Este documento discute a profissionalidade docente em uma escola municipal de Limeira, SP. O projeto identificou desafios na formação dos professores em desenvolvimento motor e corporalidade. Foram realizadas reuniões pedagógicas e um seminário para capacitar os professores, mostrando o compromisso deles com o bem-estar dos alunos.

1. A PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM QUESTÃO1
Samuel de Souza NETO2
Ana Maria PELLEGRINI3
Adriana Regina GONÇALVES4
Bruno Nascimento ALLEONI5
Larissa Cerignoni BENITES6
Adriana Ijano MOTTA7
Alessandra Daniele PASCOTTO8
Resumo Tendo como objetivos identificar os componentes motores que afetam o processo
de alfabetização; identificar formas de intervenção, no processo de e scolarização,
que at endam à s d iferenças i ndividuais de c omportamento m otor e o
desenvolvimento de procedimentos para avaliação, acompanhamento e orientação
docente, r eferente ao des envolvimento m otor de c rianças, desenvolveu-se es te
projeto. O tr abalho consistiu em (a) selecionar, avaliar e reavaliar quatro classes,
numa escola municipal da cidade de Li meira – SP, utilizando a E scala Motora de
Rosa Neto ( 2002); ( b) i mplementar u m p rograma de at ividades m otoras para a
sala de aula e aul as de educ ação f ísica, c om base no des envolvimento m otor
diagnosticado, para s er desenvolvido e m t rês m eses; ( c) r eunir e aux iliar o s
professores envolvidos na (re)descoberta do co rpo e ( d) t rabalhar a
profissionalidade docente. Considerando a amplitude do estudo desenvolvido, esta
parte do t rabalho abarcará, apenas, os dados relativos à capacitação docente. Os
resultados desse trabalho apontaram para a r ealização de reuniões pedagógicas,
relatório do t rabalho de i ntervenção, s eminário c ientífico e par ticipação e m
Congresso de E ducação. O s dados obtidos demonstraram o c omprometimento
das docentes envolvidas co m a q uestão da c orporeidade e profissionalidade
docente. O exercício da profissionalidade, compreendido como o modo de resgatar
o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções inerentes ao
trabalho doc ente, f oi evidenciado na pr eocupação com o bem estar dos alunos e
com a ét ica, no c ompromisso ent re a s p rofessoras e c om a c omunidade,
acentuando a i nteração ent re a obr igação m oral, na pr estação de s erviço, e a
perspectiva de ser educador.
Palavras-chave: ducação bás ica; p rofissionalidade doc ente; E ducação F ísica; autonomia
e
pedagógica
1
- Trabalho desenvolvido com auxílio do Núcleo de Ensino, PROGRAD/FUNDUNESP.
2
- Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
3
- Professora do Departamento de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
4
- Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
5
- Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
6
- Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
7
- Diretora da E.M.E.I.E.F. “Profa Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP.
8
- Professora da E.M.E.I.E.F. “Profa Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP.
45

2. O PROFESSOR E A EDUCAÇÃO BÁSICA: INTRODUÇÃO AO PROBLEMA DE ESTUDO
“No que s e refere ao t rabalho com os docentes e outros profissionais da escola, dois
tipos de r esistências f icam e videnciados. N um p rimeiro m omento, a r esistência er a
relativa à v alorização do c orpo no pr ocesso de e scolarização, c om a t radicional
valorização das atividades cognitivas em detrimento das atividades físicas. Ao final do
processo de i ntervenção, quando o s dados f oram apresentados, s ocializados co m a
equipe da e scola, houve um impacto m uito grande quanto à nec essidade de resolver
os problemas no contexto da escola com uma mudança de atividade quanto à relação
entre o pr oblema c ognitivo e o dom ínio do c orpo. E ste s egundo m omento l evou o
corpo docente à consciência de que embora considere importante a atividade física na
escola el e não s abe c omo em preendê-la. O s professores r econheceram deficiências
em sua formação profissional e não têm idéia de como solucioná-la”. (PELLEGRINI et
al, 2003, p.282)
A t ranscrição ac ima c orresponde ao t rabalho desenvolvido no pr imeiro ano do
Projeto “ O C omportamento M otor no P rocesso de E scolarização de C rianças no E nsino de
Educação Infantil e no E nsino Fundamental”. Esta proposta teve o s eu início no ano de 2002 ,
na c idade de Li meira, S ecretaria Municipal de Educação, numa e scola de educ ação infantil e
primeiras sé ries do ens ino f undamental, por s olicitação de al gumas p rofessoras q ue es tavam
preocupadas co m a s d ificuldades de apr endizagem de s uas cr ianças r elacionadas aos
problemas de coordenação motora, agressividade, falta de atenção, ordenação.
Nesta pr imeira f ase do pr ojeto f oi c onfirmado o di agnóstico apr esentado, m as
também f oram identificados alguns limites da ação docente, nos levando a t rabalhar em duas
frentes, na s egunda f ase, no ano de 2003 . A p rimeira f icou c oncentrada no t rabalho de
intervenção do c omportamento m otor no pr ocesso de e scolarização, e a out ra f oi d irecionada
para se trabalhar com a capacitação docente em serviço através de reuniões pedagógicas e de
um seminário de desenvolvimento motor com a presença de alguns especialistas.
O tr abalho q ue or a s erá apr esentado di z r espeito a es ta s egunda f ase,
denominado por nós de “ profissionalidade docente” em que se busca trabalhar o exercício da
profissão docente e os limites encontrados na ação dos professores. Portanto, trata-se mais de
uma r eflexão c om base e m a lguns dados encontrados no t rabalho de c ampo, bem c omo de
uma mediação com as concepções de ensino que subsidiam as propostas de sala de aula.
Profissionalidade é o termo utilizado para designar “o modo de resgatar o que de
positivo t em a i déia de pr ofissional no c ontexto da s f unções i nerentes ao t rabalho doc ente”,
abarcando três dimensões:
- obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar
dos a lunos e c om a ét ica, perpassando a s r elações de af etividade e
motividade;
- compromisso c om a c omunidade – estabelecendo, i nicialmente, c om o s
professores e , a s eguir, c om a s ociedade c omo u m t odo, i ntervenção no s
problemas sociais e políticos, e c ompreendendo a e scola c omo u m local de
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3. preparação par a a vida f utura, c omo ag ente r egulador da s ociedade
(liberdade, igualdade, justiça);
- competência profissional – transcende o dom ínio de hab ilidades e técnicas e
emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a
comunidade. (CONTRERAS, 2002, p. 73)
Porém, para q ue e sse di mensionamento oc orra há a ex igência de q ue s e
enfrente o des afio da m udança e m t rês n íveis: o da s m entalidades, das p ráticas e do s
compromissos.
“Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...)
O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de análise e
reflexão. E m geral, não há pr eocupação c om o c ontexto e m que s ão c onstruídas e
consolidadas a s nossas p ráticas, e m outras palavras, não r econstruímos a t rajetória
histórica da nossa prática.
Finalmente, o des afio do c ompromisso s ignifica t ransitar do di scurso par a a aç ão,
articular o r eal possível e o i deal, destruir a s f antasias que c ercam o m undo do s
planejamentos e pr ogramas, gestar e ge rir p ropostas c apazes de di alogar c om a s
práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação (...). ”(MACHADO,
1996, p. 103-104)
Caso contrário poderemos cair no velho reducionismo, em que o ‘novo’ é sempre
melhor do que o ‘velho’, e não se respeita as experiências bem sucedidas.
� Entretanto, o que faz um professor?
� Em que universo habita?
� Como é formado?
� Em que contexto se dá a socialização da profissão?
� Quais são os nossos paradigmas?
Um p rofessor ensina det erminados c onteúdos j ulgados significativos para s e
viver no grupo social; orienta o processo ensino-aprendizagem dos alunos na sala de aula; cria
“mundos”; estabelece uma mediação entre a pessoa, a realidade e a cultura, tendo na docência
a es pecificidade de s ua pr ofissão. P rofissão esta q ue é c onstituída de det erminados s aberes
(TARDIF, 2002; PIMENTA, 1997; SCHON, 1992) que dão l egitimidade à aç ão docente, sendo
apreendidos num p rocesso f ormal de educ ação q ue dev erá c ontinuar, posteriormente, na
forma de uma educação permanente e de formação continuada.
Todavia, não há docência sem discência, e, da mesma forma, não há ensino sem
uma concepção de homem, mundo e sociedade, que se modifica de época em época, segundo
os valores e necessidades de cada tempo, emergindo desta constatação diferentes desenhos
para a sala de aula. Dessa forma, tendo a sala de aula como objeto de estudo, o nosso objetivo
será apont ar a lguns a spectos da pr ofissionalidade doc ente, buscando av eriguar nas
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4. perspectivas de ensino (concepções ou dimensões), bem como no trabalho de campo, com as
professoras desta escola, alguns indicativos desta realidade.
A S ALA D E A ULA, O M ITO D A C AVERNA E A S C ONCEPÇÕES D E EN SINO9 – A
PROFISSIONALIDADE DOCENTE VAI A “JULGAMENTO”
Pensar a s ala de aul a e o pape l do pr ofessor é c omo f azer u m e xercício de
reflexão sobre “ O Mito da Caverna”, narrado por Platão (428-347), no livro VII de A República,
em que o f ilósofo-educador busca descrever a situação geral da humanidade. E o que ele vê?
Que t odos nós e stamos c ondenados a v er s ombras à no ssa f rente e t omá-las co mo
verdadeiras. N este c ontexto, a “ caverna” c om s uas p inturas e es pectro s ombrio pode
representar a s nossas limitações, m itos e f antasmas, s ubjacentes à s ala de aul a, q ue par a
serem superados precisam da “luz “. De fato...
“Há doi s mundos. O v isível é aquel e e m que a m aioria da hum anidade es tá pr esa,
condicionada pel o lusco-fusco da c averna, c rendo, iludida que a s so mbras s ão a
realidade. O outro m undo, o i nteligível é apanági o de alguns poucos. O s que
conseguem superar a ignorância em que nasceram e, rompendo com os ferros que os
prendiam ao subterrâneo, ergueram-se para a es fera da l uz em busca das essências
maiores do bem e do belo”. (SHILLING, 2001)
Todavia, o no sso g rande des afio es taria e m s uperar e stas i magens, e spectro,
que são t omadas co mo v erdadeiras, f ruto da i gnorância e de no ssa i nércia. D entro des te
contexto encontramos a sala de aul a com o seu repertório de m itos e fantasmas, trazidos ora
pela s ituação l ocal de des equilíbrio s ocial e or a pel os dogmatismos pedagógicos q ue no s
fecham dentro de um profundo subterrâneo.
Na s uperação de no ssos m itos encontramos na l eitura de al guns paradigmas,
relacionados ao pape l do pr ofessor, t entativas, e m d iferentes épocas, de s uperação de ssa
situação de “ignorância” e, ao mesmo tempo, de constituição dos saberes da profissão docente.
No pêndul o da s ala de aul a em erge um a pr imeira abor dagem q ue v em do
paradigma do “magister”10 nos remetendo a uma imagem de competência do professor que é
portador de u m s aber s istematizado, c onsagrando i nteiramente a s ua ex istência par a um a
atividade de pr odução e t ransmissão de c onhecimentos na q ual c onstitui a f inalidade da s ua
atividade educativa. Neste enfoque o valor central está no saber que vale “em si próprio e por si
próprio”. D e m odo q ue o pape l do pr ofessor c onsistiria e m desbloquear o ac esso ao s aber,
mediante a observância de uma exigência rigorosa para consigo e para com os alunos em que
9
O tópico ora apresentado teve como fonte de referência os estudos desenvolvidos por SOUZA NETO (2003), no texto “A formação
inicial e c ontinuada: o s s aberes docentes”, apresentado e m o ficina pedagógi ca no C ongresso de E ducação: E ducação par a
fraternidade: um caminho possível?, realizado em Vargem Grande Paulista, no período de 20 a 21 de setembro de 2003.
10
Esta t erminologia f oi r etirada do es tudo de H élène H irschhorn ( 1993) s obre o s paradigmas de c omportamento pr ofissional
(magister, pedagogo e ani mador) que foram apresentados no trabalho de R ogério Fernandes (1998) sobre “ Ofício de professor: o
fim e o começo dos paradigmas”.
48

5. a competência profissional estaria na capacidade para dominar o que se ensina. (FERNANDES,
1998)
Do questionamento ao s limites desta pr oposta s urgiu o paradigma do
“pedagogo” que, se entendido em toda a s ua extensão, está relacionado aos métodos ativos
de ens ino e m q ue o al uno s e t orna o su jeito da educ ação; e o pr ofessor, o or ientador deste
processo. E mbora p ossa par ecer s imples, não é ; m uito pel o c ontrário, pois s e ex ige q ue o
mesmo domine o conteúdo específico, conheça a faixa etária de desenvolvimento dos alunos, e
tenha uma grande fluência com a metodologia de ensino.
Cabe ressaltar que essa abordagem é consecutiva do r econhecimento de q ue o
aluno é o sujeito do conhecimento, de q ue o pr ocesso de t ransmissão do s aber é, ao mesmo
tempo, o da s ua aq uisição. N esta per spectiva, a aprendizagem c onfere ao al uno u m
protagonismo central. O a lvo da educ ação já não é o s aber, mas o próprio aluno. Neste novo
paradigma a instrução está subordinada à educação, e o domínio do saber não é uma exigência
predominante, pois o essencial é a capacidade do professor de levar em conta as necessidades
do aluno, prescindindo de um a formação psicológica, psicossociológica ou pedag ógica. Muda-
se, portanto, a definição da competência profissional. (FERNANDES, 1998)
Uma terceira abordagem deste processo buscou superar a questão do conteúdo
e do m étodo, propondo uma combinação das duas propostas naquilo que denominou-se de o
paradigma do “ técnico”. Em tese, o que se buscou foi uma melhor performance da eficácia e
da eficiência no processo de ensino, tendo por meta gerar uma tecnologia educacional.
Neste r eferencial, o pont o de par tida f oram o s i nsucessos de um a pedag ogia
pautada apena s na t ransmissão do s c onteúdos ( transmissão c ultural), ou no es tabelecimento
de m étodos ( forma), apresentando c omo opç ão a or ganização i nstrucional do c onteúdo e da
forma numa única proposta de ensino.
No pa radigma do t écnico, o pr ofessor s e t orna o executor dos objetivos
instrucionais, das e stratégias de ens ino e da avaliação es tabelecidas por u ma c omissão de
especialistas r elacionados a um a dada ár ea de c onhecimento. A ênfase r ecai no f ormalismo
didático dos planos elaborados, segundo normas pré-fixadas e no distanciamento entre teoria e
prática. N este enf oque, o s c onteúdos c entram-se na or ganização r acional do pr ocesso de
ensino, considerando-se o planejamento didático formal, a elaboração de materiais instrucionais
e a ut ilização de livros d idáticos. P ortanto, é o pr ocesso q ue det ermina o q ue pr ofessores e
alunos deverão fazer e quando – e como o farão.
Nesta referência em que predomina a técnica de ensino, a sua base de instrução
tem c omo pr essupostos a p sicologia c omportamental, a i nstrução pr ogramada, a t eoria da
49

6. comunicação, o pl anejamento f ormal ( previamente el aborado) e o s livros d idáticos
(descartáveis). D e f orma q ue o ens ino f ica c ondicionado à s ua di mensão t écnico-prática da
prática e scolar, s ofrendo, c omo na s outras abordagens, q uestionamentos e m virtude de s eus
limites. (VEIGA, 1988)
Das críticas efetuadas a esta proposta emergiu uma nova concepção centrada no
paradigma “sócio-político” da educação. Este questiona as outras referências, propondo que
o foco da educação não está centrado no professor, no aluno ou na técnica de ensino, “mas na
questão central da formação do homem” (VEIGA, 1988).
Neste c ontexto v ai s e r eivindicar u ma e scola púb lica do t ipo úni ca, para t odos,
pois é um a educ ação q ue s e pr eocupa e s e c ompromete c om o s i nteresses do hom em das
camadas mais desfavorecidas economicamente. Caberia ao professor trabalhar no sentido de ir
além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-
forma, técnico-político, ensino-pesquisa.
O pensamento pedag ógico s ocialista f ormou-se no s eio do m ovimento popul ar
pela dem ocratização do ens ino, opondo-se à c oncepção bur guesa de educação c om vistas à
transformação social. Na realidade, trata-se de um a Pedagogia Crítica, de inspiração marxista
na proposta de que a educação é o que se pode fazer do homem amanhã. (GADOTTI, 1995)
Embora al gumas de s uas cr íticas se jam re levantes e m re lação ao t ecnicismo,
neutralidade de meios e técnicas didáticas, separação conteúdos/métodos, fixação de objetivos
educacionais ( pelos ó rgãos da bur ocracia of icial) e a didática enq uanto “receituário” s ustenta
uma “ visão par cializada da educ ação, ao r eduzi-la à s ua di mensão s ócio-política, negando a
especificidade do pedagógico”. (LIBÂNEO, 1986)
Entretanto, no bojo destas diferentes abordagens, emergiu, também, uma outra
perspectiva, q ue per passa a s demais c oncepções, m as q ue t em u ma es pecificidade pr ópria,
naquilo que denominou-se paradigma do “educador”, constituindo-se no enfoque atual.
O te rmo “ educador” s urgiu c om a t entativa c onstrutivista de r etomada do s er
professor na sua essência, buscando fazer uma mediação entre o passado e o presente. Neste
novo de lineamento, o “ educador” é aq uele q ue educ a ( desenvolve a s f aculdades f ísicas,
intelectuais e m orais – instrui) ou aj uda no pr ocesso g lobal de des envolvimento da c riança, e
faz do ato pedagógico um ato político no sentido de formação da cidadania.
O professor não é nec essariamente um educador e, este, por seu turno, não é
necessariamente u m p rofessor, ou pe ssoa c ulta ou l etrada, m as q ue i mbuído de sse i deal,
50

7. primeiro ensina a si mesmo e só depois se propõe a ensinar os outros na perspectiva de que o
exemplo e a coerência falam mais altos que os grandes discursos.
Neste itinerário é fundamental observar que a palavra “educação” provém de dois
verbos de origem latina: educere e educare. A primeira etimologia, a mais tradicional, vincula-se
a compreensão de q ue educar seria tirar de dentro, extrair, desvelar aquilo que está no interior
da criança, do jovem, do adulto. Na segunda, a raiz etimológica relaciona-se ao significado de
nutrir, a mamentar, c uidar, a mar. D o v erbo educare derivaram o s s ubstantivos educator
(educador) e educatrix (educadora), pois e ram a queles q ue a limentavam, nutriam, c riavam,
amavam, significando posteriormente, ou tomando este sentido, preparar, iniciar-se no m undo
do conhecimento, desenvolvimento.
Educere também contém o verbo latino ducere que significa conduzir, levar guiar
e o substantivo dux – aquele que conduz, o chefe ou o g eneral. Portanto, a educação torna-se
um processo c riador e condutor em virtude de hav er alguém que ama e nut re na j ornada. De
forma que o próprio sentido de educação contém o significado de educador.
Subjacente a es te processo, e complementar ao sentido das palavras educação
e educ ador, e stá o t ermo pr ofessor, designando aq uele q ue ens ina ou ministra aul as. N o
entanto, etimologicamente, a palavra “professor” origina-se do verbo latino profiteri que significa
declarar-se, fazer uma declaração, confessar ou dar a conhecer, mas que também contém em
sua raiz a palavra professio – profissão, ato de professar os votos religiosos no ingresso a uma
ordem ou c ongregação r eligiosa. Entre out ras palavras significava adot ar um estilo, um modo
de v ida, pois a pr ofissão do s v otos e stava r elacionada ao c ompromisso de pr ofessar u ma
religião dentro das normas e regras desta ordem ou congregação.
Destas referências infere-se que ser professor, em sua origem, era uma profissão
que ex igia, na m aior parte da s v ezes, p rofessar, c onfessar, declarar u ma e scolha “religiosa”
cujo papel exigia uma dedicação integral à “ determinada tarefa ou forma de v ida” (ROSSATO,
2002, p. 89).
“No começo, portanto, professor era aquele que s e identificava por um modo de v ida
próprio e que t inha u m e stilo pr óprio de v iver. H avia, pois, u ma i dentidade ent re
profissão e vida, e professor era aquele que tinha uma doutrina própria e oferecia algo
de novo aos seus alunos, formando discípulos e seguidores. (...) Somente mais tarde,
passou-se a ac eitar e des ignar c omo pr ofessor t odo aquel e que s e dedi cava ao
ensino” (ROSSATO, 2002, p. 90)
Para o autor, embora os pedagogos gregos ou Império Romano, de certa forma
já ex ercessem e ste papel , “pode-se di zer q ue s omente c om o s urgimento da s universidades
medievais é q ue s e c onsolidou a i magem do pr ofessor c omo f igura c entral do pr ocesso
educativo”, pois a “ própria or igem do t ermo é bas eada e m a lgo ex tremamente c orrente no
51

8. mundo medieval: a profissão religiosa” (p. 88). Daí a expressão comum que foi utilizada durante
muito t empo po r pessoas públicas, c omo o s políticos, m as no s entido pej orativo, de q ue o
“magistério é um sacerdócio”, ou seja, uma profissão de fé, de abnegação, de altruísmo. Porém,
o pr óprio aut or nos pergunta t ambém s e não s eria m ais a dequado des ignar c omo pr ofessor
aquele que constrói uma visão própria de mundo e diz sua palavra sobre o mundo?
Neste contexto, há muito tempo atrás, Rubens Alves (1984) já havia assinalado
que o “ educador”, pelo m enos no i deal de s ua i maginação, habita um m undo e m q ue a
interioridade faz uma diferença em virtude das pessoas se definirem por suas visões, paixões,
esperanças e horizontes utópicos.
Assim, embora este paradigma tenha ganhado a sua ênfase na segunda metade
do século XX [Escola Nova, Humanismo Cristão, Políticas Públicas (LDB 4024/61), Psicologia
Humanista, Filosofia Clássica Moderna etc], cabe assinalar que o mesmo teve a sua tradição no
mundo ant igo, g anhando a s ua em ancipação c om o m undo m edieval e , na at ualidade, f oi
retomado, de f orma mais a mpla, c omo c rítica ao pr ocesso de formação pr ofissional e de
atuação docente.
Tendo c omo r eferência es te contexto procuramos trabalhar com os professores
envolvidos com o projeto “O Comportamento Motor no Processo de Escolarização de Crianças
no E nsino de E ducação I nfantil e no E nsino F undamental”, c onsiderando a realidade e scolar
(projeto pedagógico e reuniões pedagógicas), mas também o ser professor.
A E .M.E.I.F “PROFESSORA M ARIA A PPARECIDA D E L UCA M OORE”: U M ESTUDO D E
CASO – O TRABALHO DE CAMPO E SEUS RESULTADOS
Como f oi c olocado ant eriormente o objetivo des te es tudo es teve v inculado ao
trabalho com as professoras “ a profissionalidade docente” [ e auxiliá-las na (re)descoberta do
corpo, priorizando o desenvolvimento motor]. Porém, cabe registrar que para a coleta e análise
destes dados utilizamos uma abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, com as técnicas:
documental, r elatório da s p rofessoras s obre o t rabalho q ue f oi desenvolvido, r elatório de u m
seminário c ientífico e par ticipação, de um a parte, das p rofessoras ( oito) num C ongresso de
Educação. O número total de professoras envolvidas foi 25.
52

9. Com relação aos resultados obtidos, cabe destacar:
1 . Projeto Político Pedagógico da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”
Nesta e scola, a proposta pedag ógica or ganiza-se po r e ixos t emáticos ( por
bimestre), colocando no centro deste processo a questão do amor (em virtude de problemas de
violência f ísica, m aterial e s imbólica), s em apresentar a s istematização de um a c oncepção
pedagógica. T rata-se m uito m ais de u m slogan prepositivo, o rganizado na f orma de q uatro
eixos temáticos (apresentando estreita relação com os PCNs):
- Quem ama conheci a si mesmo e exerce a cidadania;
- Quem ama respeito o seu espaço;
- Quem ama valoriza o meio ambiente e a cultura;
- Quem ama sonha e realiza.
No geral, embora estes eixos sejam interessantíssimos, visando a transformação,
os m esmos não m ereceram u ma at enção m aior c om re lação ao s eu pape l “ oculto” de
articulador do c urrículo, no P rojeto P olítico P edagógico (2002), e m v irtude de t erem s ido
construídos num mo mento pos terior a e sse pr ocesso de el aboração da pr oposta pedag ógica.
Portanto, c abe r essaltar q ue o pl anejamento c urricular e o pl anejamento de ens ino g ravitam
nesta ór bita, devendo t odo e q ualquer t rabalho des envolvido na r eferida instituição considerar
esta premissa.
Com relação ao Projeto Político Pedagógico este apresenta uma proposta sócio-
política, visando situar a pessoa num processo de transformação pessoal e coletiva no exercício
da cidadania, tendo em vista sempre um processo construtivo e participativo da realidade que o
cerca.
No q ue s e r efere à E ducação F ísica es ta f icou v inculada à s a tividades de
movimento na educação i nfantil, t endo c omo m eta “ através do m ovimento, p ropiciar q ue a
criança expresse emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de
gestos e pos turas co rporais” (L IMEIRA, 2002, p . 38). N este c ontexto, a pr oposta apr esentou
como habilidades e conteúdos a serem explorados: conhecimento e c ontrole corporal, imagem
corporal, e xpressão c orporal, g estos e r itmos co rporais, m ímicas, d ramatização e musicas de
rotina, pantomimas, j ogos e br inquedos, g incanas, j ogos co m re gras, b rincadeiras de r oda,
capacidades físicas (ou qualidades físicas), enfim, vivenciar o movimento corporal. Em relação
às primeiras sér ies do e nsino f undamental a E ducação F ísica s ugere “ proporcionar aos
alunos condições para a c onstrução de u m repertório de at ividades, em que ela possa usar e
ampliar o s m ovimentos co rporais t anto e m s ituação de expressão, q uanto e m a tividades
53

10. esportivas” (p. 38). A ênfase desta compreensão irá propor atividades e conteúdo, quais sejam:
o conhecimento sobre o corpo, movimentos corporais livres e dirigidos, lateralidade, jogos com
regras, l ateralidade, e sportes, l utas, g inástica, a tividades r ítmicas e ex pressivas, e quilíbrio,
coordenação viso-motora.
Porém, cabe ressaltar que embora haja este planejamento, o corpo docente tem
consciência de que não sabe como empreender a atividade física na escola, pois reconhece as
deficiências em sua formação profissional e não t em idéia de c omo solucioná-la (PELLEGRINI
et al, 2003).
2. Relatórios d as p rofessoras E .M.E.I.E.F. “Maria A pparecida d e Luca M oore” sobre o
trabalho desenvolvido.
No trabalho de intervenção realizado foi diagnosticado pelas docentes que:
“Os p lanos e laborados pela UNESP, embora não t enham s ido s eguidos à r isca,
auxiliaram bastante a s professores f ornecendo i déias m uito i nteressante e di ferentes
11
no trabalho com a educação motora.
Os alunos demonstraram muito interesse em participar das atividades e muitas vezes
pediam que as brincadeiras mais interessantes fossem repetidas, como por exemplo o
alongamento dos bichos.
As a tividades p ropostas necessitaram de adapt ação no dec orrer do ano l etivo,
principalmente em r elação ao tempo de dur ação da s mesmas (muitas a tividades,
inclusive, necessitaram ser trabalhadas por mais de uma aula), pois a classe atendida
no primeiro ano de e scolaridade possuía bas tante di ficuldade de ent endimento de
regras e i nstruções (comandos e t arefas f orma a s a tividades m ais d ifíceis,
principalmente nos grupos com maiores dificuldades)” .
Podemos observar que algumas crianças melhoraram no desenvolvimento motor e na
atenção e percepção”. (LIMEIRA, 2003a, p.1-2 – o grifo é nosso)
Em outro relatório a s p rofessoras das t erceiras e q uartas sé ries apresentaram
uma apreciação dos pontos positivos e negativos deste trabalho, apontando também subjacente
a este processo as reflexões que faziam no exercício da docência:
“− Aspectos que influenciaram o desenvolvimento das aulas:
1. Pontos positivos:
• Elaboração dos planos de aula pela equipe da UNESP, conteúdo, objetivo, material
e des envolvimento de c ada at ividade f ísica; s uprimindo um a nec essidade do s
professores (por falta de formação específica nessa área).
• Os planos de aula nos fizeram perceber que mesmo sem o conhecimento específico
dessa área, já desenvolvíamos algumas atividades contemplando esses conteúdos.
• Esses p lanos de aul a no s l evaram a r efletir s obre no ssa pr ática, r eavaliando-as e
tornando-as mais específicas e não mais tão recreativas somente.
• Durante o desenvolvimento da s aulas, nós p rofessores nos deparamos co m a s
nossas próprias dificuldades em relação às habilidades necessárias para desenvolvê-
las, obrigando-nos a superá-las.
11
- O grifo é nosso.
54

11. • Maior envolvimento e participação dos alunos.
• Foi descoberto através dessas aulas, que a nossa instituição já possuía um grande
acesso a m ateriais que poder iam s er u tilizados e m nossa pr ática e que nó s
desconhecíamos.
• Trabalhando c om v ários grupos, pudemos perceber e r espeitar d iferentes
habilidades e limites de cada aluno.
2. Pontos negativos:
• Apesar de a e scola ser grande, os espaços onde as aulas foram desenvolvidas não
são adequados. Exemplo: a quadra não é coberta, portanto exposta às más condições
climáticas; o pátio que é coberto está disponível em poucas horas do dia, por ter um
trânsito fluente de alunos ou não, diariamente.
• O envolvimento da equipe não foi total.
• Os m ateriais u tilizados nas aulas não es tavam o rganizados, p rejudicando assim o
desenvolvimento das aulas.
• Por a tendermos m uitos g rupos, alguns horários f oram p rejudicados em v irtude de
serem próximos aos horários de entrada, recreio e outras atividades da escola.
(...)
− Considerações finais
Foi de extrema importância termos esses planos de aula em mão, pois, a partir deles,
pudemos exercitar a nossa criatividade fazendo algumas modificações, adaptando-os
às reais necessidades de cada grupo.
Pudemos perceber, pela troca de experiências entre os profissionais envolvidos, que a
discussão e es tabelecimento de regras, p révias, f acilitou o des envolvimento do
trabalho, bem como a aceitação e envolvimento dos alunos.
(...)
Houve, ta mbém, r elatos de mudanças de c omportamento por parte de m uitos
professores em r elação ao pr óprio c orpo, na ac eitação de s eus limites e v alorização
de suas próprias habilidades.
Sugestões –
(...)
• Que a e scola, reorganize os materiais que serão utilizados no desenvolvimento das
aulas, s endo ac omodados e m l ocal adequado e de f ácil a cesso ao s p rofessores”.
(LIMEIRA, 2003b, p.1-4 – o grifo é nosso)
Acreditamos q ue o t rabalho pr incipal c onsistiu e m l evar e stas p rofessoras a
acreditarem q ue poder iam f azer o q ue hav ia s ido pr oposto; i r a lém dos limites c onhecidos;
acreditar que poderiam fazer “algo a mais” do que já faziam; superar a inércia que ronda toda e
qualquer profissão com o passar dos anos; enfim, que as mesmas tinham capacidade, mas que
seria fundamental que, primeiro, saíssem de suas couraças, enfrentassem o desafio do “ novo”
em relação aos conteúdos de Educação Física e r efletissem sobre o ex ercício da doc ência na
sala de aul a, buscando s uperar o m ito da al egoria da c averna. F oi o q ue ac onteceu na s
entrelinhas do relato apresentado quando se colocou que esses “planos de aula nos levaram a
refletir sobre no ssa pr ática, reavaliando-as e t ornando-as m ais e specíficas”; q ue “ nós
professores nos deparamos co m a s nossas p róprias d ificuldades e m re lação à s habilidades
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12. necessárias para des envolvê-las, obrigando-nos a s uperá-las”; q ue o s “ planos de aul a no s
fizeram perceber q ue m esmo s em o c onhecimento es pecífico de ssa ár ea, j á des envolvíamos
algumas a tividades c ontemplando e sses c onteúdos”. E m re sumo, houve “mudanças de
comportamento por parte de m uitos professores em relação ao próprio corpo, na aceitação de
seus limites e valorização de s uas próprias habilidades”, e “maior envolvimento e participação
dos a lunos” – em v irtude de q ue a s p rofessoras: “ trabalhando c om v ários g rupos, pudemos
perceber e respeitar diferentes habilidades e limites de cada aluno”.
3. Relatório do I S eminário d e D esenvolvimento M otor: “O C OMPORTAMENTO M OTOR
NA EDUCAÇÃO BÁSICA”
No s egundo s emestre, e m outubro, f oi desenvolvido o “ I S eminário de
Desenvolvimento M otor: o C omportamento M otor na E ducação B ásica” p romovido pel a
UNESP/Rio Claro, N úcleo de E nsino – Campus Rio Claro, D epartamento de E ducação,
LABORDAM – Departamento de E ducação F ísica e E .M.E.I.E.F. P rofa. Maria A pparecida de
Luca Moore de Limeira/SP.
O objetivo do seminário foi reunir professores e estudantes da área da Educação
Básica e da E ducação F ísica, t endo c omo f oco de di scussão: o des envolvimento m otor, o
processo de alfabetização e a profissionalidade docente.
O s eminário oc orreu no A nfiteatro da B iblioteca da UNESP, com a par ticipação
de 75 pe ssoas, entre pr ofessores e es tudantes, q ue ac ompanharam u ma pr ogramação q ue
durou o di a i nteiro, abrangendo: entrega do m aterial do s eminário; s essão de aber tura;
apresentação dos participantes; conferência (Prof. Dr. Osvaldo L. Ferraz - USP); mesa-redonda
– “O desenvolvimento motor no processo de alfabetização” (Profa. Adriana Ijano Motta e Profa.
Vera L. A. Pinheiro - EMEIEF MALM, Profa. Dra. Ana Maria Pellegrini UNESP/DEF-RC, Profa.
Dra. Maria Cecília de O. Micotti UNESP/DE-RC, Prof. Dr. Francisco Rosa Neto – UESC, e Prof.
Dr. Osvaldo Luis Ferraz - USP); almoço; debate sobre “ O desenvolvimento motor no processo
de alfabetização”; intervalo para café; relato de experiências e sessão de encerramento. Cabe
ressaltar q ue na v éspera do s eminário houv e t ambém u ma of icina c om o P rof. D r. F rancisco
Rosa N eto – UESC s obre av aliação m otora par a pr ofessores, e stagiários e c olaboradores
ligados ao Projeto de Limeira
Ao t érmino da pr ogramação f oram entregues o s ce rtificados e r ecolhidos o s
questionários de avaliação entregues com o material do seminário no período da manhã, tendo
entre os participantes as 25 professoras da escola envolvidas no projeto. Este se constitui num
momento oportuno de integração na relação universidade-comunidade, promoção humana e de
resgate da auto-estima de um grupo de professoras que se sentiram valorizadas e respeitadas.
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13. 4. Participação no C ongresso d e E ducação – EDUCAÇÃO À F RATERNIDADE: U M
CAMINHO P OSSÍVEL”, p romovido pe lo M ovimento H umanidade, nos d ias 20 e 21 d e
setembro de 2003, em Vargem Grande Paulista-SP
Na participação a es te evento, que teve como tema central a proposta da Profa.
Dra. Chiara Lubich (2001), as reflexões realizadas aparecem no relatório que será apresentado
a seguir em que novamente se encontram os valores da profissionalidade docente, e parte dos
valores de um currículo oculto e/ou do próprio projeto pedagógico presente na descrição:
“- O primeiro ponto importante a s er descrito retrata a r ecepção. Havia uma recepção
por parte dos organizadores que em muito diferia das recepções de capacitações que
já par ticipamos. O s encarregados da recepção a f izeram de t al f orma que no s
sentimos muito bem vindas.
- Outro as pecto i mportante f oi o formato, o t empo do C ongresso. O s encontros e
relatos e ram i ntercalados por períodos l ongos de i ntervalo. Essa es trutura no s
possibilitou uma r eflexão m ais p rofunda, c alma e detalhada s obre aqu ilo que
estávamos ouvindo, vivendo. O próprio local incitava paz, tranqüilidade.
Em r elação às i déias d iscutidas acerca do pens amento da pedagoga i taliana C hiara
Lubich, a fraternidade, o amor, a importância dos aspectos afetivos e mesmo espiritual
na r elação ens ino-aprendizagem. P udemos observar algumas se melhanças com o
trabalho que já realizamos em nossa Unidade Escolar:
- O tratamento ecumênico das questões espirituais;
- Já t emos uma pr ática de bu sca i ncessante e m c ativar e env olver o s a lunos para
trazê-los mais próximos da escola e também de nosso Projeto: Quem ama, cuida;
- A t entativa de par ticipar da construção do c onhecimento da s cr ianças de m aneira
afetuosa e prazerosa;
- Desenvolvemos u m c onjunto de ações que v isam desenvolver a aut o-estima do s
alunos.
- Nossa insistência de levar os alunos a refletirem sobre ser cidadãos solidários;
- A reflexão sobre a U nidade, a busca constante de identificar quais aspectos da vida
escolar nos aproxima como profissionais e como pessoas.
- Como pr ofissionais, avaliamos que o C ongresso c omo um todo, tinha um a f orma e
uma di scussão s obre o am or m uito nov a par a nós . Im portante per ceber que há
intelectuais p reocupados e m sistematizar e xperiências e c onhecimento num a ár ea
onde t radicionalmente s e t em mu ito pr econceito: o am or, a af etividade. T ambém
pudemos perceber quais aspectos precisaríamos repensar em nossa prática e mesmo
em nossa vida.
Outros pontos que julgamos importantes e diferentes das capacitações que, em geral,
participamos:
- Palestrantes que di scutiam s eu c onhecimento e s uas i déias partindo daqu ilo que
realmente somos, das nossas limitações como humanos e profissionais;
- A possibilidade de per ceber que muitas pessoas estão preocupadas em buscar uma
compreensão m aior do m undo e da s relações que estabelecemos com ele e c om as
pessoas”. [LIMEIRA, 2003c, p.1-2 – o grifo é nosso]
O q ue s e pode obs ervar, na q uestão da f ormação pr ofissional docente
continuada, o pr ofessor p recisa de t empo par a r efletir, e não dá par a di ssociar o ex ercício
profissional de s ua v ida pr ivada, e mbora es te não s eja o obj etivo, m as é f undamental u m
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14. trabalho que envolva esta totalidade. Neste contexto registra-se, por parte destas professoras e
da escola, a preocupação com as crianças (obrigação moral), o envolvimento das professoras
com a e scola e co m a c omunidade ( compromisso c om a c omunidade), e o f ato de s erem
educadoras.
No g eral, o q ue s e obs ervou e m re lação à s p rofessoras dessa e scola, no q ue
tange a profissionalidade docente – quer seja pela convivência das reuniões pedagógicas, quer
seja por ocasião da r eunião científica ou congresso, quer seja durante o t rabalho desenvolvido
na escola, ou mesmo pelos relatos apresentados – que estas professoras estão preocupadas
com os escolares; também possuem uma determinada cumplicidade com a escola e com a sua
direção. E sta r elação f ica c lara na e scola, p rincipalmente ent re a s docentes q ue não s ão
passageiras na i nstituição de u m ano par a o out ro. H á t ambém o c ompromisso ent re a s
docentes, em particular, por parte da direção, com a própria capacitação do coletivo. E ainda na
resolução dos problemas que afligem a população freqüentadora da escola no que diz respeito
a violência doméstica, excesso de ag ressividade entre os alunos; orientação e conscientização
dos pais, entre out ros. P ode-se di zer q ue há c ultivo v irtuoso de um a m oral dos “ bons
costumes”, do exercício da cidadania, na dimensão de “faça aos outros aquilo que você gostaria
que fizesse a você’ e “não faça aos outros aquilo que você gostaria que não fizesse com você”,
constituindo-se num grande prelúdio de uma educação para a paz.
CONCLUSÃO: E M B USCA D A PR OFISSIONALIDADE D OCENTE O U CO MO “ CULTIVAR“
JEQUITIBÁS NO LUGAR DE EUCALIPTOS
“Não s ei c omo pr eparar o educ ador. T alvez i sto não s eja ne m necessário, nem
possível... É necessário ac ordá-lo. E a í aprenderemos que educ adores não s e
extinguiram c omo t ropeiros e c aixeiros. P orque, ta lvez, nem t ropeiros e c aixeiros
tenham desaparecidos, m as permaneçam c omo m emórias de u m passado que es tá
mais p róximo do no sso f uturo que ont em. B asta que o c hamemos do s eu s ono, por
um ato de amor e coragem. E talvez, acordados, repetirão o milagre da instauração de
novos mundos”. (ALVES, 1984, p. 26)
A reflexão ora apresentada buscou evidenciar os paradigmas que têm norteado
a at uação doc ente, c olocando e m q uestão o s s aberes q ue dão l egitimidade à pr ática
pedagógica. Vive-se u m mo mento de m udanças, e a f ormação de pr ofessores não pa ssa
desapercebida, havendo um a g rande pr eocupação e m delimitar me lhor o per fil desse
profissional.
Não s e pode i gnorar a “ caverna” q ue acabou se tornando a no ssa sala de aul a
em virtude das sombras que foram projetadas sobre ela, decorrentes da onda de v iolência, de
todos o s t ipos, q ue s e abat eu s obre a s ociedade e do m odelo de e scola-fabril q ue não s e
justifica mais.
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15. No v értice de ssa di scussão es tá a e scola, m as co mo c entro de f ormação
humana, e xigindo um a nov a c onfiguração de r elações so ciais, i nterpessoais, m as t ambém
curricular e pedagógica. Propõe-se que no centro deste novo processo estejam o professor e o
aluno, m as q ue t ambém f açam parte da r ealidade e scolar a c omunidade l ocal e a s f orças
produtivas da s ociedade. O p rojeto pol ítico pedag ógico a s er e laborado, bem c omo o s
diferentes projetos temáticos, prescinde deste conjunto orgânico.
A escola e as demais instituições não podem mais ser vistas, apenas, como uma
linha de m ontagem do hom em do s istema. E mbora po ssa hav er a r eprodução há t ambém a
contra-reprodução, cada vez que superamos a nossa inércia e mudamos o contexto de nossas
aulas, dos relacionamentos, enfim, por causa daquilo que a escola é e não do que tem sido.
A f ormação i nicial e c ontinuada s ão dua s r ealidades d istintas e , ao m esmo
tempo, inseparáveis. Pensar a formação do professor significa ter bem claro que tipo de homem
queremos f ormar, q ue t ipo de m undo q ueremos habitar, q ue t ipo de s ociedade q ueremos
construir. Esta exige uma reflexão constante daquilo que fazemos, de nossa história, de nossas
contradições, de no ssas descobertas e , p rincipalmente, de no ssa s ocialização enq uanto
professores (educadores).
Somos u ma “ profissão” e m c onstrução, e o s nossos cu rrículos e spelham e sta
realidade ao apr esentarem um conjunto de c onhecimentos disciplinares fragmentados. Não se
justifica m ais t rabalhar por c ompartimentos, pois necessitamos t rabalhar e m r ede, e m e ixos
temáticos que visem a perspectiva da unidade na diversidade dos conhecimentos.
Neste c ontexto s e poder ia per guntar, a inda, q uem é o pr ofessor na or dem das
coisas? Para nós é um “educador profissional” que passa por um sistema de formação formal e
que continua nesse processo ao longo de sua vida. Porém, imbuído de uma perspectiva utópica
não deixa que “o mito da caverna” o asfixie, pois compartilha o seu sonho com outras pessoas,
transformando-o e m r ealidade. E sta é a pr oposta da ESCOLA D E L IMEIRA, buscando na s
etapas da profissionalidade docente, e num trabalho coletivo e de par ceria, não se tornar uma
fábrica de eucaliptos, mas uma plantação de jequitibás.
Agradecimentos: ao corpo docente e discente da E.M.E.I.E.F. “Profa Maria Apparecida de Luca
Moore”, pela participação.
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16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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