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Autismo:
Treinamento
para pais e
cuidadores
Material de Estudo
Professora Responsável:
Psicopedagoga Jéssica Cavalcante
www.institutoneuro.com.br
Autismo:
Treinamento
para pais e
cuidadores
Curso com carga horária de 40 horas.
Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante.
Disponível em www.institutoneuro.com.br
A autora reserva-se no direito de
proibir o compartilhamento e distribuição
desse documento.
Protegido por direitos autorais.
Manuseio exclusivo dos alunos do curso,
vinculados no site do Instituto Neuro.
Todo o conteúdo apresentado nesse
documento foi baseado em livros
renomados e artigos científicos. Algumas
citações são feitas ao longo do documento,
outras estão apresentadas na seção de
Referências, no final do mesmo.
Autismo: Treinamento
para pais e cuidadores
Recadinho da psicopedagoga
Sabemos o quanto é difícil lidar com o novo. O diagnóstico
do autismo chega como um luto nas famílias e, à medida que o
tempo passa e os pais/cuidadores começam a estudar, buscar
informações e conhecimento sobre o assunto, passa a ser luta!
Para tanto, é extremamente importante difundir informações
sólidas, consistentes e embasadas em ciência para auxiliar às
famílias e profissionais que lidam com os autistas!
Quanto mais empoderados os pais/cuidadores e
profissionais estiverem, mais qualidade de vida o autista terá! Esse
curso vem justamente como um presente para quem precisa de
informações diretas e simples, dicas para o dia a dia... Contem
sempre com o Instituto Neuro para essa missão!
Autismo e o processo de avaliação
A construção do raciocínio clínico
e científico
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM)
observamos que em 1968, no DSM II, o autismo foi inserido no quadro “esquizofrenia
de início na infância”. A partir da década de 1980, o autismo é retirado da categoria de
psicose e no DSM III utiliza-se a nomeação de distúrbios invasivos do desenvolvimento.
No DSM IV (1991) caracterizado por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do
desenvolvimento é considerado um distúrbio global do desenvolvimento.
No DSM-5 o autismo é situado na categoria de Transtornos do
Neurodesenvolvimento e assumido como espectro, substituindo assim as
subcategorias dos “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento” que são agora
abordadas por um único termo abrangente: Transtornos do Espectro do Autismo, nos
quais se assinalam “especificadores” para identificar suas variações, como a presença
ou ausência de comprometimento intelectual, comprometimento estrutural da
linguagem, condições médicas ou perda de habilidades anteriormente adquiridas .
Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar o TEA são do
DSM-5, que absorveu para um único diagnóstico o Autismo, Transtorno
Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett, por
entender que esses transtornos são na verdade uma mesma condição
com gradações em dois grupos de sintomas: Déficit na comunicação e
interação social; padrão de comportamentos, interesses e atividades
restritos e repetitivos.
Conforme os critérios diagnósticos do DSM-5, as primeiras
manifestações do TEA devem aparecer antes dos 36 meses de idade.
Todavia, dados empíricos demonstram que a maioria das crianças
apresenta problemas no desenvolvimento entre os 12 e 24 meses,
sendo que alguns desvios qualitativos no desenvolvimento aparecem
antes mesmo dos 12 meses.
DSM e as contribuições científicas
no processo diagnóstico
Nas últimas décadas, vários instrumentos diagnósticos para o TEA foram
desenvolvidos com base nos critérios do DSM.
Os dois instrumentos diagnósticos mais detalhados de avaliação
psicológica usados como padrão-ouro para o diagnóstico de autismo,
principalmente em pesquisa, são o Sistema Diagnóstico de Observação
do Autismo (ADOS - Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) e
a Entrevista Diagnóstica de Autismo Revisada (ADI-R - Autism Diagnostic
Interview - Revised).
Vários outros instrumentos de screening e diagnóstico foram criados,
embora não sejam largamente utilizados: SCQ (The Social
Communication Questionnaire; Autism Screening Questionary); ATA
(Scale of Autistic Traits); CHAT (Checklist for Autism in Toddlers); GARS
(The Gilliam Autism Rating Scale).
Os instrumentos foram criados para serem
escalas objetivas de avaliação de crianças com
TEA, permitindo mensurar o grau de
comprometimento apresentado pelas crianças
com TEA, quantificar o efeito de diferentes
condutas terapêuticas, além de facilitar a troca
de informações entre diferentes centros de
pesquisa.
A evolução da prevalência e
possíveis causas
Os últimos estudos têm mostrado que aproximadamente 1% da população
infantil apresenta alguma forma de TEA. Um dos poucos estudos que avaliou a
prevalência isolada dos subtipos de TEA foi realizado no ano de 2006, no Canadá.
Encontrou prevalência de 6,6 por 1.000 para TEA; 2,2 por 1.000 para autismo; 1,0 por
1.000 para Síndrome de Asperger; 3,3 por 1.000 para Transtorno invasivo do
desenvolvimento não-especificado. Os estudos epidemiológicos têm variado quanto
ao modelo e métodos diagnósticos, tornando as comparações difíceis.
Nos Estados Unidos, os Centros de Controle e Prevenção de Doenças (CDC),
estima prevalência de TEA como 1 em 68 crianças, ocorrendo em todos os grupos
raciais, étnicos e socioeconômicos, embora seja cinco vezes mais comum entre os
meninos (1 em 42) que as meninas (1 em 189). O site do CDC também oferece dados
de numerosos estudos.
Na Ásia, Europa e América do Norte mostrando uma prevalência média de
TEA de cerca de 1%. Uma pesquisa recente na Coréia do Sul, que examinou as crianças
nas escolas, relataram uma prevalência de 2,6% (3,7% entre meninos e 1,5% entre
meninas).
Aumentou o autismo no
mundo?
1) A adoção de definições mais amplas de autismo (como resultado do
reconhecimento do autismo como um espectro de condições);
2) Maior conscientização entre os clínicos e na comunidade mais ampla
sobre as diferentes manifestações de autismo (e.g., graças à cobertura
mais frequente da mídia);
3) Melhor detecção de casos sem deficiência intelectual;
4) O incentivo para que se determine um diagnóstico devido a
elegibilidade para os serviços proporcionada por esse diagnóstico (i.e.,
nos EUA (Estados Unidos da América), como resultado das alterações na
lei sobre educação especial);
5) A compreensão de que a identificação precoce (e a intervenção)
maximizam um desfecho positivo (estimulando assim o diagnóstico de
crianças jovens e encorajando a comunidade a não "perder" uma criança
com autismo, que de outra forma não poderia obter os serviços
necessários); e
6) A investigação com base populacional (que expandiu amostras clínicas
referidas por meio do sistemático "pente-fino" na comunidade em geral
à procura de crianças com autismo que de outra forma poderiam não
ser identificadas).
É importante enfatizar que o aumento nos índices de prevalência
do TEA significa que mais indivíduos são identificados como tendo esta
ou outras condições similares. Isso não significa que a incidência geral do
TEA esteja aumentando. A crença de aumento na incidência levou à
ideia que estava ocorrendo uma "epidemia" de TEA (i.e. que o número
de indivíduos com TEA estava crescendo em números alarmantes).
Os objetivos no tratamento
Os objetivos são maximizar a
independência funcional e a qualidade de vida
de um indivíduo por meio do desenvolvimento
e aprendizado, melhorias nas habilidades sociais
e de comunicação, reduções na deficiência e
comorbidade, promoção da independência e
prestação de apoio às famílias.
A intervenção
A forma de tratamento com maior reconhecimento, validação
empírica e eficácia com indivíduos com TEA são os tratamentos
baseados em um modelo comportamental.
ABA requer uma avaliação cuidadosa de como os eventos
ambientais interagem para influenciar o comportamento de um
indivíduo. A avaliação consiste em fatores contextuais, como:
a) o cenário em que um comportamento ocorre;
b) variáveis motivacionais como a necessidade de atingir alguma coisa;
c) eventos antecedentes que levam à ocorrência de um
comportamento, como um pedido para fazer algo ou uma pergunta de
outra pessoa;
d) e consequências ou eventos que seguem o comportamento que dita
se o comportamento é provável que ocorra novamente.
Diagnóstico e intervenção
precoce
A maioria dos pais começa a se preocupar com alguns sinais de
atraso dos filhos entre os 15 e 18 meses de idade, mas, de um modo
geral, deixam de procurar ajuda neste período, por não ter certeza do
diagnóstico de TEA ou por imaginar que os sinais são temporários, e que
desaparecerão ao longo do tempo.
Concomitantemente, sabe-se que grande parte dos sinais
precoces dos TEA se apresenta entre 12 e 18 meses de idade. Os pais
diversas vezes notam e contam ao pediatra que, geralmente, não presta
muita atenção à queixa como possíveis sinais precoces de TEA. Contudo,
a idade ideal preconizada para concluir o diagnóstico com mais
segurança para o TEA é a partir dos 3 anos de idade, pois é possível
encontrar diversos elementos que confirmam o diagnóstico precoce.
Sinais de riscos
- Ausência de comunicação social;
- Ausência de atenção compartilhada;
- Ausência ou falta de afetividade;
- Falha na comunicação gestual;
- Falta de coordenação em diferentes modos de comunicação (por exemplo, olhar,
expressão facial, gestos e vocalização);
- Excesso de imitação de ações com objetos;
- Estereotipia comportamental;
- Coordenação motora e cognitiva prejudicadas;
- Estereotipia comportamental;
- Manipulação e/ou exploração visual excessiva de brinquedos e outros objetos;
- Funções regulatórias atípicas relacionadas ao dormir, ao comer e à atenção.
Já o Center for Disease Control and Prevention (2000) – CDC –
dos Estados Unidos, órgão responsável por monitorar e realizar
pesquisas na área da saúde, além de desenvolver políticas de saúde
pública, criou os “Red Flags” que são os sinais precoces dos TEA.
Segundo o CDC, como possíveis sinais precoces de TEA os seguintes
elementos:
- Não responder ao chamado do próprio nome até os 12 meses de
idade;
- Não apontar os objetos para mostrar interesse até os 14 meses de
idade;
- Não fazer jogos imaginários (por exemplo, fingir "alimentar" uma
boneca) até os 18 meses de idade;
- Evitar ou não ter contato visual e querer ficar sozinho;
- Dificuldade para entender os sentimentos dos outros ou falar de seus
próprios sentimentos;
- Atraso na fala e nas habilidades relacionadas à linguagem;
- Repetir palavras ou frases (ecolalia);
- Dar respostas a perguntas fora do contexto;
- Se irritar por causa de pequenas alterações de objetos no ambiente;
- Interesses obsessivos e restritos por determinados assuntos ou
objetos;
- Estereotipias, como balançar as mãos ou mexer o corpo
freneticamente, ou ficar andando e girando em círculos;
- Ter reações incomuns ao entrar em contato certos sons, cheiros,
sabores, aparências; hipersensibilidade tátil; ou disfunções/alterações
auditivas, gustativas, olfativas e táteis.
Orientação para a avaliação
diagnóstica
A American Academy of Pediatrics sugere que alguns
pediatras já incluam a aplicação de instrumentos de avaliação
de risco para TEA como parte dos exames a serem realizados.
Para exemplificar isso, quando o pediatra realiza exames de
rotina na criança, o ideal é verificar os históricos familiares,
comportamentais e de desenvolvimento da criança. O intuito
disto é analisar os possíveis indícios de sintomas dos TEA, para
então aplicar instrumentos de rastreamento de TEA e
acompanhar o desenvolvimento da criança ao longo do tempo
para confirmar ou não o diagnóstico.
Para isso, há a recomendação de que seja realizado o
diagnóstico precoce por equipes interdisciplinares e com a
aplicação de instrumentos de diagnóstico, sendo que o Autism
Diagnostic Observation Schedule (ADOS) e o Autism
Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) são considerados os
melhores instrumentos para diagnóstico TEA desenvolvidos
até o momento. ADOS e ADI são instrumentos definidos como
padrão-ouro ou de referência e devem ser utilizados
principalmente quando o foco do avaliador for o campo da
pesquisa científica, área que exige padronização nos
resultados.
O ADOS é uma observação estruturada, com base num protocolo
de avaliação padronizada e semi-estruturada que propõe uma série de
tarefas relacionadas aos 4 módulos (de acordo com a idade e o nível
cognitivo do indivíduo) de observação com duração de 30 minutos:
1) interação social, 2) comunicação, 3) brincar e 4) uso criativo de
materiais para indivíduos com suspeita de TEA.
Essa avaliação é realizada e observada pelo examinador, e o
sujeito é analisado por meio do nível de relação entre os dois. Com isto,
verifica-se e categoriza-se o comportamento para o estabelecimento do
diagnóstico de TEA.
Desta forma, é possível a criação duma avaliação padronizada
dos sintomas de TEA. A ADOS é considerada como um instrumento
padrão-ouro para diagnóstico e avaliação de TEA e amplamente utilizada
em diversas pesquisas.
Já o ADI-R é uma entrevista semi-estruturada composta
por 93 questões, abrangendo as áreas de desenvolvimento
biológico e social, comunicação, sobre a forma de brincar da
criança e sobre problemas comportamentais da criança. A
entrevista é realizada com os pais. O indivíduo com a suspeita
de TEA deve ter a idade mental a partir dos 18 meses de
idade.
Um outro fator interessante deste instrumento é que
pode ser utilizado como um instrumento auxiliar do ADOS.
Além disso, o ADI-R é importante para obter informações
sobre o desenvolvimento do sujeito, pois contém questões
desde o seu nascimento.
Como é o diagnóstico de Autismo no
Brasil
No Brasil, como na maioria dos países, cabe somente ao médico
o estabelecimento do diagnóstico de TEA. Por outro lado, a identificação
de sinais precoces pode ser realizada de por diversos profissionais
especializados e por diversas formas, como, por exemplo, através da
análise de vídeos, outros instrumentos padronizados de diagnósticos,
verificação de alterações comportamentais, entre outros.
O ideal é que o diagnóstico precoce seja realizado por uma
equipe inter ou multidisciplinar. É de fundamental importância
considerar as informações dos pais e a observação da criança em relação
ao seu histórico médico e de seu desenvolvimento biológico e social.
Intervenção precoce
As intervenções precoces têm o intuito de propiciar atenção e
atendimento adequados para crianças com algum tipo de deficiência ou
transtorno em seu desenvolvimento, atuando como forma de minimizar
o dano causado e aumentar as chances de obter o melhor
desenvolvimento possível, assim como, fortalecer e apoiar a família, a
criança e os serviços envolvidos. De uma forma geral, as intervenções
precoces podem se iniciar a partir do nascimento ou no primeiro
diagnóstico, podendo se estender até a primeira infância (EUROPEAN
AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, 2005;
GURALNICK, 1997).
Algumas abordagens científicas
- Early Intensive Behavior Intervention (EIBI): intervenção
específica para o tratamento de crianças menores de 6 anos
de idade com TEA que será descrito detalhadamente ao longo
do trabalho;
- Treatment and Education of Autistic and related
Communication-handicapped Children (TEACCH): programa de
educação especial e estruturado individualmente para
crianças com TEA. O TEACCH tem a finalidade de desenvolver
os pontos fortes e as dificuldades compartilhadas por crianças
com TEA para que possam prever e compreender as
atividades diárias, respondendo adequadamente a elas;
- Floortime: intervenção baseada no desenvolvimento e
construção de competências por meio de atividades lúdicas –
realizadas no chão – em que um adulto pode auxiliar a criança
a ampliar o repertório de comunicação, desenvolver e
construir habilidades. O diferencial desta intervenção é que
os pais podem ser o terapeuta da criança;
- Relationship Development Intervention (RDI): intervenção
que visa melhorar em longo prazo a qualidade de vida,
autoconsciência, competências sociais e adaptação do
indivíduo com TEA. Um dos objetivos desta intervenção é
fazer com que a criança possa conviver com outras crianças.
Para isso, a primeira etapa é realizada tarefas com o pai,
depois com outra dupla e, por fim, com um grupo de crianças;
- Early Start Denver Model (ESDM): método de ensino
baseada na ABA que visam melhorar o
desenvolvimento da comunicação, cognitivo e da
linguagem em indivíduos dos 12 meses até a idade
pré-escolar com TEA. Esta intervenção já se mostrou
eficiente, quando realizada por pelo menos 1 ano de
duração, para o aumento ou melhora do QI,
linguagem, habilidades sociais e de comportamento
adaptativo;
- Verbal Behavior Therapy (VB): intervenção baseada nos princípios
básicos de Skinner sobre comportamento verbal para ensino de
linguagem verbal e não-verbal e modelagem de comportamento. Esta
intervenção é baseada em quatro conceitos básicos do comportamento
operante verbal: 1) ecóico (repetição), 2) mando (comportamento
verbal voltado para pedir algo), 3) tato (comportamento verbal
direcionado ao modo de pedir algo) e 4) intraverbal (permite com o
indivíduo possa contextualizar algo que não está no ambiente);
- Pivotal Response Treatment (PRT): intervenção utilizada para o
ensinamento da linguagem, diminuir comportamentos disruptivos e
auto-estimulatórios e para ampliar a comunicação social e habilidades
acadêmicas baseadas na crítica, ou seja, comportamentos que
impactam em diversos outros tipos de comportamentos considerados
inadequados.
ABA
A Análise Aplicada do Comportamento – Applied
Behavior Analisys (ABA) – é definida como a ciência
em que os princípios da análise do comportamento
são aplicados sistematicamente para melhorar
significativamente o comportamento social desejado,
sendo analisados por meio da experimentação para
identificar as variáveis responsáveis pela mudança de
comportamento.
APLICAÇÃO: ABA parte do princípio de que seja
aplicável no “mundo real”, assim centra-se em áreas
que são de importância social. Ao fazer isso, são
considerados mais do que apenas a mudança de
comportamento em curto prazo, assim como, as
mudanças que podem afetar o comportamento
daqueles que estão próximos do indivíduo. Como
qualquer alteração, afetará as interações entre no
ambiente entre os indivíduos;
COMPORTAMENTAL: a intervenção busca a alteração do
comportamento do indivíduo, buscando maior adaptação na realidade
onde ele vive, ressaltando que existe uma base empírica e baseada em
evidências, ou seja, que esta alteração de comportamento pode e deve
ser medida objetivamente;
ANALÍTICA: baseada no conceito de inversão de um comportamento
medido e analisado ao longo do tempo até que haja uma estabilidade
claramente observável. Uma vez que o padrão pareça estável, uma nova
intervenção é introduzida e o comportamento é medido;
TECNOLÓGICA: Isso significa que qualquer outro investigador, ao replicar
o estudo, deve encontrar resultados semelhantes. Por isso, todo
experimento deve apresentar uma descrição detalhada e clara, além de
possibilitar o uso de elementos tecnológicos (computador, vídeo, som)
como forma de auxiliar análise comportamental;
SISTEMATIZAÇÃO: procedimentos de utilização e
interpretação dos dados devem ter mecanismos
sistematizados para que seja possível replicar o experimento,
obtendo os mesmo resultados;
EFICÁCIA: aplicação das técnicas para melhorar o
comportamento alvo;
GENERALIZAÇÃO: aquisição e/ou extinção de um
comportamento alvo em outros contextos sociais, ou seja,
depois de obtido sucesso numa mudança de comportamento
em um ambiente restrito, passa-se a modelar este
comportamento para ser coerente em outros ambientes.
1) MEDIÇÃO RESPONSÁVEL: levando em conta os diversos ambientes,
visa detectar sucessos e fracassos da intervenção, visando quando
necessário, realizar mudanças que levem ao êxito no tratamento. A
revisão constante das técnicas, o compromisso com a eficácia e a análise
dos resultados leva a uma ciência responsável e maior efetividade do
tratamento;
2) PÚBLICO: a ABA é uma técnica completamente observável e que se
baseia em comportamentos mensuráveis;
3) FACTÍVEL: pressupõe de um elemento pragmático que pode ser
replicado por todos desde que aprenda todos os procedimentos
corretamente;
4) EMPODERAMENTO (EWPOWERING): esta intervenção pretende
fornecer ferramentas para os profissionais efetivamente promovam
mudanças de comportamento no sujeito que sofre a intervenção;
5) OTIMISMO: o ponto de vista ambiental é essencialmente
otimista, pois sugere que todos os indivíduos possuem
potenciais relativamente semelhantes e que contínuas
medições podem detectar as melhorias no desempenho,
como forma de criar perspectivas de sucesso no futuro.
• As intervenções podem começar precocemente
• As intervenções intensivas duram entre 20 e 40 horas
semanais;
• No período inicial das intervenções é realizado
individualmente para ampliar e fortalecer as habilidades e
comportamentos adaptativos do indivíduo. Após esse
período, o indivíduo é integrado para atividades em grupo e
a outros contextos em que há outras pessoas;
• O tratamento é baseado no desenvolvimento normal;
• Os pais são também treinados para atuarem como co-
terapeutas.
A ABA pode ser utilizada para diversos tipos de
problemas comportamentais, aprendizado e de
diversos tipos de transtornos, além de visar o
ensinamento de comportamentos deficitários no
repertório do indivíduo, como forma de ampliar as
potencialidades de interação e diminuir as desordens
comportamentais que podem prejudicar a relação
dele com o meio social.
Habilidades básicas do
desenvolvimento
Estas habilidades são importantes no
desenvolvimento da criança normal e da criança ou do
jovem com problemas de desenvolvimento: bebês de
risco, crianças carentes, crianças com defasagem global
de desenvolvimento ou com problemas específicos.
A criança normal adquire estas habilidades no
decorrer dos seus primeiros anos de vida, em geral sem
necessidade de programações ou procedimentos
específicos. A criança especial, a criança excepcional,
muitas vezes precisa ser ensinada, através de
procedimentos bem precisos e elaborados.
Comportamentos pré-requisitos
Se voltarmos nossa atenção para o desenvolvimento
infantil, é fácil identificar infinitos exemplos de
comportamentos que só podem ser desenvolvidos, na
medida em que outras habilidades já existem no
repertório da criança. Antes de andar, a criança deverá ser
capaz de sustentar a cabeça, passar para a posição de
sentada e conseguir levantar-se. Para poder atender
ordens, ela deverá ouvir e compreender. Antes de falar
espontaneamente o nome das coisas, ela irá imitar
palavras...
Comportamento
Aquilo que as pessoas fazem, em Análise
do Comportamento, nós chamamos de
resposta, e aquilo que elas fazem em um
determinado contexto chamamos de
comportamento. Assim, quando se fala em
comportamento, não é suficiente olhar para
aquilo que a pessoa faz, mas é fundamental
considerar o contexto no qual a resposta
acontece.
Currículo
O currículo é um instrumento composto
por um conjunto de conteúdos que se deseja
ensinar em um prazo específico; ele pode ser
importante para auxiliar a nortear, organizar e
administrar o ensino, quando se deseja ensinar
muitas habilidades ao mesmo tempo. A partir
de um currículo pode-se planejar o que vai ser
ensinado a curto, médio e longo prazo.
Habilidade de atenção
A área de Habilidades de Atenção é
composta pelos seguintes Programas de
Ensino:
• Sentar;
• Esperar;
• Contato visual.
Habilidade de sentar
• Escolha um item (objeto, alimento ou
atividade) que a criança gosta muito. Ofereça
o item escolhido à criança e peça a ela para se
sentar em uma cadeira (também pode ser em
um sofá).
• Quando a criança levantar retire o item dela e
solicite novamente que ela volte a se sentar.
• Assim que ela sentar devolva o item a ela e a
elogie.
Como sei que a criança aprendeu?
• Considera-se que a criança aprendeu o
comportamento de sentar quando ela é capaz
de permanecer sentada por 30 minutos,
levantando no máximo cinco vezes nesse
período e voltando a se sentar imediatamente
após o educador solicitar que ela sente. Até
atingir o critério de aprendizagem o educador
deve fazer e registrar a atividade diariamente.
Esperar
Escolha um objeto, alimento ou atividade (item) que a
criança gosta muito. Deixe a criança com o item por um tempo
curto e na sequência peça a ela o item; você pode dizer algo do
tipo, “me empresta um pouquinho” ou “agora é a minha vez de
brincar”.
A criança está brincando com o objeto preferido e a mãe
solicita que ela lhe entregue o objeto. A mãe pega o objeto,
permanece com ele pelo tempo estipulado para a atividade e
após o término do tempo ela devolve o objeto para a criança e a
elogia.
Considera-se que a criança aprendeu o comportamento
de esperar quando ela é capaz de esperar sentada por 10
minutos, levantando no máximo 2 vezes.
Contato visual
Ensino de contato visual é similar em todas as etapas. O educador
chama a criança pelo nome e aguarda que ela olhe para ele; quando a
criança olha o educador tenta reforçar com elogios, brincadeiras ou
objetos (é necessário avaliar o que a criança mais gosta e que vai deixá-la
motivada a olhar novamente).
Caso a criança não olhe após ser chamada, o educador pode
ajudá-la, tocando na criança para alertá-la, colocando a mão da criança
próximo aos olhos do educador (a criança tenderá a olhar na direção da
mão e consequentemente olhará para o rosto do educador) ou
colocando um objeto que a criança gosta muito na altura dos olhos do
educador, pois assim a criança olhará para o objeto, mas também para o
rosto do educador.
Imitação
Imitação é que ela é um requisito importante para a interação
social e para o desenvolvimento da linguagem. Imitar ações de outras
pessoas permite que a criança participe de brincadeiras e se relacione
com os colegas. Imitar movimentos de boca é fundamental para o
aparecimento e o desenvolvimento da fala.
1) Imitar movimentos motores grossos: consiste em ensinar a criança a
imitar movimentos como bater palmas, dar tchau ou colocar as mãos na
cabeça.
2) Imitar ações com objetos: consiste em ensinar a criança a imitar
ações motoras que envolvam objetos, como colocar um chapéu na
cabeça, fazer uma bolinha com a massinha ou dar comida para um
fantoche.
3) Imitar movimentos motores finos: consiste em ensinar a
criança a imitar ações com movimentos de mãos ou de
dedos, como apontar para a palma da mão ou mexer os
dedos.
4) Imitar movimentos fonoarticulatórios: consiste em ensinar
a criança a imitar movimentos com a boca, como soprar ou
colocar a língua para fora.
5) Imitar movimentos grossos em pé: consiste em ensinar a
criança a imitar movimentos que precisam ser realizados em
pé, como ficar em um pé só ou chutar uma bola.
6) Imitar sequência de movimentos: consiste em ensinar a
criança a imitar mais de um movimento em sequência, como
dar tchau e mandar beijo ou fazer “sim” e “não” com a
cabeça.
Habilidades de imitação são mais complexas do que as
habilidades de atenção, descritas no capítulo anterior, por isso exigem
uma atenção maior do educador.
A atividade de imitação consiste em o educador fazer o
movimento primeiro e o aprendiz fazer o mesmo movimento em
seguida e não o inverso. Por exemplo: se o educador estiver ensinando
uma imitação com objetos, como empurrar um carrinho, e a criança
pegar o carrinho antes do educador e empurrar sem o modelo, isso não
indica imitação; imitar é quando o educador faz o movimento primeiro
e a criança faz na sequência. Fique atento!
Linguagem Receptiva
O procedimento geral de ensino de todos eles é muito parecido;
o educador fala a instrução e o aprendiz deve realizar uma ação
referente à instrução ditada pelo educador.
1) Pessoas com autismo compreendem melhor estímulos visuais do que
estímulos auditivos e isso torna o ensino de habilidades de linguagem
receptiva bastante complexo.
2) As atividades dessa área consistem em o educador falar a instrução e
em seguida o aprendiz fazer a ação e não o inverso. Por exemplo: se o
educador estiver ensinando uma instrução simples como “levante” e a
criança levantar antes do educador falar “levante”, isso não indica
seguimento de instrução. Comportamentos de linguagem receptiva
acontecem quando o educador fala primeiro e a criança faz a ação na
sequência.
1) Seguir instruções de um passo: consiste em ensinar a criança a
atender instruções simples, por meio de ações motoras que também são
simples, como “sente”, “levante”, “dê um beijo” ou “dê um abraço”.
2) Seguir instruções de dois passos: consiste em ensinar a criança a
atender instruções um pouco mais complexas, por meio de duas ações
motoras que devem ser realizadas na sequência, após ouvir frases do
tipo “dê um abraço e um beijo” ou “feche a porta e apague a luz”. Para
realizar esse passo o aprendiz tem que ter aprendido a seguir instruções
de um passo.
3) Identificar partes do corpo: consiste em ensinar o aprendiz a apontar
ou mostrar partes do próprio corpo quando solicitado pelo educador. O
educador diz: “cadê a cabeça” e o aprendiz deve indicar onde está a
própria cabeça (colocando as mãos na cabeça ou apontando).
4) Identificar pessoas familiares: consiste em ensinar o aprendiz a
selecionar ou a apontar para fotos de familiares quando solicitado pelo
educador. Por exemplo, o educador mostra as fotos de mamãe, papai e
vovó e diz: “cadê a mamãe?”; o aprendiz deve selecionar ou apontar para a
foto da mamãe e não para a foto do papai ou da vovó.
5) Identificar objetos: consiste em ensinar o aprendiz a selecionar ou a
apontar para objetos (de preferência da criança ou que fazem parte do
cotidiano dela) quando solicitado pelo educador. Por exemplo, o educador
mostra os objetos bola, carro e massinha e diz: “cadê a bola?”; o aprendiz
deve selecionar ou apontar para a bola e não para o carro ou para a
massinha.
6) Identificar figuras: consiste em ensinar o aprendiz a selecionar ou a
apontar para figuras (de preferência da criança ou que fazem parte do
cotidiano dela) quando solicitado pelo educador. Por exemplo, o educador
mostra as figuras de cachorro, gato e galinha e diz: “cadê o gato?”; o
aprendiz deve selecionar ou apontar para a figura do gato e não para as
figuras de cachorro ou galinha.
Linguagem expressiva
Linguagem expressiva abrange habilidades
relacionadas a fazer pedidos, comentários, recusas,
oferecer e buscar informações, expressar emoções,
desejos, cumprimentar pessoas e narrar
acontecimentos. Pessoas com autismo podem
apresentar dificuldades importantes relacionadas a
essas habilidades; uma criança com autismo pode não
falar e não conseguir usar gestos para se comunicar
ou pode falar, mas não conseguir usar a fala com
função comunicativa.
Apontar
Apontar para itens desejados é uma
maneira simples de se fazer pedidos. O
gesto de mostrar por meio do dedo
indicador é bem reconhecido socialmente,
o que facilita a comunicação, mesmo na
ausência da fala.
1) Apontar encostando o dedo no item: consiste em ensinar a
criança a apontar para o item desejado, encostando o
indicador no item escolhido. O educador coloca sobre a mesa
um item de grande interesse da criança e outro que ela não
demonstre interesse; o educador pergunta “o que você
quer?”; quando a criança tentar pegar o item o educador a
ajuda fisicamente a apontar, encostando o dedo indicador no
item escolhido; após a criança encostar no item, o educador o
entrega para a criança e a elogia. O educador deve ficar
atento para diminuir gradativamente as ajudas dadas à
criança. Quando a criança for capaz de apontar sem o auxílio
físico do educador, por três dias consecutivos, ela estará
pronta para começar a Fase 2.
2) Apontar à distância: consiste em ensinar a criança a apontar
para o item desejado, sem encostar o indicador no item escolhido.
O educador coloca sobre a mesa um item de grande interesse da
criança e outro item que ela não demonstre interesse; o educador
pergunta “o que você quer?”; como a criança já consegue apontar
encostando no item, o educador deve começar a afastar os itens
da criança para que ela consiga apontar sem ter que encostar
neles; se a criança tentar encostar o educador pode ajudar
fisicamente, impedindo que a criança encoste no item; após a
criança apontar na direção do item preferido, sem encostar nele, o
educador entrega o item para a criança e a elogia. O educador
deve ficar atendo para diminuir gradativamente as suas ajudas.
Quando a criança for capaz de apontar sem encostar no item, por
três dias consecutivos, ela estará pronta para começar a Fase 3.
3) Apontar espontâneo: consiste em ensinar a criança a
apontar para o item desejado, sem encostar o indicador no
item escolhido e sem que o educador pergunte “o que você
quer?”. O educador coloca sobre a mesa um item de grande
interesse da criança e outro item que ela não demonstre
interesse; o educador aguarda sem perguntar nada; a criança
deve apontar para o item desejado sem encostar nele; se a
criança não mostrar iniciativa para apontar espontaneamente,
o educador pode perguntar “o que você quer?”, porém trata-
se de um procedimento de ajuda que deve ser retirado
gradativamente. Quando a criança for capaz de apontar sem
encostar no item e sem a necessidade de perguntas do
educador, finaliza-se o programa de ensino.
Estímulo de produção de sons e
intenção comunicativa
O procedimento de ensino desse programa é bem simples:
aproveite um momento em que a criança está com algum item
(alimento, brinquedo ou outros objetos) que goste muito; retire o item
dela e aguarde sem falar nada; quando a criança fizer qualquer som
(exceto sons de birra) o educador devolve o item e a elogia. Pode
acontecer de a criança ficar irritada quando você tirar o item dela e para
evitar que isso ocorra você pode tentar retirar da maneira mais amena
possível, brincando com ela (ex.: você pode dizer “eu vou pegar” em
tom de brincadeira e fazer cócegas enquanto tenta pegar o item).
O melhor momento para fazer essa atividade é quando a criança
já está com um item que gosta muito; isso indica que naquele momento
aquele item tem um grande valor para a criança e que se você retirá-lo
muito provavelmente ela se esforçará para solicitá-lo.
Imitação de sons
A atividade de imitação consiste em o
educador fazer o som primeiro e o aprendiz
fazer o mesmo som em seguida e não o inverso.
Por exemplo: se o educador estiver ensinando a
criança a imitar o som da vogal A e a criança
falar “A” antes do educador, isso não indica
imitação; imitar é quando o educador fala
primeiro e a criança fala na sequência. Fique
atento!
1) Imitação de sons produzidos pela criança: os sons que a criança produz são os mais fáceis para ela imitar,
pois ela já é capaz de produzir esses sons. O importante aqui é que a criança produza o som após o educador,
ou seja, o educador emite o som e a criança deve repeti-lo na sequência.
2) Imitação de sons das vogais: consiste em ensinar a criança a imitar sons de vogais, após o educador falar
o som da vogal. Sons de vogais são mais simples e podem ser mais fáceis de serem imitados. Inicialmente é
comum o aprendiz confundir o som de E com I e o som de O com U ou vice-versa.
3) Imitação de sons de consoantes: consiste em ensinar a criança a imitar sons de consoantes, após o
educador falar o som da consoante. Sons de consoantes são mais difíceis de serem imitados. É importante
ressaltar que o educador deve pronunciar o som da consoante e não o nome da letra. Para saber qual é o
som da consoante imagine uma palavra com a consoante escolhida, por exemplo, a palavra mala para a
consoante M. O som que você deve pronunciar é o som inicial da palavra mala (o som de boca fechada, antes
de falar a vogal A da sílaba ma).
4) Imitação de sílabas: consiste em ensinar a criança a imitar sons de sílabas, após o educador falar a sílaba.
Você pode começar com as sílabas que a criança já produz espontaneamente e introduzir gradativamente
sílabas novas.
5) Imitação de palavras: consiste em ensinar a criança a imitar palavras, após o educador falar a palavra.
Você pode começar com palavras constituídas por sílabas que a criança já produz e introduzir
gradativamente palavras novas. Palavras monossílabas (ex.: pé, dá, um), palavras de sílaba simples, do tipo
consoante-vogal, compostas por duas sílabas (ex.: bala, suco, moto) e palavras compostas por repetição de
sílabas (ex.: papa, mama, batata) podem ser mais fáceis de ensinar.
Pedidos vocais
Escolha preferencialmente itens que a criança consegue repetir o
nome deles, após o educador dar o modelo verbal (ex.: o educador fala
“bola” e a criança consegue repetir a palavra na sequência da fala do
educador). O educador pega o item e fica segurando-o na frente da
criança, sem falar nada, aguardando que o aprendiz diga o nome do
objeto. Como a criança ainda não fala com função comunicativa,
provavelmente ela vai tentar pegar o item sem falar o nome dele; nesse
momento o educador fala o nome do objeto e pede para a criança
repeti-lo. A criança repete o nome do item e o educador dá o item para a
criança
Nomeação
O educador mostra a foto (item a ser
nomeado) e pergunta para o aprendiz: “quem é
esse?”. Caso a criança não consiga responder, o
educador ajuda falando o nome do item, que
nesse caso é “papai”, e solicita que a criança
repita oralmente o nome falado. Quando a
criança fala o nome corretamente o educador
elogia e pode recompensá-lo com algo que
goste (consequência).
Coordenação olho e mão
• Ítens que a criança gosta de brincar
• Evocar atenção da criança
Emparelhamento
1. Objetos no pote: antes de ensinar a emparelhar objetos idênticos é
necessário ensinar ao aprendiz a maneira correta de responder a esse
tipo de atividade. Será necessário um pote transparente e seis objetos
idênticos. O educador apresenta o pote sobre a mesa, com um objeto
dentro do pote (modelo) e com os demais objetos sobre a mesa, fora do
pote. Na sequência o educador solicita que a criança guarde dentro do
pote os objetos que estão sobre a mesa. O educador deve ajudar
fisicamente quando o aprendiz não for capaz de colocar os objetos
dentro do pote e essa ajuda deve ser diminuída gradativamente.
Quando a criança guardar os objetos dentro do pote por três dias
seguidos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase
seguinte.
2. Dois potes: consiste em ensinar ao aprendiz a emparelhar objetos
idênticos. Serão necessários dois potes transparentes e dois conjuntos
diferentes compostos por seis objetos idênticos em cada um deles (ex.:
carros e bolas). O educador apresenta os potes sobre a mesa, com um
objeto de cada conjunto dentro de cada pote (modelo) e com os demais
objetos misturados sobre a mesa, fora dos potes. Na sequência o
educador solicita que a criança guarde cada objeto que está sobre a
mesa dentro do seu respectivo pote (ex.: carro com carro e bola com
bola). O educador deve auxiliar fisicamente quando o aprendiz não for
capaz de colocar os objetos dentro dos potes corretos e esse auxílio
deve ser diminuído gradativamente. Quando a criança guardar
corretamente os objetos dentro de seus respectivos potes, por três dias
consecutivos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase
seguinte.
Figuras
1. Figuras idênticas de formato diferente: consiste em ensinar a criança
a relacionar figuras iguais, tendo como dica o formato das figuras. Na
atividade utilizada as figuras são diferentes em relação ao estímulo
impresso, mas também em relação ao formato. O aprendiz deve pegar
cada figura móvel, que está à esquerda no fichário, e colocá-la sobre a
figura idêntica que está à direita. O educador deve auxiliar fisicamente
quando o aprendiz não for capaz de emparelhar corretamente as
figuras. As ajudas físicas devem ser retiradas gradativamente. Quando a
criança for capaz de emparelhar todas as figuras corretamente, por três
dias seguidos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase
seguinte.
Figuras
2. Figuras idênticas de mesmo formato: consiste em ensinar a criança a
relacionar figuras iguais e de mesmo formato. Na atividade utilizada as
figuras são diferentes apenas em relação ao estímulo impresso e não há
a dica do formato diferenciado. O aprendiz deve pegar cada figura
móvel, que está à esquerda no fichário, e colocá-la sobre a figura
idêntica que está à direita. O educador deve auxiliar fisicamente quando
o aprendiz não for capaz de emparelhar corretamente as figuras. As
ajudas físicas devem ser retiradas gradativamente. Quando a criança for
capaz de emparelhar todas as figuras corretamente, por três dias
seguidos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase
seguinte.
Uso do banheiro
• Até 2 anos: inicio do controle dos esfíncteres, aceitar sentar
no vaso ou penico e perceber xixi e coco na fralda.
• Até 3 anos: consegue controlar parcialmente o xixi e o coco
(acontece escapes), consegue ficar alguns turnos secos.
• Até 4 anos: não usar fraldas, ir ao banheiro sozinho durante
o dia, apresenta controle noturno (acontece alguns escapes
eventualmente).
• Até 5 anos: controle total .
• Até 6 anos: uso funcional completo do banheiro.
A criança precisa
•Aceitar no vaso sanitário
•Controlar os esfíncteres
•Usar o banheiro
•Limpar-se
Crianças com autismo podem
apresentar
•Receio do banheiro
•Sensibilidade ao barulho da descarga
•Medo de cair no vaso
•Alguma memória traumática
• O procedimento geral de ensino consiste em o educador
direcionar o aprendiz para o vaso sanitário ou penico para
que a criança permaneça sentada por um tempo antes de se
levantar.
• Podemos usar brinquedos para dar exemplos
- Evite segurar a criança, ela tende a associar que é uma
atividade de risco.
Facilitadores
• Registrar os momentos que a criança faz xixi e cocô. Observar os
horários;
• Direcionar a criança para o banheiro;
• Retirar a fralda à medida em que a criança for diminuindo o uso
dela;
• Distrair a criança com recursos lúdicos para ela ficar um tempo
maior sentado no vaso ou penico;
• Premiar ou elogiar a cada vez que a criança utilizar o vaso ou
penico;
• Utilizar roupas simples;
• Ao momento que criança der sinais que vai fazer xixi e coco,
fiquem atentos.
Referências Bibliógráficas
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com autismo: manual para a intervenção comportamental intensiva – Desenvolvimento humano, 2019
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avaliação clínica em psiquiatria e psicofarmacologia. São Paulo: Lemos; 2000. p. 53–8.

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Conselhos para pais de autistas
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Conselhos para Pais de Autistas
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  • 1. Autismo: Treinamento para pais e cuidadores Material de Estudo Professora Responsável: Psicopedagoga Jéssica Cavalcante www.institutoneuro.com.br
  • 2. Autismo: Treinamento para pais e cuidadores Curso com carga horária de 40 horas. Elaborado e ministrado por Jéssica Cavalcante. Disponível em www.institutoneuro.com.br
  • 3. A autora reserva-se no direito de proibir o compartilhamento e distribuição desse documento. Protegido por direitos autorais. Manuseio exclusivo dos alunos do curso, vinculados no site do Instituto Neuro. Todo o conteúdo apresentado nesse documento foi baseado em livros renomados e artigos científicos. Algumas citações são feitas ao longo do documento, outras estão apresentadas na seção de Referências, no final do mesmo.
  • 5. Recadinho da psicopedagoga Sabemos o quanto é difícil lidar com o novo. O diagnóstico do autismo chega como um luto nas famílias e, à medida que o tempo passa e os pais/cuidadores começam a estudar, buscar informações e conhecimento sobre o assunto, passa a ser luta! Para tanto, é extremamente importante difundir informações sólidas, consistentes e embasadas em ciência para auxiliar às famílias e profissionais que lidam com os autistas! Quanto mais empoderados os pais/cuidadores e profissionais estiverem, mais qualidade de vida o autista terá! Esse curso vem justamente como um presente para quem precisa de informações diretas e simples, dicas para o dia a dia... Contem sempre com o Instituto Neuro para essa missão!
  • 6. Autismo e o processo de avaliação A construção do raciocínio clínico e científico No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) observamos que em 1968, no DSM II, o autismo foi inserido no quadro “esquizofrenia de início na infância”. A partir da década de 1980, o autismo é retirado da categoria de psicose e no DSM III utiliza-se a nomeação de distúrbios invasivos do desenvolvimento. No DSM IV (1991) caracterizado por prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento é considerado um distúrbio global do desenvolvimento. No DSM-5 o autismo é situado na categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento e assumido como espectro, substituindo assim as subcategorias dos “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento” que são agora abordadas por um único termo abrangente: Transtornos do Espectro do Autismo, nos quais se assinalam “especificadores” para identificar suas variações, como a presença ou ausência de comprometimento intelectual, comprometimento estrutural da linguagem, condições médicas ou perda de habilidades anteriormente adquiridas .
  • 7. Os critérios atualmente utilizados para diagnosticar o TEA são do DSM-5, que absorveu para um único diagnóstico o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett, por entender que esses transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em dois grupos de sintomas: Déficit na comunicação e interação social; padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. Conforme os critérios diagnósticos do DSM-5, as primeiras manifestações do TEA devem aparecer antes dos 36 meses de idade. Todavia, dados empíricos demonstram que a maioria das crianças apresenta problemas no desenvolvimento entre os 12 e 24 meses, sendo que alguns desvios qualitativos no desenvolvimento aparecem antes mesmo dos 12 meses.
  • 8. DSM e as contribuições científicas no processo diagnóstico Nas últimas décadas, vários instrumentos diagnósticos para o TEA foram desenvolvidos com base nos critérios do DSM. Os dois instrumentos diagnósticos mais detalhados de avaliação psicológica usados como padrão-ouro para o diagnóstico de autismo, principalmente em pesquisa, são o Sistema Diagnóstico de Observação do Autismo (ADOS - Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) e a Entrevista Diagnóstica de Autismo Revisada (ADI-R - Autism Diagnostic Interview - Revised). Vários outros instrumentos de screening e diagnóstico foram criados, embora não sejam largamente utilizados: SCQ (The Social Communication Questionnaire; Autism Screening Questionary); ATA (Scale of Autistic Traits); CHAT (Checklist for Autism in Toddlers); GARS (The Gilliam Autism Rating Scale).
  • 9. Os instrumentos foram criados para serem escalas objetivas de avaliação de crianças com TEA, permitindo mensurar o grau de comprometimento apresentado pelas crianças com TEA, quantificar o efeito de diferentes condutas terapêuticas, além de facilitar a troca de informações entre diferentes centros de pesquisa.
  • 10. A evolução da prevalência e possíveis causas Os últimos estudos têm mostrado que aproximadamente 1% da população infantil apresenta alguma forma de TEA. Um dos poucos estudos que avaliou a prevalência isolada dos subtipos de TEA foi realizado no ano de 2006, no Canadá. Encontrou prevalência de 6,6 por 1.000 para TEA; 2,2 por 1.000 para autismo; 1,0 por 1.000 para Síndrome de Asperger; 3,3 por 1.000 para Transtorno invasivo do desenvolvimento não-especificado. Os estudos epidemiológicos têm variado quanto ao modelo e métodos diagnósticos, tornando as comparações difíceis. Nos Estados Unidos, os Centros de Controle e Prevenção de Doenças (CDC), estima prevalência de TEA como 1 em 68 crianças, ocorrendo em todos os grupos raciais, étnicos e socioeconômicos, embora seja cinco vezes mais comum entre os meninos (1 em 42) que as meninas (1 em 189). O site do CDC também oferece dados de numerosos estudos. Na Ásia, Europa e América do Norte mostrando uma prevalência média de TEA de cerca de 1%. Uma pesquisa recente na Coréia do Sul, que examinou as crianças nas escolas, relataram uma prevalência de 2,6% (3,7% entre meninos e 1,5% entre meninas).
  • 11. Aumentou o autismo no mundo? 1) A adoção de definições mais amplas de autismo (como resultado do reconhecimento do autismo como um espectro de condições); 2) Maior conscientização entre os clínicos e na comunidade mais ampla sobre as diferentes manifestações de autismo (e.g., graças à cobertura mais frequente da mídia); 3) Melhor detecção de casos sem deficiência intelectual; 4) O incentivo para que se determine um diagnóstico devido a elegibilidade para os serviços proporcionada por esse diagnóstico (i.e., nos EUA (Estados Unidos da América), como resultado das alterações na lei sobre educação especial);
  • 12. 5) A compreensão de que a identificação precoce (e a intervenção) maximizam um desfecho positivo (estimulando assim o diagnóstico de crianças jovens e encorajando a comunidade a não "perder" uma criança com autismo, que de outra forma não poderia obter os serviços necessários); e 6) A investigação com base populacional (que expandiu amostras clínicas referidas por meio do sistemático "pente-fino" na comunidade em geral à procura de crianças com autismo que de outra forma poderiam não ser identificadas). É importante enfatizar que o aumento nos índices de prevalência do TEA significa que mais indivíduos são identificados como tendo esta ou outras condições similares. Isso não significa que a incidência geral do TEA esteja aumentando. A crença de aumento na incidência levou à ideia que estava ocorrendo uma "epidemia" de TEA (i.e. que o número de indivíduos com TEA estava crescendo em números alarmantes).
  • 13. Os objetivos no tratamento Os objetivos são maximizar a independência funcional e a qualidade de vida de um indivíduo por meio do desenvolvimento e aprendizado, melhorias nas habilidades sociais e de comunicação, reduções na deficiência e comorbidade, promoção da independência e prestação de apoio às famílias.
  • 14. A intervenção A forma de tratamento com maior reconhecimento, validação empírica e eficácia com indivíduos com TEA são os tratamentos baseados em um modelo comportamental. ABA requer uma avaliação cuidadosa de como os eventos ambientais interagem para influenciar o comportamento de um indivíduo. A avaliação consiste em fatores contextuais, como: a) o cenário em que um comportamento ocorre; b) variáveis motivacionais como a necessidade de atingir alguma coisa; c) eventos antecedentes que levam à ocorrência de um comportamento, como um pedido para fazer algo ou uma pergunta de outra pessoa; d) e consequências ou eventos que seguem o comportamento que dita se o comportamento é provável que ocorra novamente.
  • 15. Diagnóstico e intervenção precoce A maioria dos pais começa a se preocupar com alguns sinais de atraso dos filhos entre os 15 e 18 meses de idade, mas, de um modo geral, deixam de procurar ajuda neste período, por não ter certeza do diagnóstico de TEA ou por imaginar que os sinais são temporários, e que desaparecerão ao longo do tempo. Concomitantemente, sabe-se que grande parte dos sinais precoces dos TEA se apresenta entre 12 e 18 meses de idade. Os pais diversas vezes notam e contam ao pediatra que, geralmente, não presta muita atenção à queixa como possíveis sinais precoces de TEA. Contudo, a idade ideal preconizada para concluir o diagnóstico com mais segurança para o TEA é a partir dos 3 anos de idade, pois é possível encontrar diversos elementos que confirmam o diagnóstico precoce.
  • 16. Sinais de riscos - Ausência de comunicação social; - Ausência de atenção compartilhada; - Ausência ou falta de afetividade; - Falha na comunicação gestual; - Falta de coordenação em diferentes modos de comunicação (por exemplo, olhar, expressão facial, gestos e vocalização); - Excesso de imitação de ações com objetos; - Estereotipia comportamental; - Coordenação motora e cognitiva prejudicadas; - Estereotipia comportamental; - Manipulação e/ou exploração visual excessiva de brinquedos e outros objetos; - Funções regulatórias atípicas relacionadas ao dormir, ao comer e à atenção.
  • 17. Já o Center for Disease Control and Prevention (2000) – CDC – dos Estados Unidos, órgão responsável por monitorar e realizar pesquisas na área da saúde, além de desenvolver políticas de saúde pública, criou os “Red Flags” que são os sinais precoces dos TEA. Segundo o CDC, como possíveis sinais precoces de TEA os seguintes elementos: - Não responder ao chamado do próprio nome até os 12 meses de idade; - Não apontar os objetos para mostrar interesse até os 14 meses de idade; - Não fazer jogos imaginários (por exemplo, fingir "alimentar" uma boneca) até os 18 meses de idade; - Evitar ou não ter contato visual e querer ficar sozinho;
  • 18. - Dificuldade para entender os sentimentos dos outros ou falar de seus próprios sentimentos; - Atraso na fala e nas habilidades relacionadas à linguagem; - Repetir palavras ou frases (ecolalia); - Dar respostas a perguntas fora do contexto; - Se irritar por causa de pequenas alterações de objetos no ambiente; - Interesses obsessivos e restritos por determinados assuntos ou objetos; - Estereotipias, como balançar as mãos ou mexer o corpo freneticamente, ou ficar andando e girando em círculos; - Ter reações incomuns ao entrar em contato certos sons, cheiros, sabores, aparências; hipersensibilidade tátil; ou disfunções/alterações auditivas, gustativas, olfativas e táteis.
  • 19. Orientação para a avaliação diagnóstica A American Academy of Pediatrics sugere que alguns pediatras já incluam a aplicação de instrumentos de avaliação de risco para TEA como parte dos exames a serem realizados. Para exemplificar isso, quando o pediatra realiza exames de rotina na criança, o ideal é verificar os históricos familiares, comportamentais e de desenvolvimento da criança. O intuito disto é analisar os possíveis indícios de sintomas dos TEA, para então aplicar instrumentos de rastreamento de TEA e acompanhar o desenvolvimento da criança ao longo do tempo para confirmar ou não o diagnóstico.
  • 20. Para isso, há a recomendação de que seja realizado o diagnóstico precoce por equipes interdisciplinares e com a aplicação de instrumentos de diagnóstico, sendo que o Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) e o Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) são considerados os melhores instrumentos para diagnóstico TEA desenvolvidos até o momento. ADOS e ADI são instrumentos definidos como padrão-ouro ou de referência e devem ser utilizados principalmente quando o foco do avaliador for o campo da pesquisa científica, área que exige padronização nos resultados.
  • 21. O ADOS é uma observação estruturada, com base num protocolo de avaliação padronizada e semi-estruturada que propõe uma série de tarefas relacionadas aos 4 módulos (de acordo com a idade e o nível cognitivo do indivíduo) de observação com duração de 30 minutos: 1) interação social, 2) comunicação, 3) brincar e 4) uso criativo de materiais para indivíduos com suspeita de TEA. Essa avaliação é realizada e observada pelo examinador, e o sujeito é analisado por meio do nível de relação entre os dois. Com isto, verifica-se e categoriza-se o comportamento para o estabelecimento do diagnóstico de TEA. Desta forma, é possível a criação duma avaliação padronizada dos sintomas de TEA. A ADOS é considerada como um instrumento padrão-ouro para diagnóstico e avaliação de TEA e amplamente utilizada em diversas pesquisas.
  • 22. Já o ADI-R é uma entrevista semi-estruturada composta por 93 questões, abrangendo as áreas de desenvolvimento biológico e social, comunicação, sobre a forma de brincar da criança e sobre problemas comportamentais da criança. A entrevista é realizada com os pais. O indivíduo com a suspeita de TEA deve ter a idade mental a partir dos 18 meses de idade. Um outro fator interessante deste instrumento é que pode ser utilizado como um instrumento auxiliar do ADOS. Além disso, o ADI-R é importante para obter informações sobre o desenvolvimento do sujeito, pois contém questões desde o seu nascimento.
  • 23. Como é o diagnóstico de Autismo no Brasil No Brasil, como na maioria dos países, cabe somente ao médico o estabelecimento do diagnóstico de TEA. Por outro lado, a identificação de sinais precoces pode ser realizada de por diversos profissionais especializados e por diversas formas, como, por exemplo, através da análise de vídeos, outros instrumentos padronizados de diagnósticos, verificação de alterações comportamentais, entre outros. O ideal é que o diagnóstico precoce seja realizado por uma equipe inter ou multidisciplinar. É de fundamental importância considerar as informações dos pais e a observação da criança em relação ao seu histórico médico e de seu desenvolvimento biológico e social.
  • 24. Intervenção precoce As intervenções precoces têm o intuito de propiciar atenção e atendimento adequados para crianças com algum tipo de deficiência ou transtorno em seu desenvolvimento, atuando como forma de minimizar o dano causado e aumentar as chances de obter o melhor desenvolvimento possível, assim como, fortalecer e apoiar a família, a criança e os serviços envolvidos. De uma forma geral, as intervenções precoces podem se iniciar a partir do nascimento ou no primeiro diagnóstico, podendo se estender até a primeira infância (EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, 2005; GURALNICK, 1997).
  • 25. Algumas abordagens científicas - Early Intensive Behavior Intervention (EIBI): intervenção específica para o tratamento de crianças menores de 6 anos de idade com TEA que será descrito detalhadamente ao longo do trabalho; - Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children (TEACCH): programa de educação especial e estruturado individualmente para crianças com TEA. O TEACCH tem a finalidade de desenvolver os pontos fortes e as dificuldades compartilhadas por crianças com TEA para que possam prever e compreender as atividades diárias, respondendo adequadamente a elas;
  • 26. - Floortime: intervenção baseada no desenvolvimento e construção de competências por meio de atividades lúdicas – realizadas no chão – em que um adulto pode auxiliar a criança a ampliar o repertório de comunicação, desenvolver e construir habilidades. O diferencial desta intervenção é que os pais podem ser o terapeuta da criança; - Relationship Development Intervention (RDI): intervenção que visa melhorar em longo prazo a qualidade de vida, autoconsciência, competências sociais e adaptação do indivíduo com TEA. Um dos objetivos desta intervenção é fazer com que a criança possa conviver com outras crianças. Para isso, a primeira etapa é realizada tarefas com o pai, depois com outra dupla e, por fim, com um grupo de crianças;
  • 27. - Early Start Denver Model (ESDM): método de ensino baseada na ABA que visam melhorar o desenvolvimento da comunicação, cognitivo e da linguagem em indivíduos dos 12 meses até a idade pré-escolar com TEA. Esta intervenção já se mostrou eficiente, quando realizada por pelo menos 1 ano de duração, para o aumento ou melhora do QI, linguagem, habilidades sociais e de comportamento adaptativo;
  • 28. - Verbal Behavior Therapy (VB): intervenção baseada nos princípios básicos de Skinner sobre comportamento verbal para ensino de linguagem verbal e não-verbal e modelagem de comportamento. Esta intervenção é baseada em quatro conceitos básicos do comportamento operante verbal: 1) ecóico (repetição), 2) mando (comportamento verbal voltado para pedir algo), 3) tato (comportamento verbal direcionado ao modo de pedir algo) e 4) intraverbal (permite com o indivíduo possa contextualizar algo que não está no ambiente); - Pivotal Response Treatment (PRT): intervenção utilizada para o ensinamento da linguagem, diminuir comportamentos disruptivos e auto-estimulatórios e para ampliar a comunicação social e habilidades acadêmicas baseadas na crítica, ou seja, comportamentos que impactam em diversos outros tipos de comportamentos considerados inadequados.
  • 29. ABA A Análise Aplicada do Comportamento – Applied Behavior Analisys (ABA) – é definida como a ciência em que os princípios da análise do comportamento são aplicados sistematicamente para melhorar significativamente o comportamento social desejado, sendo analisados por meio da experimentação para identificar as variáveis responsáveis pela mudança de comportamento.
  • 30. APLICAÇÃO: ABA parte do princípio de que seja aplicável no “mundo real”, assim centra-se em áreas que são de importância social. Ao fazer isso, são considerados mais do que apenas a mudança de comportamento em curto prazo, assim como, as mudanças que podem afetar o comportamento daqueles que estão próximos do indivíduo. Como qualquer alteração, afetará as interações entre no ambiente entre os indivíduos;
  • 31. COMPORTAMENTAL: a intervenção busca a alteração do comportamento do indivíduo, buscando maior adaptação na realidade onde ele vive, ressaltando que existe uma base empírica e baseada em evidências, ou seja, que esta alteração de comportamento pode e deve ser medida objetivamente; ANALÍTICA: baseada no conceito de inversão de um comportamento medido e analisado ao longo do tempo até que haja uma estabilidade claramente observável. Uma vez que o padrão pareça estável, uma nova intervenção é introduzida e o comportamento é medido; TECNOLÓGICA: Isso significa que qualquer outro investigador, ao replicar o estudo, deve encontrar resultados semelhantes. Por isso, todo experimento deve apresentar uma descrição detalhada e clara, além de possibilitar o uso de elementos tecnológicos (computador, vídeo, som) como forma de auxiliar análise comportamental;
  • 32. SISTEMATIZAÇÃO: procedimentos de utilização e interpretação dos dados devem ter mecanismos sistematizados para que seja possível replicar o experimento, obtendo os mesmo resultados; EFICÁCIA: aplicação das técnicas para melhorar o comportamento alvo; GENERALIZAÇÃO: aquisição e/ou extinção de um comportamento alvo em outros contextos sociais, ou seja, depois de obtido sucesso numa mudança de comportamento em um ambiente restrito, passa-se a modelar este comportamento para ser coerente em outros ambientes.
  • 33. 1) MEDIÇÃO RESPONSÁVEL: levando em conta os diversos ambientes, visa detectar sucessos e fracassos da intervenção, visando quando necessário, realizar mudanças que levem ao êxito no tratamento. A revisão constante das técnicas, o compromisso com a eficácia e a análise dos resultados leva a uma ciência responsável e maior efetividade do tratamento; 2) PÚBLICO: a ABA é uma técnica completamente observável e que se baseia em comportamentos mensuráveis; 3) FACTÍVEL: pressupõe de um elemento pragmático que pode ser replicado por todos desde que aprenda todos os procedimentos corretamente; 4) EMPODERAMENTO (EWPOWERING): esta intervenção pretende fornecer ferramentas para os profissionais efetivamente promovam mudanças de comportamento no sujeito que sofre a intervenção;
  • 34. 5) OTIMISMO: o ponto de vista ambiental é essencialmente otimista, pois sugere que todos os indivíduos possuem potenciais relativamente semelhantes e que contínuas medições podem detectar as melhorias no desempenho, como forma de criar perspectivas de sucesso no futuro.
  • 35. • As intervenções podem começar precocemente • As intervenções intensivas duram entre 20 e 40 horas semanais; • No período inicial das intervenções é realizado individualmente para ampliar e fortalecer as habilidades e comportamentos adaptativos do indivíduo. Após esse período, o indivíduo é integrado para atividades em grupo e a outros contextos em que há outras pessoas; • O tratamento é baseado no desenvolvimento normal; • Os pais são também treinados para atuarem como co- terapeutas.
  • 36. A ABA pode ser utilizada para diversos tipos de problemas comportamentais, aprendizado e de diversos tipos de transtornos, além de visar o ensinamento de comportamentos deficitários no repertório do indivíduo, como forma de ampliar as potencialidades de interação e diminuir as desordens comportamentais que podem prejudicar a relação dele com o meio social.
  • 37. Habilidades básicas do desenvolvimento Estas habilidades são importantes no desenvolvimento da criança normal e da criança ou do jovem com problemas de desenvolvimento: bebês de risco, crianças carentes, crianças com defasagem global de desenvolvimento ou com problemas específicos. A criança normal adquire estas habilidades no decorrer dos seus primeiros anos de vida, em geral sem necessidade de programações ou procedimentos específicos. A criança especial, a criança excepcional, muitas vezes precisa ser ensinada, através de procedimentos bem precisos e elaborados.
  • 38. Comportamentos pré-requisitos Se voltarmos nossa atenção para o desenvolvimento infantil, é fácil identificar infinitos exemplos de comportamentos que só podem ser desenvolvidos, na medida em que outras habilidades já existem no repertório da criança. Antes de andar, a criança deverá ser capaz de sustentar a cabeça, passar para a posição de sentada e conseguir levantar-se. Para poder atender ordens, ela deverá ouvir e compreender. Antes de falar espontaneamente o nome das coisas, ela irá imitar palavras...
  • 39. Comportamento Aquilo que as pessoas fazem, em Análise do Comportamento, nós chamamos de resposta, e aquilo que elas fazem em um determinado contexto chamamos de comportamento. Assim, quando se fala em comportamento, não é suficiente olhar para aquilo que a pessoa faz, mas é fundamental considerar o contexto no qual a resposta acontece.
  • 40. Currículo O currículo é um instrumento composto por um conjunto de conteúdos que se deseja ensinar em um prazo específico; ele pode ser importante para auxiliar a nortear, organizar e administrar o ensino, quando se deseja ensinar muitas habilidades ao mesmo tempo. A partir de um currículo pode-se planejar o que vai ser ensinado a curto, médio e longo prazo.
  • 41. Habilidade de atenção A área de Habilidades de Atenção é composta pelos seguintes Programas de Ensino: • Sentar; • Esperar; • Contato visual.
  • 42. Habilidade de sentar • Escolha um item (objeto, alimento ou atividade) que a criança gosta muito. Ofereça o item escolhido à criança e peça a ela para se sentar em uma cadeira (também pode ser em um sofá). • Quando a criança levantar retire o item dela e solicite novamente que ela volte a se sentar. • Assim que ela sentar devolva o item a ela e a elogie. Como sei que a criança aprendeu? • Considera-se que a criança aprendeu o comportamento de sentar quando ela é capaz de permanecer sentada por 30 minutos, levantando no máximo cinco vezes nesse período e voltando a se sentar imediatamente após o educador solicitar que ela sente. Até atingir o critério de aprendizagem o educador deve fazer e registrar a atividade diariamente.
  • 43. Esperar Escolha um objeto, alimento ou atividade (item) que a criança gosta muito. Deixe a criança com o item por um tempo curto e na sequência peça a ela o item; você pode dizer algo do tipo, “me empresta um pouquinho” ou “agora é a minha vez de brincar”. A criança está brincando com o objeto preferido e a mãe solicita que ela lhe entregue o objeto. A mãe pega o objeto, permanece com ele pelo tempo estipulado para a atividade e após o término do tempo ela devolve o objeto para a criança e a elogia. Considera-se que a criança aprendeu o comportamento de esperar quando ela é capaz de esperar sentada por 10 minutos, levantando no máximo 2 vezes.
  • 44. Contato visual Ensino de contato visual é similar em todas as etapas. O educador chama a criança pelo nome e aguarda que ela olhe para ele; quando a criança olha o educador tenta reforçar com elogios, brincadeiras ou objetos (é necessário avaliar o que a criança mais gosta e que vai deixá-la motivada a olhar novamente). Caso a criança não olhe após ser chamada, o educador pode ajudá-la, tocando na criança para alertá-la, colocando a mão da criança próximo aos olhos do educador (a criança tenderá a olhar na direção da mão e consequentemente olhará para o rosto do educador) ou colocando um objeto que a criança gosta muito na altura dos olhos do educador, pois assim a criança olhará para o objeto, mas também para o rosto do educador.
  • 45. Imitação Imitação é que ela é um requisito importante para a interação social e para o desenvolvimento da linguagem. Imitar ações de outras pessoas permite que a criança participe de brincadeiras e se relacione com os colegas. Imitar movimentos de boca é fundamental para o aparecimento e o desenvolvimento da fala. 1) Imitar movimentos motores grossos: consiste em ensinar a criança a imitar movimentos como bater palmas, dar tchau ou colocar as mãos na cabeça. 2) Imitar ações com objetos: consiste em ensinar a criança a imitar ações motoras que envolvam objetos, como colocar um chapéu na cabeça, fazer uma bolinha com a massinha ou dar comida para um fantoche.
  • 46. 3) Imitar movimentos motores finos: consiste em ensinar a criança a imitar ações com movimentos de mãos ou de dedos, como apontar para a palma da mão ou mexer os dedos. 4) Imitar movimentos fonoarticulatórios: consiste em ensinar a criança a imitar movimentos com a boca, como soprar ou colocar a língua para fora. 5) Imitar movimentos grossos em pé: consiste em ensinar a criança a imitar movimentos que precisam ser realizados em pé, como ficar em um pé só ou chutar uma bola. 6) Imitar sequência de movimentos: consiste em ensinar a criança a imitar mais de um movimento em sequência, como dar tchau e mandar beijo ou fazer “sim” e “não” com a cabeça.
  • 47. Habilidades de imitação são mais complexas do que as habilidades de atenção, descritas no capítulo anterior, por isso exigem uma atenção maior do educador. A atividade de imitação consiste em o educador fazer o movimento primeiro e o aprendiz fazer o mesmo movimento em seguida e não o inverso. Por exemplo: se o educador estiver ensinando uma imitação com objetos, como empurrar um carrinho, e a criança pegar o carrinho antes do educador e empurrar sem o modelo, isso não indica imitação; imitar é quando o educador faz o movimento primeiro e a criança faz na sequência. Fique atento!
  • 48. Linguagem Receptiva O procedimento geral de ensino de todos eles é muito parecido; o educador fala a instrução e o aprendiz deve realizar uma ação referente à instrução ditada pelo educador. 1) Pessoas com autismo compreendem melhor estímulos visuais do que estímulos auditivos e isso torna o ensino de habilidades de linguagem receptiva bastante complexo. 2) As atividades dessa área consistem em o educador falar a instrução e em seguida o aprendiz fazer a ação e não o inverso. Por exemplo: se o educador estiver ensinando uma instrução simples como “levante” e a criança levantar antes do educador falar “levante”, isso não indica seguimento de instrução. Comportamentos de linguagem receptiva acontecem quando o educador fala primeiro e a criança faz a ação na sequência.
  • 49. 1) Seguir instruções de um passo: consiste em ensinar a criança a atender instruções simples, por meio de ações motoras que também são simples, como “sente”, “levante”, “dê um beijo” ou “dê um abraço”. 2) Seguir instruções de dois passos: consiste em ensinar a criança a atender instruções um pouco mais complexas, por meio de duas ações motoras que devem ser realizadas na sequência, após ouvir frases do tipo “dê um abraço e um beijo” ou “feche a porta e apague a luz”. Para realizar esse passo o aprendiz tem que ter aprendido a seguir instruções de um passo. 3) Identificar partes do corpo: consiste em ensinar o aprendiz a apontar ou mostrar partes do próprio corpo quando solicitado pelo educador. O educador diz: “cadê a cabeça” e o aprendiz deve indicar onde está a própria cabeça (colocando as mãos na cabeça ou apontando).
  • 50. 4) Identificar pessoas familiares: consiste em ensinar o aprendiz a selecionar ou a apontar para fotos de familiares quando solicitado pelo educador. Por exemplo, o educador mostra as fotos de mamãe, papai e vovó e diz: “cadê a mamãe?”; o aprendiz deve selecionar ou apontar para a foto da mamãe e não para a foto do papai ou da vovó. 5) Identificar objetos: consiste em ensinar o aprendiz a selecionar ou a apontar para objetos (de preferência da criança ou que fazem parte do cotidiano dela) quando solicitado pelo educador. Por exemplo, o educador mostra os objetos bola, carro e massinha e diz: “cadê a bola?”; o aprendiz deve selecionar ou apontar para a bola e não para o carro ou para a massinha. 6) Identificar figuras: consiste em ensinar o aprendiz a selecionar ou a apontar para figuras (de preferência da criança ou que fazem parte do cotidiano dela) quando solicitado pelo educador. Por exemplo, o educador mostra as figuras de cachorro, gato e galinha e diz: “cadê o gato?”; o aprendiz deve selecionar ou apontar para a figura do gato e não para as figuras de cachorro ou galinha.
  • 51. Linguagem expressiva Linguagem expressiva abrange habilidades relacionadas a fazer pedidos, comentários, recusas, oferecer e buscar informações, expressar emoções, desejos, cumprimentar pessoas e narrar acontecimentos. Pessoas com autismo podem apresentar dificuldades importantes relacionadas a essas habilidades; uma criança com autismo pode não falar e não conseguir usar gestos para se comunicar ou pode falar, mas não conseguir usar a fala com função comunicativa.
  • 52. Apontar Apontar para itens desejados é uma maneira simples de se fazer pedidos. O gesto de mostrar por meio do dedo indicador é bem reconhecido socialmente, o que facilita a comunicação, mesmo na ausência da fala.
  • 53. 1) Apontar encostando o dedo no item: consiste em ensinar a criança a apontar para o item desejado, encostando o indicador no item escolhido. O educador coloca sobre a mesa um item de grande interesse da criança e outro que ela não demonstre interesse; o educador pergunta “o que você quer?”; quando a criança tentar pegar o item o educador a ajuda fisicamente a apontar, encostando o dedo indicador no item escolhido; após a criança encostar no item, o educador o entrega para a criança e a elogia. O educador deve ficar atento para diminuir gradativamente as ajudas dadas à criança. Quando a criança for capaz de apontar sem o auxílio físico do educador, por três dias consecutivos, ela estará pronta para começar a Fase 2.
  • 54. 2) Apontar à distância: consiste em ensinar a criança a apontar para o item desejado, sem encostar o indicador no item escolhido. O educador coloca sobre a mesa um item de grande interesse da criança e outro item que ela não demonstre interesse; o educador pergunta “o que você quer?”; como a criança já consegue apontar encostando no item, o educador deve começar a afastar os itens da criança para que ela consiga apontar sem ter que encostar neles; se a criança tentar encostar o educador pode ajudar fisicamente, impedindo que a criança encoste no item; após a criança apontar na direção do item preferido, sem encostar nele, o educador entrega o item para a criança e a elogia. O educador deve ficar atendo para diminuir gradativamente as suas ajudas. Quando a criança for capaz de apontar sem encostar no item, por três dias consecutivos, ela estará pronta para começar a Fase 3.
  • 55. 3) Apontar espontâneo: consiste em ensinar a criança a apontar para o item desejado, sem encostar o indicador no item escolhido e sem que o educador pergunte “o que você quer?”. O educador coloca sobre a mesa um item de grande interesse da criança e outro item que ela não demonstre interesse; o educador aguarda sem perguntar nada; a criança deve apontar para o item desejado sem encostar nele; se a criança não mostrar iniciativa para apontar espontaneamente, o educador pode perguntar “o que você quer?”, porém trata- se de um procedimento de ajuda que deve ser retirado gradativamente. Quando a criança for capaz de apontar sem encostar no item e sem a necessidade de perguntas do educador, finaliza-se o programa de ensino.
  • 56. Estímulo de produção de sons e intenção comunicativa O procedimento de ensino desse programa é bem simples: aproveite um momento em que a criança está com algum item (alimento, brinquedo ou outros objetos) que goste muito; retire o item dela e aguarde sem falar nada; quando a criança fizer qualquer som (exceto sons de birra) o educador devolve o item e a elogia. Pode acontecer de a criança ficar irritada quando você tirar o item dela e para evitar que isso ocorra você pode tentar retirar da maneira mais amena possível, brincando com ela (ex.: você pode dizer “eu vou pegar” em tom de brincadeira e fazer cócegas enquanto tenta pegar o item). O melhor momento para fazer essa atividade é quando a criança já está com um item que gosta muito; isso indica que naquele momento aquele item tem um grande valor para a criança e que se você retirá-lo muito provavelmente ela se esforçará para solicitá-lo.
  • 57. Imitação de sons A atividade de imitação consiste em o educador fazer o som primeiro e o aprendiz fazer o mesmo som em seguida e não o inverso. Por exemplo: se o educador estiver ensinando a criança a imitar o som da vogal A e a criança falar “A” antes do educador, isso não indica imitação; imitar é quando o educador fala primeiro e a criança fala na sequência. Fique atento!
  • 58. 1) Imitação de sons produzidos pela criança: os sons que a criança produz são os mais fáceis para ela imitar, pois ela já é capaz de produzir esses sons. O importante aqui é que a criança produza o som após o educador, ou seja, o educador emite o som e a criança deve repeti-lo na sequência. 2) Imitação de sons das vogais: consiste em ensinar a criança a imitar sons de vogais, após o educador falar o som da vogal. Sons de vogais são mais simples e podem ser mais fáceis de serem imitados. Inicialmente é comum o aprendiz confundir o som de E com I e o som de O com U ou vice-versa. 3) Imitação de sons de consoantes: consiste em ensinar a criança a imitar sons de consoantes, após o educador falar o som da consoante. Sons de consoantes são mais difíceis de serem imitados. É importante ressaltar que o educador deve pronunciar o som da consoante e não o nome da letra. Para saber qual é o som da consoante imagine uma palavra com a consoante escolhida, por exemplo, a palavra mala para a consoante M. O som que você deve pronunciar é o som inicial da palavra mala (o som de boca fechada, antes de falar a vogal A da sílaba ma). 4) Imitação de sílabas: consiste em ensinar a criança a imitar sons de sílabas, após o educador falar a sílaba. Você pode começar com as sílabas que a criança já produz espontaneamente e introduzir gradativamente sílabas novas. 5) Imitação de palavras: consiste em ensinar a criança a imitar palavras, após o educador falar a palavra. Você pode começar com palavras constituídas por sílabas que a criança já produz e introduzir gradativamente palavras novas. Palavras monossílabas (ex.: pé, dá, um), palavras de sílaba simples, do tipo consoante-vogal, compostas por duas sílabas (ex.: bala, suco, moto) e palavras compostas por repetição de sílabas (ex.: papa, mama, batata) podem ser mais fáceis de ensinar.
  • 59. Pedidos vocais Escolha preferencialmente itens que a criança consegue repetir o nome deles, após o educador dar o modelo verbal (ex.: o educador fala “bola” e a criança consegue repetir a palavra na sequência da fala do educador). O educador pega o item e fica segurando-o na frente da criança, sem falar nada, aguardando que o aprendiz diga o nome do objeto. Como a criança ainda não fala com função comunicativa, provavelmente ela vai tentar pegar o item sem falar o nome dele; nesse momento o educador fala o nome do objeto e pede para a criança repeti-lo. A criança repete o nome do item e o educador dá o item para a criança
  • 60. Nomeação O educador mostra a foto (item a ser nomeado) e pergunta para o aprendiz: “quem é esse?”. Caso a criança não consiga responder, o educador ajuda falando o nome do item, que nesse caso é “papai”, e solicita que a criança repita oralmente o nome falado. Quando a criança fala o nome corretamente o educador elogia e pode recompensá-lo com algo que goste (consequência).
  • 61. Coordenação olho e mão • Ítens que a criança gosta de brincar • Evocar atenção da criança
  • 62. Emparelhamento 1. Objetos no pote: antes de ensinar a emparelhar objetos idênticos é necessário ensinar ao aprendiz a maneira correta de responder a esse tipo de atividade. Será necessário um pote transparente e seis objetos idênticos. O educador apresenta o pote sobre a mesa, com um objeto dentro do pote (modelo) e com os demais objetos sobre a mesa, fora do pote. Na sequência o educador solicita que a criança guarde dentro do pote os objetos que estão sobre a mesa. O educador deve ajudar fisicamente quando o aprendiz não for capaz de colocar os objetos dentro do pote e essa ajuda deve ser diminuída gradativamente. Quando a criança guardar os objetos dentro do pote por três dias seguidos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase seguinte.
  • 63. 2. Dois potes: consiste em ensinar ao aprendiz a emparelhar objetos idênticos. Serão necessários dois potes transparentes e dois conjuntos diferentes compostos por seis objetos idênticos em cada um deles (ex.: carros e bolas). O educador apresenta os potes sobre a mesa, com um objeto de cada conjunto dentro de cada pote (modelo) e com os demais objetos misturados sobre a mesa, fora dos potes. Na sequência o educador solicita que a criança guarde cada objeto que está sobre a mesa dentro do seu respectivo pote (ex.: carro com carro e bola com bola). O educador deve auxiliar fisicamente quando o aprendiz não for capaz de colocar os objetos dentro dos potes corretos e esse auxílio deve ser diminuído gradativamente. Quando a criança guardar corretamente os objetos dentro de seus respectivos potes, por três dias consecutivos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase seguinte.
  • 64. Figuras 1. Figuras idênticas de formato diferente: consiste em ensinar a criança a relacionar figuras iguais, tendo como dica o formato das figuras. Na atividade utilizada as figuras são diferentes em relação ao estímulo impresso, mas também em relação ao formato. O aprendiz deve pegar cada figura móvel, que está à esquerda no fichário, e colocá-la sobre a figura idêntica que está à direita. O educador deve auxiliar fisicamente quando o aprendiz não for capaz de emparelhar corretamente as figuras. As ajudas físicas devem ser retiradas gradativamente. Quando a criança for capaz de emparelhar todas as figuras corretamente, por três dias seguidos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase seguinte.
  • 65. Figuras 2. Figuras idênticas de mesmo formato: consiste em ensinar a criança a relacionar figuras iguais e de mesmo formato. Na atividade utilizada as figuras são diferentes apenas em relação ao estímulo impresso e não há a dica do formato diferenciado. O aprendiz deve pegar cada figura móvel, que está à esquerda no fichário, e colocá-la sobre a figura idêntica que está à direita. O educador deve auxiliar fisicamente quando o aprendiz não for capaz de emparelhar corretamente as figuras. As ajudas físicas devem ser retiradas gradativamente. Quando a criança for capaz de emparelhar todas as figuras corretamente, por três dias seguidos, sem o auxílio do educador, é possível passar para a fase seguinte.
  • 66. Uso do banheiro • Até 2 anos: inicio do controle dos esfíncteres, aceitar sentar no vaso ou penico e perceber xixi e coco na fralda. • Até 3 anos: consegue controlar parcialmente o xixi e o coco (acontece escapes), consegue ficar alguns turnos secos. • Até 4 anos: não usar fraldas, ir ao banheiro sozinho durante o dia, apresenta controle noturno (acontece alguns escapes eventualmente). • Até 5 anos: controle total . • Até 6 anos: uso funcional completo do banheiro.
  • 67. A criança precisa •Aceitar no vaso sanitário •Controlar os esfíncteres •Usar o banheiro •Limpar-se
  • 68. Crianças com autismo podem apresentar •Receio do banheiro •Sensibilidade ao barulho da descarga •Medo de cair no vaso •Alguma memória traumática
  • 69. • O procedimento geral de ensino consiste em o educador direcionar o aprendiz para o vaso sanitário ou penico para que a criança permaneça sentada por um tempo antes de se levantar. • Podemos usar brinquedos para dar exemplos - Evite segurar a criança, ela tende a associar que é uma atividade de risco.
  • 70. Facilitadores • Registrar os momentos que a criança faz xixi e cocô. Observar os horários; • Direcionar a criança para o banheiro; • Retirar a fralda à medida em que a criança for diminuindo o uso dela; • Distrair a criança com recursos lúdicos para ela ficar um tempo maior sentado no vaso ou penico; • Premiar ou elogiar a cada vez que a criança utilizar o vaso ou penico; • Utilizar roupas simples; • Ao momento que criança der sinais que vai fazer xixi e coco, fiquem atentos.
  • 71. Referências Bibliógráficas Silveira, Analice Dutra e, Camila Gomes, Graciella Santos. Ensino de habilidades de autocuidado para pessoas com autismo: manual para a intervenção comportamental intensiva – Desenvolvimento humano, 2019 Windholz, Margarida H. Passo a passo, seu caminho : guia curricular para o ensino de habilidades básicas, 2.ed. rev. e amp. - São Paulo : EDICON, 2016 American Psychiatry Association Apa. DSM-V-TR - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5a. Ed. Rev. 2013. 992 p. Zafeiriou DI, Ververi A, Vargiami E. Childhood autism and associated comorbidities. Brain Dev [Internet]. 2007 Jun;29(5):257–72. Christopher Gillberg MC. The biology of the autistic syndromes. 3rd ed. London: Cambridge University Press; 2000. 330 p. Dias S. Asperger e sua síndrome em 1944 e na atualidade. Rev Latinoam Psicopatol Fundam [Internet]. 2015;18(2):307–13. Luiz Fernando Longuim Pegoraro. Déficit da interação social em crianças e adolescentes autistas: uma aproximação etológica. 2014;178. Asperger H. “Autistic psychopathy” in childhood. In: Frith U, editor. Autism and Asperger syndrome [Internet]. Cambridge: Cambridge University Press; p. 37–92 Rutter M. THE TREATMENT OF AUTISTIC CHILDREN. J Child Psychol Psychiatry [Internet]. 1985 Mar;26(2):193–214.
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