Dissertação míriam moreira duque

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Dissertação míriam moreira duque

  1. 1. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS MÍRIAM MOREIRA DUQUE Orientador: Profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araújo. NILÓPOLIS 2010
  2. 2. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS MÍRIAM MOREIRA DUQUE Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. Orientador: Profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araujo NILÓPOLIS 2010
  3. 3. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS MÍRIAM MOREIRA DUQUE Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. Aprovada em ____ de ________ de 20__ Banca Examinadora ____________________________________ Profª. Drª Flávia Monteiro de Barros Araujo Presidente da Banca Universidade Federal Fluminense ____________________________________ Profª Drª Maylta Brandão dos Anjos – Membro interno Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro ____________________________________ Profª Phd. Edil Vasconcellos de Paiva – Membro externo Universidade do Estado do Rio de Janeiro NILÓPOLIS 2010
  4. 4. Agradecimento Agradeço... A intercessão de Maria Santíssima junto a Deus, que guiou meu caminho nesta jornada e me concedeu a virtude da perseverança para consolidar esta etapa da minha vida. A minha querida orientadora, que confiou na minha capacidade de aprendizagem e, pacientemente, me ensinou a amadurecer a escrita, o discurso e a prática de uma pesquisadora. Às representantes do Laboratório de Currículos, que colaboraram para o desenvolvimento desta pesquisa e que foram extremamente atenciosas. Às professoras do Colégio Pedro II, que me receberam e aceitaram o desafio de integrar esta pesquisa, colaborando com informações e permitindo a produção do documentário com o relato da experiência vivida. A toda a minha família, em especial a minha mãe e aos meus filhos, pelo apoio irrestrito, preocupação e interesse, além da compreensão pelas minhas ausências. Ao meu marido, que sempre incentivou meu crescimento acadêmico, profissional e pessoal, sendo capaz de compreender meus momentos de ausência como esposa e minhas inquietações, contribuindo imensamente para esta conquista. Aos amigos do IFRJ, companheiros de todo momento, que dividiram experiências e compartilharam reflexões sobre esta pesquisa. À Anna Rosaura, pela determinação, competência técnica e paixão com que desenvolveu o projeto do documentário produzido neste trabalho. Finalmente, às amigas da “Chama”, que indiretamente contribuíram para manter em mim a força para conclusão deste projeto e, em especial, à Vânia Dutra pela colaboração direta na revisão do trabalho.
  5. 5. A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe. Jean Piaget
  6. 6. RESUMO A disciplina de Ciências na Unidade São Cristóvão I, do Colégio Pedro II, apresenta, nos últimos anos, um bom índice de aprovação escolar. De acordo com as estatísticas da escola, um número reduzido de alunos é retido nesse componente, apontado pelos discentes como um dos mais motivadores. Essa realidade difere daquela tradicionalmente encontrada em muitas escolas de primeiro segmento, onde o ensino de ciências é considerado enfadonho, teórico, expositivo, pouco enfatizado em relação às outras áreas do conhecimento. Contrariando a perspectiva tradicional, a proposta curricular construída na instituição para a área de Ciências nos anos de 1980, do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, teve como eixo principal a atividade prática. Para desenvolver as atividades práticas, foi criado, pelo corpo docente, o Laboratório de Ciências (LC). A peculiaridade do trabalho pedagógico realizado, sobretudo, no espaço do laboratório, despertou o interesse pela realização desta pesquisa. O trabalho investigativo recuperou o processo de implantação da proposta curricular nos anos de 1980. O resgate e análise daquela experiência contribuíram para a compreensão dos processos de construção do saber docente, enfatizando a importância da formação continuada para a implantação de novas metodologias no ensino de ciências. No campo da formação continuada, o trabalho pode sugerir, para a comunidade educacional, um processo bastante viável de ser implementado, principalmente por não demandar investimentos extraordinários. Já para o campo do ensino de Ciências, especialmente por tratar-se de experiência nas séries iniciais, em que a ocorrência de atividades práticas na área não constitui atividade usual, este estudo pode apontar sugestões de encaminhamentos metodológicos significativos para a prática docente. Palavras-chave: Atividades Práticas; Ensino de Ciências; Formação Continuada.
  7. 7. ABSTRACT The discipline of Sciences in the campus of São Cristóvão I, Pedro II school, has, in the last years, presented a good approval rating. According to the statistics of the school, a small number of students is retained in this component, appointed, by the students, as one of the most motivating. This situation differs from the one that is traditionally found in many schools of the first segment, where the science education is considered boring, theoretical, expositive, rather emphatic in comparison to other areas of knowledge. Contrary to the traditional view, the proposed curriculum built on the institution to the area of science in the 1980s, from 1st to 5th year of elementary school, had the center line on practical activity. To develop practical activities, was created by the teachers the Sciences Laboratory (SL). The peculiarity of the pedagogical work performed, mainly, in the laboratory, awakened interest in conducting research. The investigative work rescued the implementation process of the proposed curriculum in the 1980s. The recovery and analysis of this experience contributed to the understanding of the processes of teaching knowledge, emphasizing the importance of the continuing education for the implementation of new methodologies in science education. In the field of continuing education, the work may suggest to the educational community a quite viable process to be implemented, mainly because it does not require extraordinary investments. On the other hand, for the field of science teaching, especially because it is developed with the initial grades, where the occurrence of practical activities in the science area is not a usual activity, this study may point out some suggestions to improve the methodological orientation to the teaching practice. Keywords: Continuing Education; Practical Activities; Science education
  8. 8. LISTA DE SIGLAS AC Alfabetização Científica CPDOC Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação Getúlio Vargas CPII Colégio Pedro II CTS Ciência Tecnologia e Sociedade DGP Diretoria de Gestão de Pessoal EF Ensino Fundamental LC Laboratório de Ciências LC Letramento Científico LC/SEE Laboratório de Currículo da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro OCDE Organization for Economic Cooperation and Development PAP Programa de Assessoria Pedagógica PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PGE Plano Geral de Ensino PISA Programme for International Student Assessment PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento RA Região Administrativa ROSE The Relevance of Science Education SAAC Setor de Atividades Artísticas e Culturais TIMSS Third International Mathematics and Science Study UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
  9. 9. LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Formação acadêmica e experiência profissional das entrevistadas .................. 34 Tabela 2 – Unidades didáticas – Ciências ........................................................................ 83 Tabela 3 – Unidades didáticas – Ciências ........................................................................ 86 Tabela 4 – Unidades didáticas –Ciências ......................................................................... 87 Tabela 5 – Plano de unidades didáticas – 1o segmento do EF. .......................................... 95 Tabela 6 – Formação Docente ....................................................................................... 104 Tabela 7 – Formação Continuada : Assessoria ............................................................... 106 Tabela 8 – Formação Continuada: planejamento coletivo .............................................. 107 Tabela 9 – Formação Continuada: reflexão sobre a prática............................................. 107 Tabela 10 – Objetivos do ensino de Ciências ................................................................. 113 Tabela 11 – Concepção do Ensino de Ciências .............................................................. 114 Tabela 12 – Laboratório de Ciências.............................................................................. 116 Tabela 13 – Construção coletiva do trabalho.................................................................. 120
  10. 10. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 12 CAPÍTULO 1 – O PERCURSO DA PESQUISA ........................................................... 19 1.1 Da caracterização da instituição: por que o Colégio Pedro II?......................................23 1.2 Breve histórico do Colégio Pedro II...............................................................................25 1.3 A Unidade São Cristóvão I.............................................................................................28 1.4 Os sujeitos da pesquisa...................................................................................................31 1.5 A trajetória da investigação............................................................................................35 CAPÍTULO 2 – BREVE TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL .... 41 CAPÍTULO 3 – ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS.................... 50 3.1 Ciência, Tecnologia e Educação Científica....................................................................50 3.2 Educação Científica........................................................................................................52 3.3 Atividade Prática............................................................................................................59 CAPÍTULO 4 – FORMAÇÃO CONTINUADA COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DE SABERES................................................................................................................. 66 CAPÍTULO 5 - DOS PLANOS GERAIS DE ENSINO PRODUZIDOS NOS ANOS DE 1980: construções e reconstruções ................................................................................... 80 5.1 O ensino de Ciências no primeiro Plano Geral de Ensino ........................................... 80 5.2 O PGE de 1985.......................................................................................................... 84 5.3 O PGE de 1986.......................................................................................................... 88 5.4. O PGE de 1988......................................................................................................... 98 CAPÍTULO 6 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS..........................................................................................................................103
  11. 11. CAPÍTULO 7- APRESENTAÇÃO DO PRODUTO FINAL...........................................123 CONSIDERAÇÕES FINAIS: ..................................................................................... 127 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 133 Anexo I – ROTEIRO DE ENTREVISTA - DOCENTES .............................................. 140 Anexo II – ROTEIRO DE ENTREVISTA - ASSESSORES ......................................... 141 Anexo III – ROTEIRO DE ENTREVISTA - CHEFE DE DEPARTAMENTO............ 142 Anexo IV – CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL ........................ 144 Anexo V – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ e TEXTO ........................ 145 Anexo VI – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ e TEXTO DE MENOR.. 146 Anexo VII – BILHETE AOS PAIS DOS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DA PESQUISA ................................................................................................................... 147
  12. 12. 12 INTRODUÇÃO A área de Ciências, no primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II, apresenta, nos últimos anos, um bom índice de desempenho escolar por parte dos alunos, se comparado com as demais disciplinas ministradas nessa etapa escolar. As estatísticas da escola evidenciam que poucos alunos são retidos nesse componente curricular, considerado pelos alunos um dos mais motivadores. Tal realidade difere daquela tradicionalmente encontrada em muitas escolas públicas, onde o ensino de ciências, no primeiro segmento, é considerado teórico, expositivo, pouco valorizado em relação às outras áreas do conhecimento e, muitas vezes, ministrado como apêndice curricular obrigatório, principalmente nas séries iniciais. Contrariando essa perspectiva, a proposta curricular desenvolvida na instituição, construída nos anos de 1980 e ressignificada ao longo das décadas posteriores, buscou valorizar a área, enfatizando a sua importância na formação humana, principalmente no que diz respeito à sua contribuição para o desenvolvimento do espírito investigativo dos alunos. Para tanto, o programa proposto para a área de Ciências, do 1º ao 5º ano do fundamental, teve como fundamento uma nova concepção de ensino de Ciências e como eixo principal, o desenvolvimento de atividades práticas. A elaboração dos programas de atividades práticas para o ensino de Ciências está relacionada ao processo de implantação do primeiro segmento da Educação Fundamental no Colégio Pedro II, nos anos de 1980, instituição que, à época da criação da Unidade I (Pedrinho), já contava com cento e quarenta e sete anos de existência. Para a instituição, que possuía uma grande experiência no segundo segmento do ensino fundamental e médio, mergulhar em um projeto para atender a uma clientela com faixa etária e especificidades
  13. 13. 13 tão diferentes, mais que um desafio, demandou boa vontade política, determinação e investimento em “capital humano”. Para além da demanda da organização curricular e administrativa do novo segmento escolar, a criação dos Pedrinhos constituiu-se no primeiro e único espaço de acesso democrático ao Colégio Pedro II, que, até então, tinha, como única forma de ingresso, a prova de seleção – processo este que, na maior parte das vezes, viabiliza o acesso à camada de alunos que frequentou cursinhos preparatórios1. A criação dos Pedrinhos operou uma transformação na estrutura quase que sesquicentenária da instituição. Para implantar o primeiro segmento, foram selecionados, através de concurso público, novos professores. Esse grupo era composto por docentes formados obrigatoriamente no Curso Normal, mas com trajetórias acadêmicas diversificadas, o que tornava a equipe multidisciplinar quanto ao curso de graduação. O ingresso do novo grupo foi cercado de expectativas e exigências. Para elaborar a proposta pedagógica do primeiro segmento do Ensino Fundamental, a equipe de docentes contou com a assessoria do Laboratório de Currículos2, que desenvolveu o denominado Programa de Assessoria Pedagógica. Além de oferecer cursos em que eram discutidas teorias da aprendizagem, de autores sócio-interacionistas, o programa previa o acompanhamento da implantação do novo currículo por cerca dois anos e meio. Nos cursos, divididos em módulos, era debatida a fundamentação teórica. Nos encontros, realizados quinzenalmente com as assessoras, eram examinadas e discutidas as atividades elaboradas pelos docentes para a sala de aula. A assessoria enfatizava a 1 A frase célebre do diretor geral do Colégio à época destaca o quanto a criação dos Pedrinhos contribuiu para a democratização do acesso à instituição. Em discurso oficial, o gestor da instituição afirmou, referindose à democratização do acesso, que “os alunos do Colégio Pedro II amorenaram”. 2 O Laboratório de Currículos constituía um órgão da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, especialmente criado para orientar ações no campo da educação do novo Estado do Rio de Janeiro, surgido com a fusão dos antigos Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, no Governo Faria Lima (1975-1979).
  14. 14. 14 importância da implementação de um ensino ativo na instituição, destacando que os professores deveriam aprender a não dar repostas prontas e, sim, a fomentar a participação dos alunos. O trabalho encerrava dificuldades para os docentes, que eram levados a estudar, a refletir e a questionar práticas e modelos apreendidos em seus cursos de formação. No âmbito da implantação da referida proposta curricular, foi criado, pelo corpo docente, o Laboratório de Ciências (LC), espaço destinado ao desenvolvimento das atividades práticas. A peculiaridade do trabalho pedagógico realizado, sobretudo, no espaço do laboratório, despertou alguns questionamentos acerca dos caminhos adotados pelo ensino de ciências no primeiro segmento do Colégio Pedro II. Como foram definidas as diretrizes para o ensino de Ciências no primeiro segmento? Que objetivos estavam delineados para o ensino de Ciências nas séries iniciais durante o período estudado? Houve preocupação com a inserção de atividades práticas desde o início? Que concepção de ensino de Ciências está inserida na proposta pedagógica da instituição? Como os professores se viram no processo de elaboração da proposta? Que espaço foi reservado à contribuição do docente na elaboração curricular, numa instituição reconhecidamente tradicional? Qual a contribuição do programa de formação continuada para a consolidação de novas práticas pedagógicas na instituição? Essas indagações despertaram o interesse pela compreensão dos fatores que colaboraram para a implantação e a consolidação da proposta de ensino de Ciências evidenciada pelos bons resultados apresentados pela área. O foco dirigiu-se para o processo de implantação da proposta curricular para o Ensino de Ciências, construída pelos docentes do primeiro segmento do Ensino Fundamental (EF) da Unidade São Cristóvão I, do Colégio Pedro II do Rio de Janeiro (CP II), nos anos de 1980. A escolha da unidade escolar de São Cristóvão decorre do fato desta ter sido a primeira a implantar o primeiro
  15. 15. 15 segmento na instituição, cabendo à sua equipe de docentes a formulação do Projeto Político Pedagógico (PPP) do primeiro segmento do ensino fundamental, quando ainda não havia determinação legal para a definição do Projeto Pedagógico para todas as escolas3. Sem desconhecer que o problema delimitado encerra diversos caminhos de análise, a investigação buscou reconstruir o processo de implantação da área de Ciências, no primeiro segmento do EF, nos anos de 1980. O exame desse processo apontou para a importância do espaço de planejamento como estratégia de formação continuada. A indagação acerca dos fatores que influenciaram a consolidação da área, e o consequente bom desempenho dos alunos em ciências, evidenciou a existência da construção coletiva do trabalho pedagógico como prática regularmente prevista no planejamento institucional. A realização de reuniões institucionais sistemáticas nas quais o programa em gestação era debatido, revisto, recontextualizado à luz de teorias da aprendizagem, avidamente lidas pelo grupo, emergiu como uma hipótese importante, que teria contribuído para a implementação da proposta. Nessas reuniões, o debate entre os docentes era oportunizado, promovendo a adequação e a renovação das atividades pedagógicas cotidianas com ênfase na construção de novas propostas de práticas para a aula de laboratório. Além das reuniões de planejamento, ocorriam encontros de estudos organizados no âmbito do Programa de Assessoria Pedagógica. O desafio não foi pequeno, mas auxiliou o grupo a delinear um caminho que foi incorporado à rotina da escola, não mais sob a forma de assessoramento, mas nas reuniões institucionais de planejamento. O resultado foi uma proposta para o ensino de Ciências que, ressignificada ao longo dos anos, valorizou a importância da participação dos alunos nas atividades práticas. Assim, como objetivo central deste trabalho, destaca-se: 3 Tal determinação foi estabelecida com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96.
  16. 16. 16 analisar o processo de implantação da proposta de ensino de Ciências, elaborada nos anos de 1980, para o primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II, que teve como eixo principal o desenvolvimento de atividades práticas. Como objetivos específicos: recuperar o Programa de Assessoria Pedagógica, realizado nos anos de 1980, analisando a sua contribuição para a consolidação da proposta curricular para o ensino de ciências; analisar a importância do espaço institucional de planejamento como estratégia relevante de formação continuada para a construção de práticas pedagógicas bem sucedidas; debater a importância e o papel das atividades práticas para o desenvolvimento da educação científica, na perspectiva da alfabetização científica, na escola básica; identificar fatores que colaboraram para a implementação da proposta de ensino de Ciências, evidenciada pelos bons resultados apresentados pelos alunos nessa área do conhecimento. Elaborar um documentário a partir dos dados produzidos nessa investigação, relatando o processo vivenciado nos anos de 1980, que resultou na implantação de uma nova concepção de ensino de ciências na instituição. Acredita-se que a presente pesquisa, ao promover a recuperação e a análise daquela experiência, pode contribuir para a compreensão dos processos de construção do saber docente e para o desenvolvimento do ensino de Ciências. No campo da formação continuada, o trabalho pode sugerir, para a comunidade educacional, um processo bastante viável para ser implementado. Já para o campo do ensino de Ciências, especialmente por tratar-se de experiência na área do 1º ao 5º ano, em que a ocorrência de atividades práticas na área não constitui atividade usual, este estudo pode apontar sugestões metodológicas significativas para a prática docente.
  17. 17. 17 Este trabalho está estruturado em sete capítulos. No primeiro capítulo, dedicado à discussão dos aspectos metodológicos, descreveram-se os procedimentos e os critérios adotados para a delimitação do foco da investigação e o percurso da pesquisa. No capítulo seguinte, é apresentado um retrospecto histórico da inserção da disciplina de Ciências no currículo escolar brasileiro, recuperando-se o processo de constituição da área. Buscou-se destacar as transformações operadas no ensino de Ciências, relacionando-as ao contexto histórico. O objetivo foi detectar os eixos principais das discussões disseminadas nas últimas décadas que informaram o currículo de Ciências na educação básica. No terceiro capítulo, é organizada uma discussão acerca do que pode ser considerado como atividade prática no ensino de Ciências, levando-se em conta a necessidade de delimitação de um conceito. Ressalta-se que as novas exigências educacionais, decorrentes do contexto atual de transformações rápidas, desafiam os docentes a elaborar propostas didático-metodológicas que superem o modelo tradicional de ensino de Ciências. A necessidade de renovação do ensino de Ciências está relacionada ao investimento na educação científica. A concepção de educação científica, na perspectiva da Alfabetização Científica (AC), tratada nesta seção, remete à necessidade de ressignificar as práticas em todos os níveis da educação formal, sobretudo nas séries iniciais da educação básica. No quarto capítulo, considerando o foco na formação continuada, buscou-se rastrear a literatura recente do campo. A finalidade é trazer elementos teóricos que possam contribuir para iluminar os resultados obtidos nas entrevistas e na pesquisa documental. Para tanto, são mapeados conceitos como saber docente, prática reflexiva e formação continuada de professores.
  18. 18. 18 A discussão acerca dos Planos Gerais de Ensino (PGE), documentos elaborados no Colégio Pedro II, que norteiam a organização curricular, é exposta em um capítulo subsequente. Foram examinados os quatro documentos produzidos para a área de Ciências entre os anos de 1984 e 1988. No penúltimo capítulo, apresenta-se a análise dos dados produzidos nas entrevistas. A elaboração de considerações trazidas nesta seção teve por base a organização dos dados em categorias de análise, construídas a partir das recorrências verificadas no conteúdo das entrevistas com os sujeitos envolvidos na pesquisa. O último capítulo apresenta o produto final do trabalho investigativo e propõe algumas estratégias de utilização deste material para a realização de atividades em cursos de formação de professores. Nas considerações finais, são veiculadas algumas conclusões e apontadas algumas pistas para novos estudos, reconhecendo com clareza suas limitações e o caráter provisório inerente ao trabalho científico.
  19. 19. 19 CAPÍTULO 1 – O PERCURSO DA PESQUISA A pesquisa em educação deve contribuir para uma melhor compreensão da realidade, não perdendo de vista as possibilidades de delinear estratégias para interferir neste contexto, com o objetivo de transformá-lo. A literatura assinala que a validade dos resultados de um trabalho científico está relacionada à utilização de critérios teórico-metodológicos adequados, o que significa afirmar que uma pesquisa deve ter como pressuposto o rigor metodológico, contando com um aparato metodológico claro e coerente. Nesse sentido, é importante que o investigador considere duas diferentes posturas que podem comprometer os resultados da pesquisa, como alerta Minayo (1995): por um lado, o risco de endeusar as técnicas, o que “produz um formalismo árido ou respostas estereotipadas”; por outro, o “seu desprezo”, que, na opinião da autora, “leva ao empirismo sempre ilusório em suas conclusões ou a especulações abstratas e estéreis” (p.16). A pesquisa em tela procura não perder de vista as recomendações de Minayo. A realização do trabalho envolveu diversas etapas. Na primeira, foi organizada a revisão da literatura, com ênfase no campo do ensino de Ciências e da formação de professores. O exame da literatura iluminou as interpretações produzidas, possibilitando o debate acerca da relevância das atividades práticas para o ensino de Ciências e a importância da criação dos espaços de trocas de experiências entre os professores. Na segunda, foram examinados os documentos oficiais da instituição, procurando-se detectar alterações no programa de Ciências, tendo em vista a construção de uma proposta cujo eixo recaía sobre as atividades práticas. Foram realizadas, também, entrevistas semiestruturadas com indivíduos que participaram do processo durante o período focalizado, tendo como objetivo a reconstrução da experiência. Ainda nessa etapa, no âmbito da escola, ocorreram as observações. Estas
  20. 20. 20 foram realizadas durante as reuniões institucionais de planejamento e tiveram como foco o processo de seleção e construção das atividades práticas que seriam utilizadas posteriormente na elaboração do produto final deste trabalho. Neste capítulo, são debatidos os aspectos metodológicos da pesquisa e a trajetória traçada. São apresentados os critérios que orientaram a escolha do Colégio Pedro II (CPII) e, em especial, da Unidade Escolar São Cristóvão I (USCI). Há também a apresentação do perfil dos sujeitos envolvidos na pesquisa, bem como as técnicas e instrumentos de produção de dados. As análises produzidas foram subsidiadas pela teoria da análise de conteúdo, tendo como base Laurence Bardin. Como assinala BORBOREMA (2008): Bardin (2004) traz contribuições que evidenciam que historicamente a análise de conteúdo transita entre o rigor metódico e a necessidade de ir além das aparências, de realizar inferências, assumindo duas funções: a função heurística ou o desejo de fazer descobertas e a função de administração da prova, isto é, hipóteses que necessitam ser verificadas (p. 93). Considera-se importante ressaltar a contribuição de Bardin, para quem a análise de conteúdo é um procedimento que recusa a compreensão de que os fatos possuem transparência. Para o autor, a análise de conteúdo busca alcançar algo para além da simples leitura do “real”, tentando investigar algo novo. Nessa perspectiva, persegue os objetivos de superar incertezas e enriquecer a leitura dos fenômenos. Para Bardin (2004), a análise de conteúdo constitui: Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (p.37) Segundo o autor, existem saberes nos conteúdos das mensagens que necessitam ser identificados. Por conseguinte, o principal objetivo da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos aos conteúdos das mensagens. Assim, o papel do pesquisador, que
  21. 21. 21 Bardin chama de analista, é compreender o sentido da significação, mas também ficar atento a outras significações que possam estar em segundo plano. De acordo com o autor, “O analista é como um arqueólogo. Trabalha com vestígios: os documentos que pode descobrir ou suscitar. Mas os vestígios são a manifestação de estados, de dados e de fenômenos. Há qualquer coisa para descobrir por e graças a eles” (op.cit., p.34). Como esclarecido anteriormente, a análise de conteúdo consiste em um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Entre as técnicas que compõem a análise de conteúdo, Bardin cita a análise categorial, a análise de avaliação, a análise da enunciação, a análise da expressão, a análise das relações e a análise do discurso. A técnica adotada neste estudo foi a análise categorial. A análise categorial é a mais antiga e a mais utilizada. Tem como dinâmica a divisão do texto em categorias, segundo reagrupamentos por correspondência. Portanto, essa técnica consiste na classificação dos diferentes elementos encontrados numa mensagem e no agrupamento desses elementos por categorias identificadas pelo investigador. A primeira vista, pode-se pensar que essa técnica se assemelha à análise documental, no entanto, o grande diferencial está no processo de inferência. Por fim, destaca-se que o uso da análise de conteúdo, neste processo investigativo, foi importante para a captura de significados, sentidos e interpretações a partir das experiências relatadas pelos docentes durante as entrevistas. Tendo em vista o objetivo geral da pesquisa – analisar o processo de construção do programa de atividades práticas, empreendido no CP II, nos anos de 1980 –, a realização de um estudo de caso pareceu um percurso adequado. De acordo com Yin (apud GIL, 1999, p.23), “o estudo de caso é um estudo empírico que investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de realidade e no qual são utilizadas várias fontes de evidência.” Para o autor, a utilização de múltiplas fontes de evidência constitui o principal recurso de
  22. 22. 22 que se vale o estudo de caso para conferir significância a seus resultados. Isso torna a coleta de dados no estudo de caso mais complexa, pois pode envolver tanto a coleta de dados pessoais, que Gil (2002), chama de dados de gente, quanto de dados documentais, ou de papel. Os dados podem ser produzidos mediante análise de documentos, entrevistas, depoimentos pessoais, observação espontânea, observação participante e análise de artefatos físicos. Ressaltando ainda a importância da adoção criteriosa de recursos de coleta de dados, Gil (op.cit.) recomenda que os resultados obtidos no estudo de caso devem ser provenientes da convergência, ou da divergência, das observações obtidas de diferentes procedimentos. Segundo o autor, dessa maneira se torna possível conferir validade ao estudo, evitando que este fique subordinado à subjetividade da interpretação do pesquisador. Ainda segundo Gil, o estudo de caso pode ser desenvolvido em diferentes etapas, contudo, não é possível encontrar consenso entre os teóricos que estudam o tema acerca de quais devem ser essas etapas. Dentre os vários itens de natureza metodológica, para o autor, o que apresenta maior carência de sistematização é o referente à análise e à interpretação dos dados. Em sua opinião, por valer-se de variados instrumentos de coleta de dados, o processo de análise pode admitir que a interpretação dos dados seja de natureza predominantemente qualitativa.
  23. 23. 23 1.1 Da caracterização da instituição: por que o Colégio Pedro II? A escolha do Colégio Pedro II está relacionada à peculiaridade do trabalho pedagógico desenvolvido na referida área curricular na instituição. A equipe de docentes que elaborou a proposta curricular do primeiro segmento teve como princípio, na disciplina de Ciências, as atividades práticas. Essa equipe, selecionada através de concurso público, elaborou o currículo do primeiro segmento do Ensino Fundamental, formulando os programas das disciplinas sob a forma de atividades integradas4. Assinala-se que, em diversas escolas públicas, os docentes se limitam a implementar adequadamente um currículo elaborado por instâncias superiores, em geral, por órgãos de direção, ou mesmo secretarias de educação. Desse modo, o currículo constitui uma interpretação de determinações emanadas por especialistas distantes da sala de aula. Nesse contexto, segundo Lopes (2004), estabelece-se um embate: os dirigentes questionam a escola por ela não conseguir se adequar às orientações curriculares, e os educadores questionam os dirigentes por estes produzirem diretrizes de difícil implementação e de cuja formulação não participaram. A experiência investigada foge a essa lógica, tendo em vista o papel desempenhado pelos professores no processo. Essa situação está relacionada ao fato de o Colégio Pedro II ser uma Autarquia Federal que possui autonomia de gestão técnica e pedagógica, o que possibilita a criação de um espaço de participação dos docentes na discussão do currículo da instituição. Observa-se, ainda, que a escolha do Colégio Pedro II, além de atender aos objetivos deste estudo, permitiu a ampliação das questões inicialmente delineadas, apontando para a importância da prática como espaço de recontextualização das diretrizes curriculares (LOPES, 2004). Para Lopes (op.cit., p. 116), é “importante superar a concepção prescritiva 4 Segundo a Lei n. 5692/71, em vigor no período focalizado na pesquisa, o currículo do primeiro segmento era organizado sob a forma de atividades integradas.
  24. 24. 24 das políticas curriculares, que tenta limitar a produção de sentidos dos saberes docentes gestados na prática cotidiana das salas de aula”. A autora compreende o espaço da recontextualização como momento individual, singular e dialético, e considera que esse processo é inerente ao fazer docente. Portanto, numa experiência como a relatada neste estudo, o distanciamento entre o currículo prescrito e o vivido é significativamente diminuído. Outro aspecto relevante a ser mencionado, relacionado à escolha da instituição, refere-se à formação acadêmica do corpo docente selecionado para implantar o primeiro segmento do EF. Todos os novos professores tinham cursado a escola normal. Alguns, entre eles, já possuíam nível universitário, mas em áreas bem diversificadas. Na mesma equipe, existiam pedagogos, licenciados em Matemática, Biologia, Química, História, Geografia, Letras, o que enriquecia a discussão curricular. As contribuições eram advindas de diferentes campos do conhecimento. Destaca-se, também, que, à época da implantação do primeiro segmento do EF, o Colégio Pedro II já contava com uma experiência de cento e quarenta e sete anos de existência. Esse lastro de experiência operou simbolicamente, aumentando o nível de exigência e as expectativas depositadas no grupo de professores que compuseram a equipe que se responsabilizou pela organização curricular do primeiro segmento do EF. Com o objetivo de ilustrar a importância da experiência relatada neste trabalho, cumpre situar a instituição escolhida no contexto da educação brasileira. Ressalta-se que os resultados do trabalho alcançados estão relacionados às condições de trabalho do professor e ao espaço que lhe é consentido ocupar. Necessário se faz esclarecer que, ao se utilizar a expressão “espaço consentido”, não se excluem as lutas cotidianas constantemente travadas no interior da escola. Entretanto, há que se reconhecer que, embora ainda distante
  25. 25. 25 do ideal, no Colégio Pedro II as condições de trabalho docente são superiores às de muitas instituições de primeiro segmento do EF público do país. 1.2 Breve histórico do Colégio Pedro II O Colégio Pedro II é uma instituição federal situada na cidade do Rio de Janeiro, com grande tradição no cenário educacional do país. É a única instituição da rede federal que, sem estar ligada a nenhuma universidade, oferece formação nos dois segmentos da educação básica: Ensino Fundamental com nove anos e Ensino Médio com três, desde 1984. A origem do Colégio Pedro II, conforme Andrade (1999), “remonta à primeira metade do século XVIII, ao Abrigo dos Órfãos de São Pedro, obra de caridade da antiga paróquia do mesmo nome, no centro da cidade do Rio de Janeiro.” De acordo com a autora, o Bispo D. Antônio de Guadalupe fundou o Colégio dos Órfãos de São Pedro em 1733, por Provisão da Câmara Eclesiástica, e o transformou em Seminário de São Joaquim, também por Provisão Eclesiástica, em 1739, sendo localizado em antigo casarão da Rua Larga, atual Av. Marechal Floriano. A autora relata que, em 1818, o Rei D. João VI extinguiu o Seminário de São Joaquim, utilizando suas dependências para o aquartelamento dos soldados do Corpo de Artífices e Engenheiros da Divisão Portuguesa, recém chegada o Brasil. Em 1821, atendendo às súplicas de vários moradores, o Príncipe Regente restabeleceu o Seminário de São Joaquim em seu prédio de origem. Por ocasião do período de Regência Trina, em 1831, o Ministro do Império José Lino Coutinho mudou a natureza do educandário religioso, implantando a habilitação para o trabalho, nas práticas de
  26. 26. 26 torneiro, entalhador, litógrafo, e a instrução militar, “exercício das armas”, para a preservação da ordem pública. (ANDRADE, 1999) Segundo Andrade, além do corpo docente constituído de intelectuais de renome, a seletividade do corpo discente, marcada pelos exames de admissão, além dos programas de ensino de base clássica e tradição humanística, e o pagamento das anuidades são fatores que “deram ao ensino secundário oficial uma função de preparação dos alunos para o ensino superior” (op.cit., p. 29 ). No século XIX, o Colégio de Pedro II era o único colégio que conferia o Grau de Bacharel em Letras a seus formandos, o que significava ingresso direto nos cursos superiores. A partir de 1889, o Colégio Pedro II sobreviveu a períodos de crise institucional, com a perda de seu patrono Pedro II, a mudanças de nome (Instituto Nacional de Instrução Secundária / Ginásio Nacional) e a alterações da política educacional efetuadas com as Reformas de Ensino. Apesar da perda de privilégios legais (extinção do Título de Bacharel em Ciências e Letras), de acordo com Andrade, o colégio continuou constituindo uma referência para o ensino secundário, em que buscavam-se espelhar ginásios estaduais e escolas particulares.
  27. 27. 27 Figura 1 Colégio Pedro II Fonte: Andrade (2009) Observa-se que há, na instituição, certo sentimento de orgulho, evidenciado pelos atores da comunidade escolar. A imagem do Colégio Pedro II, como um referencial de ensino de qualidade, está presente nas expectativas das diversas gerações de pais que matriculam seus filhos na instituição. Na atualidade, a instituição possui unidades, na cidade do Rio de Janeiro, em seis bairros: Centro, Humaitá, Tijuca, Engenho Novo, São Cristóvão e Realengo, e unidades “descentralizadas”, nos municípios de Niterói e Duque de Caxias. Todas elas subordinadas às mesmas orientações administrativas e pedagógicas, desenvolvendo proposta curricular e diretriz de avaliação idênticas. Os chamados “Pedrinhos”, unidades que trabalham com o primeiro segmento do ensino fundamental, são quatro: Tijuca I, Humaitá I, Engenho Novo I e São Cristóvão I. Essas escolas foram criadas em meados dos anos de 1980 e fazem parte, portanto, da história recente da instituição. A primeira delas foi a de São Cristóvão, fundada em
  28. 28. 28 fevereiro de 1984, pelo diretor geral à época, professor Tito Urbano da Silveira (19791988). Em 2010, foi inaugurada mais uma unidade voltada para o primeiro segmento no bairro de Realengo no Rio de Janeiro. 1.3 A Unidade São Cristóvão I O ingresso dos alunos na Unidade São Cristóvão I5 se dá através de sorteio público. Conforme dados produzidos a partir da secretaria escolar da Unidade, verifica-se que há, em relação ao local de moradia dos alunos, uma grande diversidade. De acordo com os relatórios pesquisados, é possível observar que a procura da população local pelas vagas na instituição não é superior à de candidatos residentes em outros bairros do Rio de Janeiro. Os relatórios escolares informam que, de modo geral, o corpo discente da Unidade São Cristóvão I é formado por alunos que têm expectativas variadas em relação à escola. Chegam ao colégio trazendo repertórios culturais diversos e experiências pessoais bastante distintas relacionadas à condição sócio-econômica da família. A dinâmica da unidade escolar sempre foi a de garantir espaço para a diversidade, promovendo a discussão de estratégias pedagógicas que dessem conta do desafio de lidar com essa realidade. Antecedendo o trabalho de organização das turmas, no período de “adaptação”, os alunos que ingressam no primeiro ano sempre passam por uma “testagem”, avaliação escrita, cujo objetivo é mesclar6 os alunos, numa tentativa de combater a imagem ilusória da homogeneidade. 5 A Unidade São Cristóvão, devido ao seu tamanho, foi dividida em áreas: Unidade São Cristóvão I – destinada ao primeiro segmento do EF; Unidade São Cristóvão II – destinada ao segundo segmento do EF; Unidade São Cristóvão III – destinada ao Ensino Médio; e Complexo Educacional de São Cristóvão – área comum de atendimento. 6 Colocar, na mesma turma, alunos em níveis de aprendizado diferentes, propositalmente.
  29. 29. 29 O corpo docente e os demais funcionários técnico-administrativos são, em sua maioria, funcionários do quadro permanente da instituição. Há um total de 105 docentes. Destes, 89 pertencentes ao Departamento do Primeiro Segmento7; 05, ao Departamento de Educação Musical; 05, ao Departamento de Desenho e Educação Artística; e 06, ao Departamento de Educação Física e Folclore. Dentre os professores do Departamento de Primeiro Segmento, 03 se encontram na equipe da direção8; 08, na coordenação pedagógica de área9; 05, na Orientação Pedagógica de série10; 04 atuam na coordenação de turno11; e os demais atuam em sala de aula, nas áreas de Núcleo Comum, Literatura, Laboratório de Informática, Laboratório de Ciências e Sala de Leitura12. No ano letivo de 2009, a unidade escolar São Cristóvão I contava com 980 alunos, divididos em quarenta turmas e distribuídos nos cinco anos do primeiro segmento do Ensino Fundamental. O horário regular de aula, no primeiro turno, era de 7:00 a 12:00h e, no segundo turno, de 13 a 18h. Havia um intervalo de 30 minutos de recreio. No primeiro segmento do EF, não há aulas regulares aos sábados – como acontece com o segundo segmento do Ensino Fundamental e com o Ensino Médio –, sendo reservados esses dias para a realização de reunião de pais e atividades pedagógicas variadas, como feiras e exposições, além das tradicionais festas juninas e da família13. 7 O Departamento do Primeiro Segmento é formado por professores que atuam nas séries iniciais, do 1º ao 5º ano. 8 Um diretor e dois adjuntos. 9 O coordenador pedagógico de área atua na organização vertical dos componentes curriculares. Há um para cada uma das áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Artes, Música, Literatura e Educação Física, do 1º ao 5º ano. 10 Os orientadores pedagógicos atuam no planejamento da série. Há um Orientador para cada ano, do 1º ao 5º ano. 11 A coordenação de turno tem tarefa ligada à administração dos turnos, e sua atuação envolve o trabalho com todos os atores da comunidade escolar, mais especificamente junto aos funcionários técnico- administrativos da escola e pais. Essa função é ocupada exclusivamente por docentes. 12 Dados relativos ao ano letivo de 2009. 13 A Unidade Escolar São Cristóvão I optou por realizar uma festa da família – atividade em que a família do aluno é convidada a ir ao colégio para participar de atividades variadas e oficinas diversas em companhia do aluno, em substituição às tradicionais festas de dia das mães e dos pais. Tais atividades curriculares são facultativas, e, na opinião dos gestores, têm atendido melhor às necessidades da comunidade não só em função dos novos arranjos familiares, quanto ao horário dos pais.
  30. 30. 30 A U.E. São Cristóvão I conta com um complexo educacional no qual estão inseridos: um horto botânico, um teatro (Teatro Mário Lago), uma piscina semi-olímpica e três espaços culturais. O “Espaço Cultural do Colégio Pedro II” oferece um hall para exposições e divulgação de trabalhos em pintura, gravura, fotografia e outras formas de manifestações artísticas; o “Espaço Musical” desenvolve atividades programadas por professores do Departamento de Educação Musical, como aula de instrumentos de sopro, cordas e percussão, e canto coral. O Setor de Atividades Artísticas e Culturais (SAAC), vinculado ao Departamento de Educação Física e Folclore, desenvolve atividades de dança e teatro. Esses espaços adjacentes à U.E. São Cristóvão I oferecem atividades facultativas aos alunos, podendo ser utilizados também para o desenvolvimento de atividades curriculares regulares inseridas nos planejamentos pedagógicos. A Unidade Escolar São Cristóvão I possui dois pavimentos, sendo a parte superior ocupada integralmente com salas de aula, perfazendo o total de vinte salas. Atualmente, a U.E. São Cristóvão I possui três salas de Educação Artística, duas destinadas às atividades plásticas e outra para o desenvolvimento de atividades cênicas, duas salas de Música, duas de Literatura, almoxarifado, Laboratório de Informática, duas salas de reunião, setor de multimeios, sala de coordenação pédagógica dividida em dois ambientes, sala do Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP)14, Laboratório de Ciências, mecanografia, secretaria, copa, gabinete da direção, sala da direção adjunta, sala da coordenação de turno, sala de professores, biblioteca escolar, dois auditórios, cantina, refeitório, três pátios internos cobertos, dois descobertos, banheiros femininos e masculinos em cada andar. 14 O SESOP congrega as funções do Serviço de Orientação Educacional e da Supervisão Pedagógica.
  31. 31. 31 1.4 Os sujeitos da pesquisa Ao apresentar o perfil dos sujeitos15 envolvidos na pesquisa, é preciso destacar que todos são professores. Há docentes que pertencem ao quadro permanente do Colégio Pedro II e outros que, por ocasião da elaboração da proposta pedagógica do primeiro segmento do ensino fundamental, integraram o corpo de Assessores Pedagógicos do Laboratório de Currículos. Ao se optar por dar voz aos professores que participaram diretamente da implantação do primeiro segmento do Colégio Pedro II, houve a intenção de resgatar o processo vivido, de investigar a trajetória de construção do currículo de Ciências, tentando detectar os fatores que contribuíram para os resultados tradicionalmente alcançados nessa área. O foco recaiu sobre aqueles que participaram das diferentes etapas de construção e implementação da proposta. Com esse objetivo, foram selecionadas três docentes que estiveram envolvidas no ensino de Ciências, no período estudado, e que atuam há pelo menos vinte anos na área. Essas professoras deram aulas de Ciências, atuaram no Laboratório de Ciências e ocuparam a coordenação pedagógica da disciplina. O cuidado na seleção dos indivíduos foi um ponto relevante para a realização da pesquisa. A possibilidade de se encontrarem atores com esse perfil só foi possível devido à característica peculiar da instituição, na qual, em função da organização curricular, é possível ter professor não polivalente16 no primeiro segmento do EF. 15 Visando preservar as identidades dos sujeitos envolvidos, não foram mencionados seus nomes. No Colégio Pedro II, os 1º, 2º e 3º anos têm professor polivalente. No 4º ano, há um docente para Língua Portuguesa e Estudos Sociais, e outro para Matemática e Ciências. No 5º ano, há um professor para cada uma das áreas. O professor de laboratório atua exclusivamente no laboratório, desenvolvendo atividades práticas para as quatro séries. 16
  32. 32. 32 Outra professora selecionada desempenhou a função de Chefe de Departamento no período da criação dessa instância institucional. Cabe ressaltar que, desde a sua criação em 1985, esse departamento possui o maior colegiado da instituição. Devido à inexperiência da instituição com as séries iniciais do Ensino Fundamental implantadas em 1984, o departamento possuía significativa autonomia. A iniciativa de elaborar um programa de capacitação docente partiu dessa primeira chefia, e tinha o objetivo de dar “uma cara” ao trabalho do primeiro segmento. É importante destacar que já havia perspectiva de implantação desse segmento nas demais unidades do colégio. Foram selecionadas, ainda, duas das cinco professoras que compunham a equipe de assessores do Laboratório de Currículos. Uma delas tinha sob sua orientação a área de Ciências e a outra, a área de Estudos Sociais. A escolha da Assessora de Estudos Sociais foi baseada na ênfase que era dada às atividades práticas na elaboração da proposta curricular da área. O processo de localização das professoras/assessoras demandou pesquisa nos órgãos nos quais atuaram antes de se terem aposentado. A estratégia funcionou parcialmente, tendo sido necessário, ainda, recorrer à investigação verbal junto a outros docentes, num trabalho de pesquisa “boca a boca”, para se conseguir o contato de uma das professoras. A docente em questão, além de estar a mais tempo afastada de suas atividades profissionais, havia se mudado para outro município do RJ. Apresentamos abaixo alguns critérios adotados para a seleção das professoras17 que participaram da pesquisa. Todas são docentes que: a) vivenciaram o processo de implantação do programa de Ciências; 17 Foi adotado o gênero feminino, pois todos os entrevistados são do sexo feminino. No trato geral dos dados, bem como nas citações exemplificadoras, não foram identificados os entrevistados, utilizando-se, com efeito, apenas as letras A,B,C,D,E e F para citá-los, precedidas pela identificação entrevistada, sempre no feminino.
  33. 33. 33 b) estiveram envolvidas em propostas pedagógicas que valorizavam atividades práticas; c) participaram do Programa de Assessoria Pedagógica, implantado por ocasião da elaboração da proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Houve o cuidado para que os sujeitos envolvidos não fossem todos docentes com formação em Ciências Biológicas18, garantindo que, do total de entrevistados, não houvesse mais de cinquenta por cento com formação na área. Ao selecionar o grupo de professores envolvidos na pesquisa, pretendeu-se: a) levantar as expectativas destes no momento de implantação do espaço específico para as atividades práticas; b) detectar as dificuldades experimentadas e as percepções destes acerca do processo vivenciado; c) avaliar o processo de debates e estudos, marcado pela reflexão em torno dos problemas da prática cotidiana dos docentes, que foi incorporado à rotina do trabalho de planejamento pedagógico, mesmo depois de finalizado o trabalho das assessoras; d) investigar de que forma a participação desses docentes nessas atividades se constituiu numa estratégia de formação continuada implementada pelo Colégio Pedro II de forma não intencional. Sobre os sujeitos envolvidos na pesquisa, apresentamos alguns dados no quadro que segue: 18 Há uma tendência natural para que o professor faça a opção por atuar em sua área de formação, mas como, para o trabalho nas séries iniciais, não há exigência de formação específica, há professores com formação em outras áreas do conhecimento que optam por dar aula de Ciências.
  34. 34. 34 Tabela 1 – Formação acadêmica e experiência profissional das entrevistadas Experiência anterior ao ingresso no CPII 2 anos como professora do primeiro segmento do EF da Rede Pública do município do Rio de Janeiro. Curso Normal, licenciada em Ciências Biológicas, Mestre em Educação e Doutora em Ecologia Social. Professor B 2 anos como professora do segundo segmento do EF da Rede Pública do Estado do Rio de Janeiro. Curso Normal, licenciada em Biologia, Pós Graduação lato sensu em Ensino de Ciências. 27 anos Professor C 10 anos como professora do primeiro segmento do EF da Rede Pública do município do Rio de Janeiro. Curso normal, graduação em Pedagogia, Pós Graduação lato sensu em Educação. 35 anos Professor D 14 anos como professora do primeiro segmento do EF da Rede Pública do Estado do Rio de Janeiro. Curso Normal. 29 anos Professor E 20 anos como professora de Biologia do Curso Normal da Rede Pública do Estado do Rio de Janeiro e membro do LC. Curso Científico e graduação em Filosofia e História Natural. Professora aposentada. Professor A Formação acadêmica Tempo de Magistério 27 anos Cargos de atuação no CPII Professora de núcleo comum, coordenação de série, coordenação de Ciências, professora de laboratório do LC. Professora de núcleo comum, coordenação de série, coordenação de Ciências, professora do LC. Professora de núcleo comum, coordenação de série, coordenação de Ciências, professora de laboratório do LC. Chefe de Departamento do primeiro segmento do EF, professora de núcleo comum, professora do LC. Assessora pedagógica da área de Ciências.
  35. 35. 35 Professor F Fora a trajetória acadêmica anterior, possuía 26 anos de experiência voltada para o antigo ensino primário, inicialmente no Centro de Pesquisas do RS atuando junto às escolas normais e posteriomente no LC do RJ. Curso clássico, bacharelado em Geografia. Especialização em Geomorfologia na Espanha e na França. Professora aposentada. Assessora pedagógica da área de Estudos Sociais. 1.5 A trajetória da investigação O trabalho de pesquisa envolveu diferentes etapas que incluíram a pesquisa bibliográfica, a análise de documentos da instituição19, a observação das reuniões de planejamento e a realização de entrevistas de tipo semiestruturada. A pesquisa bibliográfica teve como objetivo rastrear a literatura sobre ensino de Ciências e formação continuada de professores. Foram examinados livros, teses e artigos sobre as temáticas. Com relação ao ensino de Ciências, buscou-se detectar as tendências que orientaram o campo, debater a importância da educação científica na perspectiva da alfabetização científica e delimitar uma concepção de atividade prática. A literatura sobre a formação de professores permitiu, por sua vez, compreender melhor os processos formativos. O exame dos documentos oficiais teve como objetivo possibilitar o rastreamento de informações, tendo em vista a reconstrução do processo investigado. Entre os textos examinados, constam: os Planos Gerais de Ensino (PGEs), formulados nos anos de 1980; o programa de atividades práticas desenvolvido durante o período de Assessoria Pedagógica (1985 a 1987); dados estatísticos relativos à formação docente; fichas de frequência de 19 A coleta de dados documentais foi realizada em diferentes seções administrativas do Colégio Pedro II, entre as quais: a Unidade Escolar São Cristóvão I, no Departamento de Primeiro Segmento do EF, na Diretoria de Ensino, na Diretoria de Gestão de Pessoas, na Diretoria de Administração e no Núcleo de Documentação e Memória (NUDOM).
  36. 36. 36 pessoal docente e exemplares da Facta 20 . A consulta às fichas de frequência de pessoal docente21 possibilitou identificar e selecionar os sujeitos envolvidos na pesquisa, com os quais foram realizadas as entrevistas. A produção de dados através de observação objetivou a aproximação da perspectiva dos sujeitos e a descoberta de aspectos novos do problema. De acordo com Ludke e André (1986), na medida em que o observador acompanha in loco as experiências dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações. As observações foram realizadas na Unidade Escolar São Cristóvão I. Foram observadas quatro reuniões semanais de planejamento do quarto ano do EF. O foco dirigiuse para o processo de seleção e construção de atividades práticas, isto porque, além da observação ter possibilitado a coleta de dados que subsidiaram as conclusões da pesquisa, nessas atividades de planejamento foram selecionadas as atividades práticas utilizadas na elaboração do produto final. O planejamento de série é uma atividade regular na unidade escolar São CristóvãoI. A importância atribuída a esse momento de encontro dos professores que atuam na mesma turma é tão grande, que a direção da unidade, ao definir os horários da escola, tem como um dos critérios principais garantir um horário comum para que os docentes possam se reunir semanalmente, a fim de planejar e acompanhar o plano de ensino.. Um fenômeno curioso que pôde ser apreendido durante o período de observação: os docentes que têm mais tempo de atividade pedagógica do Colégio Pedro II são os que mais reconhecem a importância da manutenção desses momentos de troca entre os pares. Esse 20 Publicação institucional na qual são divulgados os atos oficiais do Colégio. Documento institucional produzido mensalmente, no qual constam, entre outras informações, a função desenvolvida pelo docente. 21
  37. 37. 37 foi um dos pontos interessantes que pôde ser destacado durante o processo de observação dos encontros de planejamento. Nesses momentos de observação, houve a oportunidade de realizar constatações curiosas, como a de depreender uma espécie de “inquietação” que parece impregnar os docentes no momento de concepção da atividade pedagógica. Essa inquietação não poderia ser associada a questões de conteúdo, pois esse ponto não parecia merecer preocupação por parte dos professores, que têm bom nível de formação, mas parecia fundamentar-se em um desejo explícito de tentar inovar, fazer diferente e melhor do que fora feito no ano anterior. Numa analogia a Clara Luz22, pode-se afirmar que os docentes, a exemplo da personagem do livro que queria inventar suas mágicas e se recusava a fazer mágica pelo livro amarelado das antigas fadas, também pareciam se recusar a repetir, seguidamente, as atividades sugeridas nos livros didáticos e, até mesmo, as que já haviam sido construídas e utilizadas pela equipe em anos anteriores. Alguns docentes verbalizavam a necessidade de se ter algo a “sair do forno”, “fresco”, “atual”, algo que demandasse relacionamento com fatos recentes, como notícias de jornal ou qualquer outra fonte de informação que contextualizasse o conteúdo a ser trabalhado com aspectos que pudessem estar embebidos de cotidianidade. Outra inferência possível, a partir da observação das atividades, foi a constatação de que o tempo de docência parece ter feito os professores confiarem mais no valor pedagógico do trabalho construído coletivamente e contextualizado, e menos nos livros didáticos. Daí o trabalho com o livro didático ter caráter de complementação e enriquecimento pedagógico23. 22 Personagem do livro infanto-juvenil “A Fada que tinha idéias” da Fernanda Lopes de Almeida. Os livros didáticos fornecidos pelo MEC ocupam as estantes da sala de aula e servem de fonte de consulta para algumas atividades. O material didático utilizado nas aulas de ciências é produzido pelos professores e alunos. 23
  38. 38. 38 O processo de produção de dados a partir da observação foi um momento do trabalho de pesquisa que ofereceu informações importantes acerca do problema investigado. Isso porque possibilitou a apreensão de aspectos subjetivos relevantes para este estudo de caso, que tem caráter qualitativo. Há aspectos decorrentes do processo de observação, sobretudo no que diz respeito à teia de relações que envolvem questões que determinam o clima do ambiente de trabalho docente e o processo de tomada de decisões na instituição escolar. Ainda reconhecendo que o olhar do pesquisador, como o de qualquer outro espectador, esteja sob o efeito de lentes produzidas a partir da síntese de suas experiências culturais, considerar dados relacionais, na perspectiva da subjetividade, não destitui o valor e o espaço da análise desse elemento na elaboração e execução do trabalho pedagógico. Desse modo, é possível inferir que o “clima” institucional é produto do conjunto de relações que se estabelecem no interior do ambiente escolar e, no caso deste estudo, embora não constando das hipóteses elencadas para a determinação do problema que se investigava, se constituiu em elemento determinante na configuração da experiência relatada. O processo de realização das entrevistas durou aproximadamente três meses. Num total de seis, as entrevistas foram gravadas em áudio e vídeo, com o objetivo de identificar as interpretações pessoais de docentes cuja atividade profissional esteve permanentemente voltada ao ensino de Ciências, para crianças de 6 a 10 anos, faixa etária que alcança os alunos que cursam o nível de ensino sobre o qual esta pesquisa foi realizada. De acordo com Lüdke e André (1986), a entrevista é uma técnica que exige capacidade de ouvir atentamente e estimular o fluxo das informações, criando um movimento de interação e de influência recíproca entre o entrevistador e o entrevistado. O fundamental para o tipo de estudo que se pretendeu desenvolver, estava na possibilidade de
  39. 39. 39 utilização da entrevista do tipo semiestruturada24 pela flexibilidade que caracteriza esse instrumento de coleta de dados. Dessa forma, foi possível captar as informações desejadas, bem como esclarecer e aprofundar questões levantadas a partir das observações e na análise documental. Durante as entrevistas, foi possível observar, no início, o comportamento cerimonioso por parte dos professores e da própria pesquisadora. O registro da imagem em câmera digital ficou sob a responsabilidade de um operador e talvez tenha sido a presença inibidora da câmera a responsável por esse clima inicial. Foi possível perceber, em todas as entrevistas, que, alguns minutos após iniciada a conversa, o entrevistado se envolvia no relato de sua experiência, e a presença da câmera e de seu operador era ignorada. Mesmo reconhecendo a insegurança inicial em todo começo de entrevista, ao rever as imagens, é possível verificar que o nível de interferência da pesquisadora foi sendo gradativamente ampliado ao longo da pesquisa. Inicialmente as intervenções são tímidas e feitas em um tom de voz bastante baixo, o que vai se modificando ao longo do processo. Da mesma forma, o relato dos entrevistados, também do início para o fim da entrevista, vai ganhando conteúdo e desenvoltura. As entrevistas com professores do CPII foram realizadas na própria escola, no interior do laboratório de ciências, nas unidades São Cristóvão I, Tijuca I e Humaitá I. É importante esclarecer que, inicialmente (1984), todos os sujeitos envolvidos na pesquisa atuavam na unidade São Cristóvão I. Posteriormente, com a implantação do primeiro segmento nas outras seções, os professores foram se alocando conforme suas necessidades, na maioria das vezes em função da proximidade com o local de moradia. 24 Foram feitas, verbalmente, uma série de perguntas abertas em uma ordem prevista, e outras foram acrescentadas para que fosse possível o esclarecimento de algumas falas. O roteiro da entrevista é apresentado no anexo III, e, no anexo IV, consta o modelo de autorização utilizado nas entrevistas.
  40. 40. 40 Foram realizadas, ainda, entrevistas com as assessoras do Laboratório de Currículos selecionadas para participarem da pesquisa. Essas docentes foram responsáveis pela coordenação do processo de implantação da proposta nos anos de 1980.
  41. 41. 41 CAPÍTULO 2 – BREVE TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL Neste capítulo, recupera-se o processo de constituição da área de ciências na educação brasileira. Para tanto, foi organizada uma revisão da literatura sobre o tema, que buscou identificar quais os principais eixos da discussão travada nesse campo. Destaca-se que as transformações ocorridas no ensino da disciplina preconizaram a adoção de novas concepções e metodologias. Tais transformações estão relacionadas a um determinado contexto histórico e aos interesses das forças políticas dominantes, que relacionavam a possibilidade de desenvolvimento social e econômico ao progresso científico-tecnológico. Ao rever as leis e os programas oficiais de ensino, é possível verificar que a disciplina passou a integrar o currículo do primeiro segmento do Ensino Fundamental recentemente sem, contudo, desfrutar de muita relevância na matriz curricular, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio. De acordo com Antunha (1978), é só a partir da vigência da Lei Francisco Campos25, em 1932, que se inicia o processo de estruturação da educação no país, primeiramente, por meio da Lei Orgânica do ensino secundário e, posteriormente, com os demais decretos-lei, que estruturariam o ensino primário 26 e o profissional27. A Lei Orgânica do ensino secundário28, promulgada em 1942, fez figurar oficialmente, de forma estruturada, a disciplina de Ciências nas duas últimas séries do 25 A reforma Francisco Campos, decreto-lei nº 21241/1932, impôs uma estruturação para o sistema de ensino brasileiro. 26 Nível de ensino referente ao primeiro segmento do E.F.,conforme LDB nº 9394/96. 27 O autor destaca ainda que a estruturação do ensino coincide com a primeira implantação do sistema regular de formação de professores secundários, em nível universitário do país, por meio da criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. 28 Decreto-lei nº 4244/1942.
  42. 42. 42 curso ginasial29. No 2º ciclo 30, as disciplinas da área eram inseridas no último ano do curso clássico31 e durante os três anos do curso científico 32. No ensino primário33, o decreto-lei nº8529 de 1946, também conhecido como LeiOrgânica do ensino primário, estabeleceu as disciplinas obrigatórias a serem cursadas em cada um dos cinco anos que compunham o ciclo. A disciplina de Ciências Naturais e Higiene era inserida no curso primário complementar, ou seja, no 5º ano, o último do ciclo. Um breve exame da legislação permite inferir a pequena importância atribuída ao componente curricular “Ciências Naturais”. O movimento em direção a mudanças significativas no status conferido à disciplina de Ciências foi lento. A grande alavanca propulsora da transformação em direção à valorização desse componente curricular será a Segunda Grande Guerra, que impôs ao mundo um processo de desenvolvimento científico e tecnológico jamais visto anteriormente. O processo de reconstrução das nações envolvidas no conflito bélico exigia a preparação de futuros cientistas. Ilustrando a ideia, Jenkins apud Krasilchik (1987, p. 6) afirmam que: “a Segunda Guerra Mundial foi, para o ensino de Ciências, assim como para o resto, um divisor de águas”. Krasilchik (1987) destaca o lançamento do Sputnik, em 1957, como evento emblemático para a arrancada do progresso científico soviético, sendo também considerado pela comunidade acadêmica como marco para a disputa hegemônica desenvolvimentista que se estabeleceu na época. Nesse contexto, grandes projetos curriculares foram criados com o objetivo de alcançar a hegemonia científica e tecnológica, inicialmente nos Estados Unidos e, em 29 Nível de ensino referente ao segundo segmento do Ensino Fundamental, conforme LDB nº9394/96. Nível equivalente ao Ensino Médio, conforme LDB nº 9394/96. 31 Curso equivalente ao Ensino Médio, para os aspirantes aos cursos de nível superior na área de Ciências Humanas. 32 Curso equivalente ao Ensino Médio, para os aspirantes aos cursos de nível superior na área de ciências exatas e biomédicas. 33 Nível de ensino referente ao primeiro segmento do E.F. conforme LDB nº 9394/96. 30
  43. 43. 43 seguida, em países europeus. Dentre outros países influenciados pelo modelo americano, figura o Brasil, que também moldou o ensino de Ciências em conformidade com os projetos internacionais. Segundo Krasilchik: (...) esse movimento, que teve a participação intensa das sociedades científicas, das Universidades e de acadêmicos renomados, apoiados pelo governo, elaboraram o que também é denominado na literatura especializada de “sopa alfabética”, uma vez que os projetos de Física (Physical Science Study Commitee- PSSC), de Biologia (Biological Science Curruculum Study- BSCS), de Química (Chemical Bond Approach- CBA e Matemática (Science Mathematics Study GroupSMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas (KRASILCHIK, 2000, p.85). A autora assinala que este foi um período marcante e crucial na história do ensino de Ciências, podendo-se observar, ainda na atualidade, a influência das tendências curriculares dessa época nas disciplinas de Ciências tanto no Ensino Fundamental como no Médio. A busca desenvolvimentista incentivou o debate nos meios políticos e acadêmicos sobre o papel da ciência, o que resultou em investimentos na melhoria do ensino de Ciências. Como exemplo do esforço empreendido nessa direção, Krasilchik (1987) cita a criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), por um grupo de professores na década de 1950, além de lembrar que o ensino de Ciências nos anos de 1950 e 1960 fora marcado pela presença da literatura didática européia e norte-americana, que se constituíam, na maioria das vezes em “meras traduções”. No referido período, os programas oficiais da disciplina tinham como finalidade a transmissão de conteúdos, apresentando conceitos e fenômenos descontextualizados, sem estabelecer relação entre a ciência e os demais contextos sociais que a determinavam. Também as implicações decorrentes dos avanços tecnológicos e suas respectivas aplicações eram desconsideradas. A neutralidade da ciência era inquestionável.
  44. 44. 44 Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024, em 1961, foi instituída a obrigatoriedade do ensino de Ciências em todas as séries do curso ginasial34. A ampliação curricular conferida ao ensino de Ciências já sinalizava a transformação nos objetivos do trabalho que se delineava, abandonando a característica elitista, restrito para a preparação de uma nova geração de cientistas e passando a se constituir em elemento necessário à formação do cidadão (KRASILCHIK, 1987). A valorização do método científico, a partir dos anos de 1960, influenciou, também, a modificação metodológica no contexto da prática de ensino. Conforme Gagné (1970), apud Zimmernann (2000), o objetivo das Ciências Naturais passou a ser o de oferecer condições para o estudante vivenciar o método científico. A respeito dos projetos que valorizavam a participação dos alunos em atividades experimentais nesse período, Paiva (2008) afirma que: (...) esses projetos curriculares se ampliaram, incorporando a participação de cientistas, de professores secundários, de psicólogos e de especialistas em currículo e avaliação. Entre os obstáculos enfrentados pelos projetos, estão a resistência do sistema educacional e dos professores à execução dos projetos e à necessidade de aqueles se atualizarem a estes. Por isso, muitos deram origem aos Centros de Ciências, os quais, permanentemente, analisavam o material didático existente, planejavam o novo, selecionavam os conteúdos, definiam a sua sequência, sua forma e a sua apresentação (p.27). As inovações, entretanto, não provocaram as mudanças esperadas no ensino de ciências. Os centros de ciências passaram a diversificar suas atividades, contribuindo tanto na produção de material didático quanto na promoção de cursos de treinamento e atualização de professores. Krasilchik (1987) ressalta a relevância de dois eventos que, nos anos de 1960, divulgaram a psicologia cognitivista e marcaram, de forma significativa, o ensino de 34 Curso equivalente ao segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano), de acordo com a LDB nº 9394/96.
  45. 45. 45 Ciências: a publicação da obra The Process of Education de J. Bruner (1963) e o encontro promovido pelas Universidades de Cornell e da Califórnia denominado “Piaget Redescoberto”. A publicação de Bruner foi produzida a partir de uma conferência realizada no final dos anos de 1950, em que os temas educacionais, como currículo e motivação da aprendizagem, foram tratados sob o enfoque cognitivista. Os eventos promovidos pelas universidades americanas, ao abordarem o desenvolvimento curricular juntamente com os estudos cognitivistas, produziram efeitos que se evidenciaram nas décadas seguintes. No Brasil, as mudanças políticas ocorridas nos anos de 1960 trouxeram transformações na concepção de escola e no papel da ciência. O país passava por um período de modernização e desenvolvimento, o que gerava a necessidade de mão de obra qualificada. Sob a égide da Lei no 5692/71, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, a educação passou a ter por finalidade a formação do cidadão e a preparação para o trabalho. Essa nova lei determinou a obrigatoriedade do ensino de Ciências no primeiro e segundo graus. No 2º grau35, entretanto, com a determinação legal da qualificação para o trabalho, as disciplinas científicas receberam a abordagem profissionalizante. Krasilchik apud Paiva (2008, p.28) critica essa lei, ressaltando que esta, em vez de valorizar as disciplinas científicas, acabou por descaracterizá-las quando as fragmentou em diversas disciplinas profissionalizantes. O ensino de Ciências vai ganhando importância à medida que o desenvolvimento científico e tecnológico conquista reconhecimento como elemento estratégico para o processo de desenvolvimento econômico, cultural e social de uma nação. 35 Nível de escolaridade equivalente ao Ensino Médio na atual LDB no 9394/96.
  46. 46. 46 A partir dos anos de 1980, com alguns anos de atraso em relação ao contexto internacional, as obras de autores interacionistas começam a ser debatidas e apropriadas por educadores brasileiros, sobretudo as contribuições de Jean Piaget. Com a disseminação das teorias construtivistas, promove-se a discussão em torno de novas propostas para o ensino de Ciências, calcadas na adoção de novas metodologias de ensino. O ensino de Ciências passa a ter como princípio norteador da prática o desenvolvimento do pensamento lógico-crítico. Dessa forma, mesmo sem novas prescrições legais ou qualquer modificação na LDB em vigor à época, as temáticas abordadas nas escolas e as metodologias de trabalho no ensino de Ciências foram sofrendo alterações. As crises, social e energética e os problemas ambientais, causadas pelo desenvolvimento, marcavam também esse período, resultando no desenvolvimento da ecologia. Emerge, nessa época, uma preocupação em discutir as implicações sócioambientais geradas pelo desenvolvimento científico-tecnológico. Essas discussões repercutem na escola básica, que agrega mais um objetivo ao ensino de Ciências, a educação ambiental. A Conferência Mundial de Educação para Todos36, realizada no ano de 1990, em Jomtien, na Tailândia, juntamente com a declaração de Nova Delhi, assinada pelos países em desenvolvimento, que possuem os maiores contingentes populacionais, foram eventos que determinaram posições consensuais na luta pela ampliação das oportunidades de aprendizagem para todos. A partir do esforço empreendido, os países seriam “capazes de tornar universal a educação fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos” (BRASIL, PCN, 1997, v.1, p.14). 36 Conferência organizada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.
  47. 47. 47 Os compromissos assumidos internacionalmente levaram o governo federal brasileiro a coordenar a elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos (19932003), um conjunto de diretrizes políticas, voltadas para a garantia da igualdade de acesso e recuperação da qualidade da escola pública. Esse plano, em conformidade com o texto constitucional de 1988, afirma: (...) a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo do currículo, capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-los aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (BRASIL, PCN,1997, v.1, p.15). Nesse contexto, é aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases no 9394/96. O texto da Lei busca retratar uma nova fase da educação brasileira, consolidando e ampliando o dever do Estado para com a educação, especialmente no Ensino Fundamental, e assegurando a todos a formação indispensável para o exercício da cidadania. Art. 22 - A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996). Percebe-se que a preparação para o trabalho aparece na nova lei, mas de forma flexível. A formação da cidadania como finalidade específica, também passa a ser abordada no ensino de Ciências, o que contempla o movimento CTS (Ciência Tecnologia e Sociedade). Como parte do esforço governamental no sentido de implementar novas orientações para o currículo da educação básica, o governo federal, por meio do MEC, elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais 37. Os PCN de 1ª à 4ª série, contêm recomendações que sugerem aos professores que concentrem a atenção na qualidade do ensino e da 37 Os PCN do Ensino Fundamental estão organizados em dez volumes: 1- volume introdutório; 2-Língua Portuguesa; 3- Matemática; 4- Ciências Naturais; 5- História e Geografia; 6- Artes; 7- Educação Física; 8Apresentação dos Temas Transversais e Ética; 9- Meio Ambiente e Saúde; 10- Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
  48. 48. 48 aprendizagem. Destaca-se, no conteúdo dos PCN, a proposta de encaminhamento metodológico numa perspectiva cognitivista, fundamentada em teorias construtivistas. Considera-se que a adoção dessa perspectiva figura na redação desses documentos oficiais de forma impositiva. Reexaminando o conceito de Ciência na perspectiva da nova lei, verifica-se que este encontra-se associado ao compromisso social. A preocupação com a qualidade da “escola para todos” inclui um novo componente no vocabulário e nas preocupações dos educadores, a “Alfabetização Científica”. No interior do movimento “Ciências para todos”, surge o enfoque que relaciona o ensino de Ciências à vida diária e à experiência do aluno. Nesse contexto, temas como a exclusão social, a luta pelos direitos humanos e a conquista da melhora da qualidade de vida não podem ficar à margem dos currículos. Pela demanda da justiça social, muitas das temáticas anteriormente ligadas exclusivamente ao ensino de Ciências são consideradas temas transversais nos Parâmetros Curriculares: educação ambiental, educação sexual e saúde. A tradição escolar, entretanto, ainda confere a responsabilidade de seu ensino às Ciências. Na atualidade, são amplamente discutidos os domínios da educação científica, evocando processos pedagógicos que, como no dizer de Santos: (...) busquem formas de contextualização do conhecimento científico em que alunos o incorporem como um bem cultural que seja mobilizado em sua prática social. Propiciar, portanto, a educação científica como um processo de domínio cultural dentro da sociedade tecnológica, em que a linguagem científica seja vista como ferramenta cultural na compreensão de nossa cultura moderna, é o grande desafio na renovação no ensino de Ciências (SANTOS, 2007, p.487). Essas discussões sucintamente apresentadas repercutiram na organização dos currículos da educação básica. Nessa direção, observam-se, na proposta delineada no Colégio Pedro II, a preocupação com os processos ativos de construção da aprendizagem e o esforço na busca de formas de contextualização do conhecimento científico.
  49. 49. 49 CAPÍTULO 3 - ATIVIDADE PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS No contexto atual de transformações rápidas, que afetam diversos aspectos da vida cotidiana, o desenvolvimento científico-tecnológico coloca para a sociedade demandas que promovem novas exigências educacionais, com desdobramentos na relação entre educação, ciência, desenvolvimento e exercício da cidadania. Nesse cenário, a ciência é deslocada do espaço das certezas e despida da capa inquestionável da neutralidade, desafiando os docentes na elaboração de propostas didático-metodológicas que deem conta de superar o modelo pedagógico tradicional, em que o ensino de Ciências foi delineado numa abordagem teórica e expositiva (SANTOS, 2007). Neste capítulo, são debatidas as perspectivas recentes trazidas para o campo do ensino de Ciências. Assim, focando o novo paradigma que emerge nesse campo de estudo, é discutida a necessidade de reestruturação do trabalho pedagógico com a finalidade de viabilizar a educação científica na perspectiva da alfabetização científica. É colocado também, para o debate, o papel da “atividade prática” na reformulação metodológica necessária ao ensino de Ciências. 3.1 Ciência, Tecnologia e Alfabetização Científica A atividade científica pode ser considerada, na atualidade, uma das principais realizações do homem contemporâneo, e, sem temer, se poderia afirmar que essa atividade, mais que qualquer outra, pôde distinguir o século XX daqueles que o antecederam. A incontestável natureza social da Ciência, que a transforma em produção cultural da humanidade, não garante, entretanto, que os benefícios dela oriundos sejam distribuídos de forma justa e democrática:
  50. 50. 50 Os benefícios da Ciência são, no entanto, distribuídos assimetricamente entre os países, grupos sociais e sexos. O desenvolvimento científico tornou-se um fator crucial para o bem estar social a tal ponto que a distinção entre povo rico e pobre é hoje feita pela capacidade de criar ou não o conhecimento científico (UNESCO, 2000, apud ZANCAN, 2000, p.3). No que se refere à tecnologia, esta reflete e molda o sistema de valores e estende as habilidades humanas para mudar o mundo. No dizer de Zancan (2000), a tecnologia é uma força poderosa no desenvolvimento da civilização. A autora ressalta que, ao se tornarem sofisticadas, as produções tecnológicas estreitam a ligação com a Ciência, tornando difícil, em alguns campos, separar uma da outra. Em função de a tecnologia afetar mais diretamente o sistema social e cultural do que as pesquisas científicas, as implicações imediatas de seus sucessos e fracassos refletem-se mais diretamente na atividade humana. Por esse motivo, “a ciência e a tecnologia devem ser dirigidas para aumentar a competitividade, o emprego e a justiça social” (UNESCO apud ZANCAN, 2000, p.3). De acordo com Zancan (op. cit, p.3), apenas “15% da população mundial fornece todas as inovações tecnológicas produzidas pelo homem. Mais da metade da população do planeta está apta a adotar as tecnologias para produção e consumo”. Há ainda, como restante, a população tecnologicamente excluída, que vive nos países periféricos, concentrados em sua maioria nos trópicos e imersos na pobreza. A esse respeito, a autora continua. enfatizando que é: “hoje reconhecido que a tecnologia é mais excludente que o capital e, juntamente com a Ciência, define o futuro de um povo”. Nesse contexto, cresce o movimento em prol da renovação do ensino de Ciências, voltado para a educação científica. Considerando a dificuldade de compreensão do mundo atual sem o auxílio dos conhecimentos básicos de ciência e tecnologia, é urgente, no dizer de Santos, “analisar o papel da educação científica na formação do cidadão” (2007, p.475).
  51. 51. 51 3.2 Educação Científica Tradicionalmente, os currículos escolares de Ciências das séries iniciais do EF estão configurados de forma conteudística, baseada na memorização de uma grande quantidade de fatos descontextualizados e sem relacionamento com a vida cotidiana do discente. Assim sendo, para que os conhecimentos escolares possam servir de subsídio para a fundamentação de raciocínio crítico e para a tomada de decisões conscientes no que diz respeito à vida em sociedade, torna-se essencial reorganizar o currículo. Como destaca Chassot (2000, p. 27), “a nossa responsabilidade maior em ensinar Ciência é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos.” Na atualidade, no campo do ensino de Ciências, são desenvolvidos estudos sobre educação científica na perspectiva da alfabetização científica (AC) ou do letramento científico (LC). Aos termos AC/LC têm sido, contudo, atribuídas definições e concepções diferentes. Para Norris e Philips (2003), apud Santos (2007, p.478), seria possível dividilos em dois grandes grupos de categorias: “um que incorpora as teses relativas à especificidade do conhecimento científico, e outro que abrange as categorias relativas à função social deste conhecimento”. Dessa forma, pode-se depreender que uma se refere ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades da atividade científica, e outra que diz respeito a conhecimentos, habilidades e valores relacionados à função social da atividade científica, incluindo categorias de natureza cultural, prática e democrática. Tendo em vista as preocupações deste estudo com os encaminhamentos necessários para a reformulação do ensino de Ciências, na perspectiva da educação científica, não há como deixar de considerar algumas contribuições significativas elaboradas por diversos autores do cenário nacional ou internacional sobre AC/LC.
  52. 52. 52 Para Sasseron e Carvalho (2008), no exame da literatura nacional, é possível perceber que, no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que utilizam o termo “Letramento Científico” (MAMEDE e ZIMMERMANN, 2007; SANTOS e MORTIMER, 2001) e pelos pesquisadores que adotam o termo “Alfabetização Científica” (BRANDI e GURGEL, 2002; AULER e DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001; CHASSOT, 2000), encontram-se as mesmas preocupações com o ensino de Ciências. Ou seja, com as razões que orientam o planejamento desse ensino para a construção de benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente. As autoras, ao comentarem a utilização dos termos por pesquisadores internacionais, destacam que: [...] na literatura estrangeira, percebemos também uma variação no uso do termo que define o ensino de Ciências preocupado com a formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade. Os autores de língua espanhola costumam utilizar a expressão “Alfabetización Científica” (Díaz, Alonso e Mas, 2003, Cajas, 2001, Gil-Pérez e Vilches-Peña, 2001); nas publicações em língua inglesa, aparece o termo “Scientific Literacy” (Norris e Phillips, 2003, Laugksch, 2000, Hurd, 1998, Bybee, 1995, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer, 1994); e, nas publicações francesas, encontramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique” (FOUREZ, 2000, 1994, ASTOLFI, 1995). Os pesquisadores brasileiros, que utilizam o termo Letramento Cientifico, justificam sua escolha amparados na contribuição das pesquisadoras Kleiman e Soares. Segundo a última estudiosa, a alfabetização é o “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p.18). Kleiman (1995, p.19) comenta sobre a complexidade do conceito, mas adota sua definição como sendo o “conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos”.
  53. 53. 53 Retomando Soares, para quem o termo alfabetização tem sido empregado com sentido restrito à ação de ler e escrever, o termo letramento define o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler, mas cultiva e exerce práticas que usam a escrita” (1998, p.47). Em consonância com essa definição da autora, um indivíduo que sabe ler e escrever pode não ser letrado, se não puder fazer uso social da leitura, se, apesar ler (decodificar), não é capaz de compreender a mensagem das notícias dos jornais, ou não é capaz de escrever e interpretar ordens ou avisos escritos. A autora considera que o contrário pode ocorrer, uma pessoa não alfabetizada poderia ser considerada letrada se, em seu cotidiano, tiver acesso a informações do mundo letrado, por meio de pessoas que utilizem por ela os instrumentos de leitura e escrita, colocando-a na sociedade de forma que esteja apta à execução de práticas sociais. Chassot (2000), apesar de considerar inadequado o termo Alfabetização Científica, acaba adotando-o, mas com o mesmo sentido atribuído ao Letramento Científico por Soares (1998). O autor justifica sua escolha pelo fato de o vocábulo “letramento” não ser dicionarizado. Krasilchik e Marandino (2004), apud Santos (2007, p. 479), entendem que o termo Alfabetização Científica já se consolidou na prática e, nesse sentido, as autoras consideram que a alfabetização já engloba a ideia de letramento. Assim, Alfabetização Científica, para Krasilchik e Marandino (2004, p.26), é definida como “capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre ciência e tecnologia”, sentido que se aproxima da definição de Chassot (2000, p. 34), que define o termo como “conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo em que vivem”. Sasseron e Carvalho utilizam a expressão “Alfabetização Científica” baseadas na ideia de alfabetização concebida por Paulo Freire. As autoras destacam que, para o pedagogo:
  54. 54. 54 “a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto.” (p.111, 1980). Assim pensando, a alfabetização deve possibilitar ao analfabeto a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que o cerca (2008, p.334). Mesmo reconhecendo a tendência, de um número significativo de autores, em considerar especificidades que justifiquem a diferenciação entre os termos AC/LC, neste trabalho foi adotado o termo Alfabetização Científica, por se entender que, na atualidade, o que mudou foi a concepção social da alfabetização. Entende-se que o se requer de uma pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que lhe seria exigido nos anos de 1950, meados do século XX. Do ponto de vista do uso social da escrita, o mundo contemporâneo exibe uma complexidade cada vez maior de circunstâncias de uso da leitura e da escrita, de modo que estas se tornam cada vez mais frequentes e variadas. O processo de alfabetização permite ao indivíduo que a ele se submete transitar, com eficiência e sem temor, numa intrincada trama de práticas sociais ligadas às atividades de leitura e escrita. Na mesma perspectiva, ao se adotar o termo AC, entende-se que o indivíduo alfabetizado cientificamente estará igualmente apto a atuar de forma consciente nos diversos espaços sociais por onde transita, optando por práticas coerentes com os valores relacionados à função social da atividade científica. Ainda nessa direção, espera-se que ele seja capaz de produzir e interpretar textos, fatos, notícias, decisões políticas, etc. nos mais variados graus de dificuldade, posicionando-se em virtude de propósitos igualmente variados que a vida em sociedade exige. Para Santos (2007), o conceito de alfabetização científica está presente na literatura da educação científica, isto porque o indivíduo a ela submetido não seria aquele que domina os termos e fórmulas científicas, mas aquele que conseguiria
  55. 55. 55 [...] compreender satisfatoriamente as especificações de uma bula de um medicamento; adotar profilaxia para evitar doenças básicas que afetam a saúde pública; exigir que as mercadorias atendam às exigências legais de comercialização, como especificação de sua data de validade, cuidados técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos; operar produtos eletroeletrônicos etc. Além disso, essa pessoa saberia posicionar-se, por exemplo, em uma assembleia comunitária para encaminhar providências junto aos órgãos públicos sobre problemas que afetam a sua comunidade em termos de ciência e tecnologia (p. 480). Para o autor, outro valor que recentemente tem sido agregado à concepção de AC é o cultural. Nessa perspectiva, o conhecimento científico é considerado parte da cultura humana, que possui processos próprios de produção de conhecimentos que resultam da atividade da mente por meio do desenvolvimento de atividades específicas e preponderantemente de natureza experimental. Na atualidade, o modelo de ensino de Ciências predominante no cenário educacional brasileiro demanda a elaboração de um novo perfil curricular que incorpore ações pedagógicas que superem as atuais, sem o quê estaria inviabilizada a educação científica na perspectiva da AC. Mesmo sendo vastos os domínios em que as mudanças metodológicas precisam ser implantadas, Santos (2007, p. 483) afirma que três aspectos vêm sendo amplamente considerados: a natureza da ciência, a linguagem científica e os aspectos sócio-científicos. Esses aspectos relacionam domínios que necessariamente precisam ser incorporados às práticas docentes no ensino de Ciências. Quanto à natureza da ciência, Santos (2007) entende que aprender ciência implica compreender como os cientistas trabalham e quais as limitações de seu campo de estudo, daí a indicação de inserir conhecimentos de história, filosofia e sociologia da ciência. Mais que acrescentar conteúdos ao extenso plano da disciplina, a inclusão desses conhecimentos é essencial para que o discente entenda a ciência com a limitação de uma atividade humana e não como atividade neutra, asséptica, descolada da realidade sócio-cultural da humanidade. Essa compreensão da noção da provisoriedade e da incerteza das teorias

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