24 prática de ensino ii - letras

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
PRÁTICA DE ENSINO II
SUMÁRIO

2
SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul
do Estado do Espírito Santo, com unidades em
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória.
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto
grupo de Instituições de Ensino Superior que
possuem conceito de excelência junto ao
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam
todas as unidades da Multivix entre as
melhores do Estado do Espírito Santo e
entre as 50 melhores do país.
MISSÃO
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a
credibilidade, segurança e modernidade, visando
à satisfação dos clientes e colaboradores.
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade
educacional.
GRUPO
MULTIVIX

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SUMÁRIO
BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Barbosa, Sonia de Oliveira.
Prática de Ensino II - Letras / Sonia de Oliveira Barbosa; Viviane Bernadeth Gandra Brandão. – Serra: Multivix, 2018.
EDITORIAL
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2018 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Diretor Administrativo Financeiro
Fernando Bom Costalonga
Diretor Geral
Helber Barcellos da Costa
Diretor da Educação a Distância
Pedro Cunha
Conselho Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
Roberta Caldas Simões
Revisão de Língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima
Revisão Técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
Multivix Educação a Distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD

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SUMÁRIO
Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte
do maior grupo educacional de Ensino Superior do
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia,
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999,
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de
cursos de graduação, pós-graduação e extensão
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento:
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das
Instituições de Ensino Superior de excelência no
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade
de qualidade mas que precisam superar alguns
obstáculos.
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é:
“Formar profissionais com consciência cidadã para o
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO
DA DIREÇÃO
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretor Executivo do Grupo Multivix

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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Caro aluno, seja bem-vindo!
A disciplina Prática de Ensino II objetiva refletir e discutir sobre a prática de ensino
em letras, contribuindo para a formação do futuro educador em uma perspectiva
crítica no espaço escolar e no processo de ensino-aprendizagem.
A prática de ensino é um tema necessário para a área da educação, principalmente
para o professor, pois pensar sobre as metodologias utilizadas em sala de aula en-
quanto mediação na construção de conhecimento não restringe a transmissão do
conhecimento; no entanto, é importante enfatizar a participação e a reflexão, bem
como o diálogo no contexto de ensino-aprendizagem. Acredita-se que os alunos pro-
vocados por meio de metodologias contextualizadas são despertados para a criti-
cidade e a participação, contribuindo para a construção de novos saberes através
da reflexão e dos questionamentos capazes de pensar e inferir, aspectos primordiais
para a eficácia da aprendizagem.
Nesse sentido, o contexto escolar faz parte das interações e das relações que acon-
tecem na sala de aula, influenciando diretamente a atividade-fim da escola, que é a
de educar. Essa relação contribuirá positiva ou negativamente para a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, é importante conhecer as abordagens, metodologias e relações
no processo de ensino-aprendizagem, como também a contribuição e execução dele
nos espaços educacionais por meio do planejamento, experiências, investigações e
tecnologias.
• A disciplina encontra-se organizada em seis unidades:
• Abordagem do processo de ensino-aprendizagem.
• Experiências da docência em ensino de letras no espaço escolar.
• Discussões da docência nas relações étnico-raciais e nas culturas afro-brasileira e
indígena.
• Investigação e participação no cotidiano da escola e da sala de aula.
• Discussão sobre disciplinarização e relação professor-aluno.

6
SUMÁRIO
• Tecnologias digitais na educação.
• Para um bom desenvolvimento nesta disciplina, é importante participar de todas
as atividades propostas, como fóruns de discussão e leitura dos materiais comple-
mentares.
Objetivos da disciplina
Esperamos que, até o final da disciplina, você:
• Defina o processo de ensino-aprendizagem, bem como a relação entre profes-
sor, aluno e conhecimento.
• Analise as experiências da docência em ensino de letras no espaço escolar.
• Discute a docência nas relações étnico-raciais e nas culturas afro-brasileira e
indígena.
• Debate o processo de participação no cotidiano escolar.
• Identificar as tecnologias digitais na educação.

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SUMÁRIO
>
> FIGURA 1 - Alunos na escola 15
>
> FIGURA 2 - Crianças com os livros 16
>
> FIGURA 3 - Crianças estudando ciência 17
>
> FIGURA 4 - Crianças estudando 18
>
> FIGURA 5 - Crianças na escola 19
>
> FIGURA 6 - Professora e aluna 20
>
> FIGURA 7 - Professora na sala de aula com alunos 21
>
> FIGURA 8 - Professora e alunos 22
>
> FIGURA 9 - Professora ensinando 23
>
> FIGURA 10 - Professora na sala de aula 24
>
>
> FIGURA 12 - Professora e alunos 26
>
> FIGURA 13 - Crianças estudando 27
>
> FIGURA 14 - Criança escrevendo 28
>
>
> FIGURA 16 - Crianças pesquisando 30
>
> FIGURA 17 - Crianças escrevendo no quadro 31
>
> FIGURA 18 - Professor. 35
>
> FIGURA 19 - Professora. 36
>
> FIGURA 20 - Professora e aluna. 37
>
> FIGURA 21 - Professora e alunos. 38
>
>
> FIGURA 23 - Professor e alunos 40
>
> FIGURA 24 - Crianças aprendendo. 41
>
> FIGURA 25 - Diversas crianças 42
>
>
> FIGURA 27 - Professor e alunos. 44
>
>
> FIGURA 29 - Professora e alunos na sala de aula. 46
LISTA DE FIGURAS

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SUMÁRIO
>
>
>
>
>
>
>
> FIGURA 36 - Professor e alunos. 52
>
>
> FIGURA 38 - Diversas culturas 57
>
> FIGURA 39 - Diversas culturas 58
>
> FIGURA 40 - Diversas pessoas 59
>
> FIGURA 41 - Diversas mãos ao redor do mundo 61
>
> FIGURA 42 - Crianças com mãos dadas 61
>
> FIGURA 43 - Escola pública 62
>
> FIGURA 44 - Jovens negros 64
>
> FIGURA 45 - Cultura negra 65
>
> FIGURA 46 - Mulher negra 66
>
> FIGURA 47 - Povos indígenas 68
>
> FIGURA 48 - Comunidade indígena 68
>
> FIGURA 49 - Povos indígenas 70
>
> FIGURA 50 - Comunidade indígena 71
>
>
> FIGURA 52 - crianças brincando 76
>
> FIGURA 53 - sala de aula 77
>
> FIGURA 54 - sala de aula 78
>
> FIGURA 55 - crianças correndo 79
>
> FIGURA 56 - mochila e maçã 80
>
> FIGURA 57 - crianças em sala de aula 81
>
> FIGURA 58 - crianças em sala de aula 81
>
> FIGURA 59 - professora e alunos 82
>
> FIGURA 60 - pais e alunos na escola 83
>
> FIGURA 61 - Entrada da escola. 84
>
> FIGURA 62 - Criança e mãe estudando. 85

9
SUMÁRIO
>
> FIGURA 63 - Família estudando. 86
>
> FIGURA 64 - Pais lendo para a criança. 87
>
> FIGURA 65 - Crianças lendo. 88
>
> FIGURA 66 - Crianças na sala de aula. 89
>
> FIGURA 67 - Criança. 90
>
> FIGURA 68 - Crianças na sala. 91
>
> FIGURA 69 - Crianças escrevendo no quadro. 92
>
> FIGURA 70 - Crianças na sala. 93
>
> FIGURA 71 - Crianças na escola. 94
>
> FIGURA 72 - Criança aprendendo as letras. 95
>
> FIGURA 73 - Alunos na sala de aula. 99
>
> FIGURA 74 - Alunos com mãos levantadas. 100
>
> FIGURA 75 - Professor na sala de aula com alunos. 101
>
> FIGURA 76 - – Alunos encostados na parede. 102
>
> FIGURA 77 - Alunos e professora. 103
>
> FIGURA 78 - Briga entre alunos. 104
>
> FIGURA 79 - Aluna escrevendo 105
>
> FIGURA 80 - Ensino tradicional. 105
>
> FIGURA 81 - Crianças sendo coagidas. 106
>
> FIGURA 82 - Alunos diversos em uma sala de aula. 107
>
> FIGURA 83 - Crianças em círculo. 108
>
> FIGURA 84 - Crianças brincando. 109
>
> FIGURA 85 - Crianças com jogos pedagógicos. 110
>
>
> FIGURA 87 - Crianças com a professora 112
>
> FIGURA 88 - Estabelecendo regras 113
>
>
> FIGURA 90 - Crianças no futebol. 115
>
> FIGURA 91 - Crianças jogando. 116
>
> FIGURA 92 - Crianças jogando. 117
>
> FIGURA 93 - Professora ensinando alunos com tabletes. 121
>
> FIGURA 94 - alunos com tabletes. 122
>
> FIGURA 95 - Professor ensinando pelo computador. 123

10
SUMÁRIO
>
> FIGURA 96 - Professora ensinando pelo tablete. 123
>
> FIGURA 97 - Professora ensinando pelo tablete. 124
>
> FIGURA 98 - Professor utilizando a tecnologia digital. 125
>
>
>
> FIGURA 101 - Crianças estudando. 127
>
> FIGURA 102 - Professora e criança em jogo. 128
>
> FIGURA 103 - Principais fatores que constituem as
metodologias ativas. 128
>
>
> FIGURA 105 - Crianças com a professora. 130
>
> FIGURA 106 - Jean Piaget. 131
>
>
> FIGURA 108 - Professora na sala de aula com alunos. 134
>
> FIGURA 109 - Professora na sala de pesquisa com alunos. 135
>
> FIGURA 110 - Professora e alunos – na biblioteca. 135

11
SUMÁRIO
SUMÁRIO
1
UNIDADE
2
UNIDADE
3
UNIDADE
1 ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 15
1.1 CONCEITUAÇÃO E CONTRIBUIÇÃO DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM 15
1.1.1 A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR, ALUNO E CONHECIMENTO 20
1.1.1.1 O PROCESSO DINÂMICO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 26
CONCLUSÃO 32
2 EXPERIÊNCIAS DA DOCÊNCIA NO ESPAÇO ESCOLAR 34
2.1 A EXPERIÊNCIA DA DOCÊNCIA NO ESPAÇO ESCOLAR 34
2.1.1 O TEMPO E O ESPAÇO ESCOLAR 41
2.1.1.1 A SALA DE AULA COMO LOCAL DE REFLEXÃO E
PLANEJAMENTO DOCENTE 47
CONCLUSÃO 54
3 DISCUSSÕES DA DOCÊNCIA NAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
E DAS CULTURAS AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA 56
3.1 PRÁTICA DOCENTE PAUTADA NA IGUALDADE DE DIREITO
E O DIREITO À DIFERENÇA 56
3.2 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA
E EDUCAÇÃO 63
3.2.1 CULTURA INDÍGENA NA ESCOLA 67
CONCLUSÃO 73

12
SUMÁRIO
4 INVESTIGAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NO COTIDIANO
DA ESCOLA E DA SALA DE AULA 75
4.1 COTIDIANO ESCOLAR: ESPAÇO DE INVESTIGAÇÃO E REFLEXÕES 75
4.1.1 PARTICIPAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR: PROFESSORES
E ALUNOS E FAMÍLIA. 80
4.1.2 SALA DE AULA: LOCAL DE PARTICIPAÇÃO 88
CONCLUSÃO 95
5 DISCUSSÃO SOBRE DISCIPLINARIZAÇÃO E RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO 98
5.1 DISCIPLINA NA ESCOLA: CONCEITOS E REFLEXÕES 98
5.1.1 PROFESSOR-ALUNO E A DISCIPLINARIZAÇÃO NA ESCOLA 104
5.1.2 CONSTRUÇÃO DE REGRAS POR MEIO DO LÚDICO 113
CONCLUSÃO 118
6 TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO 120
6.1 1.REFLEXÕES SOBRE AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO 120
6.2 METODOLOGIAS ATIVAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA ESCOLA 125
6.2.1 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS. 132
CONCLUSÃO 136
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 138
4
UNIDADE
5
UNIDADE
6
UNIDADE

13
SUMÁRIO
ICONOGRAFIA
ATENÇÃO
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOS
MÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS

14
SUMÁRIO
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Descrever a
conceituação e
contribuição do
processo de ensino-
aprendizagem.
> Analisar a relação entre
professor, aluno e
conhecimento.
> Demonstrar o
processo dinâmico
capaz de possibilitar
uma aprendizagem
significativa por parte
dos alunos.
UNIDADE 1

15
SUMÁRIO
1 ABORDAGEM DO
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Neste momento, serão apresentadas as relações que se estabelecem em uma sala
de aula no processo de ensino-aprendizagem, observando a relação entre professor,
aluno e conhecimento. Desse modo, fundamentando-se em autores de referência,
serão permitidas uma compreensão e reflexões sobre a prática de ensino conforme
pensamentos críticos reflexivos.
1.1 CONCEITUAÇÃO E CONTRIBUIÇÃO DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A aprendizagem é conceituada como construção, visto que é uma ação e reflexão
conscientes das ações coordenadas. Na prática de ensino, é importante que o profes-
sor saiba como acontece a aprendizagem, bem como conheça a sua forma de ensinar.
Caro aluno, o processo de ensino-aprendizagem está inserido
em um sistema de “ensinar” e “aprender”, e as interações sociais
e comportamentais de professor e aluno estão presentes nesse
sistema. A individualidade desses conceitos é fundamental
para se entender e perceber como acontece o desenvolvimento do ensino.
FIGURA 1 - ALUNOS NA ESCOLA

16
SUMÁRIO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Para Illeris (2015), a aprendizagem é “qualquer processo que, em organismos vivos,
leve a uma mudança permanente em capacidades e que não se deva unicamente ao
amadurecimento biológico ou ao envelhecimento” (ILLERIS, 2015, p. 16).
Dessa forma, o processo de aprendizagem contempla os aspectos externos, que são
os contextos sociais, culturais e materiais, e os aspectos internos, que são da aquisição
e elaboração do conhecimento.
O processo de ensino-aprendizagem pode ser definido de forma sintética como a for-
ma de adquirir novos conhecimentos, o desenvolvimento de competências e a análi-
se do comportamento. No entanto, devido à complexidade desse processo, qualquer
conceituação está invariavelmente impregnada de pressupostos político-ideológicos
relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
FIGURA 2 - CRIANÇAS COM OS LIVROS
Na escola, as interações dentro da sala de aula estabelecem-se além do simples en-
contro entre professor e aluno, pois o conhecimento é construído, compartilhado e
reconstruído, sendo resultado de uma relação pedagógica da construção de uma
prática educativa consciente.

17
SUMÁRIO
Essas interações envolvem características de ordem pessoal, por ser um encontro en-
tre sujeitos com identidades próprias e, portanto, com histórias e experiências dife-
rentes. Dessa forma, as interações na sala de aula envolvem o encontro das diferen-
ças. Todos os alunos e professores estão vinculados ao seu modo particular de ser, de
sua história de vida, de suas experiências passadas, que estarão ali presentes, naquela
relação. Por isso, os aspectos cognitivos, afetivos e emocionais presentes nas relações
são muito importantes para que seja possível lidar com as diferentes dimensões en-
volvidas na tarefa de educar.
FIGURA 3 - CRIANÇAS ESTUDANDO CIÊNCIA
Porém, as relações que se estabelecem em uma sala de aula refletem a maneira
como a questão da autoridade está sendo considerada por professores, alunos e de-
mais funcionários da escola. As relações sociais que se desenvolvem numa escola
refletirão o projeto político-pedagógico da instituição. Por isso, a relação pedagógica,
mais do que a relação entre professor e aluno, não se restringe somente a repassar
conhecimento.

18
SUMÁRIO
Ao analisar o processo de ensino-aprendizagem, é imprescindível examinar as rela-
ções sociais das quais participamos e que podem orientar no trabalho em sala de
aula e na transformação de uma prática de ensino e também pedagógica. As rela-
ções podem manter-se intocadas por muito tempo, em determinado contexto, e, ao
mesmo tempo, ser a força motora das transformações sociais. Por meio delas, acon-
tecem as mudanças nas pessoas e no ambiente externo.
FIGURA 4 - CRIANÇAS ESTUDANDO
Você já deve ter escutado que só se estabelece uma relação quando alguém se dirige
a outra pessoa; também é comum ouvir que, para haver uma relação, é necessária a
interação entre as pessoas. No entanto, não basta somente isso. Para que haja uma
relação, é importante a existência de várias formas de interação ao longo de um tem-
po e, assim, criam-se compromissos que são compartilhados, estabelecendo relações
que afetarão diretamente o trabalho do professor na sala de aula e no processo de
ensino-aprendizagem.
Essa relação precisa ser baseada em uma interação que provoque respeito e confian-
ça, elementos que favorecem a construção de um processo que envolve o objetivo
comum – ensinar e aprender.

19
SUMÁRIO
Nesse sentido, é fundamental que o docente, no processo de ensino, estabeleça as me-
todologias a serem aplicadas na prática pedagógica, ou seja, quais estratégias e técni-
cas serão determinadas pelo professor com o intuito de trazer conhecimento ao aluno.
Historicamente, muitas pessoas pensam que alguns nascem com o “dom” de saber
ensinar, com a “vocação” para serem professores. Ainda há quem pense assim, mas o
fato de cursar um ensino superior para ser professor mostra que ensinar também é
algo que precisa ser aprendido.
Saiba Mais: Como aprender a ser professor e contribuir no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Tudo que é
considerado necessário para uma pessoa saber e as habilida-
des que precisa adquirir para ser professor constituem os sa-
beres docentes.
Para Gil e Hernández-Hernández (2017), os diversos saberes são mobilizados pelos
professores no processo de ensino. Assim, é muito mais importante conceber o en-
sino como a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reserva, por
meio da qual o professor se abastece para responder à exigência específica de sua
inserção concreta de ensino. Então, não existe “um” saber docente, mas um conjunto
de saberes que é caracterizado como plural.
FIGURA 5 - CRIANÇAS NA ESCOLA

20
SUMÁRIO
Para que o processo de ensino-aprendizagem seja eficaz, deve-se levar em conside-
ração o processo de reflexão sobre as experiências individuais de cada participante,
juntamente com a abordagem teórica das metodologias pedagógicas, as quais le-
varão ao autodesenvolvimento, à aprendizagem colaborativa e às aulas com maior
interação entre professor e aluno, pois o professor conduzirá o aluno na construção
do conhecimento.
Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem contempla três dimensões: a pri-
meira refere-se ao conteúdo, o que foi aprendido; a segunda é a dimensão do incen-
tivo, que são as motivações; e a terceira dimensão é a interação, através das experiên-
cias vividas.
1.1.1 A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR, ALUNO E
CONHECIMENTO
Ao analisar o modo como se dá o processo de ensino-aprendizagem, percebe-se que
o ato de ensinar e aprender acontece entre seres humanos. Pode-se dizer que não há
ensino e aprendizagem sem que haja uma relação entre aquele que aprende (aluno)
e aquele que ensina (professor). Assim, a escola, como lugar privilegiado do trabalho
pedagógico, deve tratar com cuidado todos os aspectos que envolvem o processo
de ensino e aprendizagem e dar atenção especial à relação entre professor, aluno e
conhecimento, conhecida como tríade do processo de ensino-aprendizagem.
FIGURA 6 - PROFESSORA E ALUNA

21
SUMÁRIO
Essa tríade, conforme Magalhães (2004), funciona como uma mediação que propõe:
“Métodos e práticas de linguagem que permitam que todos os participantes
negociem suas agendas na construção do conhecimento, enquanto descre-
vem suas ações de linguagem nas escolhas diárias, interpretam e repensam
compreensões que, muitas vezes, estão distorcidas ou escondidas por um
senso comum (cultura popular), pressupõe também um conceito claro de re-
flexão crítica” (MAGALHÃES, 2004, p. 77).
Nessa perspectiva, a tríade funciona como um elemento importante na construção
do conhecimento para o aluno, mediando a forma de ensinar, pois, se ela for execu-
tada com eficiência, trará melhorias para o ensino e aprendizagem.
FIGURA 7 - PROFESSORA NA SALA DE AULA COM ALUNOS
Como em qualquer relação social, a relação pedagógica entre professor, aluno e co-
nhecimento possui qualidades que se expressam por sentimentos, tais como amor,
hostilidade, agressividade, entre outros, que estão intimamente relacionados ao con-
teúdo da relação. Esses sentimentos fazem parte do desejo de transferir para outras

22
SUMÁRIO
pessoas o que se viveu em situações passadas. Não é isso que muitas vezes se observa
ao ensinar algo a alguém? Em um relacionamento, os desejos são transmitidos por
falas e atitudes, e muitas vezes, não se reconhece o que está acontecendo naquele
momento.
FIGURA 8 - PROFESSORA E ALUNOS
Fazer dos sentimentos, dos desejos presentes na interação com os alunos, elementos
mobilizadores do processo de aprendizagem deve ser um dos constantes desafios
dos professores. Como o processo de aprendizagem ocorre não apenas nas salas de
aula, é preciso estar atento à forma de lidar com nossos desejos e emoções nas re-
lações estabelecidas em todo o âmbito escolar. Por exemplo, o desejo de saber do
aluno mobiliza suas funções mentais superiores (as funções simbólicas, que estão
ligadas a um maior nível de abstração). Isso possivelmente permitirá que ele aprenda
coisas novas, ou seja, tenha acesso a novos conhecimentos.
Desse modo, a aprendizagem passa, necessariamente, pelo relacionamento entre

23
SUMÁRIO
as pessoas e pelos fatores que envolvem essa relação, tais como afetividade, desejo,
carinho e comunicação. E, ao mesmo tempo em que o aluno aprende, ele se desen-
volverá como sujeito e membro de um grupo sociocultural. Assim, os instrumentos
culturais disponíveis e a mediação que a escola fará desses elementos possibilitarão
uma boa aprendizagem.
FIGURA 9 - PROFESSORA ENSINANDO
A relação entre ensino e aprendizagem faz parte da situação em que o conhecimen-
to escolar é produzido e apreendido. Os alunos devem ser coautores de sua própria
aprendizagem, e não apenas agentes acolhedores dos conhecimentos do professor.
É na relação de ensino e aprendizagem que os conteúdos ou conhecimentos ensi-
nados serão apropriados pelos alunos, mobilizando seus afetos, funções mentais, de-
sejos e expectativas. Dessa forma, eles serão capazes de transformar o conteúdo que
lhes é oferecido pela cultura e pela escola em conhecimento próprio, ou seja, trata-se
de apreendê-lo para transformá-lo.

24
SUMÁRIO
FIGURA 10 - PROFESSORA NA SALA DE AULA
É relevante suscitar nos alunos o poder de fazer. Dessa forma, cada aluno, com suas
características, contribuirá para o processo de ensino e aprendizagem, propiciando
espaços de liberdade e criação. Dessa relação, pode-se criar um ambiente agradável
e motivador, no qual os laços afetivos vão-se formando e, aos poucos, construindo
uma convivência mais próxima de cada aluno. É na relação pedagógica que se ex-
perimenta a solidariedade, a elaboração de novos projetos, uma proximidade com a
realidade dos alunos, conforme a opinião de cada um. Assim, o professor não será o
único dono do saber, e o aluno passa a ser um sujeito ativo nesse processo, construin-
do uma interação de saberes.

25
SUMÁRIO
Por isso, não é possível pensar na elaboração de atividades sem considerar quem são
os alunos que participarão delas. Mas o que significa “partir da realidade dos alunos”?
Muitos educadores têm entendido essa proposta como se só pudessem trabalhar
com conteúdos diretamente relacionados às vivências das crianças.
Ao pensar desse jeito, nega-se aos alunos a possibilidade de ampliar seu universo
cultural, de conhecer novos mundos, novas realidades, novas experiências, função
primordial da experiência escolar. Assim, ao planejar o trabalho, o professor necessita
conhecer não só o conteúdo a ser estudado, mas também a realidade de seus alunos.
Exemplo: se o professor for desenvolver uma atividade sobre tecnologia, ele precisa
saber se seus alunos têm acesso a essas tecnologias ou não, pois, em determinadas
realidades, muitos ainda não possuem.

26
SUMÁRIO
1.1.1.1 O PROCESSO DINÂMICO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
O processo dinâmico da aprendizagem no universo escolar se dá por meio das expe-
riências e situações vivenciadas.
Vale ressaltar que muitas experiências como aluno é referên-
cia para a vida profissional de alguns professores, pois muitos
constroem referências sobre como ser ou não ser professor
com base em modelos de docência que tiveram ao longo de
suas vidas escolares.
Os professores também ensinam conforme os modelos de ensino que têm internali-
zados (POZO, 2015).
FIGURA 12 - PROFESSORA E ALUNOS

27
SUMÁRIO
Sob essa ótica, percebe-se que o processo dinâmico de aprendizagem se inicia com
a formação docente, antes da formação acadêmica, e se prolonga por toda a vida
profissional. É um processo contínuo, que começa muito antes de ingressar em um
curso específico para ser professor e continua depois dele. Na verdade, quando o pro-
fessor se insere em uma sala de aula, ele está impregnado na cultura escolar, o que
influencia a sua forma de ensinar.
Além dos modelos internalizados em função de nossas experiências como alunos,
na discussão sobre saberes docentes deve-se considerar também o que se aprendeu
como os pares, ou seja, aqueles saberes que são produzidos formal ou informalmente
e de maneira coletiva na troca de informações, sugestões, impressões, críticas e aná-
lises com outros professores.
FIGURA 13 - CRIANÇAS ESTUDANDO
Encontros formais e informais na escola ou fora dela são importantes espaços de
aprendizagem docente. Isso não quer dizer que, para ser professor, não seja necessá-
ria uma sólida formação teórica e acadêmica; significa ser preciso identificar e reco-
nhecer outras formas e espaços para que se aprendam e busquem subsídios para a
prática pedagógica.

28
SUMÁRIO
Nesse contexto, os saberes profissionais são construídos e fundamentados em diver-
sas fontes adquiridas ao longo do tempo, não se manifestando de forma separada na
sua prática. O que ensinar (conteúdo) está diretamente relacionado ao como ensinar
(forma, metodologia, condução da turma, avaliação, entre outros). Ao entrar em uma
sala de aula, o professor utiliza todo esse conjunto de saberes para garantir a apren-
dizagem dos alunos. Sua postura em classe é resultado dessa pluralidade de saberes
que o constitui como docente. Inclusive, o saber sobre si mesmo, o que você acredita,
o seu pertencimento social e cultural, suas crenças e valores, sua posição política,
tudo isso determina a sua forma de ensinar e conduzir sua turma de alunos.
FIGURA 14 - CRIANÇA ESCREVENDO
Desse modo, na relação entre o professor e seus alunos, deve também ser construída
uma rede forte de interações, onde cada um, à sua maneira, possa dar a sua contri-
buição, recebendo apoio e ajuda para se desenvolver e aprender. Nas interações que
acontecem na escola, cada aluno tem o direito de expressar suas ideias, de mostrar
seu próprio jeito de ver o mundo, de expressar o seu poder, a sua capacidade de reali-
zação. E é bom lembrar que cada aluno sabe algo que seus colegas e seus professores

29
SUMÁRIO
não sabem. Convidar ou ser convidado para participar dessa tarefa pode ser um ca-
minho para que essa rede funcione como instrumento de aprendizagem. Uma boa
comunicação entre professor e alunos facilita a criação dessa rede. Assim, deve-se
incentivar e promover relações de reciprocidade, complementaridade e intimidade,
possibilitando uma relação pedagógica de melhor qualidade.
Sabe-se que as primeiras relações que contribuem para a aprendizagem e desen-
volvimento do aluno são as que ele mantém com pais, irmãos, primos, avós vizinhos,
amigos, igreja, família, comunidade etc. Esses são os primeiros elementos mediado-
res de seu desenvolvimento, de sua formação, de seu conhecimento. Quando eles
vêm para escola, já trazem consigo um conhecimento. Por isso, é importante incen-
tivar e estimular os alunos a dizerem aquilo que eles já sabem; assim, será bem mais
fácil esse aluno aceitar o saber que vem do professor, ao mesmo tempo em que ele
reconstruirá o seu conhecimento. Vale reforçar que são os professores os mediado-
res de aprendizagem e do desenvolvimento mental dos alunos. O professor, quando
apresenta aos alunos o conhecimento formal dos conteúdos de modo interativo, pro-
picia a eles aprender, elaborar, organizar e estruturar um novo conhecimento.

30
SUMÁRIO
Durante um longo tempo, a escola trabalhou com um conceito de aprendizagem
muito semelhante à ideia de memorização. Aprender significava memorizar informa-
ções e saber repeti-las.
FIGURA 16 - CRIANÇAS PESQUISANDO
Muitos autores, como Piaget e Vygotsky, mediante os resultados de suas pesquisas,
foram desconstruindo esse conceito, argumentando que, para que haja aprendiza-
gem, é preciso que o aluno seja ativo, que tenha interesse e disponibilidade para
aprender, que coloque em jogo todo o seu conhecimento prévio, toda a sua expe-
riência cultural.
Dar sentido para a aprendizagem na escola e fazer com que os alunos atribuam sig-
nificado às suas aprendizagens são desafios colocados para todos os professores. Para
isso, é preciso transformar a sala de aula em um espaço aberto de “negociação de
significados”, onde os conteúdos das diversas disciplinas servem de instrumentos
para que os alunos possam reconstruir seus esquemas prévios de compreensão da
realidade, de modo a ampliar as possibilidades de intervirem no respectivo contexto
vivencial.

31
SUMÁRIO
FIGURA 17 - CRIANÇAS ESCREVENDO NO QUADRO
Nesse sentido, a função dos professores é criar, em sala de aula, um contexto de com-
preensão compartilhada, procurando, com suas ações, favorecer o sentido e o signi-
ficado do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, o professor não pode impor
a sua visão sobre o assunto ensinado como a única correta, nem os conhecimentos
disciplinares como verdades absolutas. Criar um espaço de compreensão comparti-
lhada na sala de aula requer um compromisso de participação por parte de alunos
e professores, pois somente se sentindo sujeitos do processo de aprendizagem os
alunos poderão responsabilizar-se por ele.
No trabalho cotidiano das aulas, observa-se que, além dos conteúdos conceituais,
os alunos também aprendem muito sobre atitudes, valores, habilidades e destrezas.
Como pode ser observado, o papel do professor determina, em muito, que tipo de
aprendizagem está sendo construída pelos alunos. Desse modo, o objetivo de ensino é
fazer com que os alunos possam construir aprendizagens com sentidos e significados.

32
SUMÁRIO
CONCLUSÃO
Nesta unidade, você conheceu a abordagem do processo de ensino-aprendizagem,
bem como a relação da tríade formada por professor, aluno e conhecimento, que, se
bem executadas, contribuem para um processo eficaz de ensino e aprendizagem.
Foi possível constatar que, ao discutir sobre esse processo, há um reconhecimen-
to e importância dos saberes do aluno, do professor, da prática e dos saberes das
experiências, aqueles conhecimentos e habilidades que o professor adquire com o
exercício da sua atividade e incorpora de forma automática nas situações da vida
profissional.
Os saberes da experiência têm, no entanto, limites. Eles não respondem a todas as
questões do universo escolar; por isso, é necessário que o professor tenha conheci-
mento teórico, uma formação sólida, visto ser no confronto entre os saberes práticos e
teóricos que a tríade pode avançar no processo de ensino aprendizagem, proporcio-
nando qualidade e comprometimento nos conhecimentos produzidos.
Pode-se observar que as formas de ensino são as atitudes dos professores no modo
de conduzir o conteúdo e as atividades a fim de que os alunos possam atingir seus
objetivos em relação a um conteúdo específico, tendo como resultado a assimilação
dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas do
aluno.

33
SUMÁRIO
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Descrever a experiência
da docência no espaço
escolar.
> Analisar o tempo e o
espaço escolar.
> Refletir sobre sala de
aula como local de
reflexão e organização
docente.
UNIDADE 2

34
SUMÁRIO
2 EXPERIÊNCIAS DA
DOCÊNCIA NO ESPAÇO
ESCOLAR
Neste espaço, discutiremos sobre o contexto da docência na escola, tendo como refe-
rência o ensino no espaço escolar, apresentando que o exercício da docência é mais
do que uma tarefa burocrática, é um compromisso ético com a educação no pro-
cesso de ensino-aprendizagem de alunos e alunas, espalhando em diversos níveis e
idades. Desse modo, fundamentado em autores de referência, permitirá a você uma
reflexão sobre a prática profissional, pois a sala de aula é um local onde o imprevisível
e o inusitado acontece.
2.1 A EXPERIÊNCIA DA DOCÊNCIA NO ESPAÇO
ESCOLAR
Antes de falarmos sobre a experiência da docência no espaço escolar, é necessário
refletir sobre o ser professor, que é composto por elementos de um tempo, de um
grupo social e de uma cultura. Foram, são e serão histórias de muitas pessoas que
viveram, vivem e partilham experiências em sociedade. Na profissão não é diferen-
te, os professores têm as suas particularidades, no entanto, as experiências são co-
muns, coletivas. A identidade é produzida em condições sociais e culturais objetivas
e nas relações que estabelecem cotidianamente com diferentes pessoas, instituições
e grupos sociais. Ou seja, é preciso considerar que o processo de formação humana
não acontece no abstrato, é construído como sujeito nas relações de classe, de gêne-
ro, étnico - raciais e outras.

35
SUMÁRIO
FIGURA 18 - PROFESSOR.
Saiba Mais: Atualmente, a singularidade das ações dos pro-
fessores é enfatizada nos trabalhos, especialmente em pes-
quisas acadêmicas que buscam nas histórias de vida pessoal e
profissional compreender a forma como esses profissionais
desenvolvem suas práticas.
É preciso, contudo, não examinar essas práticas de forma descontextualizada, pois
não é possível compreendê-las fora do quadro sócio-cultural em que se desenvolvem.
É importante perceber e discutir o caráter coletivo das experiências docentes, uma
vez que estas ocorrem no interior de determinados grupos sociais e culturais, trazen-
do, portanto, a marca dos valores e da cultura destes grupos.

36
SUMÁRIO
FIGURA 19 - PROFESSORA.
As histórias de vida pessoal e profissional devem compor um grande “quebra-cabeça”
para que nesse conjunto possamos compreender a identidade coletiva “nós, profes-
sores e professoras!”. Historicamente, já se falou em mestre-escola, professores, tra-
balhadores da educação, profissionais de ensino. Isso indica um movimento e um
esforço em direção a uma identidade comum. Cada professor constrói a sua história
cotidianamente, em sua escola e sala de aula. Essa história, contudo, vai constituindo
a coletividade da profissão. Miguel Arroyo (1988, p.14) diz: “Somos um coletivo. Há
uma imagem de coletivo na representação social e na nossa representação.”

37
SUMÁRIO
FIGURA 20 - PROFESSORA E ALUNA.
Alguns pesquisadores, ao realizar estudos com professores que viviam diferentes
estágios da carreira docente, encontraram certas características semelhantes entre
eles. MAGALHÃES (2004) cita o caso do professor da Universidade de Genebra, na
Suíça, Michael Huberman, que identificou e analisou os ciclos de vida profissional do
professor. Segundo o estudo realizado por esse pesquisador com vários docentes foi
possível constatar, a partir de suas manifestações, que há diferentes fases no exercício
da docência e distintas formas de viver e de se envolver com a profissão ao longo da
carreira. De forma geral seguem os ciclos da vida profissional:
Entrada na carreira do 1º até por volta do 3º ano de docência “choque com
a realidade”; Fase da estabilização, acontece entre 4º e o 6º anos de carreira,
momento de identificação e compromisso profissional, de afirmação da op-
ção pelo magistério. Os professores revelam um sentimento de confiança e de
maior segurança pedagógica; Fase de diversificação vai do 7º ao 25º ano, apro-
ximadamente, momento de questionamento, de experimentação, de inova-
ções de buscas; Fase da serenidade e distância afetiva, período que tem início
em tono do 25º e geralmente vai até o 35º ano de profissão, caracteriza-se por
ser um momento de maior aceitação de si e da sua forma de desenvolver o tra-
balho. Momento de desinvestimento, a partir de 35º até o 40º ano de carreira,
considerando o período de aposentadoria do grupo pesquisado pelo autor, re-
cuo e interiorização no final da carreira profissional. (MAGALHÃES, 2004, p.46)

38
SUMÁRIO
FIGURA 21 - PROFESSORA E ALUNOS.
Certamente esta não é uma classificação das condutas docentes e da vida dos pro-
fessores. O ciclo de vida profissional proposto e analisado por Huberman tem a ver
com o grupo de professores pesquisados pelo autor ou indicados por pesquisas de
outros colegas, às quais ele faz referência. Na prática, encontramos vários professores
no início ou fim de carreira com características diferentes das apresentadas.
As motivações de fazer um curso superior e se tornar docente podem ter acontecido
por incentivo da família, porque não havia outra opção ou mesmo por um desejo
que surgiu na infância, por exemplo. As mesmas histórias ou aprendizagens durante
o processo de formação, as dificuldades similares que podem surgir no início da car-
reira, as mesmas angústias e preocupações com os alunos e a escola, as incertezas
quanto à permanência na docência, às vezes um desânimo que parece generalizado,
muitas alegrias com conquistas e sucessos de alunos, muitas lutas conjuntas, tudo
isso porque somos professores e professoras, ou desejamos ser. Somos parte de um
coletivo que tem sentimento de pertencimento.

39
SUMÁRIO
Caro aluno(a), assim, alguns questionamentos se fazem neces-
sário sobre a docência: que concepção de conhecimento orien-
tará a minha docência? Qual é a relação entre o conhecimento
socialmente produzido e os saberes escolares? Como reorgani-
zar o conhecimento, em função do desenvolvimento dos alunos, em cada
etapa de sua formação?
A renovação das diversas áreas do saber escolar orienta-se por novas concepções de
conhecimentos e por novas formas de organizá-lo. Quando há uma defesa da centra-
lidade do conhecimento de cada disciplina, não pode ignorar que a defesa é de uma
determinada concepção de conhecimento que não abrange a totalidade do saber
humano. É uma defesa a uma determinada forma de organizar o conhecimento e
de socializá-lo.

40
SUMÁRIO
FIGURA 23 - PROFESSOR E ALUNOS
Tanto a concepção de conhecimento incorporada nas áreas escolares quanto a orga-
nização parcelar dos saberes na acadêmica e nas escolas estão sendo contestadas e
superadas nas pesquisas, na produção científica e na organização acadêmica mun-
dialmente. Essas inquietações estão chegando lentamente aos currículos de educa-
ção média e fundamental.
Esses diferentes saberes não se manifestam de forma separada na prática do profes-
sor, o conteúdo que ele ensina está diretamente relacionado com a metodologia de
ensino. Assim, a postura do professor em sala de aula é resultado de uma pluralidade
de saberes que o constitui como docente. Inclusive sobre si mesmo.
Desse modo, observa-se que o docente é fundamental para condução do processo
do ensino aprendizagem. Na sala de aula, é importante que as situações vivenciadas
com os alunos sejam objetivo de reflexão e avaliação do professor, para que ele possa
refazer, reconstruir e dar sentido à prática docente. A ação docente exige observação
constante, avaliação, flexibilidade, criatividade, competência. Ressignificar a prática
quer dizer: ter um espírito curioso e “inquieto” e capacidade para avaliar o desempe-
nho e ações de ser professor.

41
SUMÁRIO
2.1.1 O TEMPO E O ESPAÇO ESCOLAR
No espaço e na temporalidade escolar, acontece um processo real e complexo de
comunicação entre os sujeitos, percebidos por nós de uma forma fragmentada, pois
nem sempre ocorre da maneira previsível apregoada pelos programas e currículos
oficiais. Por isso, ao reorganizar o tempo e o espaço escolar, não pode perder a abs-
tração das normas. Precisamos pensar na escola viva, nos sujeitos sociais concretos:
Crianças, adolescentes, professores, funcionários e outros que compõe a escola. É ne-
cessário considerar de que as formas como organizamos os tempos e os espaços
expressam relações sociais e pedagógicas.
FIGURA 24 - CRIANÇAS APRENDENDO.

42
SUMÁRIO
Saiba Mais: Geralmente, esse cotidiano escolar repleto de vi-
vência e saberes sociais, que objetiva numa temporalidade e
numa espacialidade, é visto de maneira mecânica e linear. Na
maioria das vezes, ele é organizado de maneira limitada e não
consegue abranger a riqueza das vivências humanas que sustem o proces-
so escolar. Repensá-lo e reorganizá-lo com um olhar pedagógico e enten-
der o cotidiano como tempo humano, social e cultural é uma das tarefas
do professor.
FIGURA 25 - DIVERSAS CRIANÇAS
Caro aluno (a), pense se a escola, em seu cotidiano, fosse um
espelho da burocracia, das grades e das leis; Se não houvesse
momentos de transgressões, comemorações e brincadeiras, al-
guém conseguiria ficar tanto tempo dentro dela? Por quê?

43
SUMÁRIO
O ser humano é dinâmico, é cultural, é histórico, é social. Mesmo nos internatos, nos
regimes mais fechados, sempre encontramos formas para deixar fluir a criatividade
humana, estabelecer relações, criar laços nos diversos espaços e tempos em que vi-
vemos. Isso sempre acontece também na escola.
A instituição escolar, tradicionalmente, tem organizado o seu tempo como ano esco-
lar, ou seja, em dias letivos, horas aulas, disciplinas escolares, grade curricular, festas
para angariar fundos, tempo de alfabetizar, de recuperar, aprovar e reprovar.
Outras vezes, quando a escola pensa em uma forma mais dinâmica de organizar o
tempo, ela reduz as datas comemorativas.
Ao agir desta forma, os professores não exploram pedagogicamente a riqueza das
relações humanas presente no tempo e no espaço escolar, além de deixarem de tra-
balhar alguns temas e eventos importantes que podem contribuir para formação do
aluno. É importante buscarmos mudar essa realidade.
Mexer com tempos e espaços significa ir além do currículo oficial, pois ele não abarca
todas as dimensões do processo educativo, dizendo respeito somente a um deter-

44
SUMÁRIO
minado nível desse processo, ou seja, às questões normativas. Em outros termos, os
tempos que reorganizamos com tanto cuidado não esgotam os tempos dos alunos
e dos professores. No cotidiano escolar os tempos de afetividades e das identidades
são esquecidos, ou até mesmo considerados proibidos, mas eles existem. Por que
não inclui-los em nossa organização escolar com tempos pedagógicos? Por que não
repensar a centralidade desses tempos proibidos ou ignorados, na formação humana
dos alunos e professores?
FIGURA 27 - PROFESSOR E ALUNOS.
O que conforma realmente o cotidiano escolar é uma trama complexa que se desen-
volve no interior de uma temporalidade. Nelas atuam tradições, histórias, decisões,
políticas e administrativas, vivências, cultura, gênero, raça, questões geracionais, con-
dição social e outros. Se não aprendermos, porém, a estranhar o cotidiano, não en-
xergaremos as múltiplas dimensões dessa trama. Incorreremos no erro de enxergar a
escola de um só ângulo, de naturalizar e padronizar os comportamentos, os tempos,
os espaços e os sujeitos.
É nesse ponto que repensar organização e o trabalho escolar torna-se uma tarefa de
todos aqueles que acreditam na construção de uma escola democrática.

45
SUMÁRIO
Significa intervir no cotidiano, reinventá-lo, e não somente repeti-lo mecanicamente.
Será que a reorganização dos tempos e espaços têm sido uma preocupação daque-
les que são responsáveis pela condução do processo de gestão escolar? Que sabe-
res os profissionais da educação deveriam incorporar para desenvolver essa inovação
pedagógica? Diante de tais indagações, a direção e a coordenação pedagógica das
escolas certamente responderão que cuidam de toda a organização, que essa é uma
tarefa levada a sério e que vigiam para que a organização temporal e espacial prevista
nos regimentos seja garantida.
Há um entendimento quase generalizado de que participar da gestão da escola é
somente garantir tempos e espaços previstos na lei, manter os alunos disciplinados
e em ordem, afastá-los das ruas e da violência, ensinando-lhes a ler, a escrever e a
contar. Contudo, será que a articulação entre tempo e cotidiano escolar é tão restrita
assim? Depende da forma com as quais olhamos a realidade escolar. Se o nosso olhar
está impregnado de rigidez e de preconceito, a vivência do tempo de escola poderá
ser uma barreira para o desenvolvimento dos alunos e para a construção de uma ges-
tão democrática dos processos educativos.

46
SUMÁRIO
FIGURA 29 - PROFESSORA E ALUNOS NA SALA DE AULA.
É sempre bom lembrar que os processos educativos fazem parte da formação hu-
mana. Nessa formação, a socialização, a interação e a construção da infância, adoles-
cência, juventude e vida adulta acontecem de maneira mais flexível e dinâmica. O ser
humano, sobretudo nesses tempos de sua formação, é mais surpeendente do que a
rigidez prevista na organização temporal e espacial das normas, dos regimentos das
escolas. Para criar condições pedagógicas para o desenvolvimento pleno dos alunos
em cada etapa de sua formação, precisamos reinventar novas formas de organização
dos tempos e do trabalho escolar.

47
SUMÁRIO
Pensar o tempo no espaço escolar é ir além da organização do horário. O tempo
da escola é só mais uma das muitas dimensões da temporalidade na nossa vida. A
temporalidade é uma marca da cultura. O tempo não diz respeito apenas às relações
de ordem temporal (antes e depois), mas também à consciência da duração, às dife-
renças entre passado, presente e futuro e, também, ao sentido da memória pessoal
e coletiva. O tempo está ligado à biografia de cada indivíduo. Enfim, é pelo entendi-
mento do tempo como uma cosntrução social e cultural, fruto da ação humana, que
podemos guardar a nossa história e a do nosso grupo social.
2.1.1.1 A SALA DE AULA COMO LOCAL DE REFLEXÃO E
PLANEJAMENTO DOCENTE
A sala de aula hoje é vista sob nova perspectiva. Antes, quando se falava em sala de
aula, logo se pensava em um espaço delimitado, que poderia ser a sala de aula con-
vencional, o pátio, a quadra de esporte, o laboratório, o auditório. Esses espaços, natu-

48
SUMÁRIO
ralmente, transmitiam um clima maior ou menos formalidade, de “aula de verdade”
ou de alguma outra atividade mais suave e descontraída. A sala de aula teve seu con-
ceito revisto e ampliado. Considerada como o ambiente onde acontece o processo
de ensino e aprendizagem, ela não perde suas características convencionais, mas in-
corpora todos aqueles espaços que possam favorecer a aprendizagem. A sala de aula
não precisa carregar o peso de ser um único lugar de seriedade e responsabilidade.
Todos os ambientes de ensino e aprendizagem o são, mas isso não deve torná-lo um
ambiente austero, desagradável, onde a aprendizagem é privilégio exclusivo do aluno.
Caracterizada como uma intervenção construída com e na interação com os alu-
nos, a ação docente é uma atividade intencionalmente planejada e organizada pelo
professor. Como atividade intencional, expressa o saber pedagógico elaborado pelo
Professor no contexto escolar, numa instituição social e historicamente construída.

49
SUMÁRIO
Assim considerada, a ação docente é uma prática social que acontece no cotidiano
dos sujeitos nela envolvidos. Uma prática social que tanto pode ser rica de possibili-
dades quanto pode ser limitada. A riqueza de possibilidades e as limitações da ação
docente podem encontrar parte de suas explicações no entendimento que temos
dela como práxis. A ação docente como prática é um trabalho. Trabalho que:
Como processo, ao mesmo tempo se reafirma a se superar a si mesmo: ele
só é possível mediante a repetição mecânica de determinadas ações, porém
simultaneamente leva o sujeito a enfrentar problemas novos e o incita a in-
ventar soluções para tais problemas. Com isso o trabalho abre caminho para a
sujeito humano refletir, no plano teórico, sobre a dimensão criativa de sua ati-
vidade, quer dizer, sobre a práxis. No trabalho se encontra o “caroço” da práxis,
mas a práxis vai além do trabalho. (KONDER, 1988, p.11)

50
SUMÁRIO
FIGURA 33 - PROFESSORA E ALUNA.
As respostas do professor aos problemas e desafios do processo de ensino e apren-
dizagem traduzem-se na sua forma de intervenção sobre a realidade em que atua:
a sala de aula. O saber docente, elaborado a partir do conhecimento e ou saber que
o professor possui e na relação entre esses e sua vivência, identifica-se com a relação
teoria-prática da ação docente; identifica-se com a sua práxis. É práxis, porque a in-
tervenção do professor é feita tendo em vista objetivos que traduzem um resultado
ideal. Este resultado que pretende atingir há primeiramente um ideal como produto
da consciência e os diferentes atos do processo se articulam ou estruturam conforme
o resultado que se dá primeiro no tempo, que é o resultado ideal.

51
SUMÁRIO
A idealização do resultado, condição para que a ação seja práxis, é, no entanto, teó-
rica. Sendo teórica, não transforma a realidade, característica central da práxis. Para
que a realidade seja transformada, a prática se faz necessária. Prática no sentido de
ação material, objetiva, transformadora, que corresponde a interesses sociais e que
considerada do ponto de vista histórico-social, não é apenas produção de realida-
de material, mas sim, criação e desenvolvimento incessante da realidade humana.
(FLEURY, 2011, p. 213)

52
SUMÁRIO
Tal prática, enquanto ideia e ação transformadora da realidade, é a concretização
da ação docente, em um processo dinâmico de inter-relação entre seus elementos
constitutivos, professor, alunos, saber escolar e saber pedagógico. Essa unidade de
ideia e ação transformadora, a prática docente, é a expressão do saber pedagógico
que idealiza uma prática e nela se constrói, pois conforme FLEURY (2011), a prática
em seu mais amplo sentido, e, particularmente, a produção, evidencia seu caráter de
fundamento da teoria na medida em que esta se encontra vinculada às necessidades
práticas do homem social.
Caro aluno(a), o processo de ensino, em sua estrutura e funcio-
namento, caracteriza-se como práxis, ou seja, a união entre a
teoria e a prática que se origina em uma ação reflexiva, que
tem o objetivo de intervir no processo de aprendizagem com
o seu aluno de forma positiva que promova o empoderamento e a trans-
formação deste.
FIGURA 36 - PROFESSOR E ALUNOS.

53
SUMÁRIO
Essas afirmações, contudo, só podem ser consideradas tendo-se em mente que a
ação docente afeta e é afetada pelo contexto onde se dá a prática do processo de
ensino e de aprendizagem. Por isso, o nível de elaboração do saber pedagógico é
variável. Essa variação é determinada em grande parte pela formação inicial e pelo
compromisso do professor com o seu trabalho, pelo seu nível de participação no
trabalho da escola. A prática docente não se limita às atividades de desenvolvimento
com seus alunos. Ela é mais ampla e vai além da sala de aula.
Sem uma clareza do objetivo que os professores querem atingir, muitos agem em
uma prática espontaneísta na sala de aula, em que a improvisação acaba sendo a
característica central. Assim, não há como prescindir do planejamento das ações, o
que não significa seguir um planejamento fechado, sem possibilidade de mudanças
ou alteração de percurso.
Para VICKERY (2016) ao discutir esse tema, fundamenta em Délia Lerner uma dis-
tinção entre as características de um planejamento fechado e de um aberto. Para
a autora, em um sistema fechado de planejamento, “o professor assume um papel

54
SUMÁRIO
passivo como veículo do programa. Seu papel consiste em transmitir com efetivida-
de ao aluno os conteúdos previstos nas diferenças disciplinas” (VICKERY, 2016, p.52)
Por outro lado, em um planejamento aberto longe de ser um simples intermediá-
rio, o professor cumpre o papel central de selecionar problemas e criar situações de
aprendizagem que respondam à situação de grupo e reavalia constantemente suas
próprias decisões, reorganizando o plano escolar, à medida que se avaliam as neces-
sidades.
CONCLUSÃO
Nesta unidade, foi apresentada a experiência da docência no espaço escolar, obser-
vando elementos importantes como o contexto escolar e a sala de aula. Percebe-se
que existem formas diferentes de conduzir a sua prática docente e isso perpassa pe-
las escolhas e fundamentação.
Por isso, é necessário a reflexão para que não seja cometido do risco de seguir o “mo-
dismo docente”, e passar a reproduzir atividades que são consideradas como “moder-
nas”, “avançadas” ou seguir uma “tradição escolar descontextualizada” e reproduzir
ações porque “sempre foram feitas assim”, ou “foi assim que aprendemos”.
Assim, a ênfase das discussões não deve ser colocada em termos de dúvida entre
cumprir ou não o que você propôs, mas nas concepções que se têm sobre o que é
organizar e nas práticas de utilização do planejamento elaborado.
O problema não está na falta de organização da sua sala de aula e sim na burocra-
tização. Para evitar essa burocratização, vem a necessidade de o professor conhecer
não só o objeto tratado em sala de aula, mas também seus alunos, seus sujeitos
da aprendizagem. Daí a importância do planejamento em ação, pois é na interação
dos sujeitos com o conhecimento que há possibilidade de ocorrer a aprendizagem.
Por isso também, é importante o papel do professor como mediador e coordenador
desse processo, criando situações de aprendizagem, ou seja, situações em que essa
interação possa ocorrer.
Pode-se constatar que a sala de aula é um espaço de aprendizagem por parte de
todos que dela participam, direta ou indiretamente. É um local onde se desenvolve
a maior parte das atividades docentes e discentes. É onde a experiência docente se
manifesta de forma concreta, em seus aspectos objetivos e subjetivos, onde se expli-
citam as concepções de educação, de ensino e de aprendizagem do professor.

55
SUMÁRIO
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Discutir a prática
docente no sentido da
igualdade de direito e
o direito à diferença.
> Conceituar a docência
nas relações étnico-
raciais e da cultura
afro-brasileira.
> Refletir sobre a cultura
indígena na escola.
UNIDADE 3

56
SUMÁRIO
3 DISCUSSÕES DA DOCÊNCIA
NAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS E DAS CULTURAS
AFRO-BRASILEIRA E
INDÍGENA
Neste momento, apresentaremos as discussões da docência nas relações étnico- ra-
ciais e das culturas afro-brasileira e indígena para o espaço escolar, trazendo contri-
buições sobre as legislações pertinentes e também acerca da igualdade de direitos
e o direto à diferença. Fundamentada em autores de referência, esta unidade possi-
bilitará a você uma compreensão acerca da prática docente no que diz respeito às
relações étnico-raciais e das culturas afro-brasileira e indígena.
3.1 PRÁTICA DOCENTE PAUTADA NA IGUALDADE
DE DIREITO E O DIREITO À DIFERENÇA
A Constituição Federativa Brasileira de 1988, no seu artigo 5º, afirma que todos são
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza. Dessa forma, antes de ini-
ciar a discussão sobre os fundamentos da igualdade de direito e direito à diferença
que devem guiar a prática docente, é necessário refletir sobre a diversidade cultural,
expressão muito utilizada nos espaços educacionais atualmente.

57
SUMÁRIO
FIGURA 38 - DIVERSAS CULTURAS
SHUTTERSTOCK, 2018
Diversidade cultural são as diferenças culturais que existem
entre os povos ou nações, com uma vasta variedade de
tipos, como etnia, dança, religião, linguagem, gênero,
vestuário, culinária e outras crenças que fazem parte da
organização de uma sociedade.
Assim, a diversidade cultural está associada à ação do processo de aceitação da so-
ciedade, em que o ser humano, por alguma razão, tende a impor suas necessidades
individuais, bem como de adequar a questão significativa do ser ao meio social.
O termo diversidade está relacionado com as diversas ideias e concepções de mundo,
com aspectos ou elementos diferentes entre si, em determinada situação ou ambiente.
Cultura (do latim cultura, que significa cultivar o solo, cuidar)
é um dos principais conceitos abordados nas ciências
humanas, em particular na antropologia, que a enfatiza
como práticas sociais, ou seja, define cultura como tudo
o que é produzido pela humanidade, desde realizações
materiais até ideias e crenças de um povo. Sendo assim, a
cultura introduz o ser humano em um meio social.

58
SUMÁRIO
FIGURA 39 - DIVERSAS CULTURAS
SHUTTERSTOCK, 2018
A cultura abrange todo o cotidiano dos indivíduos em uma sociedade que permite
adaptação do ser humano ao meio social em que vive. É por meio das relações inter-
culturais que os povos se comunicam e identificam as diferenças culturais, como a
maneira de se vestir, de falar, de comer, de cumprimentar, entre outras.
Para POZO (2015), Tomaz Tadeu Silva, em seu livro “Teoria cultural e educação”, abor-
da que o conceito de diversidade cultural engloba diferentes aspectos (étnicos, ra-
ciais, de gênero) e esse termo é utilizado para defender uma política de tolerância e
respeito entre as diferentes culturas. No entanto, a diversidade cultural se concerne
na procura de meios de explicações para as diferenças culturais entre os povos, re-
fletindo sobre suas histórias e ideologias e, consequentemente, sobre as questões
socioculturais e políticas que as diferenças trazem.
A diversidade cultural perpassa pela perspectiva da educação, por compreender que
a escola é um espaço propício para fundamentar essa temática, visto que ela tem
como consequência a alteridade, a humanização e a cidadania. Todos esses são pon-
tos nos quais a escola procura agir e questionar, juntamente com toda a sociedade e
ambiente educacional.

59
SUMÁRIO
FIGURA 40 - DIVERSAS PESSOAS
SHUTTERSTOCK, 2018
Dessa forma, é necessário trabalhar a diversidade cultural nas escolas, visto que é um
local em que há a presença de alunos de diferentes culturas presentes no Brasil. Este,
que é considerado um país rico em sua diversidade de povos, costumes, tradições e
outros, pois para Gil e Hernández-Hernández (2017), conforme Paulo Freire, o educa-
dor deve levar os educandos a perceberem a relação entre os conteúdos e a realida-
de. Nesse sentido, essa discussão promove o conhecimento, o diálogo e o respeito, já
que o ambiente escolar propicia auxiliar e estimular o diálogo intercultural.
Nesse diálogo intercultural, a igualdade de direito e o direito
à diferença estão presentes.

60
SUMÁRIO
Para compreender melhor, veja um exemplo prático.
Pedro e Camila estavam esperando o seu primeiro filho. Certa
noite, ambos sonharam com a criança e acordaram muito
assustados. Cada um contou para o outro o seu pesadelo.
Pedro disse: “Eu estava passeando com o nosso filho no
parque e, de repente, ele soltou a minha mão e saiu correndo.
Fui procurá-lo, mas não conseguia encontrá-lo, porque
todas as crianças eram exatamente iguais, vestidas com as
mesmas roupas, com o mesmo rosto e o mesmo nome. Fiquei
desesperado e acordei”.
Camila, por sua vez, contou: “Eu também estava passeando
com o nosso filho no parque e ele soltou da minha mão.
Quando fui procurá-lo, vi que estava brincando sozinho no
meio de uma porção de crianças. Só então reparei que ele
era tão diferente, mas tão diferente das outras crianças, que
ninguém queria brincar com ele! Eu me perguntei se ele era
mesmo a nossa criança e, angustiada, acordei”.
Percebe-se que esses pais angustiados mencionavam dois
extremos que pareciam estarem perto: a igualdade e a
diferença têm cada uma a sua razão de ser, mas precisam
estar equilibradas em nossa vida.
Uma criança precisa identificar-se com os adultos, encontrar
modelos para desenvolver sua linguagem, seus valores e sua
capacidade. Todavia, se ela apenas “copiar” esse modelo, vai
ser como um fantoche de teatro. Vai repetir frases e ações sem
sentido. Na vida, como na escola, não vale “colar”. É preciso
aprender a viver a individualidade de cada um, conhecer a
própria diferença, isto é, o jeito especial que cada um tem
de estar no mundo e no convívio dos outros seres humanos.
Assim, ser igual e diferente é o desafio que todos nós
enfrentamos na família, na escola, no trabalho e na vida.

61
SUMÁRIO
FIGURA 41 - DIVERSAS MÃOS AO REDOR DO MUNDO
SHUTTERSTOCK, 2018
A sociedade também precisa saber equilibrar igualdade e diferença. A igualdade na
sociedade é fundamentalmente uma igualdade de direitos, independentemente de
cor, etnia, sexo, religião, ou outras características. Todos são iguais diante da lei e de-
vem ter os mesmos direitos. A própria cidadania está baseada na igualdade.
Se a sociedade, porém, quiser que uma pessoa com necessidades especiais tenha o
mesmo direito de cidadania, precisa prestar atenção nas diferenças. A criança cega
precisa ter o mesmo direito à escola e, para isso, precisa de materiais especiais. Cada
etnia precisa ser respeitada em sua diferença cultural. Meninos e meninas devem ter
igual acesso à educação, continuando a ser meninos e meninas! Isto é o que chama-
mos de direito à diferença. E faz parte da cidadania.
FIGURA 42 - CRIANÇAS COM MÃOS DADAS
SHUTTERSTOCK, 2018

62
SUMÁRIO
O problema é quando a sociedade faz com que a diferença seja alvo de preconceito
e discriminação. Aí vivemos um pesadelo nas relações humanas. Isso pode acontecer
no acesso aos direitos fundamentais e, também, nas relações interpessoais, em nosso
cotidiano, no trabalho, na família, na escola.
Quando reparamos bem, vemos que cada pessoa tem
alguma coisa diferente. Isso não é um problema, porém
torna-se um quando a sociedade faz com que algumas
diferenças sejam alvo de preconceito e discriminação. Você
já pensou se, de repente, todas as pessoas que tivessem
olhos azuis começassem a ser discriminadas? Ou, se todas
as pessoas que fossem canhotas não pudessem frequentar
a escola?
Esses exemplos podem parecer fora da nossa realidade, mas, estudando a história da
educação, podemos ver que houve muitas formas de discriminação, que, hoje, nos
parecem absurdas.
Por muitos anos, as crianças que não podiam andar ficavam sem ir à escola. E na
França, onde foi criada a escola pública, as meninas só puderam frequentá-la 100
anos depois de sua criação. E isso porque a sociedade acreditava que as crianças com
lesão física não poderiam ter o mesmo desenvolvimento cognitivo das outras crian-
ças e que as meninas eram menos inteligentes do que os meninos.
FIGURA 43 - ESCOLA PÚBLICA
SHUTTERSTOCK, 2018

63
SUMÁRIO
Nesses casos, podemos dizer que a diferença foi convertida em desigualdade, isto é,
aquelas crianças tiveram um tratamento desigual, um acesso desigual aos direitos. E
por quê? Porque a sociedade olhava para elas com preconceito.
Seria muito bom poder afirmar que vivemos hoje em um mundo sem preconceitos,
em que a igualdade de direitos se estende a todos, independentemente de suas
características individuais. Infelizmente, isso não seria verdade. O preconceito e a dis-
criminação não desaparecem tão facilmente de nossas vidas cotidianas. Estão enrai-
zados em nossa cultura como a raiz de uma velha árvore.
E, quando vemos, lá está o preconceito dirigindo as nossas ações! Você pode perceber
que a palavra discriminação é a ação que anda junto com ela. A discriminação acon-
tece quando nos deixamos levar pelo preconceito e agimos de forma preconceituosa.
E quando somos nós que sofremos a discriminação? Aí percebemos como ela é do-
lorosa e como é importante procurar superá-la em nosso dia a dia.
3.2 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DA CULTURA
AFRO-BRASILEIRA E EDUCAÇÃO
O Brasil é um país de cultura escravocrata e com várias miscigenações, características
estas que diretamente contribuíram para a existência das diversidades culturais, va-
lores e crenças. Segundo Silva, Silva e Benincá (2015), foram 350 anos de escravidão
negra no país, que, mesmo após a abolição, continua a reproduzir práticas que pro-
piciam a segregação e discriminação racial, haja vista as dificuldades que os negros
encontram até os dias atuais no que tange a equiparação racial, cultural e a busca
constante pela desconstrução dos preconceitos social e historicamente construídos.
Nesse contexto, para a discussão sobre as relações étnico–raciais e da cultura afro-bra-
sileira e educação, segue um texto de uma aluna de escola pública no estado de São
Paulo:

64
SUMÁRIO
FIGURA 44 - JOVENS NEGROS
SHUTTERSTOCK, 2018
“Como eu me sinto fazendo parte da raça negra. Eu me sinto igual aos outros,
mas não como os brancos. Os brancos são uma coisa, os negros são outra.
Porque os brancos não eram judiados como os negros. Agora, quase ninguém
sabe, né. Mas, ser morena, negra, não é coisa ruim, sendo gente boa demais.
Às vezes eu até esqueço que sou negra, mas às vezes lembro. Tenho muita
vergonha de ficar perto de gente branca, porque me sinto tão humilhada. Se
vou deixar de ficar com minhas amigas brancas, com meus amigos brancos,
vou sentir que não tenho nenhum amigo e vou me sentir solitária. Já penso
se os alunos negros achariam ruim os professores brancos darem aula para os
alunos negros? E os professores brancos davam aulas para os alunos brancos.
E os professores negros para os alunos negros. Ia ser uma bagunça. Às vezes
eu penso que as professoras de hoje não gostam dos alunos negros” (SILVA,
1993, p. 28-29).
Nesse trecho, emerge na forma simples da linguagem infantil, a dificuldade da me-
nina em reconhecer sua própria identidade. Ser negra é alguma coisa de que ela “se
lembra”, mas nem sempre; ao mesmo tempo, é alguma coisa de que “se envergonha”
na presença dos brancos. A forma do texto faz perceber que se trata de sentimentos
confusos e de difícil expressão.
Por outro lado, é inegável o duro efeito da discriminação, que se inicia já pela dificul-
dade de ela mesma se autoidentificar. Discriminação que aparece associada com a
figura da professora, mostrando que essas relações estão presentes no cotidiano da
sala de aula, embora marcadas pelo silenciamento.

65
SUMÁRIO
E então? Como dialogar com essa experiência? Como criar
as condições para que esse diálogo possa acontecer?
Percebem-se as dificuldades encontradas pelas crianças negras em relação às prá-
ticas educativas e às relações interétnicas no sistema escolar brasileiro. Isso indica a
necessidade de se buscarem meios para erradicar o preconceito e a discriminação ra-
cial não somente na escola, mas também das mais variadas práticas que contribuem
para a construção das formas de preconceito racial na família e na sociedade.
FIGURA 45 - CULTURA NEGRA
SHUTTERSTOCK, 2018
Para a superação do problema, foi criada a Lei n° 10.639, de 2003, que veio alterar a
Lei nº 9.394, de 1996, estabelecendo, no âmbito das diretrizes e bases da educação
nacional, a obrigatoriedade do estudo da temática “história e cultura afro-brasileira”
no currículo oficial das redes de ensino pública e particular. Essa nova lei representa
um avanço considerável rumo ao tratamento eficaz das questões relacionadas à cul-
tura negra. Assim, tal lei, em seu parágrafo primeiro, inclui “o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil” (BRASIL, 2003).

66
SUMÁRIO
A Lei n° 10.639/03 pode ser considerada como parte de um conjunto de ações afir-
mativas que têm como propósito reparar os erros historicamente construídos duran-
te muito tempo na cultura nacional brasileira. Assim sendo, essa lei cumpre a meta
de garantir o estudo da cultura afro-brasileira nas escolas, já que por vários períodos
esse tema foi omitido no ensino educacional brasileiro.
Segundo Gonçalves e Silva (2000), a criação da Lei n° 10.639/03 é baseada em antigas
reivindicações do movimento negro, que tinham como uma de suas metas a inclu-
são nos currículos escolares de informações pertinentes às culturas e raízes da po-
pulação negra, trazendo diálogos acerca da sua importância. Vale salientar que, nas
décadas de 1970 e 1980, estas foram caracterizadas como de grande importância
para o desenvolvimento e formação da criança negra no âmbito da educação escolar.
FIGURA 46 - MULHER NEGRA
SHUTTERSTOCK, 2018
Essa lei vem atuar como parte de um conjunto de medidas e ações que têm como
intuito “corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a
cidadania para todos no sistema educacional brasileiro” (BRASIL, 2003). Para tal, re-
conhece a existência de preconceitos e discriminações raciais existentes no Brasil,
no que se refere às ações educativas e à tramitação de ações positivas que tentem
melhorar as relações raciais.

67
SUMÁRIO
Assim, compreender as relações raciais em sua dinamicidade, no que tange o siste-
ma escolar, representa a busca pela desconstrução de práticas racistas, promovendo
a criação de novas práticas que objetivem a inclusão e o respeito à diversidade en-
quanto marca cultural brasileira.
De acordo com a Lei n° 10.639/03, os conteúdos da história e cultura afro-brasileira
devem ser ministrados em todo o currículo escolar. Isso afirma a importância do edu-
cador na veiculação e construção de práticas afirmativas para se materializarem as
propostas estabelecidas pela lei supracitada. O objetivo é o resgate das mais variadas
contribuições da população negra nas diversas áreas pertinentes à história do Brasil.
No entanto, não é somente o professor da disciplina de história que precisa executar
essa lei. É uma função de todos os professores na atualidade coibir ações racistas e
promover discussões no cotidiano da escola sobre o respeito às diferenças étnico-ra-
ciais e afro-brasileiras. A Lei n° 10.639/03 contribui para o fortalecimento e para a bus-
ca dos professores pela desconstrução dos preconceitos firmados acerca da cultura
afro-brasileira. Desse modo, estimula a formação de mentalidades não racistas na
defesa e afirmação da igualdade racial.
3.2.1 CULTURA INDÍGENA NA ESCOLA
Os povos indígenas foram e ainda são vítimas de agressão no Brasil e em outros paí-
ses. Isso mostra que a dominação iniciada na fase da conquista da América pelos
europeus, no século XVI, continua ativa, tendo apenas alterado seus mecanismos.
Os índios continuam sendo perseguidos, discriminados, humilhados e assassinados.
Até os poucos direitos que conseguiram conquistar em séculos de luta árdua estão
constantemente ameaçados.
Atualmente, a discriminação em relação aos índios tem muitas variações. Poucos se
dão conta de que cada comunidade indígena que ainda sobrevive no Brasil tem as
suas particularidades e identidade própria.

68
SUMÁRIO
FIGURA 47 - POVOS INDÍGENAS
SHUTTERSTOCK, 2018
Uma comunidade indígena possui uma organização social e política acompanhada
de uma complexa estrutura hierárquica, em que os papéis são muito bem definidos.
Há os líderes aos quais o grupo presta obediência. Há um amplo mundo artístico e
cultural, sobre o qual, às vezes, as escolas mal têm informações. E, o que é mais inte-
ressante, esse complexo artístico-cultural serve de base para a socialização e a edu-
cação das crianças e dos adolescentes, além de contribuir para a coesão do grupo.
Como nem sempre se pensou nas comunidades e nos povos indígenas com essa
complexidade, há uma tendência de se julgar a cultura dos índios a partir dos valores
de uma cultura predominante, ou seja, a cultura urbana brasileira.
FIGURA 48 - COMUNIDADE INDÍGENA
SHUTTERSTOCK, 2018

69
SUMÁRIO
Você já deve ter escutado falar ou lido que a cultura indígena é primitiva. Quando
queremos reprimir o comportamento de alguém que agiu com violência, dizemos
que esse alguém é um selvagem, ou seja, um homem da selva. Todavia, os índios
são povos da selva que nada têm a ver com a violência. Inconscientemente, estamos
estigmatizando essa população, dando-lhe um atributo que a coloca em posição de
inferioridade em relação à nossa. Isso é uma forma de preconceito que pode se tornar
discriminação e levar ao extermínio de grupos inteiros.
Por exemplo, ao tratar a cultura do outro como primitiva, desprezam-se os seus va-
lores, dos mais simples ao mais profundo. Isso tem gerado conflitos armados. Você
deve ter conhecimento da reação de algumas comunidades indígenas à invasão de
seus territórios por brancos. O mais grave, porém, é a utilização dos índios em pesqui-
sas que violentam a sua realidade.
Poucas pessoas sabem que os índios defendem bravamente suas terras, primeiro por-
que elas são coletivas, propriedade de todos, e segundo porque elas abrigam todo o
seu patrimônio cultural. Muitos dos espaços invadidos por grileiros são sítios sagrados
e cemitérios onde se guardam segredos ancestrais.
Em suma, a violência que advém dessas invasões não é apenas fruto da dominação
econômica, mas também resultado de nossos preconceitos. Como não se dá valor
ao patrimônio cultural dos povos indígenas, crê-se que se pode violá-lo e destruí-lo
impunemente. Quando não se dá valor à cultura do outro, é porque vemos com as
lentes da nossa cultura.
A postura dos conquistadores espanhóis e portugueses no século XVI foi etnocên-
trica, ou seja, centrada em sua própria cultura. Ao chegarem à América, ficaram tão
perturbados pela diferença cultural, que nem sequer atribuíram aos índios o estatuto
de ser humano. Estes foram massacrados!

70
SUMÁRIO
FIGURA 49 - POVOS INDÍGENAS
SHUTTERSTOCK, 2018
A situação dos índios no Brasil, precisamente no século XX, mudou em relação a sé-
culos anteriores, uma vez que as comunidades indígenas se organizaram e reivindi-
caram diversos direitos para seus povos. Em termos educacionais, houve importantes
conquistas a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Conseguiram implantar, em vários estados brasileiros, as escolas indígenas, que fun-
cionam com professores indígenas, em geral membros da própria comunidade. Os
materiais didáticos já contemplam tanto a história quanto a cultura dos povos indí-
genas aos quais os professores e os alunos pertencem.
Em 2008, houve a criação da Lei n° 11.645, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, novamente para inserir a obrigação do ensino da história e cultura dos
povos indígenas. Essas mudanças nas legislações permitem a execução de ações no
âmbito do ensino de literatura brasileira, educação artística e história. Desse modo, a
lei incluiu o estudo acerca da cultura indígena, com objetivo de garantir a discussão e
valorização dos grupos étnicos que fazem parte da construção da sociedade brasileira.
Você conhece ou já pesquisou sobre a Lei n° 11.645, de 2008?
É interessante fazer uma leitura, pois isso pode ajudá-lo
a realizar um estudo das culturas indígenas na prática.
Documente algo mais interessante do que a solitária
comemoração do Dia do Índio, que muitas vezes, no lugar de
reconhecer a importância de seu patrimônio cultural, acaba
passando estereótipos seculares.

71
SUMÁRIO
Para continuar essa reflexão, é necessário compreender que o processo de globaliza-
ção criou as condições para a intensificação do debate em torno do direito à diferen-
ça. A questão da democracia, hoje, passa pela possibilidade de um diálogo simétrico
entre povos e nações. Um diálogo em que ambos os lados tenham as mesmas condi-
ções para negociar e discutir, pois, caso contrário, as guerras, as violências e os precon-
ceitos, situações em que os problemas econômicos e políticos alinham-se a questões
culturais, continuarão a fazer parte da vida cotidiana das pessoas. Essa situação exige
a criação de novos padrões de conduta por parte das pessoas, dos grupos sociais e
dos governantes, principalmente naquilo que diz respeito à diferença.
Parece contraditório que, no momento em que se consolida o processo de globali-
zação, a questão das diferenças culturais assuma tanta importância. Como se sabe,
o processo de globalização do ponto de vista econômico e político se concretiza por
meio do fortalecimento das empresas transnacionais e também pela internacionali-
zação do processo de planejamento econômico.
FIGURA 50 - COMUNIDADE INDÍGENA
SHUTTERSTOCK, 2018
Diante desse cenário, a globalização da cultura é uma estratégia importante no plano
econômico, uma vez que cria condições para a produção de mercadorias compatí-
veis com interesses e gostos de consumidores de todo o planeta. Dessa forma, através
dos meios de comunicação, busca-se a homogeneização das culturas de diferentes
grupos sociais, como crianças, jovens, homens, mulheres e idosos, transformando-os
em segmentos do mercado de consumo com características similares, o que é de
interesse das grandes empresas transnacionais.

72
SUMÁRIO
Como pode ser observado, a globalização da cultura, viabilizada pelo desenvolvimen-
to espantoso dos diferentes meios de comunicação, ao mesmo tempo que cria gru-
pos de identidades importantes para o consumo, termina ameaçando a afirmação
cultural de diferentes grupos sociais.
O mundo ocidental, branco, masculino e europeu constrói representações sobre di-
versos povos, fundamentadas em ideias ligadas a déficit e carência. Ao lado disso, a
supremacia econômica e tecnológica de alguns países, e mesmo de certos grupos
em um mesmo país, provoca a marginalização e a inferiorização de certos grupos
sociais em favor de outros. Para que se criem realmente relações democráticas entre
nações e os diferentes grupos sociais e culturais, é fundamental o reconhecimento da
diferença como condição básica para uma vivência e participação democrática em
todos os níveis.
O direito à diferença engloba os conceitos de multiculturalismo, interculturalismo e
outros. O multiculturalismo é o movimento que defende a ideia de que o currículo
escolar deve incorporar as tradições de diferentes grupos sociais que foram sistemati-
camente excluídas da escola, como a cultura negra, a infanto-juvenil, a rural, a indíge-
na, entre outras. Já o interculturalismo significa o processo de interação das culturas
de maneira mútua, propiciando o respeito às diferenças.
A cultura indígena faz parte da cultura do nosso país. São povos tradicionais, têm uma
identidade, costumes, hábitos, crenças e tradições. Porém, infelizmente, em alguns
espaços educacionais os índios são lembrados de formas equivocadas, por exemplo,
como folclore.
Dessa forma, o diálogo e a discussão intercultural sobre a cultura indígena na escola
é essencial para informar e promover uma reflexão crítica, que impulsiona atitudes
sem preconceitos, muitas vezes frutos da falta de conhecimento.
Leitura complementar
Para que você entenda melhor esse tema, faça a leitura do
artigo “A história e cultura indígena no contexto da Lei n°
11.645/08: reflexos na educação brasileira”, de Gersem José dos
Santos Luciano. Esse artigo está disponível no portal Scielo.

73
SUMÁRIO
CONCLUSÃO
Nesta unidade, você conheceu sobre a prática docente pautada na igualdade de di-
reito e o direito à diferença, além de refletir sobre relações étnico-raciais, cultura afro-
-brasileira, cultura indígena e educação.
Quando se refere às particularidades da cultura, se constatam as variações culturais,
em que cada realidade cultural apresenta sua lógica interna. Por isso, é importante
compreender o que dá sentido a suas práticas, costumes, ideias, crenças, concepções,
fora as constantes transformações que podem ocorrer durante o tempo.
Foi possível constatar que o preconceito, como o próprio nome já diz, é uma ideia
que as pessoas defendem sem parar para pensar se está certa ou errada. É um pré-
-conceito, uma ideia que começou a existir antes do conceito, isto é, antes da reflexão.
O preconceito, na maior parte das vezes, é uma forma de pensar que aprendemos
ainda na infância e que, por isso mesmo, raramente questionamos.
Desta forma, a escola é um espaço privilegiado para essas discussões. Isso porque
promove inclusões que legitimam conhecimentos, valores, formas de pensamentos
e de conduta. Tal prática é importante porque a exclusão pode significar desqualifi-
cação e marginalização de certas produções culturais, reproduzindo e ampliando as
desvantagens de determinados grupos culturais.
Contudo, esse trabalho nas escolas não pode se reduzir a ocasiões especiais, como a
semana do índio, o dia do negro ou o dia do folclore, remetendo à cultura popular.
Esse é um trabalho que deve perpassar todo o ano letivo, com o professor procurando
no dia a dia eliminar preconceitos, dar voz aos alunos de diferentes origens culturais,
valorizar as diferentes manifestações culturais e explicar a razão das formas de com-
portamento dos diferentes povos e grupos sociais.

74
SUMÁRIO
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Entender o cotidiano
escolar como espaço
de investigação e
reflexões;
> Analisar a participação
no cotidiano
escolar que envolve
professores, alunos e
família.
> Demonstrar a sala de
aula como local de
participação.
UNIDADE 4

75
SUMÁRIO
4 INVESTIGAÇÃO E
PARTICIPAÇÃO NO
COTIDIANO DA ESCOLA E DA
SALA DE AULA
Neste momento, serão apresentados os conceitos de cotidiano escolar, partindo do
pressuposto que existe uma complexidade em se refletir sobre o cotidiano, em virtu-
de da complexidade dos sujeitos que estão envolvidos nesse cotidiano escolar: pro-
fessores, alunos e família. Considerando, então, que as experiência cotidiana da sala
de aula, vão muito além do espaço físico, observando o seu processo participativo.
Desse modo, esta unidade permitirá você a refletir sobre o cotidiano escolar, relacio-
nando como processo de investigação e reflexão, bem como a sala de aula.
4.1 COTIDIANO ESCOLAR: ESPAÇO DE
INVESTIGAÇÃO E REFLEXÕES
O cotidiano escolar é um tema bastante discutido na área da Educação e das Ciên-
cias Humanas, por ser um espaço complexo de interações sociais, em que aborda
questões de identidade, cultura e espaços sociais do indivíduo. No entanto, falar em
cotidiano remete a uma reflexão de questões do dia-a-dia, que compõem os fatos
diários da vida e as definições que o ser humano constrói no seu ambiente escolar e
doméstico, dando sentido aos seus hábitos e a seus comportamentos sociais.

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