Apostila_LIBRAS para sua aula ficar emocionante

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FACULDADE CAPIXABA DE NOVA VENÉCIA
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
LIBRAS: LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
NOVA VENÉCIA
2010

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FACULDADE CAPIXABA DE NOVA VENÉCIA
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
LIBRAS: LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
“PRECISO DE SERENIDADE PARA ACEITAR AS COISAS QUE NÃO POSSO
MUDAR. CORAGEM PARA MUDAR O QUE POSSO E SABEDORIA PARA
CONHECER A DIFERENÇA” (R. NIEBUHR).
NOVA VENÉCIA
2010

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SUMÁRIO
1 O QUE É LIBRAS? 05
1.1 LIBRAS: LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 05
2 INFORMAÇÕES TÉCNICAS 06
2.1 LIBRAS 06
2.2 SINAIS 06
2.2.1 CONFIGURAÇÃO DAS MÃOS 07
2.2.2 PONTO DE ARTICULAÇÃO 07
2.2.3 MOVIMENTO 07
2.2.4 EXPRESSÃO FACIAL E/OU CORPORAL 07
2.2.5 ORIENTAÇÃO/DIREÇÃO 07
3 CONVENÇÕES DA LIBRAS 08
3.1 A GRAFIA 08
3.2 A DATILOLOGIA (ALFABETO MANUAL) 08
3.3 OS VERBOS 08
3.4 AS FRASES 08
3.5 OS PRONOMES PESSOAIS 08
4 LEI DA LIBRAS 11
4.1 O QUE É A CONFIGURAÇÃO DE MÃOS? 11
4.2 O QUE É O ALFABETO MANUAL? 11
5 HISTÓRIA DOS SURDOS 11
5.1 ATÉ À IDADE MÉDIA 12
5.1.1 ROMA 13
5.2 ATÉ À IDADE MODERNA 13
6 INES (INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS) 15

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7 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS E DA LIBRAS 16
8 CONGRESSO DE MILÃO 18
9 QUASE UM SÉCULO DEPOIS... O QUE MUDOU? 20
10 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS 22
11 LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: INTRODUÇÃO À
LINGÜÍSTICA
22
12 LINGUAGEM 24
13 LÍNGUA E SIGNOS LINGÜÍSTICOS 25
13.1 O QUE É LÍNGUA? 25
13.2 O QUE É A LÍNGUA DE SINAIS? 25
13.3 DATILOLOGIA 26
14 IMPLICAÇÕES LINGÜÍSTICAS E SÓCIO-CULTURAIS 26
14.1 FAMÍLIA 27
14.2 CONDUTA DO PROFESSOR 29
15 FONÉTICA E FONOLOGIA 30
16 UM BREVE PASSEIO PELAS RAÍZES DA HISTÓRIA DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS
31
17 MODELOS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 36
17.1 O ORALISMO 37
17.2 COMUNICAÇÃO TOTAL UMA MODALIDADE MISCIGENADA 38

4
17.3 O BILINGÜISMO 39
17.4 PEDAGOGIA SURDA: TRAÇOS CULTURAIS DA DIFERENÇA E DA
MEDIAÇÃO INTERCULTURAL
39
18 AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAIS E
EDUCACIONAIS
40
19 AULA PRÁTICA 47
20 PRODUÇÃO, EXPRESSÃO E RECEPÇÃO 48
21 A QUESTÃO DO MOVIMENTO NAS LÍNGUAS DE SINAIS 52
22 AS EXPRESSÕES FACIAIS NAS LÍNGUAS DE SINAIS 53
23 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 55
24 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 55
25 SITES CONSULTADOS 55

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1 O QUE É LIBRAS?
2.1 LIBRAS: LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao
contrário do que muitos imaginam as Línguas de Sinais não são simplesmente
mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São
línguas com estruturas gramaticais próprias. Atribui-se às Línguas de Sinais o status
de língua porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico,
o morfológico, o sintático e o semântico.
Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma língua e demanda
de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua. É uma língua viva e
autônoma, reconhecida pela lingüística.
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas são
denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de Sinais
das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial. Assim, uma pessoa que
entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender uma outra língua, como o
Francês, Inglês etc. Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e até
mesmo produzir poemas e peças teatrais.
LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua materna dos surdos brasileiros e,
como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação
com essa comunidade.
Pesquisas com filhos surdos de pais surdos estabelecem que a aquisição precoce
da Língua de Sinais dentro do lar é um benefício e que esta aquisição contribui para
o aprendizado da língua oral como Segunda língua para os surdos.
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais apresenta
uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que esta se organiza no
cérebro da mesma maneira que as línguas faladas.

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A Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período crítico precoce para
sua aquisição, considerando-se que a forma de comunicação natural é aquela para
o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-se em conta a noção de conforto
estabelecido diante de qualquer tipo de aquisição na tenra idade.
“É impossível para aqueles que não conhecem a língua de sinais perceberem sua
importância para os surdos, sua enorme influência sobre a felicidade moral e social
dos que são privados da audição e sua maravilhosa capacidade de levar o
pensamento a intelectos que de outra forma ficariam em perpétua escuridão.
Enquanto houver dois surdos no mundo e eles se encontrarem, haverá o uso
de sinais.” (J. Schuylerhong)
3 INFORMAÇÕES TÉCNICAS
2.1 LIBRAS
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de Sinais
Francesa.
As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria língua de
sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer outra língua, ela
também possui expressões que diferem de região para região (os regionalismos), o
que a legitima ainda mais como língua.
2.3SINAIS
Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos
e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas de
sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais:

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2.3.1 CONFIGURAÇÃO DAS MÃOS
São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras
formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros ou esquerda para
os canhotos), ou pelas duas mãos.
Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma
configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em
um ponto diferente no corpo.
2.2.2 PONTO DE ARTICULAÇÃO
É o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o
sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
2.2.3 MOVIMENTO
Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-
PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.
2.2.6 EXPRESSÃO FACIAL E/OU CORPORAL
As expressões faciais / corporais são de fundamental importância para o
entendimento real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela
expressão facial.
2.2.7 ORIENTAÇÃO/DIREÇÃO
Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Assim, os verbos IR
e VIR se opõem em relação à direcionalidade.

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3 CONVENÇÕES DA LIBRAS
3.1 A GRAFIA
Os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados na Língua
Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.
3.2 A DATILOLOGIA (ALFABETO MANUAL)
Usada para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que não
possuem sinal, estará representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-
I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E.
3.3 OS VERBOS
Serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e conjugações são feitas
no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO.
3.4 AS FRASES
Obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.: VOCÊ GOSTAR
CURSO? (Você gosta do curso?)
3.5 OS PRONOMES PESSOAIS
Serão representados pelo sistema de apontação. Apontar em LIBRAS é
culturalmente e gramaticalmente aceito.

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OBSERVAÇÃO:
Para conversar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais de forma solta, é
necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.

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4 LEI DA LIBRAS
Conforme a Lei nº 10.436 oficializada em 24 de Abril de 2002, e regulamentada pelo
Decreto 5.626/05. LIBRAS é a sigla da Língua Brasileira de Sinais.
Percepção visual e as expressões faciais e corporais são os fatores fundamentais da
Língua Brasileira de Sinais. A LIBRAS não é universal. Cada país tem a sua própria
língua, com as suas próprias estruturas gramaticais.
4.1 O QUE É A CONFIGURAÇÃO DE MÃOS?
Configuração de mão é um dos parâmetros gramaticais da língua de sinais. As
configurações de mãos, que também podem ser da datilologia, são as formas feitas
pelas duas mãos ou pela mão predominante do emissor ou sinalizador de LIBRAS.
4.2 O QUE É O ALFABETO MANUAL?
É a datilologia. No alfabeto manual a língua escrita serve de base para as palavras
serem digitadas através das mãos. A datilologia é utilizada para soletrar nomes de
pessoas, ruas, objetos ou palavras que não possuam sinais.
5 HISTÓRIA DOS SURDOS
A história dos Surdos registra os acontecimentos históricos dos surdos, como
grupo que possui uma língua, uma identidade e uma cultura.
Ao longo das eras, os Surdos travaram grandes batalhas pela afirmação da sua
identidade, da comunidade surda, da sua língua e da sua cultura, até alcançarem o
reconhecimento que têm hoje, na era moderna.

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5.1 ATÉ À IDADE MÉDIA
No Egipto, os Surdos eram adorados, como se fossem deuses, serviam de
mediadores entre os deuses e os Faraós, sendo temidos e respeitados pela
população.
Na época do povo Hebreu, na Lei Hebraica, aparecem pela primeira vez, referências
aos Surdos.
Na Antigüidade os chineses lançavam-nos ao mar, os gauleses sacrificavam-nos
aos deuses Teutates, em Esparta eram lançados do alto dos rochedos. Na Grécia,
os Surdos eram encarados como seres incompetentes. Aristóteles ensinava que os
que nasciam surdos, por não possuírem linguagem, não eram capazes de
raciocinar.
Essa crença, comum na época, fazia com que, na Grécia, os Surdos não
recebessem educação secular, não tivessem direitos, fossem marginalizados
(juntamente com os deficientes mentais e os doentes) e que muitas vezes fossem
condenados à morte. No entanto, em 360 a.C., Sócrates, declarou que era aceitável
que os Surdos comunicassem com as mãos e o corpo. Séneca afirmou: Matam-se
cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças
das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas; matamos os
fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos
afogamo-los, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis
das saudáveis.
Os Romanos, influenciados pelo povo grego, tinham ideias semelhantes acerca dos
Surdos, vendo-o como ser imperfeito, sem direito a pertencer à sociedade, de
acordo com Lucrécio e Plínio. Era comum lançarem as crianças surdas
(especialmente as pobres) ao rio Tibre, para serem cuidados pelas Ninfas. O
imperador Justiniano, em 529 a.C., criou uma lei que impossibilitava os Surdos de
celebrar contratos, elaborar testamentos e até de possuir propriedades ou reclamar
heranças (com excepção dos Surdos que falavam).

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5.1.1 ROMA
Em Constantinopla, as regras para os Surdos eram basicamente as mesmas. No
entanto, lá os Surdos realizavam algumas tarefas, tais como o serviço de corte,
como pajens das mulheres, ou como bobos, de entretenimento do sultão. Mais
tarde, Santo Agostinho defendia a ideia de que os pais de filhos Surdos estavam a
pagar por algum pecado que haviam cometido. Acreditava que os Surdos podiam
comunicar por meio de gestos, que, em equivalência à fala, eram aceites quanto à
salvação da alma.
A Igreja Católica, até à Idade Média, cria que os Surdos, diferentemente dos
ouvintes, não possuíam uma alma imortal, uma vez que eram incapazes de proferir
os sacramentos.
John Beverley, em 700 d.C., ensinou um Surdo a falar, pela primeira vez (em que há
registo). Por essa razão, ele foi considerado por muitos como o primeiro educador
de Surdos. É só aqui, no fim da Idade Média e inicio do Renascimento, que saímos
da perspectiva religiosa para a perspectiva da razão, em que a deficiência passa a
ser analisada sob a óptica médica e científica.
5.2 ATÉ À IDADE MODERNA
Foi na Idade Moderna que se distinguiu, pela primeira vez, surdez de mudez. A
expressão surdo-mudo, deixou de ser a designação do Surdo.
Pedro Ponce de León
Pedro Ponce de León inicia, mundialmente, a história dos
Surdos, tal como a conhecemos hoje em dia. Para além de
fundar uma escola para Surdos, em Madrid, ele dedicou
grande parte da sua vida a ensinar os filhos Surdos, de
pessoas nobres, esses que de bom grado lhe encarregavam
os filhos, para que pudessem ter privilégios perante a lei
(assim, a preocupação geral em educar os Surdos, na época,

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era tão somente económica). León desenvolveu um alfabeto manual, que ajudava os
Surdos a soletrar as palavras (há quem defenda a ideia de que esse alfabeto manual
foi baseado nos gestos criados por monges, que comunicavam entre si desta
maneira pelo fato de terem feito voto de silêncio).
Nesta época era costume que as crianças que recebiam este tipo de educação e
tratamento fossem filhas de pessoas que tinham uma situação econômica boa. As
demais eram colocadas em asilos com pessoas das mais diversas origens e
problemas, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver em função da sua
"anormalidade".
Juan Pablo Bonet, aproveitando o trabalho iniciado por León, foi estudioso dos
Surdos e seu educador. Escreveu sobre as maneiras de ensinar os Surdos a ler e a
falar, por meio do alfabeto manual. Bonet proibia o uso da língua gestual, optando o
método oral.
John Bulwer, médico inglês, acreditava que a língua gestual deveria possuir um
lugar de destaque, na educação para os Surdos; foi o primeiro a desenvolver um
método para comunicar com os Surdos. Publicou vários livros, que realçam o uso de
gestos.
John Wallis (1616-1703), educador de Surdos e estudioso da surdez, depois de
tentar ensinar vários Surdos a falar, desistiu desse método de ensino, dedicando-se
mais ao ensino da escrita. Usava gestos, no seu ensino. George Dalgarno
desenvolveu um sistema inovador de dactilologia. Konrah Amman, defensor da
leitura labial, já que considerava que a fala era uma dádiva de Deus que fazia com
que a pessoa fosse humana (não considerava os Surdos que não falavam como
humanos). Amman não fazia uso da língua gestual, pois acreditava que os gestos
atrofiavam a mente, embora os usasse como método de ensino, para atingir a
oralidade.
Charles Michel de L'Épée, nascido em 1712, ensinava, numa primeira fase, os
Surdos, por motivos religiosos. Muitos o consideram criador da língua gestual.

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Embora saibamos que a mesma já existia antes dele, L'Épée reconheceu que essa
língua realmente existia e que se desenvolvia (embora a não considerasse uma
língua com gramática). Os seus principais contributos foram:
criação do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, em Paris (primeira escola de
Surdos do mundo);
reconhecimento do Surdo como ser humano, por reconhecer a sua língua;
adoção do método de educação coletiva;
reconhecimento de que ensinar o Surdo a falar seria perda de tempo, antes
que se devia ensinar-lhe a língua gestual.
Jean Itard, primeiro médico a interessar-se pelo estudo da surdez e das deficiências
auditivas, usava os seguintes métodos nas suas pesquisas: cargas elétricas,
sangramentos, perfuração de tímpanos, entre outras.
O maior defensor da implementação do oralismo nos EUA foi Alexander Graham
Bell, inventor do telefone, que veio da Escócia onde sua família trabalhava com o
oralismo na educação de surdos.
No Brasil, a educação de surdos teve início no governo Imperial de D. Pedro II,
quando o professor francês Hernest Huet, a convite de D. Pedro II, veio para o
Brasil para fundar a primeira escola para meninos surdos. Seguidor da idéia do
abade L‟ Epée (Charles Michel L‟Espeé, nasceu em 1712 e foi ordenado sacerdote
em 1738), Hernest Huet nasceu na França em 1822 e ficou surdo aos 12 anos de
idade.
6 INES (INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS)
Por muitos anos essa foi a única instituição oficial que recebeu alunos surdos de
todo o Brasil e de países da América Latina. Em 1951, o Ministério da Educação
(MEC) promoveu a instalação de cursos especializados para formação de
professores. Segundo Rinaldi (1998, p.284):

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Desde então os surdos no Brasil passaram a poder contar com o apoio de
uma escola especializada para a sua educação, obtendo a oportunidade de
criar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), mistura da língua de sinais
francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais
diversas localidades brasileiras. Atualmente o Instituto é um Centro
Nacional de Referência na área da surdez. Com todas as instruções
passadas em Libras (Língua Brasileira de Sinais), o Instituto ainda ministra
o português como segunda língua.
7 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS E DA LIBRAS
Iniciamos nosso bate-papo falando de história, não para
procurar benfeitores e entregar-lhes louros, nem vilões para
os crucificarem, mas “para que se torne possível entender
as motivações, os embates, as lutas, as conquistas, os
discursos que delinearam o passado e que influenciaram a
configuração do presente” (SÁ, 2006, p.70).
Vários personagens envolveram-se com a educação dos surdos,
como por exemplo, Ponce de Leon, século XVI, Charles Michel de
L‟éppé, século XVIII, Thomas Hoplins Gallaudet, século XIX,
dentre tantos outros. O primeiro, de acordo com registros de seus
discípulos, foi o inventor do alfabeto manual, que o utilizava junto
a alguns sinais, com esforço centrado na escrita e na fala. O
segundo, já no século XVIII, com a permissão do Rei Luiz, fundou
a primeira escola pública para surdos em Paris, França; o
último fundou uma instituição de ensino para surdos nos
Estados Unidos da América, esta instituição, atualmente, é a
Gallaudet Universit, situada em Washington. Todos os
esforços centravam-se no ensino da fala (FENEIS, 2005).
Na Alemanha Samuel Heinick, inaugura o método de
oralização e funda a primeira escola pública baseada no
método oral (1750), rejeitando a língua de sinais. O inventor do

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(patenteador) telefone, Alexander Graham Bell, abre no Canadá uma escola
oralista e defendia “[...] o ensino da fala e que o surdo não poderia casar entre si,
nem lecionar para outros surdos” (FENEIS, 2005, p. 4).
Lopes (2005) critica tais ações afirmando que: “As representações realistas sobre a
„normalização do surdo‟ através da fala, produzidas, também pela escola, confortam
os pais de surdos com a esperança da fala e com a possibilidade de as pessoas não
perceberem a surdez” (LOPES, 2005, apud SKLIAR, 2005, p. 111).
Ströbel (2007), corroborando com Lopes, diz que: [...] quanto mais insistem em
colocar „máscaras‟ nas suas identidades e quanto mais manifestações de que para o
surdo é importante falar para serem aceitos na sociedade, mais eles ficam nas
próprias sombras, com medos, angústias e ansiedade. As opressões das práticas
ouvintistas são comuns na história passada e presente para o povo surdo. E falando
em máscaras ela elenca vários surdos mascarados pela sociedade, entre eles
Thomas Edson (o inventor da luz elétrica), Gastão de Orléans, o Conde d‟Eu, marido
da Princesa Isabel, herdeira do trono de D. Pedro II, dentre outros (STRÖBEL, 2007,
apud QUADROS & PERLIN, 2007).
Falando de Brasil... Não se sabe o real interesse pela
educação dos surdos demonstrado por D. Pedro II, mas em
1855, a convite do imperador chega ao Brasil o professor
surdo, discípulo de L‟éppé, Ernest Huet, com a intenção de
fundar, no Rio de Janeiro, antiga capital do país, uma escola
para surdos. E, com pesquisa nas comunidades surdas
brasileiras inaugura, em 1857, o Instituto dos Surdos-mudos,
atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES).
(FENEIS, 2005, p. 4).
Voltando ao globo... Lulkin (2005, apud SKLIAR, 2005, p. 36) afirma que “antes da
primeira metade do século XIX, as investigações sobre o ouvido e a audição não
passavam de uma antologia de atos científicos”. O autor diz ainda que as crianças
surdas, usadas como cobaias, “ficavam cobertas de bolhas, inchaço e cicatrizes
Instituto Nacional de
Educação de surdos -
INES

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envolta das orelhas”.
Segundo Lulkin, o Dr. Blanchet que ocupava o cargo de médico na instituição de
Paris “[...] investe na reeducação do ouvido através de uma emissão de sons em
crescente intensidade e por uma excitação dos „nervos da sensibilidade geral‟”. E,
em 1853, gera uma violenta polêmica acerca de seus extravagantes métodos:
“abertura do crânio e colocação de um perfurador, cortes de bisturi no ouvido médio,
entre outros procedimentos empíricos” (LULKIN, 2005, apud SKLIAR, 2005, p. 36).
8 CONGRESSO DE MILÃO
No dia 11 de Setembro de 1880 realiza-se em Milão, Itália, o Congresso
Internacional de Educadores de Surdos. “Neste congresso ficou decidido pelos
professores ouvintes a proibição da língua de sinais. Os professores surdos foram
excluídos desta votação”. (FENEIS, 2005, p.4 - grifo nosso). Esse dia ficou
conhecido, entre os surdos como o dia do diabo, ou início do holocausto.
Dos 174 votos válidos, dois terços eram de congressistas italianos, os demais eram
franceses, ingleses, suecos, suíços, alemães e americanos. Destes apenas quatro
votaram a favor da língua de sinais, os outros 170 votaram contra a língua de sinais
e a favor do oralismo/ouvintismo (LULKIN, 2005, apud SKLIAR, 2005).
As manifestações da época, “marcada pela racionalidade em oposição à emoção”
eram fácilmente percebidas na fala de um congressista italiano, como afirma Lulkin
(2005) citando Grémion, que dizia que se as instiuições interessadas em introduzir,
sincera e eficazmente, “o verdadeiro método da palavra” deveria separar os surdos
experientes dos iniciantes, a fim de “desenraizar a erva daninha da língua de sinais”,
pois “[...] exalta os sentidos e provoca, demasiadamente, a fantasia e a
imaginação‟(LULKIN, 2005, apud SKLIAR, 2005, p. 37).
Lulkin (2005), ainda citando Grémion, afirma que os documentos erigidos a partir
das atas finais do Congresso determinaram as propostas educacionais e as políticas

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públicas até cerca de 1970, as quais recomendavam o seguinte: O Congresso,
considerando a incontestável superioridade da palavra sobre os signos para
devolver o surdo à sociedade e para dar-lhe um melhor conhecimento da língua,
declara que o método oral deve ser preferido ao da mímica para a educação e
instrução dos surdos-mudos. (...) O Congresso, considerando que o uso simultâneo
da palavra e dos signos mímicos tem desvantagem de inibir a leitura labial e a
precisão das idéias, declara que o método oral puro deve ser preferido. (...) A
terceira resolução é um voto em favor da extensão do ensino dos surdos-mudos.
Considerando que um grande número de surdos-mudos não receberam os
benefícios da instrução; que essa situação provém dos poucos recursos das famílias
e dos estabelecimentos, emite o voto que os governos tomem as medidas
necessárias para que todos os surdos e mudos possam ser instruídos (LULKIN,
2005, apud SKLIAR, 2005, p. 37).
A primeira medida para colocar em prática o que determinava as resoluções do
Congresso foi “obrigar os alunos surdos a sentarem sobre as mãos”. E para tentar
impedir a comunicação sinalizada, retiraram
“as pequenas janelas das portas”. Quanto aos
professores surdos e seus auxiliares e demais
surdos adultos envolvidos com a educação,
responsáveis pela irradiação de aspectos
culturais, “deveriam deixar as escolas e os
institutos”. (LULKIN, 2005, apud SKLIAR,
2005, p. 38).
Essa nova pedagogia, “[...] o controle sobre os estudantes surdos, o conhecimento e
as disposições sobe a sua educação – clínica, consultórios, escolas, instituições,
centros profissionalizantes – passaram para o domínio dos cientistas médicos e
sociais” (LULKIN, 2005, apud SKLIAR, 2005, p. 38).
O Congresso de Milão, em 1880, foi um momento obscuro na História dos surdos,
uma que lá um grupo de ouvintes, tomou a decisão de excluir a língua gestual do
ensino de surdos, substituindo-a pelo oralismo (o comité do congresso era
Imagem 6 – Betty G. Miller

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unicamente constituído por ouvintes). Em consequência disso, o oralismo foi a
técnica preferida na educação dos surdos durante fins do século XIX e grande parte
do século XX.
9 QUASE UM SÉCULO DEPOIS... O QUE MUDOU?
Quase um século depois se percebe o grande declínio ocorrido na educação dos
surdos e surge, então, uma oportunidade de regressar/avançar o ensino a partir da
língua de sinais.
O lingüista Willian C. Stokoe tornou-se um ícone importantíssimo na história da
língua de sinais, pois, após pesquisar a estrutura lingüística das línguas de sinais,
lança, em 1965, a obra “Dictionary of American Sign Language on Linguistic
Principles, apresentando as principais características dessa língua em relação à sua
dupla articulação (morfemas e queremas), a não existência de artigos, preposições,
e outras partículas” (LEITE, 2005, p. 32).
Skliar (2005, p.7) resume o período anterior como sendo:
[...] mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção,
normalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram
reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela cultura social
vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a
existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades
surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças
dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos.
Atualmente, no Brasil, há muitos “discursos e práticas
alternativas” buscando a recolocação da “discussão num
contexto mais apropriado à situação” sócio-histórico-cultural
e lingüística do sujeito surdo. Uma vez que a pedagogia
aplicada para os surdos, e que “ainda hoje se arrasta, não
considerou sua diferença, sua língua, sua cultura e suas
identidades, que por supervalorizar a voz, lhes negou a vez”
(SÁ, 2003, apud ESPAÇO, 2003, p. 90).

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Entretanto os conhecimentos são administrados como forma de medicalização para
surdez, considerando-os como anormais e, por este viés, aplica-se uma pedagogia
corretiva, normalizadora, isso porque, como afirma Wriglei (1996), citado por Ströbel
(2007) os surdos são vistos como pessoas com ouvidos defeituosos “[...] se
pudéssemos consertar...” (STRÖBEL, 2007, in QUADROS & PERLIN, 2007, p. 24).
Assim sendo, muitos materiais são forjados para essa correção/conserto. A exemplo
disso, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) através da Secretaria de
Educação Especial (SEESP) lança, em 1997, a Série Atualidades Pedagógicas que,
no seu número quarto, intitulado de “Programa de Capacitação de Recursos
Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Auditiva”, gasta aproximadamente
700 páginas, subdivididas em dois volumes, para tratar de assuntos inerentes à
patologia da surdez, objeto a ser consertado e, um volume com pouco mais de 120
páginas, para tratar da lingüística da LIBRAS e sua aquisição. Esta série é enfática,
quando se aborda a integração dos alunos surdos, dando à aprendizagem da fala e
escrita da Língua Portuguesa um caráter prioritário, como sendo o único meio de
efetivar sua integração na rede regular de ensino (RINALD, 1997, apud BRASIL,
1997, vol. I p. 297).
Ancorados nesta ótica, surgem práticas e discursos opondo-se às escolas de surdos
com um receio da chamada “segregação escolar”. Deixando transparecer, como
afirma Machado (2008, p.24), citando Souza &Góes (1999), uma impressão de que
para o aluno surdo o mais importante é a convivência com os “normais” “do que a
própria aquisição de conhecimento mínimo necessário para a sua, aí sim, integração
social. E, ainda “um consenso mudo” de que “se todos falam este estudante deve
também falar”.
Sendo o ensino dos surdos baseados numa pedagogia que é pensada por e para
ouvintes, criam-se assim, simulacros de ouvintes. Tal assunto torna-se inquietante,
como assegura Machado (2008, p.23), citando Lacerda (1989), porque as diferentes
práticas pedagógicas, nessa ótica, “apresentam uma série de limitações, geralmente
levando esses alunos, ao final da escolarização básica, a não serem capazes de
desenvolver satisfatoriamente a leitura e a escrita na língua portuguesa, e a não

22
terem o domínio adequado dos conteúdos acadêmicos”.
Saviani (1997, p. 73) e Machado (2008, p. 76) concordam que nessas pedagogias
ausenta-se as considerações quanto à historicidade do aluno (sendo surdo ou não).
O primeiro afirma que “faltam-lhes a consciência dos condicionantes histórico-sociais
da educação”. O segundo afirma que “não são considerados, nas práticas escolares,
os sujeitos reais com suas histórias, seus valores, crenças, ritmos, comportamentos,
origem social e econômica, experiência e vivência”. Isto é, negam-lhes a
idiossincrasia num discurso hegemônico e homogeneizador.
10 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Sabe-se que o surdo é um sujeito de experiências visuais, daí a importância de
prover uma educação que leve em conta tal experiência, outra coisa, não se pode
perder de vista o fato de existir diversas leis que amparam uma educação bilíngüe.
Algo que poucos brasileiros sabem é que em 2002, através da lei 10.436, o Brasil
tornou-se bilíngüe e em 2005 foi decretado o uso e ensino da LIBRAS para o acesso
dos surdos à educação e à outras instancias da sociedade, uma das colunas
centrais do projeto Escola Pólo Bilíngüe.
11 LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: INTRODUÇÃO À
LINGÜÍSTICA
Há quem diga que as línguas de sinais são meros gestos icônicos que interpretam
as línguas orais. Muitos com este equívoco as chamam de linguagem de sinais,
como se vêem em diversos artigos, livros e outros. Entretanto Saussure (1972)
esclarece que a língua é apenas o produto ou uma parte essencial da linguagem
que pertence ao domínio individual e social (SAUSSURE, 1972, p. 17).

23
Ao se reportar às palavras linguagem e língua muitos têm a mesma intenção: a
comunicação. Entretanto faz-se necessário, por caráter meramente metodológico,
distingui-las uma da outra.
Terra (1997) define linguagem como sendo “todo sistema convencional que nos
permite realizar atos de comunicação”. (TERRA, 1997, p. 12). Assim sendo pode-se
utilizar exemplos tais como: sinais de trânsito, os símbolos alocados nos banheiros
públicos indicando masculino e feminino, os idiomas de toda parte do mundo, etc.
Em relação à língua, Terra (1997) afirma que:
[...] Trata-se de um sistema de natureza gramatical, pertencente a um grupo
de indivíduos, formado por um conjunto de sinais (as palavras) e por um
conjunto de regras para a combinação destes. É, portanto, uma instituição
social de caráter abstrato, exterior aos indivíduos que a utilizam, que
somente se concretiza através da fala, que é um ato individual de vontade e
inteligência (TERRA, 1997, p.13).
As línguas de sinais são consideradas pela lingüística como língua devido sua
aquisição natural, como as línguas orais, e porque, segundo Brito:
[...] surgiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque, devido
à sua estrutura, permitem a expressão de qualquer conceito – descritivo,
emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato, enfim, permitem a
expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa
e expressiva do ser humano (BRITO, 1998, in BRASIL, 1998, p. 19).
Felipe (2007) afirma que, as pessoas surdas por toda parte do mundo, que estão
inseridas em “Culturas Surdas”, possuem suas próprias línguas de sinais, e que as
línguas de sinais distinguem-se tanto umas das outras como também independem
das línguas oral-auditivas utilizadas nos países. Ou seja, não são universais. Pode
se citar, por exemplo, a Língua de Sinais America, Francesa, Portuguesa, Britânica,
Peruana, Brasileira, dentre outras (FELIPE, 2007, p.20).
No Brasil a língua de sinais utilizada pelas comunidades surdas urbanas é a LIBRAS
– Língua Brasileira de Sinais. Felipe (2007) ressalta, ainda, que além dela há
registro de “outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-kaapor na
Floresta Amazônica” (FELIPE, 2007, p. 20).

24
A LIBRAS foi eleita a segunda língua oficial do Brasil em 24 de abril de 2002 através
da aprovação da Lei 10.436 e regulamentada pelo Decreto 5.626/05. É importante
lembrar também que a LIBRAS não é o português feito com as mãos, onde os sinais
substituem as palavras desta, ou que ela seja limitada a expressar apenas
informações concretas, pois, como mencionado, ela é capaz de expressar qualquer
conceito. E ainda, que a LIBRAS não é constituída apenas pelo alfabeto manual, o
mesmo é um empréstimo lingüístico do português para escrever substantivos
próprios e/ou neologismo em português (BRITO, 1998, in BRASIL, 1998, p. 24).
As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais não só pela utilização de canais
diferentes, neste caso, viso-espacial enquanto que a outra o oral-auditivo, mas
também pela estrutura gramática.
As línguas de sinais se assemelham a qualquer outra língua, pois as mesmas “são
estruturadas a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexas”.
(FELIPE, 2007, p. 21). Ou seja, todas possuem níveis lingüísticos: fonológicos,
morfológicos, sintático e semântico.
12 LINGUAGEM
O que é Linguagem? É a capacidade que o homem e alguns animais possuem para
se comunicar e expressar seus pensamentos. É o sistema de comunicação natural
(comunicação no sentido amplo).
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, exprimir seus
sentimentos, transferir e adquirir conhecimentos e comunicar-se de maneira geral. A
linguagem marca o ingresso do homem na cultura, tornando o um ser capaz de
realizar coisas nunca antes imaginadas. A linguagem é a prova da inteligência do
homem.
Uma linguagem pode ser um conjunto de palavras ou até mesmo de sinais criados
com o intuito de transmitirem algum significado. O homem utiliza instrumentos

25
lingüísticos para efetuar a comunicação escrita, falada ou sinalizada e transmitir sua
cultura, assim a língua é um fenômeno sócio cultural à disposição de todos.
O que é a Fala? É o processo mecânico de comunicação verbal que compreende o
emprego da voz, da articulação, do ritmo, da entonação e da intensidade.
13 LÍNGUA E SIGNOS LINGÜÍSTICOS
13.1 O QUE É LÍNGUA?
É o conjunto das palavras e expressões, faladas ou escritas, usadas por uma nação.
A língua de uma nação, o idioma, possui sua própria estrutura, dividindo-se em:
sintaxe, fonologia, morfologia, semântica e pragmática.
A língua é um sistema abstrato de sinais ou de símbolos de uma comunidade,
portanto um instrumento lingüístico particular de determinado grupo. Para expressar
idéias o ser humano utiliza-se de sinais ou palavras que são conhecidos como
signos lingüísticos. Signo é a combinação dos complexos sonoros e visuais e do
significado que este complexo comunica. As partes que constituem o signo são o
significante (palavra ou sinal) e o significado (conceito).
13.2 O QUE É A LÍNGUA DE SINAIS?
É a primeira língua dos Surdos. É uma língua natural e muito rica em seus diversos
níveis lingüísticos, que são o sintático, o morfológico, o semântico, o pragmático e o
querológico; cujos queremas compõem-se em 5 parâmetros:
- Configuração de mão;
- Ponto de articulação;
- Movimento;
- Orientação;
- Expressão facial e/ou corporal

26
13.3 DATILOLOGIA
A datilologia é a soletração de uma palavra usando o alfabeto manual de LIBRAS. A
datilologia atual também conhecida como alfabeto manual, é utilizada para informar
(representar) coisas que ainda não possuem um sinal na LIBRAS, para expressar
nomes e palavras de línguas estrangeiras. No entanto a datilologia é atribuída a um
monge, Pedro Ponce de Léon (1520-1584) a invenção do primeiro alfabeto manual
conhecido. Este trabalho está registrado nos livros da instituição religiosa que relata
sucesso de uma metodologia que incluía datilologia, escrita e fala.
A datilologia é mais usada para expressar nome de pessoas, localidades e outras
palavras que não possuem um sinal específico. Às vezes, uma palavra da língua
portuguesa que por empréstimo passou a pertencer a LIBRAS, por ser expressa
pelo alfabeto manual com uma incorporação de movimento próprio desta língua,
será apresentada pela soletração ou parte da soletração como as palavras “reais” e
“nunca”, por exemplo.
14 IMPLICAÇÕES LINGÜÍSTICAS E SÓCIO-CULTURAIS
Equivocadamente, a língua de sinais é considerada, uma mímica que interpreta a
língua oral e que os surdos não oralizados utilizam para se comunicar.
As línguas de sinais têm regras próprias em todos os níveis lingüísticos e hoje em
dia são estudadas cientificamente por diversos países. Elas podem expressar os
pensamentos mais complexos e as idéias mais abstratas, seus usuários podem
discutir política, literatura, esportes, moda, contar histórias, e uma gama de outros
conhecimentos sócio-científico-cultural.
A comunicação através da Libras é aconselhada desde o nascimento da criança
surda ou tão logo seja diagnosticada a surdez, para que esta possa adquirir o mais
rápido possível uma outra forma de comunicação, e comece a compreender e
ser compreendido. A Libras possibilita a estruturação do pensamento e da

27
cognição da pessoa surda e conseqüentemente, proporciona uma maior interação e
também o desenvolvimento da linguagem.
Pense... Os jovens ouvintes, tem seus códigos particulares
e gírias. Você acha que os jovens surdos também criam
seus códigos e gírias para suas conversas?
14.1 FAMÍLIA
Uma mãe comenta com uma amiga: “Meu
filho é tão calminho dorme tranquilamente,
tem um sono “pesado” posso entrar no
quarto ficar conversando, a porta bater ele
continua dormindo...
Como primeiro e principal núcleo ao qual o ser humano pertence, a família atua no
sentido de amparar física, emocional e socialmente os seus membros.
Os pais podem perceber, precocemente, a surdez de seu filho, se observarem
alguns indícios ou sintomas, apresentados pela criança, e que podem indicar
anormalidades no seu comportamento auditivo. Os principais indícios apresentados
pelas crianças que possuem deficiência auditiva são:
não se assustar com portas que batem ou outros ruídos fortes;
não acordar com música alta ou barulho repentino;

28
não atender quando são chamadas;
serem distraídas, desatentas, desligadas, apáticas, não se concentrar;
não falar de modo compreensível;
não falar, após dois anos de idade;
parecer ter atraso no desenvolvimento neurológico ou motor.
A verdade é que, seja por razões orgânicas, ambientais ou por força de fatores
hereditários ou adquiridos, muitas pessoas são portadoras de um atraso significativo
no desenvolvimento que as caracteriza como portadoras de deficiência auditiva.
Trata-se de uma condição complexa e variada que se manifesta pela falta de
audição, pelo insuficiente desenvolvimento da fala, com prejuízo à interação do
indivíduo com o meio em que vive.
Uma criança, de qualquer faixa etária, que não reaja a ruídos ambientais, a sons
instrumentais e à voz humana, provavelmente é surda e deverá receber atendimento
médico e educacional especializado. Nesse caso, os pais e/ou a família deverão procurar
os serviços comunitários: médicos, psicossociais, educacionais, associações de pais de
surdos e associações de surdos.
Você conhece alguma família com situação semelhante?
A sociedade desconhece o que é a surdez, quem é a pessoa surda, suas
especificidades, sua capacidade para exercer qualquer função na sociedade desde
que não requeira exclusivamente habilidades auditivas.
A maioria dos surdos severos e profundos mesmo os que tiveram atendimento
especializado durante anos, com raras exceções, dificilmente compreendem
integralmente a leitura labial de seu interlocutor e ou falam com legibilidade fonética
que proporcionem aos ouvintes perfeita compreensão da mensagem falada.
Sua construção e significação das coisas e do mundo são captadas, apreendidas e
compreendidas pelo sentido da visão, sendo este seu principal órgão receptor para

29
se comunicarem e interagirem com o mundo, e, com isso, precisam da utilização de
recursos tecnológicos adaptados as suas necessidades, como:
Campanhia com luz nos diversos cômodos da casa;
Despertadores com luz piscante ou vibrador no colchão;
Telefones fixos especiais com teclado alfabético (TDD) ou fax, de grande
valia seria se houvessem telefones fixos com a função de enviar e receber torpedos;
Telefones celulares com vibrador e que enviem e recebem torpedos;
A Internet que proporciona a comunicação através de e-mails e chats;
Estações de televisões com programas e filmes legendados, closed caption
(legenda oculta) o ou quadrinhos com interpretes;
Filmes legendados em português, tanto os estrangeiros quanto os nacionais;
Necessitam de interpretes para se comunicarem em diversas situações da
vida (Hospitais, Delegacias, Fórum, etc.) para entenderem e se fazerem entender.
Será que essas coisas realmente estão acontecendo?
14.2 CONDUTA DO PROFESSOR
A educação inclusiva para as pessoas surdas é um desafio educacional tanto
para o professor quanto para o aluno surdo. As escolas de ensino regular devem
se adaptar proporcionando condições físicas e psicopedagógicas para que ocorra a
tão desejada inclusão dos alunos surdos. Informado do público alvo, o professor
poderá moldar estratégias de ensino. Assim sendo, o professor deverá respeitar e
se adequar à individualidade dos seus alunos, modificando algumas
atividades. Para tanto, precisa de apoio, tempo destinado a isso, capacitação e
principalmente o querer, o desejo de mudança.
Nas estratégias de avaliação, os critérios deverão ser adequados respeitando as
leis. As escolas que atendem alunos surdos devem atentar para o fato de que
alunos e professores precisam comunicar-se em Língua Portuguesa (falada
e/ou escrita) e também em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), devendo criar
estratégias a serem utilizadas no desenvolvimento curricular. Todos os

30
profissionais da área, principalmente os professores, que estejam envolvidos no
processo da educação de surdos devem preferencialmente aprender a Língua de
Sinais, para que os objetivos sejam alcançados.
De que forma você acha que a pessoa surda entenderia melhor o conceito de
pessoa física e pessoa jurídica?
Através de Libras ou de outro meio de comunicação?
15 FONÉTICA E FONOLOGIA
A fonética é uma ciência não especifica da lingüística que estuda os sons
produzidos pelo aparelho fonador, mas não quaisquer sons, “preocupa-se apenas
com aqueles que integram a fala” (CABRAL, 1985, p.42). A fonologia, por sua vez,
é a parte da lingüística responsável pela descrição dos fonemas, variantes e
combinações e, ainda, suas modificações. Segundo Cabral (1929) “A descrição
fonológica de uma língua é uma teoria científica provisoriamente aceita como um
conjunto de hipóteses” (CABRAL, 1929, p. 85).
Cabral (1929) afirma ainda que a fonologia européia foi fundada pelo polonês
Baudoin de Courtenay em 1870, que aplicou à descrição lingüística, pela primeira
vez, o conceito de fonema como classe de sons (CABRAL, 1985, p.62).
Sendo os fonemas classe/conjunto de sons, o som “por
si só é apenas uma massa amorfa, sem forma, sem
entendimento”. Por outro lado a união destes sons
produzido através do aparelho fonador e percebidos pelo
aparelho psicoaudiomotor formam os fonemas, de
acordo com a imagem acústica. (CABRAL, 1929, p.62).
Fonemas são unidades sonoras mínimas capazes de estabelecer distinções entre as
palavras. Tomemos como exemplo, da língua portuguesa, os fonemas /f/c/a/, que
podem se combinar formando a palavra faca, todavia, se trocar o fonema /c/ pelo /d/,

31
ou /f/ por /v/, por exemplo, muda-se a palavra (ex.: fada/vaca).
Pelo fato de os fonemas serem unidades sonoras e as línguas de sinais não
utilizarem o canal auditivo ela se apropria de unidades mínimas visuais,
denominadas “queremas (tirado da palavra grega kheir para mão) por analogia a
fonemas” (WILCOX & WILCOX, 2005, p. 44).
Os queremas a principio foram subdivididos em três parâmetros: configuração de
mãos, ponto de articulação e movimentos. Sendo acrescidos, mais tarde, mais dois
parâmetros: orientação e expressão corpo-facial.
16 UM BREVE PASSEIO PELAS RAÍZES DA HISTÓRIA DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Para refletirmos as fundamentações da educação de surdos atual, não há nada
melhor do que fazer um breve passeio pelas raízes da história de surdos. Conhecer
a história de surdos não nos proporciona apenas para adicionarmos conhecimentos,
mas também para refletirmos e questionarmos diversos acontecimentos
relacionados com a educação em várias épocas, por exemplo, por que atualmente
apesar de se ter uma política de inclusão, o sujeito surdo continua excluído?
A história da educação de surdos não é uma história difícil de ser analisada e
compreendida, ela evolui continuamente apesar de vários impactos marcantes, no
entanto, vivemos momentos históricos caracterizados por mudanças, turbulências e
crises, mas também de surgimento de oportunidades.
Como vemos pelo título do texto ‟Um breve passeio pelas raízes da história de
educação de surdos‟.
Porque raízes? É pelas raízes numa história que surge revelações trazendo à luz as
discussões educacionais das diferentes metodologias, pode-se observar que a raiz
central das disputas sempre esteve ligada a respeito da língua, ou seja, se os

32
sujeitos surdos deveriam desenvolver a aprendizagem através da língua de sinais ou
da língua oral?
Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos surdos eram
rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que
pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação
em função da sua „anormalidade‟, ou seja, aquela conduta marcada pela intolerância
obscura na visão negativa sobre os surdos viam-nos como „anormais‟ ou „doentes‟.
Muitos anos depois os sujeitos surdos passam a ser vistos como cidadãos com
direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma visão de assistencial
excluída.
Naquela época, não tinham escolas para os sujeitos surdos. Com esta preocupação
educacional de sujeitos surdos fizeram surgir numerosos professores que
desenvolveram seus trabalhos com os sujeitos surdos e de diferentes métodos de
ensino.
Quando nós observamos atentamente a situação atual da educação de surdos, nós
podemos perceber que houve ruptura em alguma parte de historia de surdos e que
esta ruptura está aos poucos sendo preenchida nestas últimas décadas. Até
recentemente os povos surdos sofreram com esta ruptura, pois para a maioria deles
a educação verdadeira começou somente depois quando saíram da escola na idade
de adolescência, ao terem contato com os outros sujeitos surdos adultos nas
associações de surdos.
O ano de 1880 foi o clímax da história de surdos, que adicionou a força de um lado
de muitos períodos de duelos polêmicos de opostos educacionais: a língua de sinais
e o oralismo. Neste ano foi realizado um Congresso Internacional de Professores de
Surdos em Milão, Itália, para discutir e avaliar a importância de três métodos rivais:
língua de sinais, oralista e mista (língua de sinais e o oral).
Os temas propostos foram: vantagens e desvantagens do internato, tempo de
instrução, número de alunos por classe, trabalhos mais apropriados aos surdos,

33
enfermidades, medidas, medidas curativas e preventivas, etc. Apesar da variedade
de temas, as discussões voltaram-se às questões do oralismo e da língua de sinais
(BORNE, 2002, p. 51).
Nenhum outro evento na historia de surdos teve um impacto maior na educação de
povos surdos como este que provocou uma turbulência séria na educação que
arrasou por mais de cem anos nos quais os sujeitos surdos ficaram subjugados ás
práticas ouvintistas, tendo que abandonar sua cultura, a sua identidade surda e se
submeteram a uma „etnocêntrica ouvintista‟, tendo de imitá-los. Por exemplo: houve
avanços na visão clínica, que faziam das escolas dos surdos espaços de
reabilitação de fala e treinamento auditivo preocupando-se apenas em „curar‟ os
surdos que eram vistos como „deficientes‟ e não em educar.
Após o congresso, as maiorias dos países adotaram rapidamente o método oral nas
escolas para surdos proibindo oficialmente a língua de sinais e ali começou uma
longa e sofrida batalha do povo surdo para defender o direito lingüístico cultural.
Não foi sempre assim, havia momentos antes do congresso de 1880 em que a
língua de sinais era mais valorizada. Por exemplo: havia professores que juntavam
na tarefa de demonstrar a veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar
a língua de sinais e o alfabeto manual e em muitos lugares havia professores
surdos. Na época os povos surdos não tinham problemas com a educação, maiorias
de sujeitos surdos dominavam na arte da escrita e há evidência que haviam muitos
escritores surdos, artistas surdos, professores surdos e outros sujeitos surdos bens
sucedidos.
Houve a crise séria entre a cultura surda e a educação, pois ao percorrer a trajetória
histórica do povo surdo e suas diferentes representações sociais vemos os domínios
do ouvintismo relativos a qualquer situação relacionada à vida social e educacional
dos sujeitos surdos. Houve fracassos na educação de surdos devido à
predominância do oralismo puro na forma de ouvintismo, entretanto, em últimos 20
anos começaram perceber que os povos surdos poderiam ser educados através da
língua dos sinais.

34
A votação de Congresso de Milão provocou um „rombo‟ que ocasionou a queda de
educação de surdos e agora os povos surdos estão criando forças e animo para
levantarem-se e lutarem pelos seus direitos a educação. Entretanto, isto não
significou a banimento dos métodos oralistas, que continuaram a ser utilizados até
hoje, mas a língua de sinais, cultura e identidade surda ganharam mais potência e
sendo mais valorizada.
A proibição da língua de sinais por mais de 100 anos sempre esteve viva nas mentes
dos povos surdos até hoje, no entanto, agora o desafio para o povo surdo é construir
uma nova história cultural, com o reconhecimento e o respeito das diferenças,
valorização de sua língua, a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas de
opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de identidade cultural!

35
CONCEITOS
Ouvintismo: “(...) é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do
qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse
ouvinte”.(SKLIAR, 1998, p 15).
Visão Clínica: nesta visão a escola de surdos só se preocupa com as
atividades da área de saúde, vêem os sujeitos surdos como pacientes ou
„doentes nas orelhas‟ que necessitam serem tratados a todo custo por
exemplo: os exercícios terapêuticas de treinamento auditivos e os exercícios de
preparação dos órgãos fonador, que fazem parte do trabalho do professor de
surdos quando atua na abordagem oralista. Nesta visão clinica geralmente
categorizam os sujeitos surdos através de graus de surdez e não pelas suas
identidades culturais.
Povo Surdo: “Quando pronunciamos „povo surdo‟, estamos nos referindo aos
sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por
uma origem, por um código ético de formação visual, independente do grau de
evolução lingüística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e quaisquer
outros laços”. (STROBEL, 2008, p.29).
Comunidade Surda: Então entendemos que a comunidade surda de fato não
é só de sujeitos surdos, há também sujeitos ouvintes- membros de família,
intérpretes, professores, amigos e outros- que participam e compartilham os
mesmos interesses em comuns em uma determinada localização. (...) Em que
lugares? Geralmente em associação de surdos, federações de surdos, igrejas
e outros. (STROBEL, 2008, p.29).
Estereótipo: “(...) é uma visão supersimplificada e usualmente carregada de
valores sobre as atitudes, comportamento e expectativas de um grupo ou de
um indivíduo. Tais visões, que podem ser profundamente baseadas em
culturas sexistas, racistas ou preconceituosas, são altamente resistentes à

36
mudança e tem um papel significativo na modelagem das atitudes dos
membros da cultura para com os outros (...).” (EDGAR e SEDGWICK, 2003,
p.107)
Ser Surdo: (...) olhar a identidade surda dentro dos componentes que
constituem as identidades essenciais com as quais se agenciam as dinâmicas
de poder. É uma experiência na convivência do ser na diferença (PERLIN E
MIRANDA, 2003, p.217)
Etnocentrismo: De acordo com ROCHA (1984), ‟etnocentrismo‟ é “uma visão
do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos
os outros são pensados (...) através dos nossos valores...”, partindo deste
conceito, dentro do contexto de história de surdos, podemos dizer que
„etnocêntrica ouvintista‟ é a idéia de sujeitos ouvintes que não aceitam os
sujeitos surdos como diferença cultural e sim que eles têm de moldar com
modelo ouvinte, isto é, tem de imitar aos ouvintes falando e ouvindo.
17 MODELOS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
No princípio da história de educação de surdos os sujeitos surdos eram
considerados intelectualmente „inferiores‟, por isso eram trancados em asilos e
quando se perceberam que os sujeitos surdos tinham a capacidade de aprender e
com isto surgiram pesquisas e experimentos das diferentes metodologias e formas
adaptadas de ensino. Neste trabalho procuramos fundamentar nos cincos modelos
educacionais na educação de surdos e presentes em maior ou menor intensidades
nas escolas para surdos que são o Oralismo, a Comunicação Total, o Bilingüismo, a
Pedagogia do Surdo e processo Intercultural.
ORALISMO
COMUNICAÇÃO TOTAL
BILINGÜISMO
PEDAGOGIA DO SURDO

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17.1 O ORALISMO
Na história houve uma época que tinha ampla valorização e aceitação da língua de
sinais e a partir do congresso de Milão de 1880, a língua de sinais foi banida
completamente na educação de surdos impondo ao povo surdo o oralismo.
Devido à evolução tecnológica que facilitavam a prática da oralização pelo sujeito
surdo, o oralismo ganhou força a partir da segunda metade do século XIX.
A modalidade oralista baseia-se na crença de que é a única forma desejável de
comunicação para o sujeito surdo, e a língua de sinais deve ser evitada a todo custo
porque atrapalha o desenvolvimento da oralização.
Essa concepção de educação enquadra-se no modelo clínico, esta visão afirma a
importância da integração dos sujeitos surdos na comunidade de ouvintes e que
para isto possa ocorrer-se o sujeito surdo deve oralizar bem fazendo uma
reabilitação de fala em direção à “normalidade” exigida pela sociedade.
O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à comunidade de
ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o
Português). O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser
minimizada através da estimulação auditiva (GOLDFELD, 1997, pp. 30 e 31).
E com isto persistiu a aplicação de inúmeros métodos oralistas, geralmente
estrangeiros, buscando estratégias de ensino que poderiam transformar em
realidade o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo, fazendo com que os
órgãos governamentais dessem enormes verbas para a aquisição de equipamentos
em que pudessem potencializar os restos auditivos e com os projetos de formação
de professores leigos que muitas vezes faziam o papel de fonoaudiólogos, ficando
assim a proposta educacional direcionada somente para a reabilitação de fala aos
sujeitos surdos. Dessa forma, ate recentemente muitos sujeitos surdos foram triados
e avaliados clinicamente, encaminhados em escolas publicas e foi estimulada a
criação de instituições de reabilitação particulares.

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As técnicas mais utilizadas no modelo oral:
 O TREINAMENTO AUDITIVO
 O DESENVOLVIMENTO DA FALA
 A LEITURA LABIAL
O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e
discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala, geralmente fazem
treinamento com as aparelhagens como AASI, e outros.
CONCEITO:
AASI: é o aparelho de amplificação sonora individual, que aumenta os sons,
possibilitando que o sujeito com surdez consiga escutar, este aparelho auditivo, tem
vários tipos de fabricações e de diferentes modelos, o mais tradicional é o colocado
atrás da orelha com molde da orelha interna, é conhecido popularmente como
„aparelho auditivo‟.
O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos
órgãos envolvidos na fonação, lábios, mandíbula, língua etc, e exercícios de
respiração e relaxamento,
A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da
decodificação dos movimentos orais do emissor
17.2 COMUNICAÇÃO TOTAL UMA MODALIDADE MISCIGENADA
De acordo com Denton apud Freeman, Carbin, Boese (1999, 171), a definição citada
freqüentemente sobre a Comunicação Total é a seguinte:
A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos lingüísticos: gestos
criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto
manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o desenvolvimento
de quaisquer restos de audição para a melhoria das habilidades de fala ou
de leitura oro-facial, através de uso constante, por um longo período de
tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade
para amplificação em grupo.

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A Comunicação Total foi desenvolvida em meados de 1960, após do fracasso de
Oralismo puro em muitos sujeitos surdos, começaram a ponderar em juntar o
oralismo com a língua de sinais simultaneamente como uma alternativa de
comunicação.
17.3 O BILINGÜISMO
A modalidade Bilíngüe é uma proposta de ensino usada por escolas que se sugerem
acessar aos sujeitos surdos duas línguas no contexto escolar. As pesquisas têm
mostrado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas,
tendo em vista que considera a língua de sinais como primeira língua e a partir daí
se passam para o ensino da segunda língua que é o português que pode ser na
modalidade escrita ou oral.
O Bilingüismo caracteriza-se da seguinte forma:
O Bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngüe,
ou seja deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é
considerada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua , a língua
oficial de seu país(...)os autores ligados ao Bilingüismo percebem o surdo
de forma bastante diferente dos autores oralistas e da Comunicação Total.
Para os bilingüistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao
ouvinte, podendo assumir sua surdez (GOLDFELD, 1997, p. 38).
17.4 PEDAGOGIA SURDA: TRAÇOS CULTURAIS DA DIFERENÇA E DA
MEDIAÇÃO INTERCULTURAL
Saindo das modalidades tradicionais de educação de surdos que trabalham com a
„normalidade‟ ou „métodos clínicos‟ ou que usam outros „métodos de regulação‟,
entramos na modalidade da diferença.
Fundamentar a educação de surdos nesta teorização cultural contemporânea sobre
a identidade e a diferença parece ser o caminho hoje. Esta modalidade oferece
fundamento para a educação dos surdos a partir de uma visão em uma outra
filosofia invariável hoje. Em que a educação dá-se no momento em que o surdo é

40
colocado em contato com sua diferença para que aconteça a subjetivação e as
trocas culturais. É uma modalidade querida e sonhada pelo povo surdo, visto que a
luta atual dos surdos é pela constituição da subjetividade ao jeito surdo de ser.
O procedimento da mediação cultural não rejeita a cultura ouvinte. A cultura ouvinte
está aí como cultura, e a metodologia arma estratégias para a posição de diferença,
para a afirmação cultural. Neste procedimento o processo inverte a regulação. Não
é mais o ouvinte que regula o surdo, não é mais o anômalo, ou o surdo excluído na
sua inferioridade. É a cultura surda que regula o surdo em direção a seu ser
diferente e a sua defesa diante daquilo que chamo de práticas discriminatórias que
mapeiam populações sobre marcas visíveis e transparentes de poder que as
mantém na subalternidade.
É importante dizer que este procedimento está constituído no interior da cultura e da
diferença, de forma a favorecer a subjetivação. Nesta perspectiva, a pedagogia e o
currículo têm a identidade e a diferença como questões de política.
A sua posição enunciativa, para os tempos atuais, é complexa e problemática, mas
presente. A concepção de Hall (1997) para aquilo que ele chama de fechamento
arbitrário é oriunda de um outro olhar sobre o sujeito surdo que quer ser aceito como
é, com sua identidade e sua diferença. Este fechamento é necessário ao sujeito para
a abertura de espaços de subjetivação das identidades. Nesse caso surdos que
estão defendendo que não há mais surdez, deficiência, mas a educação deve ser
constituída de uma outra modalidade metodológica, com base na cultura surda. E
também neste caso os ouvintes estão olhando para o surdo como sendo diferentes,
isto é aqueles que são portadores de outra cultura.
18 AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAIS E
EDUCACIONAIS
Está havendo uma política em rumo apelidada de „inclusão‟, a sociedade começa a
perceber a existência de povo surdo e procura se organizar para recebê-los de

41
forma adequada e os próprios sujeitos surdos começam a exigir seus espaços, sua
representação de diferença cultural lingüísticos.
A inclusão não ocorre somente nas escolas, pode ocorrer também nos restaurantes,
nos shoppings, nos trabalhos, nos órgãos públicos, nas lojas, nas igrejas e em
outros ambientes de interação humana.
REFLEXÃO
Quando comentamos em „incluir‟ é porque tem sujeitos que estão „excluídos‟
isto é, estão fora.
A educação inclusiva não se refere apenas aos sujeitos deficientes, refere
também „educação para todos‟, então vamos refletir, o fato desses sujeitos estarem
dentro da escola significa que eles estão incluídos?
Voces sabem como começou a política de inclusão de surdos nas escolas de
ouvintes? No ano de 1994, os representantes de mais de oitenta países se reúnem
na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes
documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Este documento
declara as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à
discriminação e ordena que as escolas devam acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou
lingüísticas.
A política evidenciada na Declaração de Salamanca foi adotada na maioria dos
países e na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96)
observamos que em um de seus capítulos sobre a educação especial onde apóia e
inclui parâmetros para a integração/inclusão do aluno especial na escola regular, a
Declaração faz ressalva à situação lingüística dos surdos e defendeu as escolas e
classes para eles (item 30).
O problema é que os governos não respeitam essa ressalva e trataram os surdos
como os demais alunos. Muitos especialistas alimentam os discursos de inclusão;
sem perceberem as conseqüências deste processo que só tem contribuindo mais

42
ainda para a frustração educacional dos sujeitos surdos. Estes especialistas não têm
nenhuma experiência na prática em sala de aula com os sujeitos surdos acabando
em colocarem-nos no mesmo patamar dos deficientes visuais, deficientes mentais e
outros, sem se dar conta que os sujeitos surdos possuem uma identidade lingüística
e cultural que os diferencia. Segundo SKLIAR:
Um dos problemas, na minha opinião, é a confusão que se faz entre
democracia e tratamento igualitário. “Quando um surdo é tratado da mesma
maneira que um ouvinte, ele fica em desvantagem”. A democracia
implicaria, então, no respeito às peculiaridades de cada aluno – seu ritmo
de aprendizagem e necessidades particulares (1998, p.37).
Sabemos que a proposta governamental é colocar o sujeito surdo na sala de aula
junto com professores sem capacitação para trabalhar com surdos. Vemos muitos
sujeitos surdos concluírem o Ensino Médio sem saber escrever sequer um bilhete.
Porque ocorreu este não escolarização dos mesmos? Então os alunos surdos que
antes que eram excluídos são agora sendo destituídos do direito de sua língua na
inclusão dentro de escolas de ouvintes. Mas vamos refletir: isto está sendo feito
corretamente? Isto é o ideal? Realmente significa a „inclusão‟ para os surdos?
Ao percorrer a trajetória histórica do povo surdo e suas diferentes representações
sociais, procuramos alcançar a compreensão de „o porquê‟ que houve muitos
sujeitos surdos tiveram fracassos na inclusão nas escolas de ouvintes.
Vamos refletir estes momentos históricos da exclusão, integração e inclusão por que
passava a educação de surdos. Embora sejam poucos estes registros frente ao
povo surdo, vemos que historicamente o povo ouvinte sempre decidiu como seria a
educação de surdos.
Na antiguidade não havia a preocupação de formação educacional de sujeitos
surdos, uma vez que os mesmos não eram vistos como cidadãos produtivos ou úteis
à sociedade.
A partir da Idade Média, muitos pedagogos e filósofos apaixonados pela educação
discutiam sobre a integração social dos surdos: de qual integração se tratava? Qual

43
seria o preço que o povo surdo iria pagar por esta integração? Nesta fase o
atendimento era voltado à filantropia e ao assistencialismo, os sujeitos surdos eram
entregues pelas famílias às instituições e asilos em regime de internato até que
estivessem aptos para retornar para o convívio familiar, o que, invariavelmente
acontecia no inicio da idade adulta.
Depois entra em cena a preocupação de resgatar os surdos do anonimato e trazê-
los ao convívio social como sujeitos com direitos que mereceriam a atenção de
todas as instituições educacionais organizadas e ocorreu a expansão do
atendimento especializado com as campanhas de prevenção e identificação da
surdez.
Com a inclusão dos surdos no processo educacional, vimos que esses sujeitos não
desenvolveram o seu potencial em virtude que sujeitos ouvintes queriam que os
sujeitos surdos tivessem o modelo ouvintista, impondo-lhes o oralismo e o
treinamento auditivo não respeitando a identidade cultural dos mesmos. E com isto
houve o desequilíbrio educacional dos sujeitos surdos.
Este discurso sobre a educação de surdos estava fora do contexto, pois muitas
vezes os sujeitos surdos eram vistos como „retardados‟ sendo poupados dos
conteúdos escolares mais complexos, empurrados de uma série para outra série e
também foram proibidas de compartilhar uma língua cultural do povo surdo, sendo
tratados como débeis mentais com a eternização da infância.
Percebemos pelos relatos dos professores das escolas de ouvintes que, apesar de
todos os obstáculos e dificuldades, alguns se mostram receptivos e abertos para dar
continuidade ao processo e outros se mostram resistências em aprender de como
lidar com alunos surdos.
Os povos surdos lutam pelas escolas de surdos, no entanto, a realidade é que existe
no Brasil o total de 5.564 Municípios e é ofertado atendimento de educação especial
82,3% destes Municípios.

44
Hoje o Brasil conta com várias classes especiais, salas de recursos, ou seja,
espaços educacionais para surdos dentro de escolas regulares e escola para surdos
para garantir o atendimento de alunos surdos matriculados nas diferentes escolas
brasileiras. E os municípios menores poderão estar organizando atividades de
educação em escolas pólos sistematicamente, já que os sujeitos surdos necessitam
interagir entre si para que a língua de sinais esteja evolução e fluência lingüística.
O ideal é que na inclusão nas escolas de ouvintes, que as mesmas se preparem
para dar aos alunos surdos os conteúdos pela língua de sinais, através de recursos
visuais, tais como figuras, língua portuguesa escrita e leitura, a fim de desenvolver
nos alunos a memória visual e o hábito de leitura, que recebam apoio de professor
especialista conhecedor de língua de sinais e enfim, dando intérpretes de língua de
sinais, para o maior acompanhamento das aulas. Outra possibilidade é contar com a
ajuda de professores surdos, que auxiliem o professor regente e trabalhem com a
língua de sinais nas escolas. Cito novamente Skliar:
Nesse sentido, a escola democrática é aquela que se prepara para atender
cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer esse
atendimento, o professor precisa entrar em contato com os órgãos
competentes e discutir o tema. Como responsável por vários cursos de
libras e de interpretes, entendo que a formação de professores para atender
a alunos surdos depende da convivência com a comunidade surda, a
aprendizagem da língua de sinais e o estudo de uma pedagogia ampla
(1998, p.37).
Felizmente o MEC, freqüentemente por meio de sua valorosa Secretaria de
Educação Especial, tem feito esforços crescentes para valorizar a Libras e para
garantir o seu ensino ao professorado, em observância estrita à lei federal 10.172
que determina o ensino de Libras aos surdos e familiares, e à lei federal 10.436 que
determina que os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais incluam o
ensino da Libras como parte dos parâmetros curriculares nacionais nos cursos de
formação de educação especial, fonoaudiologia e magistério nos níveis médio e
superior.
É importante refletirmos na pedagogia surda e procedimento intercultural Esta nova
proposta da „pedagogia da diferença‟ inspira novos métodos de ensino na educação
aos surdos, também propícia uma metodologia de ensino que produz o enunciativo

45
do desejo de subjetivação cultural. Leva em conta uma estratégia pedagógica e
curricular de abordagem da identidade e da diferença, precisamente as
contribuições da teoria cultural recente. Nesta posição, entra em discussão a
construção da subjetividade que celebra a identidade e a diferença culturais. Este é
o procedimento de ensino ao surdo que acontece atualmente nos palcos das salas
de aula, em presença de professores surdos e ouvintes, se bem que pouco visível,
não pesquisado, mas presente.
Os professores comprometidos com o projeto da pedagogia da diferença têm por
objetivo abrir base material e discursiva de maneira específica a produzir significado
e representar a diferença surda nos seus projetos pedagógicos. Seria um erro
considerar esta diferente concepção de construção da subjetividade surda, como
uma construção para um gueto como muitos referem. A diferença será sempre
diferença.
A construção da subjetividade cultural é o objetivo mais presente nesta metodologia.
Trata-se mais de uma concepção sociológica do surdo como pertencente a um
grupo cultural.
Prima pela sua diferença como construção sociológica na defesa de uma liberdade
social onde o sujeito surdo está presente e se torna capaz de desvencilhar-se das
diversas pressões sociais durante a interação cultural, como no caso, no qual a
sociedade lhe impõe o papel de deficiente. O Brasil necessita perceber o sujeito
surdo, como uma diferença lingüística e cultural. Como é que os governantes
brasileiros e parte da sociedade defendem a inclusão de tantos grupos
marginalizados, como uma forma de transformação social, se sequer conseguem
notar as diferenças de quem está concretamente ao seu lado, sem ser notado?
(...) Compreendemos que não basta apenas transmitir nossos
conhecimentos. É preciso que saibamos compreender, ouvir, atender as
angústias, os anseios, ás lutas e, principalmente, reconhecer as conquistas,
por menores que sejam, pois é de pequenos fragmentos que se constroem
“pavilhões” (LORENZETTI, 2006).

46
CONCEITO
Escolas pólo: são as escolas de surdos ou escolas regulares com classes
especiais que atendem somente surdos. Em alguns Estados Brasileiros existe estes
serviços. Nas referidas escolas tem professor bilíngüe, interprete e instrutor surdo.
Os alunos são da região ou regiões adjacentes
Regulação nos processos culturais - é no sentido que de acordo com a
teorização pós-estruturalista que fundamenta boa parte dos estudos culturais a
identidade cultural só pode ser compreendida como um processo social discursivo.
Ela está em conexão com a produção da diferença.

47
19 AULA PRÁTICA
1º e 2º Bimestre - LEIVA (SINAL)
Alfabeto Manual: Treine seu Nome, sua Cidade, sua Rua etc...
Números: Treine seu Nº Telefone, nº da sua casa, CEP, idade, etc...
Cumprimentos: Oi, Bom Dia, Boa Tarde, Boa Noite, Tchau
Família: Pai, Mãe, Irmão, Filho, Tio, Avô, Primo, Bebê, Criança, Cunhado, Sogro,
Marido, Noivo, Casamento
Alimento: Arroz, Feijão, Carne, Macarrão, Ovo, Salada
Frutas: Banana, Coco, Uva, Jaca, Abacaxi, Melancia, Laranja, Mexerica
Estados do Brasil: Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo, Bahia, Brasília
Cidades: Nova Venécia, São Gabriel, Colatina, Vitória, São Mateus, Vila Pavão,
Linhares
País: Brasil, Estados Unidos, Alemanha, Japão, Itália, Inglaterra,
Cores: Azul, Amarelo, Branco, Preto, Roxo, Verde, Cinza, Rosa, Vermelho,
Verbos: Andar, Correr, Falar, Beber, Fazer, Rir, Chorar, Pular, Sentir, Amor, Gostar,
Beijar, Namorar, Perguntar, Esconder, Estudar, Ajudar, Esperar,
Vestuário: Calça, Blusa de manga, Regata, Calcinha, Cueca,
Meios de Transportes: Carro, Bicicleta, Moto, Ônibus, Caminhão, Navio, Avião,
Helicóptero
Palavras: Paz, Mentira, Verdade, Guerra, Amigo, Falso, Professor,
Materiais Escolares: Régua, Borracha, caderno, Lápis, Apontador, Caneta, Livro
Perguntas: Onde?, Quando?, Porque?, Quem?, O Que?
Pronomes Possessivos: Meu, Minha, Seu, Sua, Teu, Tua, Nosso
Animais: Boi, Galinha, Porco, Peru, Cobra, Cavalo, Leão, Sapo, Urso, Macaco,
Elefante, Jacaré, Zebra, Cachorro, Gato, Peixe, Passarinho, Borboleta, Barata,
Semana: Segunda – Feira, 3ª Feira, 4ª Feira, 5ª Feira, 6ª Feira, Sábado, Domingo
Mês: Janeiro, Fevereiro, Março, Abril, maio, Junho, Julho, Agosto, Setembro,
Outubro, Novembro, Dezembro

48
20 PRODUÇÃO, EXPRESSÃO E RECEPÇÃO
• LÍNGUA PORTUGUESA: oral-auditiva
– Principal característica: linearidade, ou seja, os ouvintes produzem os fonemas
(oraliza) um de cada vez.
• LÍNGUA DE SINAIS: motora-espaçovisual
– Principal característica: simultaneidade, os parâmetros primários realizados ao
mesmo tempo, com expressões faciais, por exemplo.
PORTUGUÊS
Produção e expressão

49
PORTUGUÊS
recepção
LIBRAS
produção e expressão

50
LIBRAS
Recepção
AGRADECIMENTOS
Obrigada! (LIBRAS)

52
21 A QUESTÃO DO MOVIMENTO NAS LÍNGUAS DE SINAIS
Enquanto as pesquisas de aquisição de língua de sinais por crianças surdas revelam
que as características fundamentais desta língua visual-espacial independem da
modalidade, não podemos deixar de lado o fato de que, apesar disto, há uma
diferença entre línguas faladas e sinalizadas e que o padrão auditivo e o padrão
visual entram no cérebro por canais separados. Assim, POIZER e BELLUGI (1989)
fazem a seguinte pergunta: como, então, estes dois canais aparentemente
diferentes para analisar padrões sensoriais sustentam um sistema lingüístico
comum? Para tentar encontrar uma resposta, eles decidiram estudar as diferenças
entre a maneira como sinalizantes e não sinalizantes percebiam movimento.
A hipótese dos pesquisadores era de que as experiências de uma língua visual
espacial podiam modificar a percepção dos elementos da linguagem da mesma
maneira que a experiência em uma língua falada modifica a percepção destes
elementos. Para isso, o primeiro passo foi isolar os movimentos dos sinais através
de uma adaptação da técnica desenvolvida para estudar como as pessoas
percebiam movimentos do corpo humano.
Assim, eles colocaram nove pontos de luz (um na cabeça, um em cada ombro,
cotovelo, punho e ponta do dedo indicador) no corpo de um sinalizante vestido todo
de preto, fazendo movimentos em uma sala escura, para que fosse possível para
sinalizantes nativos identificar o caráter lingüístico dos movimentos feitos por outro
sinalizante. Com este sistema, seria possível estudar questões básicas sobre a
relação entre percepção de movimento e processamento de informação lingüística.
Isto porque o caráter espacial das línguas de sinais adiciona características à ASL,
que possibilitam a aplicação de vários processos gramaticais simultaneamente,
através de movimentos.
Assim, os autores iniciaram sua busca por modificações perceptuais associadas à
experiência com a língua de sinais, utilizando o sistema com pontos de luz em
indivíduos ouvintes que não conheciam língua de sinais e com indivíduos surdos

53
sinalizantes desde a infância. Com esta técnica, apenas os pontos de luz eram
visíveis.
Informações sobre configuração de mão, expressão facial ou outra informação visual
não eram percebidas. Os sujeitos viam os movimentos em grupos de três e
deveriam identificar os dois movimentos que fossem mais similares. Os
pesquisadores, então, aplicavam uma análise matemática complexa aos resultados
que os fizessem identificar certas características dos movimentos, as quais deveriam
ser utilizadas pelos indivíduos, tanto surdos como ouvintes, para distingui-los. Dentre
estas características estão: a direção, a extensão, a repetição e o plano dos
movimentos.
Após a análise dos resultados, foram encontradas muitas diferenças entre surdos e
ouvintes no que se refere às características dos movimentos utilizados na avaliação
de similaridade realizada por eles. Entretanto, a maior diferença estava no padrão
global das características dos movimentos que os dois grupos de indivíduos
acharam importantes ao fazerem suas avaliações. As características dos
movimentos que se destacaram para os sujeitos ouvintes refletem uma
predisposição natural para olhar os movimentos humanos, enquanto aquelas que se
destacaram para os usuários da ASL representam um conjunto de efeitos desta
predisposição e da experiência lingüística.
As alterações perceptuais, então, parecem ser a conseqüência usual de aquisição
de um sistema lingüístico formal, independentemente do modo de sua transmissão.
Os resultados encontrados pelos autores confirmam a hipótese por eles levantada:
de que a experiência modifica a percepção dos elementos da linguagem de acordo
com a modalidade.
22 AS EXPRESSÕES FACIAIS NAS LÍNGUAS DE SINAIS
Para os usuários de línguas de sinais, as expressões faciais têm duas funções
distintas: expressar emoções (assim como nas línguas faladas) e marcar estruturas

54
gramaticais específicas (como orações relativas), servindo para distinguir funções
lingüísticas, uma característica única das línguas de modalidade visual-espacial.
A existência de duas classes diferentes de funções de expressão facial levanta
questionamentos acerca do controle neural da linguagem e de funções não-
lingüísticas.
A observação de padrões neurais de expressões faciais para diferentes funções,
lingüística e afetiva, fornece uma perspectiva de determinantes para a
especialização dos hemisférios cerebrais. As marcas lingüísticas e afetivas das
expressões faciais se diferem na ASL de várias maneiras.

55
23 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
1 MAZZOTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil história e políticos
públicos. 2 ed. São Paulo: Cortez. (199-208 p. 906 exemplares);
2 RIBAS, João Baptista Cintra. O que são pessoas deficientes. 6 ed. São Paulo :
Brasiliense, 2003 v. 89, 103 p. (5 exemplares).
24 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
1 BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro: UFRJ, Departamento de Lingüística e Filologia, 1995.
2 FELIPE, T. Libras em contexto: curso básico, livro do estudante cursista. Brasília:
Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC; SEESP, 2001;
3 QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais
Brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre : Artmed, 2004.
4 SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora
Mediação, 1998.
25 SITES CONSULTADOS
1 LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais – www.libras.org.br
2 FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos –
www.feneis.org.br

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