1. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS
UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II
NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS
MÍRIAM MOREIRA DUQUE
Orientador: Profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araújo.
NILÓPOLIS
2010

2. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS
UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II
NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS
MÍRIAM MOREIRA DUQUE
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro, como parte dos requisitos para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araujo
NILÓPOLIS
2010

3. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS
UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II
NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS
MÍRIAM MOREIRA DUQUE
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro, como parte dos requisitos para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Aprovada em ____ de ________ de 20__
Banca Examinadora
____________________________________
Profª. Drª Flávia Monteiro de Barros Araujo
Presidente da Banca
Universidade Federal Fluminense
____________________________________
Profª Drª Maylta Brandão dos Anjos – Membro interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
____________________________________
Profª Phd. Edil Vasconcellos de Paiva – Membro externo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
NILÓPOLIS
2010

4. Agradecimento
Agradeço...
A intercessão de Maria Santíssima junto a Deus, que guiou meu caminho nesta jornada e
me concedeu a virtude da perseverança para consolidar esta etapa da minha vida.
A minha querida orientadora, que confiou na minha capacidade de aprendizagem e,
pacientemente, me ensinou a amadurecer a escrita, o discurso e a prática de uma
pesquisadora.
Às representantes do Laboratório de Currículos, que colaboraram para o desenvolvimento
desta pesquisa e que foram extremamente atenciosas.
Às professoras do Colégio Pedro II, que me receberam e aceitaram o desafio de integrar
esta pesquisa, colaborando com informações e permitindo a produção do documentário
com o relato da experiência vivida.
A toda a minha família, em especial a minha mãe e aos meus filhos, pelo apoio irrestrito,
preocupação e interesse, além da compreensão pelas minhas ausências.
Ao meu marido, que sempre incentivou meu crescimento acadêmico, profissional e
pessoal, sendo capaz de compreender meus momentos de ausência como esposa e minhas
inquietações, contribuindo imensamente para esta conquista.
Aos amigos do IFRJ, companheiros de todo momento, que dividiram experiências e
compartilharam reflexões sobre esta pesquisa.
À Anna Rosaura, pela determinação, competência técnica e paixão com que desenvolveu o
projeto do documentário produzido neste trabalho.
Finalmente, às amigas da “Chama”, que indiretamente contribuíram para manter em mim a
força para conclusão deste projeto e, em especial, à Vânia Dutra pela colaboração direta na
revisão do trabalho.

5. A principal meta da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir
o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.
Jean Piaget

6. RESUMO
A disciplina de Ciências na Unidade São Cristóvão I, do Colégio Pedro II, apresenta, nos
últimos anos, um bom índice de aprovação escolar. De acordo com as estatísticas da
escola, um número reduzido de alunos é retido nesse componente, apontado pelos
discentes como um dos mais motivadores. Essa realidade difere daquela tradicionalmente
encontrada em muitas escolas de primeiro segmento, onde o ensino de ciências é
considerado enfadonho, teórico, expositivo, pouco enfatizado em relação às outras áreas do
conhecimento. Contrariando a perspectiva tradicional, a proposta curricular construída na
instituição para a área de Ciências nos anos de 1980, do 1º ao 5º ano do ensino
fundamental, teve como eixo principal a atividade prática. Para desenvolver as atividades
práticas, foi criado, pelo corpo docente, o Laboratório de Ciências (LC). A peculiaridade
do trabalho pedagógico realizado, sobretudo, no espaço do laboratório, despertou o
interesse pela realização desta pesquisa. O trabalho investigativo recuperou o processo de
implantação da proposta curricular nos anos de 1980. O resgate e análise daquela
experiência contribuíram para a compreensão dos processos de construção do saber
docente, enfatizando a importância da formação continuada para a implantação de novas
metodologias no ensino de ciências. No campo da formação continuada, o trabalho pode
sugerir, para a comunidade educacional, um processo bastante viável de ser implementado,
principalmente por não demandar investimentos extraordinários. Já para o campo do
ensino de Ciências, especialmente por tratar-se de experiência nas séries iniciais, em que a
ocorrência de atividades práticas na área não constitui atividade usual, este estudo pode
apontar sugestões de encaminhamentos metodológicos significativos para a prática
docente.
Palavras-chave: Atividades Práticas; Ensino de Ciências; Formação Continuada.

7. ABSTRACT
The discipline of Sciences in the campus of São Cristóvão I, Pedro II school, has, in the
last years, presented a good approval rating. According to the statistics of the school, a
small number of students is retained in this component, appointed, by the students, as one
of the most motivating. This situation differs from the one that is traditionally found in
many schools of the first segment, where the science education is considered boring,
theoretical, expositive, rather emphatic in comparison to other areas of knowledge.
Contrary to the traditional view, the proposed curriculum built on the institution to the area
of science in the 1980s, from 1st to 5th year of elementary school, had the center line on
practical activity. To develop practical activities, was created by the teachers the Sciences
Laboratory (SL). The peculiarity of the pedagogical work performed, mainly, in the
laboratory, awakened interest in conducting research. The investigative work rescued the
implementation process of the proposed curriculum in the 1980s. The recovery and
analysis of this experience contributed to the understanding of the processes of teaching
knowledge, emphasizing the importance of the continuing education for the
implementation of new methodologies in science education. In the field of continuing
education, the work may suggest to the educational community a quite viable process to be
implemented, mainly because it does not require extraordinary investments. On the other
hand, for the field of science teaching, especially because it is developed with the initial
grades, where the occurrence of practical activities in the science area is not a usual
activity, this study may point out some suggestions to improve the methodological
orientation to the teaching practice.
Keywords: Continuing Education; Practical Activities; Science education

8. LISTA DE SIGLAS
AC
Alfabetização Científica
CPDOC
Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil
da Fundação Getúlio Vargas
CPII
Colégio Pedro II
CTS
Ciência Tecnologia e Sociedade
DGP
Diretoria de Gestão de Pessoal
EF
Ensino Fundamental
LC
Laboratório de Ciências
LC
Letramento Científico
LC/SEE
Laboratório de Currículo da Secretaria de Educação do Estado do Rio de
Janeiro
OCDE
Organization for Economic Cooperation and Development
PAP
Programa de Assessoria Pedagógica
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PGE
Plano Geral de Ensino
PISA
Programme for International Student Assessment
PNUD
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RA
Região Administrativa
ROSE
The Relevance of Science Education
SAAC
Setor de Atividades Artísticas e Culturais
TIMSS
Third International Mathematics and Science Study
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICEF
Fundo das Nações Unidas para a Infância

9. LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Formação acadêmica e experiência profissional das entrevistadas .................. 34
Tabela 2 – Unidades didáticas – Ciências ........................................................................ 83
Tabela 3 – Unidades didáticas – Ciências ........................................................................ 86
Tabela 4 – Unidades didáticas –Ciências ......................................................................... 87
Tabela 5 – Plano de unidades didáticas – 1o segmento do EF. .......................................... 95
Tabela 6 – Formação Docente ....................................................................................... 104
Tabela 7 – Formação Continuada : Assessoria ............................................................... 106
Tabela 8 – Formação Continuada: planejamento coletivo .............................................. 107
Tabela 9 – Formação Continuada: reflexão sobre a prática............................................. 107
Tabela 10 – Objetivos do ensino de Ciências ................................................................. 113
Tabela 11 – Concepção do Ensino de Ciências .............................................................. 114
Tabela 12 – Laboratório de Ciências.............................................................................. 116
Tabela 13 – Construção coletiva do trabalho.................................................................. 120

10. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 12
CAPÍTULO 1 – O PERCURSO DA PESQUISA ........................................................... 19
1.1 Da caracterização da instituição: por que o Colégio Pedro II?......................................23
1.2 Breve histórico do Colégio Pedro II...............................................................................25
1.3 A Unidade São Cristóvão I.............................................................................................28
1.4 Os sujeitos da pesquisa...................................................................................................31
1.5 A trajetória da investigação............................................................................................35
CAPÍTULO 2 – BREVE TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL .... 41
CAPÍTULO 3 – ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS.................... 50
3.1 Ciência, Tecnologia e Educação Científica....................................................................50
3.2 Educação Científica........................................................................................................52
3.3 Atividade Prática............................................................................................................59
CAPÍTULO 4 – FORMAÇÃO CONTINUADA COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO
DE SABERES................................................................................................................. 66
CAPÍTULO 5 - DOS PLANOS GERAIS DE ENSINO PRODUZIDOS NOS ANOS DE
1980: construções e reconstruções ................................................................................... 80
5.1 O ensino de Ciências no primeiro Plano Geral de Ensino ........................................... 80
5.2 O PGE de 1985.......................................................................................................... 84
5.3 O PGE de 1986.......................................................................................................... 88
5.4. O PGE de 1988......................................................................................................... 98
CAPÍTULO 6 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DE
CIÊNCIAS..........................................................................................................................103

11. CAPÍTULO 7- APRESENTAÇÃO DO PRODUTO FINAL...........................................123
CONSIDERAÇÕES FINAIS: ..................................................................................... 127
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 133
Anexo I – ROTEIRO DE ENTREVISTA - DOCENTES .............................................. 140
Anexo II – ROTEIRO DE ENTREVISTA - ASSESSORES ......................................... 141
Anexo III – ROTEIRO DE ENTREVISTA - CHEFE DE DEPARTAMENTO............ 142
Anexo IV – CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL ........................ 144
Anexo V – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ e TEXTO ........................ 145
Anexo VI – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ e TEXTO DE MENOR.. 146
Anexo VII – BILHETE AOS PAIS DOS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DA
PESQUISA ................................................................................................................... 147

12. 12
INTRODUÇÃO
A área de Ciências, no primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio
Pedro II, apresenta, nos últimos anos, um bom índice de desempenho escolar por parte dos
alunos, se comparado com as demais disciplinas ministradas nessa etapa escolar. As
estatísticas da escola evidenciam que poucos alunos são retidos nesse componente
curricular, considerado pelos alunos um dos mais motivadores.
Tal realidade difere daquela tradicionalmente encontrada em muitas escolas
públicas, onde o ensino de ciências, no primeiro segmento, é considerado teórico,
expositivo, pouco valorizado em relação às outras áreas do conhecimento e, muitas vezes,
ministrado como apêndice curricular obrigatório, principalmente nas séries iniciais.
Contrariando essa perspectiva, a proposta curricular desenvolvida na instituição,
construída nos anos de 1980 e ressignificada ao longo das décadas posteriores, buscou
valorizar a área, enfatizando a sua importância na formação humana, principalmente no
que diz respeito à sua contribuição para o desenvolvimento do espírito investigativo dos
alunos. Para tanto, o programa proposto para a área de Ciências, do 1º ao 5º ano do
fundamental, teve como fundamento uma nova concepção de ensino de Ciências e como
eixo principal, o desenvolvimento de atividades práticas.
A elaboração dos programas de atividades práticas para o ensino de Ciências está
relacionada ao processo de implantação do primeiro segmento da Educação Fundamental
no Colégio Pedro II, nos anos de 1980, instituição que, à época da criação da Unidade I
(Pedrinho), já contava com cento e quarenta e sete anos de existência. Para a instituição,
que possuía uma grande experiência no segundo segmento do ensino fundamental e médio,
mergulhar em um projeto para atender a uma clientela com faixa etária e especificidades

13. 13
tão diferentes, mais que um desafio, demandou boa vontade política, determinação e
investimento em “capital humano”.
Para além da demanda da organização curricular e administrativa do novo
segmento escolar, a criação dos Pedrinhos constituiu-se no primeiro e único espaço de
acesso democrático ao Colégio Pedro II, que, até então, tinha, como única forma de
ingresso, a prova de seleção – processo este que, na maior parte das vezes, viabiliza o
acesso à camada de alunos que frequentou cursinhos preparatórios1.
A criação dos Pedrinhos operou uma transformação na estrutura quase que
sesquicentenária da instituição. Para implantar o primeiro segmento, foram selecionados,
através de concurso público, novos professores. Esse grupo era composto por docentes
formados obrigatoriamente no Curso Normal, mas com trajetórias acadêmicas
diversificadas, o que tornava a equipe multidisciplinar quanto ao curso de graduação. O
ingresso do novo grupo foi cercado de expectativas e exigências.
Para elaborar a proposta pedagógica do primeiro segmento do Ensino Fundamental,
a equipe de docentes contou com a assessoria do Laboratório de Currículos2, que
desenvolveu o denominado Programa de Assessoria Pedagógica. Além de oferecer cursos
em que eram discutidas teorias da aprendizagem, de autores sócio-interacionistas, o
programa previa o acompanhamento da implantação do novo currículo por cerca dois anos
e meio. Nos cursos, divididos em módulos, era debatida a fundamentação teórica. Nos
encontros, realizados quinzenalmente com as assessoras, eram examinadas e discutidas as
atividades elaboradas pelos docentes para a sala de aula. A assessoria enfatizava a
1
A frase célebre do diretor geral do Colégio à época destaca o quanto a criação dos Pedrinhos contribuiu
para a democratização do acesso à instituição. Em discurso oficial, o gestor da instituição afirmou, referindose à democratização do acesso, que “os alunos do Colégio Pedro II amorenaram”.
2
O Laboratório de Currículos constituía um órgão da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro,
especialmente criado para orientar ações no campo da educação do novo Estado do Rio de Janeiro, surgido
com a fusão dos antigos Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, no Governo Faria Lima (1975-1979).

14. 14
importância da implementação de um ensino ativo na instituição, destacando que os
professores deveriam aprender a não dar repostas prontas e, sim, a fomentar a participação
dos alunos. O trabalho encerrava dificuldades para os docentes, que eram levados a
estudar, a refletir e a questionar práticas e modelos apreendidos em seus cursos de
formação.
No âmbito da implantação da referida proposta curricular, foi criado, pelo corpo
docente, o Laboratório de Ciências (LC), espaço destinado ao desenvolvimento das
atividades práticas. A peculiaridade do trabalho pedagógico realizado, sobretudo, no
espaço do laboratório, despertou alguns questionamentos acerca dos caminhos adotados
pelo ensino de ciências no primeiro segmento do Colégio Pedro II. Como foram definidas
as diretrizes para o ensino de Ciências no primeiro segmento? Que objetivos estavam
delineados para o ensino de Ciências nas séries iniciais durante o período estudado? Houve
preocupação com a inserção de atividades práticas desde o início? Que concepção de
ensino de Ciências está inserida na proposta pedagógica da instituição? Como os
professores se viram no processo de elaboração da proposta? Que espaço foi reservado à
contribuição do docente na elaboração curricular, numa instituição reconhecidamente
tradicional? Qual a contribuição do programa de formação continuada para a consolidação
de novas práticas pedagógicas na instituição?
Essas indagações despertaram o interesse pela compreensão dos fatores que
colaboraram para a implantação e a consolidação da proposta de ensino de Ciências
evidenciada pelos bons resultados apresentados pela área. O foco dirigiu-se para o
processo de implantação da proposta curricular para o Ensino de Ciências, construída pelos
docentes do primeiro segmento do Ensino Fundamental (EF) da Unidade São Cristóvão I,
do Colégio Pedro II do Rio de Janeiro (CP II), nos anos de 1980. A escolha da unidade
escolar de São Cristóvão decorre do fato desta ter sido a primeira a implantar o primeiro

15. 15
segmento na instituição, cabendo à sua equipe de docentes a formulação do Projeto
Político Pedagógico (PPP) do primeiro segmento do ensino fundamental, quando ainda não
havia determinação legal para a definição do Projeto Pedagógico para todas as escolas3.
Sem desconhecer que o problema delimitado encerra diversos caminhos de análise,
a investigação buscou reconstruir o processo de implantação da área de Ciências, no
primeiro segmento do EF, nos anos de 1980. O exame desse processo apontou para a
importância do espaço de planejamento como estratégia de formação continuada. A
indagação acerca dos fatores que influenciaram a consolidação da área, e o consequente
bom desempenho dos alunos em ciências, evidenciou a existência da construção coletiva
do trabalho pedagógico como prática regularmente prevista no planejamento institucional.
A realização de reuniões institucionais sistemáticas nas quais o programa em gestação era
debatido, revisto, recontextualizado à luz de teorias da aprendizagem, avidamente lidas
pelo grupo, emergiu como uma hipótese importante, que teria contribuído para a
implementação da proposta. Nessas reuniões, o debate entre os docentes era oportunizado,
promovendo a adequação e a renovação das atividades pedagógicas cotidianas com ênfase
na construção de novas propostas de práticas para a aula de laboratório. Além das reuniões
de planejamento, ocorriam encontros de estudos organizados no âmbito do Programa de
Assessoria Pedagógica. O desafio não foi pequeno, mas auxiliou o grupo a delinear um
caminho que foi incorporado à rotina da escola, não mais sob a forma de assessoramento,
mas nas reuniões institucionais de planejamento. O resultado foi uma proposta para o
ensino de Ciências que, ressignificada ao longo dos anos, valorizou a importância da
participação dos alunos nas atividades práticas.
Assim, como objetivo central deste trabalho, destaca-se:
3
Tal determinação foi estabelecida com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96.

16. 16
analisar o processo de implantação da proposta de ensino de Ciências, elaborada nos anos
de 1980, para o primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II, que teve
como eixo principal o desenvolvimento de atividades práticas.
Como objetivos específicos:
recuperar o Programa de Assessoria Pedagógica, realizado nos anos de 1980, analisando a
sua contribuição para a consolidação da proposta curricular para o ensino de ciências;
analisar a importância do espaço institucional de planejamento como estratégia relevante
de formação continuada para a construção de práticas pedagógicas bem sucedidas;
debater a importância e o papel das atividades práticas para o desenvolvimento da
educação científica, na perspectiva da alfabetização científica, na escola básica;
identificar fatores que colaboraram para a implementação da proposta de ensino de
Ciências, evidenciada pelos bons resultados apresentados pelos alunos nessa área do
conhecimento.
Elaborar um documentário a partir dos dados produzidos nessa investigação, relatando o
processo vivenciado nos anos de 1980, que resultou na implantação de uma nova
concepção de ensino de ciências na instituição.
Acredita-se que a presente pesquisa, ao promover a recuperação e a análise daquela
experiência, pode contribuir para a compreensão dos processos de construção do saber
docente e para o desenvolvimento do ensino de Ciências. No campo da formação
continuada, o trabalho pode sugerir, para a comunidade educacional, um processo bastante
viável para ser implementado. Já para o campo do ensino de Ciências, especialmente por
tratar-se de experiência na área do 1º ao 5º ano, em que a ocorrência de atividades práticas
na área não constitui atividade usual, este estudo pode apontar sugestões metodológicas
significativas para a prática docente.

17. 17
Este trabalho está estruturado em sete capítulos. No primeiro capítulo, dedicado à
discussão dos aspectos metodológicos, descreveram-se os procedimentos e os critérios
adotados para a delimitação do foco da investigação e o percurso da pesquisa.
No capítulo seguinte, é apresentado um retrospecto histórico da inserção da
disciplina de Ciências no currículo escolar brasileiro, recuperando-se o processo de
constituição da área. Buscou-se destacar as transformações operadas no ensino de
Ciências, relacionando-as ao contexto histórico. O objetivo foi detectar os eixos principais
das discussões disseminadas nas últimas décadas que informaram o currículo de Ciências
na educação básica.
No terceiro capítulo, é organizada uma discussão acerca do que pode ser
considerado como atividade prática no ensino de Ciências, levando-se em conta a
necessidade de delimitação de um conceito. Ressalta-se que as novas exigências
educacionais, decorrentes do contexto atual de transformações rápidas, desafiam os
docentes a elaborar propostas didático-metodológicas que superem o modelo tradicional de
ensino de Ciências. A necessidade de renovação do ensino de Ciências está relacionada ao
investimento na educação científica. A concepção de educação científica, na perspectiva da
Alfabetização Científica (AC), tratada nesta seção, remete à necessidade de ressignificar as
práticas em todos os níveis da educação formal, sobretudo nas séries iniciais da educação
básica.
No quarto capítulo, considerando o foco na formação continuada, buscou-se
rastrear a literatura recente do campo. A finalidade é trazer elementos teóricos que possam
contribuir para iluminar os resultados obtidos nas entrevistas e na pesquisa documental.
Para tanto, são mapeados conceitos como saber docente, prática reflexiva e formação
continuada de professores.

18. 18
A discussão acerca dos Planos Gerais de Ensino (PGE), documentos elaborados no
Colégio Pedro II, que norteiam a organização curricular, é exposta em um capítulo
subsequente. Foram examinados os quatro documentos produzidos para a área de Ciências
entre os anos de 1984 e 1988.
No penúltimo capítulo, apresenta-se a análise dos dados produzidos nas entrevistas.
A elaboração de considerações trazidas nesta seção teve por base a organização dos dados
em categorias de análise, construídas a partir das recorrências verificadas no conteúdo das
entrevistas com os sujeitos envolvidos na pesquisa.
O último capítulo apresenta o produto final do trabalho investigativo e propõe
algumas estratégias de utilização deste material para a realização de atividades em cursos
de formação de professores.
Nas considerações finais, são veiculadas algumas conclusões e apontadas algumas
pistas para novos estudos, reconhecendo com clareza suas limitações e o caráter provisório
inerente ao trabalho científico.

19. 19
CAPÍTULO 1 – O PERCURSO DA PESQUISA
A pesquisa em educação deve contribuir para uma melhor compreensão da
realidade, não perdendo de vista as possibilidades de delinear estratégias para interferir
neste contexto, com o objetivo de transformá-lo.
A literatura assinala que a validade dos resultados de um trabalho científico está
relacionada à utilização de critérios teórico-metodológicos adequados, o que significa
afirmar que uma pesquisa deve ter como pressuposto o rigor metodológico, contando com
um aparato metodológico claro e coerente.
Nesse sentido, é importante que o investigador considere duas diferentes posturas
que podem comprometer os resultados da pesquisa, como alerta Minayo (1995): por um
lado, o risco de endeusar as técnicas, o que “produz um formalismo árido ou respostas
estereotipadas”; por outro, o “seu desprezo”, que, na opinião da autora, “leva ao empirismo
sempre ilusório em suas conclusões ou a especulações abstratas e estéreis” (p.16).
A pesquisa em tela procura não perder de vista as recomendações de Minayo. A
realização do trabalho envolveu diversas etapas. Na primeira, foi organizada a revisão da
literatura, com ênfase no campo do ensino de Ciências e da formação de professores. O
exame da literatura iluminou as interpretações produzidas, possibilitando o debate acerca
da relevância das atividades práticas para o ensino de Ciências e a importância da criação
dos espaços de trocas de experiências entre os professores. Na segunda, foram examinados
os documentos oficiais da instituição, procurando-se detectar alterações no programa de
Ciências, tendo em vista a construção de uma proposta cujo eixo recaía sobre as atividades
práticas. Foram realizadas, também, entrevistas semiestruturadas com indivíduos que
participaram do processo durante o período focalizado, tendo como objetivo a reconstrução
da experiência. Ainda nessa etapa, no âmbito da escola, ocorreram as observações. Estas

20. 20
foram realizadas durante as reuniões institucionais de planejamento e tiveram como foco o
processo de seleção e construção das atividades práticas que seriam utilizadas
posteriormente na elaboração do produto final deste trabalho.
Neste capítulo, são debatidos os aspectos metodológicos da pesquisa e a trajetória
traçada. São apresentados os critérios que orientaram a escolha do Colégio Pedro II (CPII)
e, em especial, da Unidade Escolar São Cristóvão I (USCI). Há também a apresentação do
perfil dos sujeitos envolvidos na pesquisa, bem como as técnicas e instrumentos de
produção de dados. As análises produzidas foram subsidiadas pela teoria da análise de
conteúdo, tendo como base Laurence Bardin. Como assinala BORBOREMA (2008):
Bardin (2004) traz contribuições que evidenciam que historicamente a
análise de conteúdo transita entre o rigor metódico e a necessidade de ir
além das aparências, de realizar inferências, assumindo duas funções: a
função heurística ou o desejo de fazer descobertas e a função de
administração da prova, isto é, hipóteses que necessitam ser verificadas
(p. 93).
Considera-se importante ressaltar a contribuição de Bardin, para quem a análise de
conteúdo é um procedimento que recusa a compreensão de que os fatos possuem
transparência. Para o autor, a análise de conteúdo busca alcançar algo para além da simples
leitura do “real”, tentando investigar algo novo. Nessa perspectiva, persegue os objetivos
de superar incertezas e enriquecer a leitura dos fenômenos. Para Bardin (2004), a análise
de conteúdo constitui:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (p.37)
Segundo o autor, existem saberes nos conteúdos das mensagens que necessitam ser
identificados. Por conseguinte, o principal objetivo da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos aos conteúdos das mensagens. Assim, o papel do pesquisador, que

21. 21
Bardin chama de analista, é compreender o sentido da significação, mas também ficar
atento a outras significações que possam estar em segundo plano. De acordo com o autor,
“O analista é como um arqueólogo. Trabalha com vestígios: os documentos que pode
descobrir ou suscitar. Mas os vestígios são a manifestação de estados, de dados e de
fenômenos. Há qualquer coisa para descobrir por e graças a eles” (op.cit., p.34).
Como esclarecido anteriormente, a análise de conteúdo consiste em um conjunto de
técnicas de análise das comunicações. Entre as técnicas que compõem a análise de
conteúdo, Bardin cita a análise categorial, a análise de avaliação, a análise da
enunciação, a análise da expressão, a análise das relações e a análise do discurso.
A técnica adotada neste estudo foi a análise categorial. A análise categorial é a
mais antiga e a mais utilizada. Tem como dinâmica a divisão do texto em categorias,
segundo reagrupamentos por correspondência. Portanto, essa técnica consiste na
classificação dos diferentes elementos encontrados numa mensagem e no agrupamento
desses elementos por categorias identificadas pelo investigador. A primeira vista, pode-se
pensar que essa técnica se assemelha à análise documental, no entanto, o grande diferencial
está no processo de inferência.
Por fim, destaca-se que o uso da análise de conteúdo, neste processo investigativo,
foi importante para a captura de significados, sentidos e interpretações a partir das
experiências relatadas pelos docentes durante as entrevistas.
Tendo em vista o objetivo geral da pesquisa – analisar o processo de construção do
programa de atividades práticas, empreendido no CP II, nos anos de 1980 –, a realização
de um estudo de caso pareceu um percurso adequado. De acordo com Yin (apud GIL,
1999, p.23), “o estudo de caso é um estudo empírico que investiga um fenômeno atual
dentro do seu contexto de realidade e no qual são utilizadas várias fontes de evidência.”
Para o autor, a utilização de múltiplas fontes de evidência constitui o principal recurso de

22. 22
que se vale o estudo de caso para conferir significância a seus resultados. Isso torna a
coleta de dados no estudo de caso mais complexa, pois pode envolver tanto a coleta de
dados pessoais, que Gil (2002), chama de dados de gente, quanto de dados documentais,
ou de papel. Os dados podem ser produzidos mediante análise de documentos, entrevistas,
depoimentos pessoais, observação espontânea, observação participante e análise de
artefatos físicos.
Ressaltando ainda a importância da adoção criteriosa de recursos de coleta de
dados, Gil (op.cit.) recomenda que os resultados obtidos no estudo de caso devem ser
provenientes da convergência, ou da divergência, das observações obtidas de diferentes
procedimentos. Segundo o autor, dessa maneira se torna possível conferir validade ao
estudo, evitando que este fique subordinado à subjetividade da interpretação do
pesquisador.
Ainda segundo Gil, o estudo de caso pode ser desenvolvido em diferentes etapas,
contudo, não é possível encontrar consenso entre os teóricos que estudam o tema acerca de
quais devem ser essas etapas.
Dentre os vários itens de natureza metodológica, para o autor, o que apresenta
maior carência de sistematização é o referente à análise e à interpretação dos dados. Em
sua opinião, por valer-se de variados instrumentos de coleta de dados, o processo de
análise pode admitir que a interpretação dos dados seja de natureza predominantemente
qualitativa.

23. 23
1.1 Da caracterização da instituição: por que o Colégio Pedro II?
A escolha do Colégio Pedro II está relacionada à peculiaridade do trabalho
pedagógico desenvolvido na referida área curricular na instituição. A equipe de docentes
que elaborou a proposta curricular do primeiro segmento teve como princípio, na disciplina
de Ciências, as atividades práticas. Essa equipe, selecionada através de concurso público,
elaborou o currículo do primeiro segmento do Ensino Fundamental, formulando os
programas das disciplinas sob a forma de atividades integradas4.
Assinala-se que, em diversas escolas públicas, os docentes se limitam a
implementar adequadamente um currículo elaborado por instâncias superiores, em geral,
por órgãos de direção, ou mesmo secretarias de educação. Desse modo, o currículo
constitui uma interpretação de determinações emanadas por especialistas distantes da sala
de aula. Nesse contexto, segundo Lopes (2004), estabelece-se um embate: os dirigentes
questionam a escola por ela não conseguir se adequar às orientações curriculares, e os
educadores questionam os dirigentes por estes produzirem diretrizes de difícil
implementação e de cuja formulação não participaram. A experiência investigada foge a
essa lógica, tendo em vista o papel desempenhado pelos professores no processo. Essa
situação está relacionada ao fato de o Colégio Pedro II ser uma Autarquia Federal que
possui autonomia de gestão técnica e pedagógica, o que possibilita a criação de um espaço
de participação dos docentes na discussão do currículo da instituição.
Observa-se, ainda, que a escolha do Colégio Pedro II, além de atender aos objetivos
deste estudo, permitiu a ampliação das questões inicialmente delineadas, apontando para a
importância da prática como espaço de recontextualização das diretrizes curriculares
(LOPES, 2004). Para Lopes (op.cit., p. 116), é “importante superar a concepção prescritiva
4
Segundo a Lei n. 5692/71, em vigor no período focalizado na pesquisa, o currículo do primeiro segmento
era organizado sob a forma de atividades integradas.

24. 24
das políticas curriculares, que tenta limitar a produção de sentidos dos saberes docentes
gestados na prática cotidiana das salas de aula”. A autora compreende o espaço da
recontextualização como momento individual, singular e dialético, e considera que esse
processo é inerente ao fazer docente. Portanto, numa experiência como a relatada neste
estudo, o distanciamento entre o currículo prescrito e o vivido é significativamente
diminuído.
Outro aspecto relevante a ser mencionado, relacionado à escolha da instituição,
refere-se à formação acadêmica do corpo docente selecionado para implantar o primeiro
segmento do EF. Todos os novos professores tinham cursado a escola normal. Alguns,
entre eles, já possuíam nível universitário, mas em áreas bem diversificadas. Na mesma
equipe, existiam pedagogos, licenciados em Matemática, Biologia, Química, História,
Geografia, Letras, o que enriquecia a discussão curricular. As contribuições eram advindas
de diferentes campos do conhecimento.
Destaca-se, também, que, à época da implantação do primeiro segmento do EF, o
Colégio Pedro II já contava com uma experiência de cento e quarenta e sete anos de
existência. Esse lastro de experiência operou simbolicamente, aumentando o nível de
exigência e as expectativas depositadas no grupo de professores que compuseram a equipe
que se responsabilizou pela organização curricular do primeiro segmento do EF.
Com o objetivo de ilustrar a importância da experiência relatada neste trabalho,
cumpre situar a instituição escolhida no contexto da educação brasileira. Ressalta-se que os
resultados do trabalho alcançados estão relacionados às condições de trabalho do professor
e ao espaço que lhe é consentido ocupar. Necessário se faz esclarecer que, ao se utilizar a
expressão “espaço consentido”, não se excluem as lutas cotidianas constantemente
travadas no interior da escola. Entretanto, há que se reconhecer que, embora ainda distante

25. 25
do ideal, no Colégio Pedro II as condições de trabalho docente são superiores às de muitas
instituições de primeiro segmento do EF público do país.
1.2 Breve histórico do Colégio Pedro II
O Colégio Pedro II é uma instituição federal situada na cidade do Rio de Janeiro,
com grande tradição no cenário educacional do país. É a única instituição da rede federal
que, sem estar ligada a nenhuma universidade, oferece formação nos dois segmentos da
educação básica: Ensino Fundamental com nove anos e Ensino Médio com três, desde
1984.
A origem do Colégio Pedro II, conforme Andrade (1999), “remonta à primeira
metade do século XVIII, ao Abrigo dos Órfãos de São Pedro, obra de caridade da antiga
paróquia do mesmo nome, no centro da cidade do Rio de Janeiro.” De acordo com a
autora, o Bispo D. Antônio de Guadalupe fundou o Colégio dos Órfãos de São Pedro em
1733, por Provisão da Câmara Eclesiástica, e o transformou em Seminário de São Joaquim,
também por Provisão Eclesiástica, em 1739, sendo localizado em antigo casarão da Rua
Larga, atual Av. Marechal Floriano.
A autora relata que, em 1818, o Rei D. João VI extinguiu o Seminário de São
Joaquim, utilizando suas dependências para o aquartelamento dos soldados do Corpo de
Artífices e Engenheiros da Divisão Portuguesa, recém chegada o Brasil.
Em 1821, atendendo às súplicas de vários moradores, o Príncipe Regente
restabeleceu o Seminário de São Joaquim em seu prédio de origem. Por ocasião do período
de Regência Trina, em 1831, o Ministro do Império José Lino Coutinho mudou a natureza
do educandário religioso, implantando a habilitação para o trabalho, nas práticas de

26. 26
torneiro, entalhador, litógrafo, e a instrução militar, “exercício das armas”, para a
preservação da ordem pública. (ANDRADE, 1999)
Segundo Andrade, além do corpo docente constituído de intelectuais de renome, a
seletividade do corpo discente, marcada pelos exames de admissão, além dos programas de
ensino de base clássica e tradição humanística, e o pagamento das anuidades são fatores
que “deram ao ensino secundário oficial uma função de preparação dos alunos para o
ensino superior” (op.cit., p. 29 ). No século XIX, o Colégio de Pedro II era o único colégio
que conferia o Grau de Bacharel em Letras a seus formandos, o que significava ingresso
direto nos cursos superiores.
A partir de 1889, o Colégio Pedro II sobreviveu a períodos de crise institucional,
com a perda de seu patrono Pedro II, a mudanças de nome (Instituto Nacional de Instrução
Secundária / Ginásio Nacional) e a alterações da política educacional efetuadas com as
Reformas de Ensino. Apesar da perda de privilégios legais (extinção do Título de Bacharel
em Ciências e Letras), de acordo com Andrade, o colégio continuou constituindo uma
referência para o ensino secundário, em que buscavam-se espelhar ginásios estaduais e
escolas particulares.

27. 27
Figura 1 Colégio Pedro II
Fonte: Andrade (2009)
Observa-se que há, na instituição, certo sentimento de orgulho, evidenciado pelos
atores da comunidade escolar. A imagem do Colégio Pedro II, como um referencial de
ensino de qualidade, está presente nas expectativas das diversas gerações de pais que
matriculam seus filhos na instituição.
Na atualidade, a instituição possui unidades, na cidade do Rio de Janeiro, em seis
bairros: Centro, Humaitá, Tijuca, Engenho Novo, São Cristóvão e Realengo, e unidades
“descentralizadas”, nos municípios de Niterói e Duque de Caxias. Todas elas subordinadas
às mesmas orientações administrativas e pedagógicas, desenvolvendo proposta curricular e
diretriz de avaliação idênticas.
Os chamados “Pedrinhos”, unidades que trabalham com o primeiro segmento do
ensino fundamental, são quatro: Tijuca I, Humaitá I, Engenho Novo I e São Cristóvão I.
Essas escolas foram criadas em meados dos anos de 1980 e fazem parte, portanto, da
história recente da instituição. A primeira delas foi a de São Cristóvão, fundada em

28. 28
fevereiro de 1984, pelo diretor geral à época, professor Tito Urbano da Silveira (19791988). Em 2010, foi inaugurada mais uma unidade voltada para o primeiro segmento no
bairro de Realengo no Rio de Janeiro.
1.3 A Unidade São Cristóvão I
O ingresso dos alunos na Unidade São Cristóvão I5 se dá através de sorteio público.
Conforme dados produzidos a partir da secretaria escolar da Unidade, verifica-se que há,
em relação ao local de moradia dos alunos, uma grande diversidade. De acordo com os
relatórios pesquisados, é possível observar que a procura da população local pelas vagas na
instituição não é superior à de candidatos residentes em outros bairros do Rio de Janeiro.
Os relatórios escolares informam que, de modo geral, o corpo discente da Unidade
São Cristóvão I é formado por alunos que têm expectativas variadas em relação à escola.
Chegam ao colégio trazendo repertórios culturais diversos e experiências pessoais bastante
distintas relacionadas à condição sócio-econômica da família.
A dinâmica da unidade escolar sempre foi a de garantir espaço para a diversidade,
promovendo a discussão de estratégias pedagógicas que dessem conta do desafio de lidar
com essa realidade. Antecedendo o trabalho de organização das turmas, no período de
“adaptação”, os alunos que ingressam no primeiro ano sempre passam por uma “testagem”,
avaliação escrita, cujo objetivo é mesclar6 os alunos, numa tentativa de combater a imagem
ilusória da homogeneidade.
5
A Unidade São Cristóvão, devido ao seu tamanho, foi dividida em áreas: Unidade São Cristóvão I –
destinada ao primeiro segmento do EF; Unidade São Cristóvão II – destinada ao segundo segmento do EF;
Unidade São Cristóvão III – destinada ao Ensino Médio; e Complexo Educacional de São Cristóvão – área
comum de atendimento.
6
Colocar, na mesma turma, alunos em níveis de aprendizado diferentes, propositalmente.

29. 29
O corpo docente e os demais funcionários técnico-administrativos são, em sua
maioria, funcionários do quadro permanente da instituição. Há um total de 105 docentes.
Destes, 89 pertencentes ao Departamento do Primeiro Segmento7; 05, ao Departamento de
Educação Musical; 05, ao Departamento de Desenho e Educação Artística; e 06, ao
Departamento de Educação Física e Folclore. Dentre os professores do Departamento de
Primeiro Segmento, 03 se encontram na equipe da direção8; 08, na coordenação
pedagógica de área9; 05, na Orientação Pedagógica de série10; 04 atuam na coordenação de
turno11; e os demais atuam em sala de aula, nas áreas de Núcleo Comum, Literatura,
Laboratório de Informática, Laboratório de Ciências e Sala de Leitura12.
No ano letivo de 2009, a unidade escolar São Cristóvão I contava com 980 alunos,
divididos em quarenta turmas e distribuídos nos cinco anos do primeiro segmento do
Ensino Fundamental. O horário regular de aula, no primeiro turno, era de 7:00 a 12:00h e,
no segundo turno, de 13 a 18h. Havia um intervalo de 30 minutos de recreio. No primeiro
segmento do EF, não há aulas regulares aos sábados – como acontece com o segundo
segmento do Ensino Fundamental e com o Ensino Médio –, sendo reservados esses dias
para a realização de reunião de pais e atividades pedagógicas variadas, como feiras e
exposições, além das tradicionais festas juninas e da família13.
7
O Departamento do Primeiro Segmento é formado por professores que atuam nas séries iniciais, do 1º ao 5º
ano.
8
Um diretor e dois adjuntos.
9
O coordenador pedagógico de área atua na organização vertical dos componentes curriculares. Há um para
cada uma das áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Artes, Música, Literatura e
Educação Física, do 1º ao 5º ano.
10
Os orientadores pedagógicos atuam no planejamento da série. Há um Orientador para cada ano, do 1º ao 5º
ano.
11
A coordenação de turno tem tarefa ligada à administração dos turnos, e sua atuação envolve o trabalho com
todos os atores da comunidade escolar, mais especificamente junto aos funcionários técnico- administrativos
da escola e pais. Essa função é ocupada exclusivamente por docentes.
12
Dados relativos ao ano letivo de 2009.
13
A Unidade Escolar São Cristóvão I optou por realizar uma festa da família – atividade em que a família do
aluno é convidada a ir ao colégio para participar de atividades variadas e oficinas diversas em companhia do
aluno, em substituição às tradicionais festas de dia das mães e dos pais. Tais atividades curriculares são
facultativas, e, na opinião dos gestores, têm atendido melhor às necessidades da comunidade não só em
função dos novos arranjos familiares, quanto ao horário dos pais.

30. 30
A U.E. São Cristóvão I conta com um complexo educacional no qual estão
inseridos: um horto botânico, um teatro (Teatro Mário Lago), uma piscina semi-olímpica e
três espaços culturais. O “Espaço Cultural do Colégio Pedro II” oferece um hall para
exposições e divulgação de trabalhos em pintura, gravura, fotografia e outras formas de
manifestações artísticas; o “Espaço Musical” desenvolve atividades programadas por
professores do Departamento de Educação Musical, como aula de instrumentos de sopro,
cordas e percussão, e canto coral. O Setor de Atividades Artísticas e Culturais (SAAC),
vinculado ao Departamento de Educação Física e Folclore, desenvolve atividades de dança
e teatro. Esses espaços adjacentes à U.E. São Cristóvão I oferecem atividades facultativas
aos alunos, podendo ser utilizados também para o desenvolvimento de atividades
curriculares regulares inseridas nos planejamentos pedagógicos.
A Unidade Escolar São Cristóvão I possui dois pavimentos, sendo a parte superior
ocupada integralmente com salas de aula, perfazendo o total de vinte salas.
Atualmente, a U.E. São Cristóvão I possui três salas de Educação Artística, duas
destinadas às atividades plásticas e outra para o desenvolvimento de atividades cênicas,
duas salas de Música, duas de Literatura, almoxarifado, Laboratório de Informática, duas
salas de reunião, setor de multimeios, sala de coordenação pédagógica dividida em dois
ambientes, sala do Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP)14, Laboratório
de Ciências, mecanografia, secretaria, copa, gabinete da direção, sala da direção adjunta,
sala da coordenação de turno, sala de professores, biblioteca escolar, dois auditórios,
cantina, refeitório, três pátios internos cobertos, dois descobertos, banheiros femininos e
masculinos em cada andar.
14
O SESOP congrega as funções do Serviço de Orientação Educacional e da Supervisão Pedagógica.

31. 31
1.4 Os sujeitos da pesquisa
Ao apresentar o perfil dos sujeitos15 envolvidos na pesquisa, é preciso destacar que
todos são professores. Há docentes que pertencem ao quadro permanente do Colégio Pedro
II e outros que, por ocasião da elaboração da proposta pedagógica do primeiro segmento
do ensino fundamental, integraram o corpo de Assessores Pedagógicos do Laboratório de
Currículos.
Ao se optar por dar voz aos professores que participaram diretamente da
implantação do primeiro segmento do Colégio Pedro II, houve a intenção de resgatar o
processo vivido, de investigar a trajetória de construção do currículo de Ciências, tentando
detectar os fatores que contribuíram para os resultados tradicionalmente alcançados nessa
área. O foco recaiu sobre aqueles que participaram das diferentes etapas de construção e
implementação da proposta.
Com esse objetivo, foram selecionadas três docentes que estiveram envolvidas no
ensino de Ciências, no período estudado, e que atuam há pelo menos vinte anos na área.
Essas professoras deram aulas de Ciências, atuaram no Laboratório de Ciências e
ocuparam a coordenação pedagógica da disciplina. O cuidado na seleção dos indivíduos foi
um ponto relevante para a realização da pesquisa. A possibilidade de se encontrarem atores
com esse perfil só foi possível devido à característica peculiar da instituição, na qual, em
função da organização curricular, é possível ter professor não polivalente16 no primeiro
segmento do EF.
15
Visando preservar as identidades dos sujeitos envolvidos, não foram mencionados seus nomes.
No Colégio Pedro II, os 1º, 2º e 3º anos têm professor polivalente. No 4º ano, há um docente para Língua
Portuguesa e Estudos Sociais, e outro para Matemática e Ciências. No 5º ano, há um professor para cada uma
das áreas. O professor de laboratório atua exclusivamente no laboratório, desenvolvendo atividades práticas
para as quatro séries.
16

32. 32
Outra professora selecionada desempenhou a função de Chefe de Departamento no
período da criação dessa instância institucional. Cabe ressaltar que, desde a sua criação em
1985, esse departamento possui o maior colegiado da instituição.
Devido à inexperiência da instituição com as séries iniciais do Ensino Fundamental
implantadas em 1984, o departamento possuía significativa autonomia. A iniciativa de
elaborar um programa de capacitação docente partiu dessa primeira chefia, e tinha o
objetivo de dar “uma cara” ao trabalho do primeiro segmento. É importante destacar que já
havia perspectiva de implantação desse segmento nas demais unidades do colégio.
Foram selecionadas, ainda, duas das cinco professoras que compunham a equipe de
assessores do Laboratório de Currículos. Uma delas tinha sob sua orientação a área de
Ciências e a outra, a área de Estudos Sociais. A escolha da Assessora de Estudos Sociais
foi baseada na ênfase que era dada às atividades práticas na elaboração da proposta
curricular da área.
O processo de localização das professoras/assessoras demandou pesquisa nos
órgãos nos quais atuaram antes de se terem aposentado. A estratégia funcionou
parcialmente, tendo sido necessário, ainda, recorrer à investigação verbal junto a outros
docentes, num trabalho de pesquisa “boca a boca”, para se conseguir o contato de uma das
professoras. A docente em questão, além de estar a mais tempo afastada de suas atividades
profissionais, havia se mudado para outro município do RJ.
Apresentamos abaixo alguns critérios adotados para a seleção das professoras17 que
participaram da pesquisa. Todas são docentes que:
a) vivenciaram o processo de implantação do programa de Ciências;
17
Foi adotado o gênero feminino, pois todos os entrevistados são do sexo feminino. No trato geral dos dados,
bem como nas citações exemplificadoras, não foram identificados os entrevistados, utilizando-se, com efeito,
apenas as letras A,B,C,D,E e F para citá-los, precedidas pela identificação entrevistada, sempre no feminino.

33. 33
b) estiveram envolvidas em propostas pedagógicas que valorizavam atividades
práticas;
c)
participaram do Programa de Assessoria Pedagógica, implantado por ocasião
da elaboração da proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental.
Houve o cuidado para que os sujeitos envolvidos não fossem todos docentes com
formação em Ciências Biológicas18, garantindo que, do total de entrevistados, não
houvesse mais de cinquenta por cento com formação na área.
Ao selecionar o grupo de professores envolvidos na pesquisa, pretendeu-se:
a) levantar as expectativas destes no momento de implantação do espaço
específico para as atividades práticas;
b) detectar as dificuldades experimentadas e as percepções destes acerca do
processo vivenciado;
c) avaliar o processo de debates e estudos, marcado pela reflexão em torno dos
problemas da prática cotidiana dos docentes, que foi incorporado à rotina do
trabalho de planejamento pedagógico, mesmo depois de finalizado o trabalho
das assessoras;
d) investigar de que forma a participação desses docentes nessas atividades se
constituiu numa estratégia de formação continuada implementada pelo Colégio
Pedro II de forma não intencional.
Sobre os sujeitos envolvidos na pesquisa, apresentamos alguns dados no quadro
que segue:
18
Há uma tendência natural para que o professor faça a opção por atuar em sua área de formação, mas como,
para o trabalho nas séries iniciais, não há exigência de formação específica, há professores com formação em
outras áreas do conhecimento que optam por dar aula de Ciências.

34. 34
Tabela 1 – Formação acadêmica e experiência profissional das entrevistadas
Experiência anterior ao
ingresso no CPII
2 anos como professora do
primeiro segmento do EF
da Rede Pública do
município do Rio de
Janeiro.
Curso Normal, licenciada
em Ciências Biológicas,
Mestre em Educação e
Doutora em Ecologia
Social.
Professor
B
2 anos como professora do
segundo segmento do EF
da Rede Pública do Estado
do Rio de Janeiro.
Curso Normal,
licenciada em Biologia,
Pós Graduação lato sensu
em Ensino de Ciências.
27 anos
Professor
C
10 anos como professora
do primeiro segmento do
EF da Rede Pública do
município do Rio de
Janeiro.
Curso normal, graduação
em Pedagogia, Pós
Graduação lato sensu em
Educação.
35 anos
Professor
D
14 anos como professora
do primeiro segmento do
EF da Rede Pública do
Estado do Rio de Janeiro.
Curso Normal.
29 anos
Professor
E
20 anos como professora
de Biologia do Curso
Normal da Rede Pública
do Estado do Rio de
Janeiro
e membro do LC.
Curso Científico e
graduação em Filosofia e
História Natural.
Professora
aposentada.
Professor
A
Formação acadêmica
Tempo de
Magistério
27 anos
Cargos de atuação
no CPII
Professora de
núcleo comum,
coordenação de
série, coordenação
de Ciências,
professora de
laboratório do LC.
Professora de
núcleo comum,
coordenação de
série, coordenação
de Ciências,
professora do LC.
Professora de
núcleo comum,
coordenação de
série, coordenação
de Ciências,
professora de
laboratório do LC.
Chefe de
Departamento do
primeiro segmento
do EF, professora
de núcleo comum,
professora do LC.
Assessora
pedagógica da área
de Ciências.

35. 35
Professor
F
Fora a trajetória acadêmica
anterior, possuía 26 anos
de experiência voltada
para o antigo ensino
primário, inicialmente no
Centro de Pesquisas do RS
atuando junto às escolas
normais e posteriomente
no LC do RJ.
Curso clássico,
bacharelado em
Geografia.
Especialização em
Geomorfologia na
Espanha e na França.
Professora
aposentada.
Assessora
pedagógica da área
de Estudos Sociais.
1.5 A trajetória da investigação
O trabalho de pesquisa envolveu diferentes etapas que incluíram a pesquisa
bibliográfica, a análise de documentos da instituição19, a observação das reuniões de
planejamento e a realização de entrevistas de tipo semiestruturada.
A pesquisa bibliográfica teve como objetivo rastrear a literatura sobre ensino de
Ciências e formação continuada de professores. Foram examinados livros, teses e artigos
sobre as temáticas. Com relação ao ensino de Ciências, buscou-se detectar as tendências
que orientaram o campo, debater a importância da educação científica na perspectiva da
alfabetização científica e delimitar uma concepção de atividade prática. A literatura sobre a
formação de professores permitiu, por sua vez, compreender melhor os processos
formativos.
O exame dos documentos oficiais teve como objetivo possibilitar o rastreamento de
informações, tendo em vista a reconstrução do processo investigado. Entre os textos
examinados, constam: os Planos Gerais de Ensino (PGEs), formulados nos anos de 1980; o
programa de atividades práticas desenvolvido durante o período de Assessoria Pedagógica
(1985 a 1987); dados estatísticos relativos à formação docente; fichas de frequência de
19
A coleta de dados documentais foi realizada em diferentes seções administrativas do Colégio Pedro II,
entre as quais: a Unidade Escolar São Cristóvão I, no Departamento de Primeiro Segmento do EF, na
Diretoria de Ensino, na Diretoria de Gestão de Pessoas, na Diretoria de Administração e no Núcleo de
Documentação e Memória (NUDOM).

36. 36
pessoal docente e exemplares da Facta
20
. A consulta às fichas de frequência de pessoal
docente21 possibilitou identificar e selecionar os sujeitos envolvidos na pesquisa, com os
quais foram realizadas as entrevistas.
A produção de dados através de observação objetivou a aproximação da perspectiva
dos sujeitos e a descoberta de aspectos novos do problema. De acordo com Ludke e André
(1986), na medida em que o observador acompanha in loco as experiências dos sujeitos,
pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à
realidade que os cerca e às suas próprias ações.
As observações foram realizadas na Unidade Escolar São Cristóvão I. Foram
observadas quatro reuniões semanais de planejamento do quarto ano do EF. O foco dirigiuse para o processo de seleção e construção de atividades práticas, isto porque, além da
observação ter possibilitado a coleta de dados que subsidiaram as conclusões da pesquisa,
nessas atividades de planejamento foram selecionadas as atividades práticas utilizadas na
elaboração do produto final.
O planejamento de série é uma atividade regular na unidade escolar São CristóvãoI.
A importância atribuída a esse momento de encontro dos professores que atuam na mesma
turma é tão grande, que a direção da unidade, ao definir os horários da escola, tem como
um dos critérios principais garantir um horário comum para que os docentes possam se
reunir semanalmente, a fim de planejar e acompanhar o plano de ensino..
Um fenômeno curioso que pôde ser apreendido durante o período de observação: os
docentes que têm mais tempo de atividade pedagógica do Colégio Pedro II são os que mais
reconhecem a importância da manutenção desses momentos de troca entre os pares. Esse
20
Publicação institucional na qual são divulgados os atos oficiais do Colégio.
Documento institucional produzido mensalmente, no qual constam, entre outras informações, a função
desenvolvida pelo docente.
21

37. 37
foi um dos pontos interessantes que pôde ser destacado durante o processo de observação
dos encontros de planejamento.
Nesses momentos de observação, houve a oportunidade de realizar constatações
curiosas, como a de depreender uma espécie de “inquietação” que parece impregnar os
docentes no momento de concepção da atividade pedagógica. Essa inquietação não poderia
ser associada a questões de conteúdo, pois esse ponto não parecia merecer preocupação por
parte dos professores, que têm bom nível de formação, mas parecia fundamentar-se em um
desejo explícito de tentar inovar, fazer diferente e melhor do que fora feito no ano anterior.
Numa analogia a Clara Luz22, pode-se afirmar que os docentes, a exemplo da personagem
do livro que queria inventar suas mágicas e se recusava a fazer mágica pelo livro
amarelado das antigas fadas, também pareciam se recusar a repetir, seguidamente, as
atividades sugeridas nos livros didáticos e, até mesmo, as que já haviam sido construídas e
utilizadas pela equipe em anos anteriores.
Alguns docentes verbalizavam a necessidade de se ter algo a “sair do forno”,
“fresco”, “atual”, algo que demandasse relacionamento com fatos recentes, como notícias
de jornal ou qualquer outra fonte de informação que contextualizasse o conteúdo a ser
trabalhado com aspectos que pudessem estar embebidos de cotidianidade.
Outra inferência possível, a partir da observação das atividades, foi a constatação de
que o tempo de docência parece ter feito os professores confiarem mais no valor
pedagógico do trabalho construído coletivamente e contextualizado, e menos nos livros
didáticos. Daí o trabalho com o livro didático ter caráter de complementação e
enriquecimento pedagógico23.
22
Personagem do livro infanto-juvenil “A Fada que tinha idéias” da Fernanda Lopes de Almeida.
Os livros didáticos fornecidos pelo MEC ocupam as estantes da sala de aula e servem de fonte de consulta
para algumas atividades. O material didático utilizado nas aulas de ciências é produzido pelos professores e
alunos.
23

38. 38
O processo de produção de dados a partir da observação foi um momento do
trabalho de pesquisa que ofereceu informações importantes acerca do problema
investigado. Isso porque possibilitou a apreensão de aspectos subjetivos relevantes para
este estudo de caso, que tem caráter qualitativo. Há aspectos decorrentes do processo de
observação, sobretudo no que diz respeito à teia de relações que envolvem questões que
determinam o clima do ambiente de trabalho docente e o processo de tomada de decisões
na instituição escolar.
Ainda reconhecendo que o olhar do pesquisador, como o de qualquer outro
espectador, esteja sob o efeito de lentes produzidas a partir da síntese de suas experiências
culturais, considerar dados relacionais, na perspectiva da subjetividade, não destitui o valor
e o espaço da análise desse elemento na elaboração e execução do trabalho pedagógico.
Desse modo, é possível inferir que o “clima” institucional é produto do conjunto de
relações que se estabelecem no interior do ambiente escolar e, no caso deste estudo,
embora não constando das hipóteses elencadas para a determinação do problema que se
investigava, se constituiu em elemento determinante na configuração da experiência
relatada.
O processo de realização das entrevistas durou aproximadamente três meses. Num
total de seis, as entrevistas foram gravadas em áudio e vídeo, com o objetivo de identificar
as interpretações pessoais de docentes cuja atividade profissional esteve permanentemente
voltada ao ensino de Ciências, para crianças de 6 a 10 anos, faixa etária que alcança os
alunos que cursam o nível de ensino sobre o qual esta pesquisa foi realizada.
De acordo com Lüdke e André (1986), a entrevista é uma técnica que exige
capacidade de ouvir atentamente e estimular o fluxo das informações, criando um
movimento de interação e de influência recíproca entre o entrevistador e o entrevistado. O
fundamental para o tipo de estudo que se pretendeu desenvolver, estava na possibilidade de

39. 39
utilização da entrevista do tipo semiestruturada24 pela flexibilidade que caracteriza esse
instrumento de coleta de dados. Dessa forma, foi possível captar as informações desejadas,
bem como esclarecer e aprofundar questões levantadas a partir das observações e na
análise documental.
Durante as entrevistas, foi possível observar, no início, o comportamento
cerimonioso por parte dos professores e da própria pesquisadora. O registro da imagem em
câmera digital ficou sob a responsabilidade de um operador e talvez tenha sido a presença
inibidora da câmera a responsável por esse clima inicial. Foi possível perceber, em todas as
entrevistas, que, alguns minutos após iniciada a conversa, o entrevistado se envolvia no
relato de sua experiência, e a presença da câmera e de seu operador era ignorada. Mesmo
reconhecendo a insegurança inicial em todo começo de entrevista, ao rever as imagens, é
possível verificar que o nível de interferência da pesquisadora foi sendo gradativamente
ampliado ao longo da pesquisa. Inicialmente as intervenções são tímidas e feitas em um
tom de voz bastante baixo, o que vai se modificando ao longo do processo. Da mesma
forma, o relato dos entrevistados, também do início para o fim da entrevista, vai ganhando
conteúdo e desenvoltura.
As entrevistas com professores do CPII foram realizadas na própria escola, no
interior do laboratório de ciências, nas unidades São Cristóvão I, Tijuca I e Humaitá I. É
importante esclarecer que, inicialmente (1984), todos os sujeitos envolvidos na pesquisa
atuavam na unidade São Cristóvão I. Posteriormente, com a implantação do primeiro
segmento nas outras seções, os professores foram se alocando conforme suas necessidades,
na maioria das vezes em função da proximidade com o local de moradia.
24
Foram feitas, verbalmente, uma série de perguntas abertas em uma ordem prevista, e outras foram
acrescentadas para que fosse possível o esclarecimento de algumas falas. O roteiro da entrevista é
apresentado no anexo III, e, no anexo IV, consta o modelo de autorização utilizado nas entrevistas.

40. 40
Foram realizadas, ainda, entrevistas com as assessoras do Laboratório de Currículos
selecionadas para participarem da pesquisa. Essas docentes foram responsáveis pela
coordenação do processo de implantação da proposta nos anos de 1980.

41. 41
CAPÍTULO 2 – BREVE TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Neste capítulo, recupera-se o processo de constituição da área de ciências na
educação brasileira. Para tanto, foi organizada uma revisão da literatura sobre o tema, que
buscou identificar quais os principais eixos da discussão travada nesse campo.
Destaca-se que as transformações ocorridas no ensino da disciplina preconizaram a
adoção de novas concepções e metodologias. Tais transformações estão relacionadas a um
determinado contexto histórico e aos interesses das forças políticas dominantes, que
relacionavam a possibilidade de desenvolvimento social e econômico ao progresso
científico-tecnológico.
Ao rever as leis e os programas oficiais de ensino, é possível verificar que a
disciplina passou a integrar o currículo do primeiro segmento do Ensino Fundamental
recentemente sem, contudo, desfrutar de muita relevância na matriz curricular, tanto do
Ensino Fundamental como do Ensino Médio.
De acordo com Antunha (1978), é só a partir da vigência da Lei Francisco
Campos25, em 1932, que se inicia o processo de estruturação da educação no país,
primeiramente, por meio da Lei Orgânica do ensino secundário e, posteriormente, com os
demais decretos-lei, que estruturariam o ensino primário 26 e o profissional27.
A Lei Orgânica do ensino secundário28, promulgada em 1942, fez figurar
oficialmente, de forma estruturada, a disciplina de Ciências nas duas últimas séries do
25
A reforma Francisco Campos, decreto-lei nº 21241/1932, impôs uma estruturação para o sistema de ensino
brasileiro.
26
Nível de ensino referente ao primeiro segmento do E.F.,conforme LDB nº 9394/96.
27
O autor destaca ainda que a estruturação do ensino coincide com a primeira implantação do sistema regular
de formação de professores secundários, em nível universitário do país, por meio da criação das Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras.
28
Decreto-lei nº 4244/1942.

42. 42
curso ginasial29. No 2º ciclo 30, as disciplinas da área eram inseridas no último ano do curso
clássico31 e durante os três anos do curso científico 32.
No ensino primário33, o decreto-lei nº8529 de 1946, também conhecido como LeiOrgânica do ensino primário, estabeleceu as disciplinas obrigatórias a serem cursadas em
cada um dos cinco anos que compunham o ciclo. A disciplina de Ciências Naturais e
Higiene era inserida no curso primário complementar, ou seja, no 5º ano, o último do ciclo.
Um breve exame da legislação permite inferir a pequena importância atribuída ao
componente curricular “Ciências Naturais”. O movimento em direção a mudanças
significativas no status conferido à disciplina de Ciências foi lento. A grande alavanca
propulsora da transformação em direção à valorização desse componente curricular será a
Segunda Grande Guerra, que impôs ao mundo um processo de desenvolvimento científico
e tecnológico jamais visto anteriormente. O processo de reconstrução das nações
envolvidas no conflito bélico exigia a preparação de futuros cientistas. Ilustrando a ideia,
Jenkins apud Krasilchik (1987, p. 6) afirmam que: “a Segunda Guerra Mundial foi, para o
ensino de Ciências, assim como para o resto, um divisor de águas”.
Krasilchik (1987) destaca o lançamento do Sputnik, em 1957, como evento
emblemático para a arrancada do progresso científico soviético, sendo também
considerado pela comunidade acadêmica como marco para a disputa hegemônica
desenvolvimentista que se estabeleceu na época.
Nesse contexto, grandes projetos curriculares foram criados com o objetivo de
alcançar a hegemonia científica e tecnológica, inicialmente nos Estados Unidos e, em
29
Nível de ensino referente ao segundo segmento do Ensino Fundamental, conforme LDB nº9394/96.
Nível equivalente ao Ensino Médio, conforme LDB nº 9394/96.
31
Curso equivalente ao Ensino Médio, para os aspirantes aos cursos de nível superior na área de Ciências
Humanas.
32
Curso equivalente ao Ensino Médio, para os aspirantes aos cursos de nível superior na área de ciências
exatas e biomédicas.
33
Nível de ensino referente ao primeiro segmento do E.F. conforme LDB nº 9394/96.
30

43. 43
seguida, em países europeus. Dentre outros países influenciados pelo modelo americano,
figura o Brasil, que também moldou o ensino de Ciências em conformidade com os
projetos internacionais. Segundo Krasilchik:
(...) esse movimento, que teve a participação intensa das sociedades
científicas, das Universidades e de acadêmicos renomados, apoiados pelo
governo, elaboraram o que também é denominado na literatura
especializada de “sopa alfabética”, uma vez que os projetos de Física
(Physical Science Study Commitee- PSSC), de Biologia (Biological
Science Curruculum Study- BSCS), de Química (Chemical Bond
Approach- CBA e Matemática (Science Mathematics Study GroupSMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas
(KRASILCHIK, 2000, p.85).
A autora assinala que este foi um período marcante e crucial na história do ensino
de Ciências, podendo-se observar, ainda na atualidade, a influência das tendências
curriculares dessa época nas disciplinas de Ciências tanto no Ensino Fundamental como no
Médio.
A busca desenvolvimentista incentivou o debate nos meios políticos e acadêmicos
sobre o papel da ciência, o que resultou em investimentos na melhoria do ensino de
Ciências. Como exemplo do esforço empreendido nessa direção, Krasilchik (1987) cita a
criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), por um grupo de
professores na década de 1950, além de lembrar que o ensino de Ciências nos anos de 1950
e 1960 fora marcado pela presença da literatura didática européia e norte-americana, que se
constituíam, na maioria das vezes em “meras traduções”.
No referido período, os programas oficiais da disciplina tinham como finalidade a
transmissão de conteúdos, apresentando conceitos e fenômenos descontextualizados, sem
estabelecer relação entre a ciência e os demais contextos sociais que a determinavam.
Também as implicações decorrentes dos avanços tecnológicos e suas respectivas
aplicações eram desconsideradas. A neutralidade da ciência era inquestionável.

44. 44
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024,
em 1961, foi instituída a obrigatoriedade do ensino de Ciências em todas as séries do curso
ginasial34. A ampliação curricular conferida ao ensino de Ciências já sinalizava a
transformação nos objetivos do trabalho que se delineava, abandonando a característica
elitista, restrito para a preparação de uma nova geração de cientistas e passando a se
constituir em elemento necessário à formação do cidadão (KRASILCHIK, 1987).
A valorização do método científico, a partir dos anos de 1960, influenciou, também,
a modificação metodológica no contexto da prática de ensino. Conforme Gagné (1970),
apud Zimmernann (2000), o objetivo das Ciências Naturais passou a ser o de oferecer
condições para o estudante vivenciar o método científico. A respeito dos projetos que
valorizavam a participação dos alunos em atividades experimentais nesse período, Paiva
(2008) afirma que:
(...) esses projetos curriculares se ampliaram, incorporando a participação
de cientistas, de professores secundários, de psicólogos e de especialistas
em currículo e avaliação. Entre os obstáculos enfrentados pelos projetos,
estão a resistência do sistema educacional e dos professores à execução
dos projetos e à necessidade de aqueles se atualizarem a estes. Por isso,
muitos deram origem aos Centros de Ciências, os quais,
permanentemente, analisavam o material didático existente, planejavam o
novo, selecionavam os conteúdos, definiam a sua sequência, sua forma e
a sua apresentação (p.27).
As inovações, entretanto, não provocaram as mudanças esperadas no ensino de
ciências. Os centros de ciências passaram a diversificar suas atividades, contribuindo tanto
na produção de material didático quanto na promoção de cursos de treinamento e
atualização de professores.
Krasilchik (1987) ressalta a relevância de dois eventos que, nos anos de 1960,
divulgaram a psicologia cognitivista e marcaram, de forma significativa, o ensino de
34
Curso equivalente ao segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano), de acordo com a LDB nº
9394/96.

45. 45
Ciências: a publicação da obra The Process of Education de J. Bruner (1963) e o encontro
promovido pelas Universidades de Cornell e da Califórnia denominado “Piaget
Redescoberto”. A publicação de Bruner foi produzida a partir de uma conferência realizada
no final dos anos de 1950, em que os temas educacionais, como currículo e motivação da
aprendizagem, foram tratados sob o enfoque cognitivista.
Os eventos promovidos pelas universidades americanas, ao abordarem o
desenvolvimento curricular juntamente com os estudos cognitivistas, produziram efeitos
que se evidenciaram nas décadas seguintes.
No Brasil, as mudanças políticas ocorridas nos anos de 1960 trouxeram
transformações na concepção de escola e no papel da ciência. O país passava por um
período de modernização e desenvolvimento, o que gerava a necessidade de mão de obra
qualificada. Sob a égide da Lei no 5692/71, que fixava as diretrizes e bases para o ensino
de 1º e 2º graus, a educação passou a ter por finalidade a formação do cidadão e a
preparação para o trabalho.
Essa nova lei determinou a obrigatoriedade do ensino de Ciências no primeiro e
segundo graus. No 2º grau35, entretanto, com a determinação legal da qualificação para o
trabalho, as disciplinas científicas receberam a abordagem profissionalizante.
Krasilchik apud Paiva (2008, p.28) critica essa lei, ressaltando que esta, em vez de
valorizar as disciplinas científicas, acabou por descaracterizá-las quando as fragmentou em
diversas disciplinas profissionalizantes.
O ensino de Ciências vai ganhando importância à medida que o desenvolvimento
científico e tecnológico conquista reconhecimento como elemento estratégico para o
processo de desenvolvimento econômico, cultural e social de uma nação.
35
Nível de escolaridade equivalente ao Ensino Médio na atual LDB no 9394/96.

46. 46
A partir dos anos de 1980, com alguns anos de atraso em relação ao contexto
internacional, as obras de autores interacionistas começam a ser debatidas e apropriadas
por educadores brasileiros, sobretudo as contribuições de Jean Piaget. Com a disseminação
das teorias construtivistas, promove-se a discussão em torno de novas propostas para o
ensino de Ciências, calcadas na adoção de novas metodologias de ensino. O ensino de
Ciências passa a ter como princípio norteador da prática o desenvolvimento do pensamento
lógico-crítico.
Dessa forma, mesmo sem novas prescrições legais ou qualquer modificação na
LDB em vigor à época, as temáticas abordadas nas escolas e as metodologias de trabalho
no ensino de Ciências foram sofrendo alterações.
As crises, social e energética e os problemas ambientais, causadas pelo
desenvolvimento, marcavam também esse período, resultando no desenvolvimento da
ecologia. Emerge, nessa época, uma preocupação em discutir as implicações sócioambientais geradas pelo desenvolvimento científico-tecnológico. Essas discussões
repercutem na escola básica, que agrega mais um objetivo ao ensino de Ciências, a
educação ambiental.
A Conferência Mundial de Educação para Todos36, realizada no ano de 1990, em
Jomtien, na Tailândia, juntamente com a declaração de Nova Delhi, assinada pelos países
em desenvolvimento, que possuem os maiores contingentes populacionais, foram eventos
que determinaram posições consensuais na luta pela ampliação das oportunidades de
aprendizagem para todos. A partir do esforço empreendido, os países seriam “capazes de
tornar universal a educação fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para
crianças, jovens e adultos” (BRASIL, PCN, 1997, v.1, p.14).
36
Conferência organizada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.

47. 47
Os compromissos assumidos internacionalmente levaram o governo federal
brasileiro a coordenar a elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos (19932003), um conjunto de diretrizes políticas, voltadas para a garantia da igualdade de acesso
e recuperação da qualidade da escola pública. Esse plano, em conformidade com o texto
constitucional de 1988, afirma:
(...) a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros
no campo do currículo, capazes de orientar as ações educativas do ensino
obrigatório, de forma a adequá-los aos ideais democráticos e à busca da
melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (BRASIL,
PCN,1997, v.1, p.15).
Nesse contexto, é aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases no 9394/96. O texto da
Lei busca retratar uma nova fase da educação brasileira, consolidando e ampliando o dever
do Estado para com a educação, especialmente no Ensino Fundamental, e assegurando a
todos a formação indispensável para o exercício da cidadania.
Art. 22 - A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (BRASIL, 1996).
Percebe-se que a preparação para o trabalho aparece na nova lei, mas de forma
flexível. A formação da cidadania como finalidade específica, também passa a ser
abordada no ensino de Ciências, o que contempla o movimento CTS (Ciência Tecnologia e
Sociedade).
Como parte do esforço governamental no sentido de implementar novas orientações
para o currículo da educação básica, o governo federal, por meio do MEC, elaborou os
Parâmetros Curriculares Nacionais 37. Os PCN de 1ª à 4ª série, contêm recomendações que
sugerem aos professores que concentrem a atenção na qualidade do ensino e da
37
Os PCN do Ensino Fundamental estão organizados em dez volumes: 1- volume introdutório; 2-Língua
Portuguesa; 3- Matemática; 4- Ciências Naturais; 5- História e Geografia; 6- Artes; 7- Educação Física; 8Apresentação dos Temas Transversais e Ética; 9- Meio Ambiente e Saúde; 10- Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual.

48. 48
aprendizagem. Destaca-se, no conteúdo dos PCN, a proposta de encaminhamento
metodológico numa perspectiva cognitivista, fundamentada em teorias construtivistas.
Considera-se que a adoção dessa perspectiva figura na redação desses documentos oficiais
de forma impositiva.
Reexaminando o conceito de Ciência na perspectiva da nova lei, verifica-se que
este encontra-se associado ao compromisso social. A preocupação com a qualidade da
“escola para todos” inclui um novo componente no vocabulário e nas preocupações dos
educadores, a “Alfabetização Científica”. No interior do movimento “Ciências para todos”,
surge o enfoque que relaciona o ensino de Ciências à vida diária e à experiência do aluno.
Nesse contexto, temas como a exclusão social, a luta pelos direitos humanos e a
conquista da melhora da qualidade de vida não podem ficar à margem dos currículos. Pela
demanda da justiça social, muitas das temáticas anteriormente ligadas exclusivamente ao
ensino de Ciências são consideradas temas transversais nos Parâmetros Curriculares:
educação ambiental, educação sexual e saúde. A tradição escolar, entretanto, ainda confere
a responsabilidade de seu ensino às Ciências.
Na atualidade, são amplamente discutidos os domínios da educação científica,
evocando processos pedagógicos que, como no dizer de Santos:
(...) busquem formas de contextualização do conhecimento científico em
que alunos o incorporem como um bem cultural que seja mobilizado em
sua prática social. Propiciar, portanto, a educação científica como um
processo de domínio cultural dentro da sociedade tecnológica, em que a
linguagem científica seja vista como ferramenta cultural na compreensão
de nossa cultura moderna, é o grande desafio na renovação no ensino de
Ciências (SANTOS, 2007, p.487).
Essas discussões sucintamente apresentadas repercutiram na organização dos
currículos da educação básica. Nessa direção, observam-se, na proposta delineada no
Colégio Pedro II, a preocupação com os processos ativos de construção da aprendizagem e
o esforço na busca de formas de contextualização do conhecimento científico.

49. 49
CAPÍTULO 3 - ATIVIDADE PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
No contexto atual de transformações rápidas, que afetam diversos aspectos da vida
cotidiana, o desenvolvimento científico-tecnológico coloca para a sociedade demandas que
promovem novas exigências educacionais, com desdobramentos na relação entre educação,
ciência, desenvolvimento e exercício da cidadania.
Nesse cenário, a ciência é deslocada do espaço das certezas e despida da capa
inquestionável da neutralidade, desafiando os docentes na elaboração de propostas
didático-metodológicas que deem conta de superar o modelo pedagógico tradicional, em
que o ensino de Ciências foi delineado numa abordagem teórica e expositiva (SANTOS,
2007).
Neste capítulo, são debatidas as perspectivas recentes trazidas para o campo do
ensino de Ciências. Assim, focando o novo paradigma que emerge nesse campo de estudo,
é discutida a necessidade de reestruturação do trabalho pedagógico com a finalidade de
viabilizar a educação científica na perspectiva da alfabetização científica. É colocado
também, para o debate, o papel da “atividade prática” na reformulação metodológica
necessária ao ensino de Ciências.
3.1 Ciência, Tecnologia e Alfabetização Científica
A atividade científica pode ser considerada, na atualidade, uma das principais
realizações do homem contemporâneo, e, sem temer, se poderia afirmar que essa atividade,
mais que qualquer outra, pôde distinguir o século XX daqueles que o antecederam.
A incontestável natureza social da Ciência, que a transforma em produção cultural
da humanidade, não garante, entretanto, que os benefícios dela oriundos sejam distribuídos
de forma justa e democrática:

50. 50
Os benefícios da Ciência são, no entanto, distribuídos assimetricamente
entre os países, grupos sociais e sexos. O desenvolvimento científico
tornou-se um fator crucial para o bem estar social a tal ponto que a
distinção entre povo rico e pobre é hoje feita pela capacidade de criar ou
não o conhecimento científico (UNESCO, 2000, apud ZANCAN, 2000,
p.3).
No que se refere à tecnologia, esta reflete e molda o sistema de valores e estende as
habilidades humanas para mudar o mundo. No dizer de Zancan (2000), a tecnologia é uma
força poderosa no desenvolvimento da civilização. A autora ressalta que, ao se tornarem
sofisticadas, as produções tecnológicas estreitam a ligação com a Ciência, tornando difícil,
em alguns campos, separar uma da outra. Em função de a tecnologia afetar mais
diretamente o sistema social e cultural do que as pesquisas científicas, as implicações
imediatas de seus sucessos e fracassos refletem-se mais diretamente na atividade humana.
Por esse motivo, “a ciência e a tecnologia devem ser dirigidas para aumentar a
competitividade, o emprego e a justiça social” (UNESCO apud ZANCAN, 2000, p.3).
De acordo com Zancan (op. cit, p.3), apenas “15% da população mundial fornece
todas as inovações tecnológicas produzidas pelo homem. Mais da metade da população do
planeta está apta a adotar as tecnologias para produção e consumo”. Há ainda, como
restante, a população tecnologicamente excluída, que vive nos países periféricos,
concentrados em sua maioria nos trópicos e imersos na pobreza. A esse respeito, a autora
continua. enfatizando que é: “hoje reconhecido que a tecnologia é mais excludente que o
capital e, juntamente com a Ciência, define o futuro de um povo”.
Nesse contexto, cresce o movimento em prol da renovação do ensino de Ciências,
voltado para a educação científica. Considerando a dificuldade de compreensão do mundo
atual sem o auxílio dos conhecimentos básicos de ciência e tecnologia, é urgente, no dizer
de Santos, “analisar o papel da educação científica na formação do cidadão” (2007, p.475).

51. 51
3.2 Educação Científica
Tradicionalmente, os currículos escolares de Ciências das séries iniciais do EF
estão configurados de forma conteudística, baseada na memorização de uma grande
quantidade de fatos descontextualizados e sem relacionamento com a vida cotidiana do
discente. Assim sendo, para que os conhecimentos escolares possam servir de subsídio
para a fundamentação de raciocínio crítico e para a tomada de decisões conscientes no que
diz respeito à vida em sociedade, torna-se essencial reorganizar o currículo. Como destaca
Chassot (2000, p. 27), “a nossa responsabilidade maior em ensinar Ciência é procurar que
nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres
mais críticos.”
Na atualidade, no campo do ensino de Ciências, são desenvolvidos estudos sobre
educação científica na perspectiva da alfabetização científica (AC) ou do letramento
científico (LC). Aos termos AC/LC têm sido, contudo, atribuídas definições e concepções
diferentes. Para Norris e Philips (2003), apud Santos (2007, p.478), seria possível dividilos em dois grandes grupos de categorias: “um que incorpora as teses relativas à
especificidade do conhecimento científico, e outro que abrange as categorias relativas à
função social deste conhecimento”. Dessa forma, pode-se depreender que uma se refere ao
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades da atividade científica, e outra que diz
respeito a conhecimentos, habilidades e valores relacionados à função social da atividade
científica, incluindo categorias de natureza cultural, prática e democrática.
Tendo em vista as preocupações deste estudo com os encaminhamentos
necessários para a reformulação do ensino de Ciências, na perspectiva da educação
científica, não há como deixar de considerar algumas contribuições significativas
elaboradas por diversos autores do cenário nacional ou internacional sobre AC/LC.

52. 52
Para Sasseron e Carvalho (2008), no exame da literatura nacional, é possível
perceber que, no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que utilizam o termo
“Letramento Científico” (MAMEDE e ZIMMERMANN, 2007; SANTOS e MORTIMER,
2001) e pelos pesquisadores que adotam o termo “Alfabetização Científica” (BRANDI e
GURGEL, 2002; AULER e DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001;
CHASSOT, 2000), encontram-se as mesmas preocupações com o ensino de Ciências. Ou
seja, com as razões que orientam o planejamento desse ensino para a construção de
benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.
As autoras, ao comentarem a utilização dos termos por pesquisadores
internacionais, destacam que:
[...] na literatura estrangeira, percebemos também uma variação no uso do
termo que define o ensino de Ciências preocupado com a formação
cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade. Os autores de língua
espanhola costumam utilizar a expressão “Alfabetización Científica”
(Díaz, Alonso e Mas, 2003, Cajas, 2001, Gil-Pérez e Vilches-Peña,
2001); nas publicações em língua inglesa, aparece o termo “Scientific
Literacy” (Norris e Phillips, 2003, Laugksch, 2000, Hurd, 1998, Bybee,
1995, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer, 1994); e, nas publicações
francesas, encontramos o uso da expressão “Alphabétisation
Scientifique” (FOUREZ, 2000, 1994, ASTOLFI, 1995).
Os pesquisadores brasileiros, que utilizam o termo Letramento Cientifico,
justificam sua escolha amparados na contribuição das pesquisadoras Kleiman e Soares.
Segundo a última estudiosa, a alfabetização é o “resultado da ação de ensinar ou aprender a
ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p.18). Kleiman (1995,
p.19) comenta sobre a complexidade do conceito, mas adota sua definição como sendo o
“conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos”.

53. 53
Retomando Soares, para quem o termo alfabetização tem sido empregado com
sentido restrito à ação de ler e escrever, o termo letramento define o “estado ou condição
de quem não apenas sabe ler, mas cultiva e exerce práticas que usam a escrita” (1998,
p.47). Em consonância com essa definição da autora, um indivíduo que sabe ler e escrever
pode não ser letrado, se não puder fazer uso social da leitura, se, apesar ler (decodificar),
não é capaz de compreender a mensagem das notícias dos jornais, ou não é capaz de
escrever e interpretar ordens ou avisos escritos. A autora considera que o contrário pode
ocorrer, uma pessoa não alfabetizada poderia ser considerada letrada se, em seu cotidiano,
tiver acesso a informações do mundo letrado, por meio de pessoas que utilizem por ela os
instrumentos de leitura e escrita, colocando-a na sociedade de forma que esteja apta à
execução de práticas sociais.
Chassot (2000), apesar de considerar inadequado o termo Alfabetização Científica,
acaba adotando-o, mas com o mesmo sentido atribuído ao Letramento Científico por
Soares (1998). O autor justifica sua escolha pelo fato de o vocábulo “letramento” não ser
dicionarizado.
Krasilchik e Marandino (2004), apud Santos (2007, p. 479), entendem que o termo
Alfabetização Científica já se consolidou na prática e, nesse sentido, as autoras consideram
que a alfabetização já engloba a ideia de letramento. Assim, Alfabetização Científica, para
Krasilchik e Marandino (2004, p.26), é definida como “capacidade de ler, compreender e
expressar opiniões sobre ciência e tecnologia”, sentido que se aproxima da definição de
Chassot (2000, p. 34), que define o termo como “conjunto de conhecimentos que
facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo em que vivem”.
Sasseron e Carvalho utilizam a expressão “Alfabetização Científica” baseadas na
ideia de alfabetização concebida por Paulo Freire. As autoras destacam que, para o
pedagogo:

54. 54
“a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico
de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos
conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma
postura interferente do homem sobre seu contexto.” (p.111, 1980). Assim
pensando, a alfabetização deve possibilitar ao analfabeto a capacidade de
organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na
construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que o
cerca (2008, p.334).
Mesmo reconhecendo a tendência, de um número significativo de autores, em
considerar especificidades que justifiquem a diferenciação entre os termos AC/LC, neste
trabalho foi adotado o termo Alfabetização Científica, por se entender que, na atualidade, o
que mudou foi a concepção social da alfabetização. Entende-se que o se requer de uma
pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que lhe seria exigido nos anos de 1950,
meados do século XX. Do ponto de vista do uso social da escrita, o mundo contemporâneo
exibe uma complexidade cada vez maior de circunstâncias de uso da leitura e da escrita, de
modo que estas se tornam cada vez mais frequentes e variadas. O processo de alfabetização
permite ao indivíduo que a ele se submete transitar, com eficiência e sem temor, numa
intrincada trama de práticas sociais ligadas às atividades de leitura e escrita.
Na mesma perspectiva, ao se adotar o termo AC, entende-se que o indivíduo
alfabetizado cientificamente estará igualmente apto a atuar de forma consciente nos
diversos espaços sociais por onde transita, optando por práticas coerentes com os valores
relacionados à função social da atividade científica. Ainda nessa direção, espera-se que ele
seja capaz de produzir e interpretar textos, fatos, notícias, decisões políticas, etc. nos mais
variados graus de dificuldade, posicionando-se em virtude de propósitos igualmente
variados que a vida em sociedade exige.
Para Santos (2007), o conceito de alfabetização científica está presente na literatura
da educação científica, isto porque o indivíduo a ela submetido não seria aquele que
domina os termos e fórmulas científicas, mas aquele que conseguiria

55. 55
[...] compreender satisfatoriamente as especificações de uma bula de um
medicamento; adotar profilaxia para evitar doenças básicas que afetam a
saúde pública; exigir que as mercadorias atendam às exigências legais de
comercialização, como especificação de sua data de validade, cuidados
técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos; operar produtos
eletroeletrônicos etc. Além disso, essa pessoa saberia posicionar-se, por
exemplo, em uma assembleia comunitária para encaminhar providências
junto aos órgãos públicos sobre problemas que afetam a sua comunidade
em termos de ciência e tecnologia (p. 480).
Para o autor, outro valor que recentemente tem sido agregado à concepção de AC é
o cultural. Nessa perspectiva, o conhecimento científico é considerado parte da cultura
humana, que possui processos próprios de produção de conhecimentos que resultam da
atividade da mente por meio do desenvolvimento de atividades específicas e
preponderantemente de natureza experimental.
Na atualidade, o modelo de ensino de Ciências predominante no cenário
educacional brasileiro demanda a elaboração de um novo perfil curricular que incorpore
ações pedagógicas que superem as atuais, sem o quê estaria inviabilizada a educação
científica na perspectiva da AC. Mesmo sendo vastos os domínios em que as mudanças
metodológicas precisam ser implantadas, Santos (2007, p. 483) afirma que três aspectos
vêm sendo amplamente considerados: a natureza da ciência, a linguagem científica e os
aspectos sócio-científicos. Esses aspectos relacionam domínios que necessariamente
precisam ser incorporados às práticas docentes no ensino de Ciências.
Quanto à natureza da ciência, Santos (2007) entende que aprender ciência implica
compreender como os cientistas trabalham e quais as limitações de seu campo de estudo,
daí a indicação de inserir conhecimentos de história, filosofia e sociologia da ciência. Mais
que acrescentar conteúdos ao extenso plano da disciplina, a inclusão desses conhecimentos
é essencial para que o discente entenda a ciência com a limitação de uma atividade humana
e não como atividade neutra, asséptica, descolada da realidade sócio-cultural da
humanidade. Essa compreensão da noção da provisoriedade e da incerteza das teorias