1. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA<br />PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO / EMUS<br />DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO<br />DOCENTE: LUIS MAGALHÃES<br />DISCENTE: GILBERTO PORTUGAL FILHO<br />MÚSICA NA PRÁTICA:<br />METODOLOGIAS PARA CAPACITAÇÃO / QUALIFICAÇÃO<br />DE PROFESSORES DE MÚSICA<br />Introdução<br />Em sua explanação em um Painel sobre Avaliação Cipriano Luckesi afirmou:<br />Os instrumentos de avaliação são péssimos, não sistemáticos e pouco efetivos para o que se propõe que é avaliar. [...] A avaliação deveria ser balizada pela ética e pela relação interpessoal<br />Professor da FACEB e pesquisador reconhecido nacionalmente, ao final da sua participação, ao responder a pergunta da professora sobre o que emperrava a validação dos instrumentos de avaliação, Luckesi respondeu de imediato: “a relação interpessoal”. Quando pensamos sobre avaliação e os processos de ensino e aprendizagem, esta afirmação parece mais do que óbvia. E talvez por isso tão reveladora. Entretanto, na formação do educador musical questões sobre a relação entre o professor e os alunos raramente vem à tona. E indo mais “fundo”, a sala de aula, “o terceiro” que surge na relação educador/educando, continua esquecido. Entretanto, são nestes momentos de convivência, em que ações e reações emergem do professor e do aluno, é que a aprendizagem começa a acontecer e ter sentido.<br />Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre que teríamos de refletir seriamente. É uma pena que o caráter socializante da escola, o que há de informal na experiência que se vive nela, de formação ou deformação, seja negligenciado (FREIRE, 1996, pp. 48-49).<br />Alunos e professores presentes em sala de aula constituem antes de tudo um grupo. Um organismo vivo que pressupõe visões e vontades muitas vezes opostas, onde o educador/mediador deve estar sempre atento e aberto a novos desafios e soluções. Saber respeitar o conhecimento prévio do aluno, alinhar expectativas, e elaborar juntamente com a turma uma visão de futuro contextualizada a partir dos conhecimentos gerados em sala de aula, são ações afirmativas em educação. No mundo contemporâneo, a metodologia que Paulo Freire sentenciou de “bancária” não tem mais espaço, entre outros fatores, face ao uso e difusão de novas tecnologias, a violência e evasão escolar.<br />É a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócios-históricos-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A competência técnico científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas (FREIRE, 1996, p.11).<br />FREIRE nesta afirmação aborda a “competência técnica” e a “amorosidade” como condição necessária ao ato educativo. A citação acima revela que uma nova ordem educacional parece urgente, senão tardia. Seja pelo caráter lúdico, com atividades que vivenciam interação entre seus participantes; seja pela sua capacidade de acolher diferenças, nas atividades de práticas de execução como a de instrumentos ou canto; ou, seja simplesmente por que promove alegria e prazer, a prática musical pode atuar de maneira determinante neste processo.<br />Por outro lado e também na mesma corrente de ação, a afetividade aliada a uma comunicação clara, são alguns tópicos presentes na vasta literatura da Psicologia Social, como base para a formação de grupos operativos. <br />Este artigo abordará a importância da técnica de grupos operativos aliada a práticas musicais participativas como metodologia para a capacitação/qualificação de educadores musicais. Um pequeno histórico sobre metodologias de ensino de música contextualizará o tema a cerca da importância das práticas e das bases teóricas dos primeiros pesquisadores na formação do educador musical: Dewey, Dalcroze, Kodály, Orff, Suzuki e Willems. A teoria de grupos operativos proposta pela Psicologia Social, apresentada vem enfatizar a relevância do entendimento do funcionamento das relações interpessoais para o trabalho em práticas de ensino em sala de aula. Por fim, a proposta apresentada pelos grupos operativos aliada a práticas musicais mais participativas proporciona uma qualidade maior para formação do educador musical.<br />Metodologias para o ensino de música<br />Quando pensamos em atividades de Arte-Educação logo vem à mente o nome de Ana Mae. Em 1987, Ana Mae Tavares Bastos Barbosa desenvolveu com apoio em sua proposta triangular, o primeiro programa educativo do gênero, ainda hoje a base da maioria dos programas em Arte-Educação no Brasil. Sua metodologia serve de apoio a programas de ensino de Arte com abordagens balizadas em três paradigmas: a contextualização histórica, o fazer artístico e a apreciação artística. Sem desmerecer sua importância para o ensino de Arte no Brasil, as origens da proposta triangular encontram-se nos movimentos de educação que a precederam. A saber.<br />A partir de Rosseau a educação infantil torna-se o foco na construção de teorias sobre as bases primordiais para a educação e formação do indivíduo. Um dos pioneiros da psicologia funcional e da educação progressista norte americana da primeira metade do século XX, John Dewey desenvolveu uma pedagogia que tinha a criança como centro do processo educativo. <br />Na educação musical a proposta de aprendizagem na ação de Dewey, fundamentou a construção de métodos de vários pesquisadores sobre o tema, tais como Dalcroze, Kodály, Orff, Suzuki e Willems. Somando-se ao aspecto “ativo-intuitivo” que caracterizava o pensamento escolanovista, a metodologia da “ação” e o “aprender fazendo” vieram a influenciar no Brasil de maneira substancial o trabalho desenvolvido por Anísio Teixeira. Um pouco mais tarde, na década de 1970, o inglês John Paynter, tendo como base as novas idéias do experimentalismo criou o movimento denominado creative music. Influenciado por Paynter, Robert Murray Shaffer divulgou seus experimentos em sala de aula, fundamentados na criatividade, treinamento auditivo, descoberta e exploração de novos materiais sonoros do mundo contemporâneo à partir do que ele denominou de “ambiente sonoro” (MENEZES, 2005).<br />Tendo como plano de fundo algumas das experiências e os resultados das idéias acima expostas, nasce, entre as décadas de 1960 e 70, no Brasil o movimento das Oficinas de Música, como ferramenta para as atividades de musicalização ou iniciação musical. <br />A técnica de oficinas põe em prática considerações à cerca do auto-conhecimento e da capacidade criativa do aluno. De maneira geral, trata-se de vivências onde se prioriza atividades estruturadas na improvisação, pesquisa e exploração dos conteúdos musicais em processos dinâmicos específicos a cada grupo participante. <br />Como abordagem metodológica a técnica de oficinas musicais são amplamente utilizadas em ambiente de ensino não formal, geralmente patrocinada pelo terceiro setor. São entidades, que promovem através de suas ações, o exercício da cidadania de grupos “deixados” a margem da sociedade e privados da proteção do estado. A educação musical tem mostrado ser eficiente nestes casos, como atestam diversos trabalhos de pesquisa encontrados na literatura.<br />Quando em 2000, Ana Mae substitui o hífen pela barra (Arte/Educação), o que, segundo os lingüísticos determina o “mútuo pertencimento” nesta prática educacional, tornou-se claro que o ensino da Arte é muito mais que uma ferramenta ou suporte para a educação. <br />O conhecimento aliado a prática das teorias acima expostas são muito importantes para a qualidade do trabalho do educador musical. A maioria das metodologias para o ensino de música, que abordam práticas criativas e participativas na construção do conhecimento, trabalha com coletivo ou grupo.<br />Grupos Operativos e práticas de ensino<br />Apesar de algumas discordâncias quanto à definição, “grupo” é uma palavra de certa forma nova. Vem do italiano: groppo ou gruppo. É um termo técnico de belas artes para designar várias pessoas pintadas ou esculpidas em uma obra de arte. Na matemática, designa um “conjunto de elementos com uma determinada composição que satisfaz certas condições”. Para a Psicologia Social, grupo operativo é um grupo, formado por pessoas, que produz e é criativo. <br />Kurt Lewin (1890 -1947), psicólogo alemão, foi o iniciador das dinâmicas de grupo. Assim como ele muitos pesquisadores elaboraram e desenvolveram teorias sobre os processos grupais que constituem um dos principais capítulos da psicologia social. Esta ciência considera que um grupo é muito mais do que “a soma das forças individuais” (AGUILAR IDÁÑEZ, 2004).<br />É na relação como o outro e com o grupo que surge o espaço para trocas, crescimentos e frustrações. Criar vínculos mais efetivos e afetivos que unam seus alunos e torne-os co-autores do ato de aprender, parece ser o grande desafio para os educadores em suas práticas diárias. <br />Fundador da Escola de Psicologia Social, Enrique Pichon-Rivière afirma:<br />Grupo é um conjunto restrito de pessoas que, ligadas por constantes de tempo, espaço, e que articuladas por sua mútua representação interna, se propõe a realizar de forma explícita e implícita uma tarefa, que constitui sua finalidade, interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis (PICHON-RIVIERE, apud. SENNA e CUNHA, 2010).<br />Papéis e tarefas são tópicos inerentes a qualquer grupo funcional. Entretanto, para o melhor entendimento de grupo operativo é preciso saber diferenciar o grupo de uma série, e de um bando. A série ocorre quando dividimos o mesmo espaço, mesmos objetivos, mas não existe comunicação entre as pessoas. Se estas mudam ao nosso redor, não faz muita diferença em relação à consecução do objetivo. Os bandos são unidos pela semelhança. Aqui não há questionamento, mas sim regras impostas que precisam ser cumpridas e as tarefas são realizadas individualmente sem haver inter-relações entre os participantes.<br />As considerações acima abrem novas questões e perspectivas na prática de ensino para educadores musicais. Embora algumas vezes presentes em turmas de ensino coletivo de instrumento e grupos musicais - geralmente em sistemas de ensino não-formais, ou informais – na maioria das práticas formais de educação musical, a relação interpessoal não é tratada da forma como deveria. Quase sempre percebemos séries e bandos, raramente grupos efetivos e operativos. A valorização do desempenho individual em oposição ao diálogo musical e a construção coletiva do conhecimento são ações na maioria das vezes comumente observáveis em salas de aula de ensino formal de música e, antes, na formação do educador musical. <br /> <br />Qualificação/capacitação de professores<br />O plano de aula, o método ou uma cartilha de atividades não são mais importantes que a vivência prática do cotidiano. É bom tê-los e muito mais importante, saber como usá-los, entretanto o educador tem que estar envolvido na realidade que se desenvolve em sala de aula. O processo de ensino aprendizagem é dialético e com dinâmica própria, quase sempre os papéis se invertem, novas situações surgem e é preciso estar atento ao manejo do grupo para que se possam atingir os objetivos traçados. <br />Não há mais professores; apenas uma comunidade de aprendizes (...). Naturalmente o professor é diferente, mais velho, mais experiente, mais calcificado. É o rinoceronte na sala de aula, mas isso não significa que ele deva ser coberto com couraça blindada (...). Muito frequentemente, ensinar é responder a questões que ninguém faz (SCHAFER, 1991, p.282).<br />A citação acima nos remota ao eterno dilema da qualidade e sensibilidade do professor em sua lida diária. Muitas vezes, imbuídos de boa vontade e uma má formação, tornam-se cegos as “querências” dos seus alunos. Donald A. Schön, assim como Perrenoud e Morin elaboraram trabalhos cujo tema principal contempla qualidades necessárias a formação do educador moderno. SCHÖN, na citação logo abaixo, aborda questões e desafios que surgem na prática docente balizada na prática reflexiva.<br />Estes, então, são alguns dos elementos da reflexão-na-ação recíproca essenciais para quebrar um impasse na aprendizagem:<br />Prestar atenção à presente interação como um objeto de reflexão em si.<br />Entrar em contato a descrever seu próprio processo, bastante tácito, de conhecer-na-ação.<br />Refletir sobre as idéias que o outro tem do material substantivo que o instrutor quer transmitir e o estudante quer aprender.<br />Testar o que se entendeu sobre o processo de conhecer-na-ação do outro e sua concepção da interação. Testar o que o outro fez de nossas tentativas de comunicação.<br />Refletir sobre as teorias-em-uso interpessoais trazidas ao processo comunitativo (SCHÖN, 2000, p.111).<br />A educação tem que ter o sentido da formação para vida do indivíduo enquanto ser social e participativo. Assim, refletir e avaliar suas ações educativas, flexibilizando no trato com seus alunos, tornaram-se condições imperativas para a prática docente. <br />Considerações finais<br />O Governo Federal, através da lei de n°. 11.769/08, determinou a obrigatoriedade do ensino de Música como parte do conteúdo das escolas do ensino fundamental e médio. Entretanto, o segundo artigo da lei 11.769 foi vetado pelo Presidente da República, através do Ministério da Educação em virtude de determinar que o ensino de música fosse ministrado apenas por professores com formação específica na área e estabeleceu um prazo de três anos para que as escolas se adaptem as novas regras. A questão agora apresentada, acrescida do que até aqui foi explanado nos faz refletir especificamente sobre duas questões. <br />Primeiro, se por um lado a lei 11.769 parece sugerir um aumento de oferta no mercado de trabalho, o veto ao segundo artigo da referida lei, indica outra realidade, uma ver que o “conteúdo musical” pode ser ensinado por um professor com especialização em outra área. Outro ponto de reflexão surge quando se pensa na qualificação daquele, ou de qualquer outro profissional especialista em música, que venha a trabalhar nas escolas de ensino básico. <br />Antes de confabularmos sobre a ótica da especialização ou generalização da profissão é necessário ter em mente que o educador musical precisa assumir a importância de seu papel na transformação sociedade. Preparar o ser humano para conviver em grupo, respeitando as diferenças são questões urgentes para o educador, afim de que a escola retome sua importância e promova a transformação do indivíduo e a possível mudança de paradigmas na sociedade. <br />Cursos de capacitação ou qualificação de profissionais de educação que contemplem a abordagem proposta pela Psicologia Social, com a criação de grupos operativos, aliada a práticas musicais, reúnem uma gama de possibilidades que podem promover a transformação do indivíduo, do grupo ou de um coletivo maior. <br />Tão importante quanto o conhecimento teórico o educador musical precisa estar atento na elaboração de instrumentos facilitadores do processo grupal através do lúdico e do criativo. Uma prática musical inclusiva pode promover o maior envolvimento e participação efetiva na construção do conhecimento, mola mestra para o enriquecimento do processo de ensino e aprendizagem.<br />4. Referências <br />AGUILAR IDÁÑEZ, Maria José. Como animar um grupo: princípios básicos e técnicas. Trad. Lúcia M. E. Orth, Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. <br />FERRAZ, Helena. ARTE EDUCAÇÃO: O PENSAMENTO DE ANA MAE BARBOSA. Disponível em <http://sitio.dgidc.min-du.pt/revista_noesis/Documents/Revista%20Noesis/Noesis%2079/opini%C3%A3o79.pdf> acessado em 13-07-2010.<br />FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15ª edição; Coleção Leitura. São Paulo: Paz e Terra, 1996.<br />LEMOS,D.V.S. e CUNHA,C.H.L quot;
Construção coletiva: o poder dos gruposquot;
. Livro aceito para publicação em 2010 pela Qualitymark.<br />LEMOS,D.V.S O conceito de autonomia;in Alienação no trabalho docente:o professor no centro da contradição.Tese de doutorado, UFBA, FFCH, Salvador, 2007.<br />MENEZES, Mara Pinheiro. METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL: Métodos, metodologias e contexto histórico-político. Dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação da EMUS / UFBa, Salvador: 2005.<br />PICHON-RIVIÈRE, E. O Processo Grupal. Buenos Aires: Nueva Vision, 1975.<br />SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trenc de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Fundação editora da UNESP, 1991.<br />SCHÖN, Donald A.. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.<br />