As grandes paisagens naturais do Brasil

6a
SÉRIE 7o
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Volume2
GEOGRAFIA
Ciências Humanas
CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL– ANOS FINAIS
6a
SÉRIE/7o
ANO
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
ANOVA EDIÇÃO

Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de
campo
Aprendendo a
aprender
Roteiro de
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de
conversa
Seções e ícones

SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 7
Situações de Aprendizagem 11
Situação de Aprendizagem 1 – As grandes paisagens naturais brasileiras 11
Situação de Aprendizagem 2 – As florestas brasileiras 25
Situação de Aprendizagem 3 – Os cerrados do Brasil Central 34
Situação de Aprendizagem 4 – O Sistema Nacional de Unidades de Conservação
da Natureza 41
Situação de Aprendizagem 5 – O Brasil dos migrantes 49
Situação de Aprendizagem 6 – As diferenciações no território 57
Situação de Aprendizagem 7 – A distribuição da atividade industrial no Brasil 64
Situação de Aprendizagem 8 – Perspectivas do espaço agrário brasileiro 74
Propostas de Situações de Recuperação 84
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a
compreensão do tema 85
Considerações finais 87
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 88

7
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Prezado(a) professor(a),
Em continuidade ao trabalho desenvol-
vido no semestre anterior, neste Caderno
prosseguiremos com a investigação sobre
o significado e a extensão dos fenômenos
geográficos que ocorrem no território bra-
sileiro. A temática das regiões será retoma-
da a partir de um enfoque diferente, posto
que as propostas de regionalização analisa-
das no presente Caderno têm em comum o
fato de estarem baseadas nas características
das grandes paisagens naturais brasileiras.
As atividades propostas neste Caderno vi-
sam à síntese do trabalho desenvolvido no
decorrer da 6a
série/7o
ano. Dessa forma,
os alunos serão convidados a aplicar seus
conhecimentos a respeito do conceito de
território e de região, assim como suas ha-
bilidades cartográficas, para exercitar sua
leitura do território brasileiro.
É importante ressaltar que retomaremos
o conceito de fronteira, analisando o esta-
belecimento das fronteiras políticas brasi-
leiras como resultante de diferentes relações
econômicas, sociais e culturais. Esperamos
que os alunos tenham compreendido que as
fronteiras políticas não derivam da natureza,
mesmo quando coincidem com o curso de
um rio ou acompanham os cumes de uma ca-
deia montanhosa.
Entretanto, o conceito de fronteira pode
também ser usado para definir o limite de
ocorrência de um fenômeno natural. A
fronteira entre a areia da praia e a água do
mar, assim como a fronteira entre biomas
diferentes, por exemplo, separam diferentes
paisagens naturais. Como tudo na natureza,
essas fronteiras são dinâmicas e nem sem-
pre podem ser cartografadas com precisão.
O esforço de diversos pesquisadores para o
estabelecimento de fronteiras e de faixas de
fronteiras separando as grandes paisagens
naturais brasileiras está registrado ao longo
das Situações de Aprendizagem.
Os conceitos de região e território serão
abordados utilizando-se a habilidade de lei-
tura de mapas e dados representados de di-
versas maneiras durante o ano letivo.
Esperamos mais uma vez contribuir para
o seu trabalho em sala de aula e para que
os jovens estudantes possam compreender
de maneira mais abrangente a importância
de estar no mundo e de participar dele de
forma ativa e crítica. Uma vez que se trata
do último volume que será estudado na 6a
série/7o
ano, você poderá concluir a avalia-
ção da turma e das reais condições de cada
aluno para realizar o que é proposto, por
meio da leitura e da elaboração de mapas,
gráficos e quadros.
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

8
Conhecimentos priorizados
Este volume está focado no estudo do patri-
mônio ambiental brasileiro, um dos mais ricos do
mundo, e de iniciativas voltadas para a sua con-
servação. O geógrafo Aziz Ab’Saber costumava
enfatizar a ideia de que as paisagens são sempre
uma herança, em um duplo sentido: são resulta-
do de processos naturais e patrimônio coletivo
dos povos que historicamente as herdaram.
Devido à importância da questão ambiental
no mundo contemporâneo, tanto em escala na-
cional quanto planetária, a tarefa de conhecer as
características e entender a dinâmica desse patri-
mônio se torna cada vez mais urgente para a so-
ciedade em geral, e, em particular, para os jovens
em processo de formação. Nos termos da Cons-
tituição em vigor no país, o ambiente saudável
é um dos direitos fundamentais da população
brasileira. Por isso, está em curso um importan-
te debate sobre a necessidade de considerar os
parâmetros ambientais nos planos nacionais e
regionais de desenvolvimento presentes e futu-
ros, e a educação certamente ocupa um papel
importante nesse debate.
Encontramos também conteúdos relativos
à população e à economia brasileiras, por meio
de dados estatísticos, mapas temáticos e textos
narrativos que tratam de brasileiros que vivem
em diferentes partes do país. Dessa forma, os
alunos poderão ser estimulados a pensar o orde-
namento territorial do país a partir de relações
existentes entre diferentes lugares, conectados
pelos sistemas técnicos e pelos circuitos econô-
micos, bem como pelas formas que os brasileiros
encontraram de intervir em seu território vivido.
É por isso que o foco do trabalho neste Caderno
é o território usado. Este envolve a compreensão
da distribuição do trabalho vivo pelas diferentes
regiões brasileiras, bem como a análise da divi-
são territorial do trabalho.
Competências e habilidades
O objetivo deste Caderno é o de desenvolver
as competências necessárias à construção e à
aplicação de conceitos que auxiliem a compre-
ensão da dinâmica das grandes paisagens natu-
rais brasileiras e proporcionem a identificação
de sua extensão geográfica, por meio do empre-
go de imagens e mapas. Espera-se, dessa forma,
capacitar os estudantes a reconhecer e identificar
as generalidades e singularidades que caracteri-
zam essas paisagens, considerando inclusive os
impactos oriundos das diferentes formas de in-
tervenção humana que ocorreram e ainda ocor-
rem em cada uma delas. Essas competências
estão fundamentadas em habilidades específi-
cas, como a de analisar as relações entre socieda-
de e natureza na produção do espaço geográfico
e a de identificar os processos de formação das
instituições sociais e políticas que regulamentam
o patrimônio ambiental brasileiro.
Nesse sentido, espera-se que, ao final do
volume, os alunos estejam aptos a:
construir e aplicar conceitos que auxiliem a
identificação e a compreensão da dinâmica
das grandes paisagens naturais brasileiras;
reconhecer e identificar as generalidades e
singularidades que caracterizam cada uma
das paisagens naturais brasileiras;

9
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
reconhecer os impactos oriundos das dife-
rentes formas de intervenção humana em
cada uma das paisagens naturais brasileiras;
analisar as relações entre sociedade e na-
tureza na produção do espaço geográfico
e identificar os processos de formação das
instituições sociais e políticas que regula-
mentam o patrimônio ambiental brasileiro;
identificar e caracterizar a diversidade
morfoclimática do território brasileiro,
compreendendo sua importância na dis-
tribuição dos recursos naturais;
descrever aspectos da população brasileira
utilizando informações extraídas de mapas;
explicar a mobilidade populacional a par-
tir de sua própria experiência de vida;
analisar a distribuição territorial da ativi-
dade industrial;
aplicar conhecimentos geográficos na com-
preensão de diferentes atores sociais.
Da mesma forma que no volume anterior,
da 6a
série/7o
ano, pretende-se levar o aluno
a compreender e desenvolver conceitos geo-
gráficos, propiciando o reconhecimento de
informações em diferentes formas de represen-
tação. Assim, as atividades propostas também
foram organizadas num conjunto de etapas
com o intuito de desenvolver a capacidade de
perceber os possíveis arranjos do ordenamen-
to territorial do Brasil. Por meio do manuseio
de dados e da produção de informações geo-
gráficas, sistematizadas em diferentes tipos de
mapas e gráficos, espera-se que o estudo da
Geografia promova o respeito às ideias dos co-
legas, o aprimoramento da expressão oral e o
posicionamento adequado diante de situações
e argumentos, assim como propicie um am-
biente de respeito às possíveis divergências
que possam existir no que diz respeito às al-
ternativas encontradas pelos brasileiros no
uso do território nacional.
Metodologia e estratégias
As Situações de Aprendizagem estão or-
ganizadas de maneira a propiciar que os
conteúdos selecionados se transformem em fon-
tes para o desenvolvimento das competências e
habilidades listadas anteriormente. Note-se que,
em seu conjunto, as Situações de Aprendizagem
priorizam atividades de leitura e interpretação
de mapas como parte da estratégia de alfabeti-
zação cartográfica que acompanha o currículo
de Geografia para o Ensino Fundamental.
Dependendo da necessidade de aprofunda-
mento da turma, propõe-se que estas ativida-
des sejam complementadas, buscando outros
materiais nas fontes e em sites sugeridos no
final deste Caderno ou em outras fontes.
A Situação de Aprendizagem 1 investiga
as paisagens naturais brasileiras e a presença
de áreas modificadas pela ação do homem
em cada uma delas. Para tanto, utiliza dois
conceitos diferentes: o de biomas, oriundo
das ciências biológicas, e o de domínios mor-
foclimáticos, elaborado pelo geógrafo Aziz
Ab’Saber. A ideia central, neste caso, é apre-
sentar esses conceitos, com destaque para a
análise dos mapas da natureza brasileira, pro-
duzidos a partir de cada um deles.

10
A Situação de Aprendizagem 2 explora
algumas das características e a dinâmica dos
domínios florestados, enquanto a Situação de
Aprendizagem 3 enfoca o domínio do Cerra-
do. Nessas duas Situações de Aprendizagem,
busca-se associar as características dos respec-
tivos domínios aos vetores que contribuíram e
contribuem para a sua degradação ao longo
da história territorial brasileira.
A Situação de Aprendizagem 4 volta a tra-
balhar com o conceito de biomas para anali-
sar alguns aspectos das políticas voltadas para
a conservação do patrimônio ambiental brasi-
leiro, em especial o Sistema Nacional de Uni-
dades de Conservação da Natureza (SNUC).
De acordo com diversos autores, a maior par-
te das Unidades de Conservação existentes no
Brasil, além de sofrer com a tradicional falta
de verbas e escassez de pessoal, padece de um
grande desconhecimento por parte da socie-
dade brasileira, que só agora começa a des-
cobrir sua imensa importância. Por meio das
atividades propostas, esperamos aumentar o
engajamento dos nossos estudantes no que
diz respeito ao inestimável patrimônio am-
biental que eles e o conjunto dos brasileiros
receberam como herança.
A Situação de Aprendizagem 5 trabalha
com os fluxos migratórios, que está presente
na vida cotidiana do aluno. O tema será abor-
dado de forma introdutória para as Situações
de Aprendizagens 6, 7 e 8 que discutem a
dinâmica social e econômica do território
brasileiro.
Avaliação
Em cada uma das Situações de Aprendiza-
gem serão propostas diferentes estratégias de
avaliação. O trabalho gerado como resultado
da própria atividade – tais como os roteiros de
interpretação de mapas, textos e entrevistas –,
além de questionários e exposição de colagens
e painéis, serão objetos de avaliação, para a
qual você poderá utilizar o seguinte quadro
esquemático.
Avaliação das
atividades
Objetivos atingidos
1. Muito bom
Atingiu plenamente os
objetivos propostos.
2. Bom
Atingiu grande parte dos
objetivos propostos.
3. Regular
Atingiu os objetivos mí-
nimos essenciais.
4. Insuficiente
Não atingiu os objetivos
mínimos essenciais.
Ao final do Caderno, apresentamos um
roteiro de questões que retomam os conheci-
mentos necessários à compreensão dos con-
ceitos e conteúdos trabalhados, bem como
propostas de recuperação desses conceitos e
conteúdos.

11
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Nesta Situação de Aprendizagem pre-
tendemos convidar os alunos a investigar a
enorme diversidade paisagística que existe no
Brasil. Entretanto, como sabemos, parte im-
portante do valioso patrimônio natural que
os brasileiros receberam como herança já foi
degradada. A Mata Atlântica, por exemplo,
foi reduzida a menos de 10% de sua área de
ocorrência original devido à exploração pre-
datória à qual foi submetida nos últimos 500
anos. Na Floresta Amazônica, a devastação
começou um pouco mais tarde, mas também
já produziu estragos irreversíveis: calcula-se
que aproximadamente 20% da floresta te-
nha sido intensamente degradada. Dados do
Ministério do Meio Ambiente estimam que
apenas 51,1% da área original do Cerrado
esteja conservada e que o bioma se encontra
fragmentado. No Nordeste e no Sul do país,
em áreas outrora recobertas por caatingas e
campos, respectivamente, aparecem extensas
manchas de desertificação, provavelmente
resultantes do manejo inadequado dos so-
los. O avanço da devastação será enfoca-
do na primeira atividade desta Situação de
Aprendizagem. Em seguida, vamos analisar
as diferenças e semelhanças entre o mapa dos
biomas brasileiros, produzido pelo Ibama, e o
mapa dos domínios morfoclimáticos brasilei-
ros, elaborado pelo geógrafo Aziz Ab’Saber.
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
AS GRANDES PAISAGENS NATURAIS BRASILEIRAS
Conteúdos: biomas brasileiros; domínios morfoclimáticos do Brasil.
Competências e habilidades: comparar diferentes formas de representar as paisagens naturais; identificar
as principais características dessas paisagens.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de mapas; produção de uma expo-
sição de trabalhos realizados em grupo.
Sugestão de recursos: uso de recortes de jornais e revistas; fotografias.
Sugestão de avaliação: roteiro de questões; pesquisa em grupo; comparação de mapas.
Etapa prévia – Sondagem inicial e
sensibilização
O Brasil é o país de maior biodiversida-
de do Planeta. Pesquisas recentes estimaram
que o Brasil “abrigava entre 170 mil e 210 mil
espécies biológicas conhecidas, o que cor-
respondia a cerca de 10% da biota mundial
já estudada (...).” E que “o número total de
espécies biológicas brasileiras seja da ordem

12
de 1,8 milhão de espécies” (JOLY, C. A. et
al. Diagnóstico da pesquisa em biodiversidade
no Brasil. Disponível em: <http://rusp.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
99892011000200009&lng=es&nrm=iso>.
Acesso em: 30 jan. 2014).
Sugerimosqueosalunossejaminformadosde
que toda essa riqueza é resultante da dimensão
continental e da grande variação geomorfológica
e climática que caracterizam o território brasilei-
ro,equeseexpressamemumaimensadiversidade
paisagística. A vegetação é comumente utilizada
como elemento-síntese dessa diversidade.
Como o principal fator de diferenciação en-
tre essas paisagens é a cobertura vegetal, ela ser-
ve de referência para o mapa dos ecossistemas
brasileiros (Figura 1), proposto na atividade a
seguir, presente no Caderno do Aluno.
Leitura e análise de mapa
OsalunosdeverãoobservaromapadaFigu-
ra 1 (que no Caderno do Aluno aparece com a
legenda em branco) e completar a legenda com
o respectivo nome de cada ecossistema: Cerra-
dos / Pinheiros / Amazônia / Pantanal / Flores-
ta semicaducifólia / Costas e floresta atlântica /
Extremo Sul / Caatingas / Meio-Norte.
Para iniciar o trabalho com esse mapa, os alunos precisam
prestar atenção no nome de cada um desses ecossistemas,
para compor a legenda. Provavelmente, o termo ﬂoresta
semicaducifólia é estranho à maior parte da classe, caben-
do a você, professor, esclarecer que se trata de ﬂorestas que
abrigam espécies que perdem as folhas durante o inverno.
Esclarecidas as possíveis dúvidas da classe,
organize com os alunos – e registre na lousa –,
um quadro sintetizando as características de
cada um desses ecossistemas:
Amazônia: dominado pela floresta equa-
torial, extremamente rica em variedade de
espécies.
Cerrados: dominados por vegetação arbus-
tiva, de galhos retorcidos e cascas grossas,
adaptada às características do solo e ao cli-
ma marcado pela alternância entre a esta-
ção chuvosa e a estação seca.
Caatingas: dominado por espécies espinho-
sas, adaptadas à baixa quantidade de chuvas.
Meio-Norte: dominado por espécies de pal-
meiras, tais como o babaçu e a carnaúba.
Pantanal: apresenta uma vegetação comple-
xa, adaptada às inundações periódicas que
ocorrem durante o período das chuvas.
Costas e floresta atlântica: vegetação cos-
teira (praia, mangues e dunas) e flores-
ta tropical, mais conhecida como Mata
Atlântica, que abriga uma enorme diversi-
dade de espécies vegetais.
Floresta semicaducifólia: floresta submeti-
da ao clima subtropical, mais homogênea
que as florestas equatoriais e tropicais.
Pinheiros: floresta dominada por espécies
de pinheiros, em especial a araucária.
Extremo Sul: colinas recobertas por vege-
tação campestre.

13
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Figura 1 – Brasil: ecossistemas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do
território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 68. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território
nacional não estão representadas).
0 500 km
© HT-2003 MGM-Libergéo
Cerrados
Amazônia
Caatingas
Meio-Norte
Pantanal
Costas e floresta atlântica
Floresta semicaducifólia
Pinheiros
Extremo Sul
Equador
Trópico de Capricórnio
60° O 40° O
60° O 40° O
Fonte: Ibama
Ecossistemas

14
Leitura e análise de imagem
Em continuidade, sugerimos o trabalho
com as Figuras 2 a 6. Em classe, os alunos
deverão realizar a seguinte atividade do Ca-
derno do Aluno.
Classifique as paisagens representadas
nas imagens a seguir. Para isso, use (A) Ama-
zônia, (B) Extremo Sul, (C) Costas e floresta
atlântica ou (D) Cerrado.
Figura 2 – Paisagem do Cerrado brasileiro. Parque Nacional das Emas (GO), 2003.
©FabioColombini
1
D

15
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
©WagnerSantos/Kino
Figura 3 – Vista aérea da Floresta Amazônica no Amapá, onde podemos observar também o Rio Vila Nova
(AP), 2000.
©FabioColombini
Figura 4 – Vista aérea da Mata Atlântica, onde podemos observar também o Rio Campo Belo. Parque Nacional
de Itatiaia (RJ), 2007.
2
A
3
C

16
Figura 5 – Mangue no litoral brasileiro, onde observamos raízes-escoras, entre outras vegetações típicas de
manguezais. Ilha de Marajó (PA), 2005.
©WernerRudhart/Kino©MauricioSimonetti/PulsarImagens
Figura 6 – Pampas gaúchos. Manoel Viana (RS), 2008.
4
C
5
B

17
Geografia – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Após a observação das fotografias e a lei-
tura do mapa (Figura 1), sugerimos que os
alunos respondam às questões a seguir, pre-
sentes no Caderno do Aluno.
1. Qual ecossistema ocupa a maior extensão
do território brasileiro? Procure listar as
características dessa paisagem, ilustrando
o seu trabalho com desenhos.
Considerando o mapa, os alunos deverão identificar a Ama-
zônia como o maior ecossistema. Mas é importante que eles
atentem para a grande extensão da Amazônia e que apresen-
tem seus conhecimentos prévios sobre ela. Provavelmente, al-
guns vão se referir ao desmatamento, assunto de destaque na
mídia. Isso será de grande valia para o debate posterior.
2. Quais ecossistemas ocorrem no Estado de
São Paulo? Procure listar as características
dessas paisagens, ilustrando o seu trabalho
com desenhos.
Floresta semicaducifólia, Costas e floresta atlântica, Cerrado
e, em uma pequena área, Pinheiros.
Floresta semicaducifólia: parte de suas árvores perde as folhas
durante o período seco, enquanto as demais são perenes.
Costas e floresta atlântica: floresta densa, com árvores altas e
grande biodiversidade.
Cerrado: árvores de pequeno porte espaçadas e vegetação
rasteira.
Pinheiros: árvores de médio e grande porte, com folhas
pontiagudas.
É importante que os alunos atentem para a extensão origi-
nal da Mata Atlântica no território paulista representada no
mapa. Mais uma vez, o tema da degradação ambiental deve
aparecer nas respostas e ser incorporado ao debate.
3. Você acha que esse mapa retrata a situação
atual da vegetação brasileira? Em caso ne-
gativo, quais desses ecossistemas você acre-
dita que estão mais preservados? E quais
estão mais alterados? Justifique cada uma
das respostas.
Nesta atividade, é importante explorar as hipóteses dos
alunos acerca do estado de conservação de cada um dos
ecossistemas brasileiros. Essas hipóteses poderão ser reto-
madas na próxima atividade, que trabalha com o mapa “As
modificações antrópicas”.
Após a socialização das respostas, sugeri-
mos que você oriente um debate, de forma a
sistematizar os conhecimentos prévios e in-
troduzir os temas que serão tratados ao longo
desta Situação de Aprendizagem.
Etapa 1 – A evolução da vegetação
Na atividade proposta a seguir, presente no
Caderno do Aluno, sugerimos trabalhar com
o mapa da Figura 7.
Também nesse caso sugerimos que seja es-
clarecido o significado da legenda. Além da
identificação dos ecossistemas, já trabalhados
durante a etapa prévia, a legenda deste mapa
introduz uma novidade, identificando as “zo-
nas antropizadas”, ou seja, que já foram inten-
samente modificadas pela ação humana. Estas
“zonas antropizadas” mapeadas são áreas que
perderam a cobertura vegetal original e se trans-
formaram em campos agrícolas, em cidades ou
mesmo em áreas de exploração de madeira ou
de recursos minerais. Isso significa que quanto
maior a extensão das zonas antropizadas, maior
é o grau de modificação das paisagens naturais.

18
Figura 7 – Brasil: as modificações antrópicas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e
dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 87. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições
do território nacional não estão representadas).
Ecossistemas
0 500 km
Fonte: IBGE, Atlas Nacional
do Brasil 2000
Cerrados
Amazônia
Zonas antropizadas
Entre 1960 e 1997
Até 1960
Caatingas
Meio-Norte
Pantanal
Costas e floresta atlântica
Floresta semicaducifólia
Pinheiros
Extremo Sul
Equador
Trópico de Capricórnio
60° O 40° O
60° O 40° O
As modificações antrópicas
Considerando as Situações de Aprendi-
zagem do volume 1 e essas informações, os
alunos estarão aptos a produzir um estudo
comparativo entre os mapas das Figuras 1 e 7.
Sugerimos que a atividade seja realizada em
duplas, com base no roteiro a seguir.

19
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
1. Expliquem a diferença entre os mapas As
modificações antrópicas e Ecossistemas (Fi-
guras 7 e 1 respectivamente).
O mapa As modificações antrópicas representa também as
zonas antropizadas, ou seja, transformadas pela ação hu-
mana, que não foram consideradas no mapa Ecossistemas.
2. Considerando a extensão das “zonas an-
tropizadas”, respondam:
a) Quais ecossistemas encontram-se mais
preservados?
A Amazônia e o Pantanal.
b) Quais ecossistemas encontram-se mais
alterados?
As Costas e ﬂorestas atlânticas, a Floresta semicaducifólia e
os Pinheiros.
3. Comparem a situação do Cerrado até 1960
com a situação em 1997, considerando a
ocorrência de “zonas antropizadas” nesse
ecossistema. Como vocês explicam as mu-
danças observadas?
Até 1960 existiam poucas manchas de “zonas antropizadas”
no Cerrado, enquanto em 1997 uma grande parte desse
ecossistema já havia se transformado em “zona antropiza-
da”. Os alunos podem apontar que, em grande parte, isso
resultou do avanço da agropecuária modernizada sobre esse
ecossistema e da construção de novas cidades.
Etapa 2 – Os biomas
Na seção Pesquisa em grupo,
propomos que cada grupo sele-
cione um dos biomas brasilei-
ros apresentados no mapa (Figura 8),
presente no Caderno do Aluno, e realize uma
pesquisa sobre suas características princi-
pais. Eles deverão utilizar uma folha avulsa
para anotar os resultados da pesquisa, que
pode ser realizada nos materiais didáticos
disponíveis na escola.
Para introduzir esta atividade, sugerimos
informar aos alunos que iniciamos o estu-
do das paisagens naturais brasileiras com os
ecossistemas, tendo como base a vegetação,
por ser ela o elemento mais fácil de ser iden-
tificado. Entretanto, uma paisagem natural é
sempre resultante da combinação de diversos
elementos da natureza. Em uma floresta equa-
torial, como a que ocorre na Amazônia, por
exemplo, a vegetação exuberante é o elemento
mais visível da paisagem, mas ela provavel-
mente não estaria lá se não fossem as chuvas
abundantes, o calor que permanece o ano in-
teiro e os rios caudalosos.
Chamamos de biomas as paisagens natu-
rais de grandes dimensões. De acordo com o
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis (Ibama), exis-
tem sete biomas no território brasileiro, con-
forme revela o mapa da Figura 8.
Sugerimos, na sequência, que sejam
apresentadas e discutidas as características
de cada um desses biomas. Os alunos po-
derão ilustrar o trabalho com fotografias
dos ecossistemas e de espécies presentes em
cada um deles.

20
Figura 8 – Brasil: biomas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo:
Edusp, 2005, p. 69. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
Sugerimos como fonte de pesquisa a seção
Vamos conhecer o Brasil do site do IBGE,
disponível em: <http://7a12.ibge.gov.br/
vamos-conhecer-o-brasil/nosso-territorio/
biomas>, acesso em: 30 jan. 2014, além dos
materiais didáticos disponíveis na bibliote-
ca da escola. Ao final, sob sua orientação,
os grupos poderão apresentar os resultados
de suas pesquisas para a classe por meio
de exposição oral e apresentação de carta-
zes ou outro modo que você considere mais
adequado.

21
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Etapa 3 – Os domínios morfoclimáticos
Outra forma de estudar a natureza bra-
sileira foi proposta pelo geógrafo Aziz
Ab’Saber, que dividiu o território do país
em seis grandes paisagens naturais, deno-
minadas por ele de domínios morfoclimáti-
cos (Figura 9). Cada um desses domínios se
singulariza por uma combinação particular
entre diversos elementos da natureza, com
destaque para as formas do relevo, a vegeta-
ção e o clima.
Figura 9 – Brasil: domínios morfoclimáticos. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas.
São Paulo: Ateliê Editorial, 2005, encarte. Mapa original.
Terras baixas
florestadas equatoriais
Domínios Morfoclimáticos Brasileiros
(Áreas Nucleares — 1965)
Chapadões tropicais interiores
com cerrados e florestas-galeria
Áreas mamelonares
tropical-atlânticas florestadas
Depressões intermontanas e
interplanálticas semiáridas
Planaltos subtropicais
com araucárias
Coxilhas subtropicais
com pradarias mistas
(Não diferenciadas)
I.Amazônico
II.Cerrado
III.Mares de morros
Domínios
IV.Caatingas
V.Araucárias
VI.Pradarias
Faixas de transição

22
Analisando o mapa Domínios Morfo-
climáticos Brasileiros (Figura 9), os alunos
poderão perceber que essa forma de classi-
ficação apresenta algumas diferenças em re-
lação àquela que deu origem ao mapa dos
biomas (Figura 8), estudado anteriormente.
Sugerimos as atividades a seguir, presentes
no Caderno do Aluno.
1. Responda às questões com base na com-
paração do mapa Domínios Morfoclimá-
ticos Brasileiros (Figura 9), de autoria
do geógrafo Aziz Ab’Saber, com o mapa
Biomas (Figura 8), produzido a partir de
informações do Ibama.
a) Quantos e quais são os biomas identifi-
cados pelo Ibama?
Sete (Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Pantanal, Caatinga,
Zona costeira, Campos sulinos).
b) Quantos e quais são os domínios mor-
foclimáticos identificados por Aziz
Ab’Saber?
Seis (Amazônico, Cerrado, Mares de morros, Caatingas,
Araucárias e Pradarias), além das faixas de transição entre um
domínio morfoclimático e outro.
c) O domínio das Araucárias corresponde
a qual bioma?
O domínio das Araucárias corresponde a parte do bioma
Mata Atlântica.
d) O bioma Pantanal corresponde a qual
domínio?
O bioma Pantanal corresponde a parte de uma faixa de
transição, localizada a oeste do domínio Cerrado. Portanto,
não corresponde a nenhum domínio morfoclimático.
2. Considerando o mapa elaborado por Aziz
Ab’Saber, você diria que a fronteira entre
paisagens naturais é rigidamente delimita-
da? Por quê?
Não, pois as mudanças nas paisagens naturais ocorrem de ma-
neira gradativa. Entre o domínio Amazônico e o do Cerrado,
por exemplo, há uma faixa de transição de dimensões variáveis.
Em conjunto com os alunos, procure expli-
cações para as diferenças encontradas, que de-
correm do uso de critérios diferentes. Embora
domínios e biomas considerem elementos da
natureza, esses conceitos não são sinônimos.
Para tanto, propomos o trabalho com as Figu-
ras 10 a 12, presentes no Caderno do Aluno.
1. Observe atentamente as paisagens represen-
tadas nas imagens das Figuras 10 e 11.
a) Ambas pertencem ao mesmo bioma?
Justifique sua resposta.
Sim, ambas integram o bioma Mata Atlântica, no qual coexis-
tem formações ﬂorestais tropicais e subtropicais.
b) Ambas pertencem ao mesmo domínio
morfoclimático? Justifique sua resposta.
Não. A primeira (Figura 10) pertence ao domínio Araucárias,
relativamente homogêneo, que se estende sobre os Planal-
tos subtropicais do Sul, e a segunda (Figura 11) integra o do-
mínio Mares de morros, que acompanha a faixa litorânea e
avança pelo interior em alguns trechos.

23
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
©PalêZuppani/PulsarImagens
Figura 10 – Vista da Serra da Mantiqueira, em São Francisco Xavier, distrito de
São José dos Campos (SP), 2008.
©FabioColombini
Figura 11 – Vista do Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2008.
Figura 12 – Vista aérea do Refúgio Ecológico Caiman na época da cheia,
Miranda (MS), 2007.
©HaroldoPaloJr./Kino

24
No caso das Figuras 10 e 11, os alunos
deverão identificar ambas como sendo uma
formação florestal. De acordo com o Ibama,
a Mata das Araucárias (Figura 10) perten-
ce à Mata Atlântica (Figura 11). Para Aziz
Ab’Saber, trata-se de um domínio singular,
pois a paisagem é mais homogênea (abrigan-
do um número menor de espécies) e nela pre-
domina a espécie conhecida como araucária.
2. Observe atentamente a paisagem represen-
tada na imagem da Figura 12.
a) A paisagem retratada corresponde a qual
bioma?
Ao bioma Pantanal.
b) No mapa Domínios Morfoclimáticos
Brasileiros, essa paisagem integra uma
“faixa de transição”. Explique o signifi-
cado dessa expressão.
As faixas de transição ocorrem nos limites dos domínios
morfoclimáticos, constituindo grandes corredores que
mesclam características das paisagens naturais adjacentes
ou apresentam características próprias.
No caso da Figura 12, é possível obser-
var que, com relação ao Pantanal, ocorre o
inverso do que acontece com as Figuras 10 e
11. De acordo com o Ibama, trata-se de um
bioma singular; já no mapa dos domínios,
ele aparece como faixa de transição, pois
nele podemos encontrar trechos de florestas,
de cerrados e de vegetação herbácea.
Concluindo esta etapa, você poderá explo-
rar a principal diferença entre os dois mapas.
Ou seja, no mapa da Figura 8 existe um limite
demarcado entre cada bioma, enquanto no da
Figura 9 os domínios morfoclimáticos são se-
parados por extensos corredores, denominados
faixas de transição. Como os alunos imaginam
ser esse limite? Uma linha separando o cerra-
do e a floresta, por exemplo, ou uma faixa de
transição, nos quais elementos do cerrado e da
floresta se mesclam? É possível delimitar rigi-
damente a fronteira entre paisagens naturais?
Para encerrar, propomos que você conduza
uma abordagem mais lúdica, na forma de um
jogo denominado “o jogo dos domínios”.
Sugerimos que a classe seja dividida em
seis grupos, correspondendo a cada um dos
domínios estudados. Cada grupo deverá
fazer a síntese do domínio morfoclimáti-
co que lhe foi designado, utilizando ape-
nas quatro palavras, sem repetir nenhuma
que esteja na legenda. As palavras devem
ser escritas em um papel e passadas para os
outros grupos, que, a partir delas, devem
tentar identificar o domínio. Ganha o gru-
po que conseguir identificar o maior núme-
ro de domínios.

25
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
AS FLORESTAS BRASILEIRAS
Esta Situação de Aprendizagem investiga a
dinâmica e os vetores responsáveis pela degra-
dação das formações florestais brasileiras, em
especial a Mata Atlântica e a Floresta Amazô-
nica, além de discutir algumas das consequên-
cias desse fenômeno.
No caso da Mata Atlântica, a história da
devastação começou com a chegada dos portu-
gueses: somente no século XVI, estima-se que
o comércio de pau-brasil tenha provocado a
derrubada de pelo menos 2 milhões de árvores.
No decorrer da colonização, grandes extensões
da Zona da Mata nordestina cederam lugar às
plantations canavieiras. No século XIX, foi a vez
de as fazendas de café se espalharem pelo vale
do Rio Paraíba e pelos planaltos recobertos do
oeste paulista, expulsando a floresta. Desde en-
tão, importantes núcleos urbanos e industriais
ergueram-se nas áreas originalmente ocupadas
pelos ecossistemas florestados. O agravamento
dos processos erosivos nas encostas agora des-
nudadas é uma das consequências mais eviden-
tes do desflorestamento. Em áreas urbanas, o
deslizamento das encostas em períodos chuvo-
sos pode resultar em verdadeiras tragédias, já
que milhares de famílias vivem nessas encostas.
O desmatamento na Amazônia, por sua
vez, reflete o avanço da fronteira agropecuária.
Os ecossistemas florestados dão lugar a pasta-
gens ou campos de cultivo, principalmente de
soja, processo acelerado pela abertura de novas
estradas. Os vetores de ocupação configuram
“arcos de devastação” no Tocantins, sul do
Pará, Maranhão, Mato Grosso e Rondônia.
Conteúdos: Mata Atlântica; Floresta Amazônica.
Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro,
em especial dos ecossistemas florestados.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de fotografia, de textos e de
mapas; discussão de vídeo.
Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias; vídeos.
Sugestão de avaliação: produção de texto; ficha de leitura.
sensibilização
Nesta etapa, sugerimos o trabalho com as Fi-
guras 13 a 16, presentes no Caderno do Aluno,
que podem ser complementadas ou mesmo
substituídas por outras imagens similares, en-
contradas em jornais, revistas ou materiais di-
dáticos disponíveis. Propomos que os alunos
escrevam um texto explicando o fenômeno
que está sendo representado em cada uma das
imagens a seguir, destacando suas possíveis

26
causas e consequências. Eles deverão levantar
hipóteses sobre as causas e as possíveis conse-
quências dos fenômenos nelas retratados.
Figura 13: Espera-se que os alunos identifiquem nessa ima-
gem o desmatamento em uma área de Floresta Equatorial
resultante da exploração madeireira. Diversas consequências
desse fenômeno podem ser lembradas pela classe, entre
elas, a perda da biodiversidade e a maior exposição dos solos
aos processos erosivos, além de mudanças no microclima.
Figura 14: Essa também é uma imagem de desflorestamento
para extração madeireira, com as consequências já mencio-
nadas; note-se, porém, o contraste entre a floresta e a área
desmatada.
Figura 15: Espera-se que os alunos associem a retirada da
vegetação e as práticas agrícolas inadequadas com a ace-
leração dos processos erosivos, que podem empobrecer e
causar sulcos no solo.
Figura 16: Espera-se que os alunos associem a retirada da ve-
getação da encosta e a realização de corte vertical no solo
para construção de moradias com os deslizamentos de ter-
ra. Trata-se de uma oportunidade para analisar a função das
raízes das plantas como fixadoras do solo e o quanto as alte-
rações da encosta podem torná-las suscetíveis a movimentos
de massa, deixando, muitas vezes, moradores sob risco de
soterramento.
Para complementar esta sondagem, suge-
rimos a apresentação do vídeo Amazônia: flo-
resta e cinzas, integrante da Série Paisagens,
disponibilizada pela TV Escola.
Antes da exibição do filme, os alunos deve-
rão ser informados de que cada um deles terá
como tarefa destacar e comentar oralmente
uma cena do filme que tenha considerado im-
portante. Partindo desses comentários, você
poderá conduzir um debate sobre as diferentes
formas de aproveitamento econômico dos re-
cursos florestais apresentadas, bem como sobre
os impactos ambientais desse aproveitamento.
©LucianoCandisani/Kino
Figura 13 – Madeireira na Amazônia, próxima ao Rio Tapajós (PA), 2003.

27
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Figura 14 – Vista aérea de clareira
aberta na Floresta Amazônica
(AM), 2000.
©FabioColombini
Figura 15 – Vista aérea de região com
processo erosivo. São José do Barreiro,
Vale do Paraíba (SP), jun. 1993.
©DelfimMartins/PulsarImagens
Figura 16 – Deslizamento de terra no morro
da favela da Rocinha. Rio de Janeiro (RJ),
14 fev. 1996.
©LucianaWhitaker/Folhapress

28
Beleza e destruição cobrem metade do Brasil
A maior floresta do mundo
Herton Escobar
MANAUS – A Amazônia
tem escala e dimensão singulares
e superlativas. É a maior floresta
tropical do mundo e a maior con-
centração da biodiversidade do
planeta. [...]
Se somadas as áreas de quase
todos os países da Europa (ex-
cluindo os da antiga União So-
viética), eles caberiam com folga
dentro da superfície da Amazônia
brasileira. O bioma inteiro tem 6,6
milhões de km2
, espalhados por
nove países sul-americanos. O Bra-
sil é dono de quase 65% disso, com
mais de 4 milhões de km2
de flo-
resta. Só o Estado do Amazonas,
com 1,6 milhão de km2
, tem quase
cinco vezes a área da Alemanha ou
três vezes o território da França, e
é maior do que qualquer um dos
outros países amazônicos – Bolí-
via, Peru, Equador, Colômbia, Ve-
nezuela, Guiana e Suriname, fora
a Guiana Francesa. [...]
O desflorestamento já consumiu
17% da Amazônia – 700 mil km2
,
áreaequivalenteaMinasGerais,Rio
e Espírito Santo somados. A maior
parte foi transformada em madeira,
carvão, carne e soja para saciar a
demanda de mercados nacionais e
internacionais. Mesmo com a do-
lorosa destruição provocada pelo
homem, a Amazônia brasileira
ainda é a maior extensão contí-
nua de floresta tropical do mun-
do. A selva do Congo, segunda
colocada, fica muito atrás, tanto
em extensão (1,7 milhão de km2
)
quanto em número de espécies.
Um dos erros que se cometem é
tratar a Amazônia como um “tape-
te verde” homogêneo. O que parece
ser uma única floresta sem fim é,
na verdade, um grande mosaico de
paisagens e ecossistemas altamente
diferenciados, compostos de planal-
tos, depressões, montanhas, terre-
nos alagados e de terra firme, rios de
todos os tamanhos, águas de todas
as cores, ácidas e alcalinas, florestas
úmidas e secas, savanas, pântanos e
manguezais, cada um com seu con-
junto próprio de espécies e intera-
ções biológicas. “Já andei por mui-
tos lugares na Amazônia e nunca vi
duas localidades iguais”, diz a ecó-
loga Albertina Lima, do Instituto
Nacional de Pesquisas da Amazô-
nia (Inpa). “Cada lugar é diferente,
cada um tem suas peculiaridades.”
No período das cheias, quando
os rios invadem a floresta, a Ama-
zônia tem mais áreas alagadas que
o Pantanal. Tem também o maior
conjunto de manguezais do mun-
do, com 14 mil km2
, no litoral do
Pará e do Maranhão. No interior
da floresta, abrem-se grandes man-
chas de savana, idênticas a uma
paisagem africana. A maior mon-
tanha do Brasil, o Pico da Neblina,
com 2 993 m, também está lá.
A ideia do tapete verde, além de
equivocada, pode colocar em risco
a preservação da biodiversidade,
sugerindo que uma área é igual a
outra, e que um desmatamento no
Mato Grosso pode ser compensado
com uma unidade de conservação
no Amapá. Não pode. “Não faz
sentido dizer que vamos preservar
10% ou 20% da Amazônia. Existem
várias Amazônias, e todas merecem
ser preservadas”, diz o biólogo José
Maria Cardoso da Silva, vice-presi-
dente de Ciência da ONG Conser-
vação Internacional (CI). [...]
ESCOBAR, Herton. A maior floresta
do mundo. In: Amazônia: grandes
reportagens. O Estado de S. Paulo,
nov./dez. 2007. p. 10-11.
Etapa 1 – A Amazônia em perigo
Leitura e análise de texto
Esta atividade propõe o trabalho com um
texto sobre a Amazônia e atividades de com-
preensão e interpretação do mesmo. Sugerimos
que seja realizada em duplas e que as questões
propostas sejam instrumentos de avaliação.

29
Geografia – 6a
série/7o
ano – Volume 2
1. Explique o sentido da seguinte afirmação:
A Amazônia tem escala e dimensão singula-
res e superlativas.
O sentido desta afirmação pode ser explicado pela grandiosi-
dade e pela singularidade da Amazônia, que ocupa uma vasta
extensão territorial e abriga uma enorme biodiversidade.
2. De acordo com o texto, quais atividades
humanas são as principais responsáveis
pelo desmatamento da Amazônia?
De acordo com o texto, o desmatamento ocorre em virtude
da exploração da madeira e das atividades agropecuárias.
3. O texto afirma que existem “várias Ama-
zônias”. Explique por quê.
De acordo com o texto, o bioma Amazônia abriga paisagens
e ecossistemas bastante diferenciados, que incluem man-
guezais, florestas úmidas e secas, pântanos e savanas.
Após a leitura e a interpretação do texto,
sugerimos na seção Desafio!, do Caderno do
Aluno, o trabalho com o mapa da Figura
17. Ele mostra o estágio atual de desmata-
mento da Amazônia e retrata como estará a
situação em 2050, caso sejam adotadas polí-
ticas públicas eficazes para controlar o des-
Professor: salientamos que, no mapa da
Figura 17, foi mantida a grafia original utili-
zada pelos autores na publicação. Portanto,
ao trabalhá-lo com seus alunos, esteja aten-
to para orientá-los adequadamente sobre a
grafia das diferentes cotas.
Considerando o artigo e o mapa da Figu-
ra 17, sugerimos que os alunos, reunidos em
duplas, elaborem um pequeno texto sobre as
perspectivas futuras da Floresta Amazônica
consultando também outros materiais. Orien-
te-os no sentido de incluírem em seu trabalho:
uma breve descrição do cenário pessimista;
uma breve descrição do cenário otimista;
a relação entre a construção de estradas e o
desmatamento;
a importância de políticas públicas que
visem à preservação da Floresta Ama-
zônica.
matamento (cenário otimista) ou prossiga o
ritmo de devastação registrado nas últimas
décadas (cenário pessimista).

30
Figura 17 – Amazônia: cenários de destruição, 2003, 2050 (cenário otimista), 2050 (cenário pessimista). UFMG/CSR. SimAmazonia.
Tradução: Britaldo Soares Silveira Filho. Disponível em: <http://www.csr.ufmg.br/simamazonia/>. Acesso em: 27 fev. 2014. Mapa
original (mantida a grafia).
Amazônia: cenários de destruição

31
Geografia – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Etapa 2 – A devastação da Mata
Atlântica
Para a realização da atividade de
pesquisa, proposta no Caderno
do Aluno, sugerimos uma aula
expositiva sobre a Mata Atlântica, abordando
os seguintes tópicos (cf. SOS Mata Atlântica,
disponível em: <www.sosma.org.br>, acesso
em: 10 abr. 2013).
Quando os primeiros exploradores euro-
peus chegaram à América, a Mata Atlântica
cobria 15% do território que hoje pertence
ao país chamado Brasil, distribuindo-se
por 17 dos atuais Estados brasileiros: Rio
Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Bahia,
Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Mato
Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Piauí,
Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, Sergipe e São Paulo.
Trata-se de um bioma formado por um
conjunto de paisagens vegetais que inclui
campos de altitude, mata de encosta, mata
de planície costeira, manguezal e ambien-
te marinho costeiro.
Atualmente, a Mata Atlântica está reduzida
a cerca de 8,5% de sua área original, mas ain-
da abriga mais de 20 mil espécies de plantas,
das quais 8 mil são endêmicas, ou seja, espé-
cies que não existem em nenhum outro lugar.
Cerca de 110 milhões de pessoas vivem na
área originalmente ocupada pelo bioma
Mata Atlântica. Mesmo reduzido e fragmen-
tado, esse bioma ainda ocupa um papel es-
sencial na vida dessas pessoas, na medida em
que mantém nascentes e fontes fundamentais
para o abastecimento de água, atua na regu-
lagem do clima e protege escarpas e encostas
de morros contra os deslizamentos.
Após a aula, propomos que os alunos preen-
cham uma ficha sintetizando seus conhecimen-
tos sobre o bioma, conforme modelo a seguir.
Vale apontar que esse tema será retomado e
aprofundado na Situação de Aprendizagem 4.
– Bioma: Mata Atlântica.
– Localização original: acompanhando o
litoral brasileiro, de norte a sul. Do Rio Grande
do Norte ao Rio Grande do Sul, a Mata Atlânti-
ca avançava cada vez mais profundamente pelo
interior, alcançando o Piauí, o Ceará, Goiás e o
Mato Grosso do Sul.
– Extensão original: 15% do território.
– Extensão atual: 1% do território.
– Ecossistemas presentes: campos de altitude,
mata de encosta, mata de planície costeira, man-
guezal e ambiente marinho costeiro.
– Importância da preservação: além de ser
um valioso patrimônio genético, o bioma tem
influência sobre o regime hídrico, o clima e até
mesmo a fixação das encostas.

32
Na sequência, sugerimos que as ativi-
dades da seção Lição de casa sejam
utilizadasparaaavaliaçãodosalunos.
1. Sobre a devastação da Mata Atlântica,
observe o mapa a seguir (Figura 18).
Figura 18 – Devastação da Mata Atlântica. SOSMA/INPE. Atlas dos remanescentes florestais da Mata
Atlântica 2011-2012. Disponível em: <www.sosma.org.br>. Acesso em: 10 abr. 2014. Mapa original. Adap-
tado (reduzido em relação ao seu tamanho original; desconsiderar escala numérica).

33
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
O que contribui para explicar as mudan-
ças nas áreas recobertas originalmente pela
Mata Atlântica?
a) O estabelecimento de Unidades de Con-
servação de Uso Sustentável.
b) A ocorrência de grandes catástrofes na-
turais, como os deslizamentos.
c) O desmatamento para o plantio de ca-
na-de-açúcar e de café e a elevada ur-
banização.
d) A presença de inúmeros grupos caiça-
ras, quilombolas e indígenas.
Espera-se que os alunos relacionem a degradação da Mata
Atlântica com o avanço de práticas de agricultura intensiva,
que implicam o desmatamento em grande escala, e com a
ampliação das manchas urbanas.
2. Encceja 2006:
Sobre a perda da diversidade biológica no
mundo, é correto afirmar que:
a) a ciência já estocou as espécies naturais
e as está estudando, razão pela qual não
são necessários tantos investimentos
para sua preservação na natureza.
b) as florestas foram removidas e espécies
foram destruídas, porque isso era sinô-
nimo de progresso, mentalidade esta
que já não existe mais.
c) a agricultura moderna (o agronegócio)
no Brasil não constitui mais uma amea-
ça à diversidade biológica.
d) a remoção das florestas tropicais é o
que mais preocupa nessa questão da
perda da diversidade de espécies ani-
mais e vegetais.
Nessa questão, espera-se que os alunos considerem a im-
portância das ﬂorestas tropicais na preservação da diversi-
dade biológica e conheçam os fatores que ameaçam esta
diversidade.
A despeito dos esforços crescentes desen-
volvidos ao longo dos últimos 20 anos, a perda
da diversidade biológica no mundo – decor-
rente, sobretudo, da destruição de habitats, da
colheita excessiva, da poluição e da introdu-
ção inadequada de plantas e animais exóticos
[de fora] – prosseguiu.
Fonte: Agenda 21 Global. Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Hu-
mano (ECO-92, Rio de Janeiro), cap. 15, p. 175-176.

34
Esta Situação de Aprendizagem investiga
os cerrados brasileiros por meio de duas estra-
tégias diferentes: a análise de uma carta aberta
produzida pelos Povos do Cerrado e o resgate
das possíveis relações entre a devastação desse
bioma e o recente surto de febre amarela
ocorrido no Brasil Central. Durante a etapa
inicial, sugerimos que sejam apresentadas as
características essenciais do bioma e os princi-
pais vetores de sua recente degradação.
OS CERRADOS DO BRASIL CENTRAL
Conteúdos: os cerrados do Brasil Central.
Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro,
em especial dos cerrados; comparar propostas de soluções para problemas de natureza socioambiental,
respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural; perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de textos, fotografias e mapas.
Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias.
Sugestão de avaliação: roteiro de questões; redação de uma carta; produção de história em quadrinhos.
sensibilização
Esta etapa enfoca principalmente as ca-
racterísticas do bioma Cerrado, retomando
elementos da pesquisa realizada na Situação
de Aprendizagem 1. Para tanto, sugerimos
o trabalho com o mapa da Figura 8 (apre-
sentado na página 20) e com as fotografias
das Figuras 19 a 21 (apresentadas a seguir),
conforme atividades disponíveis no Caderno
do Aluno.
Considerando o mapa Biomas, liste os
Estados brasileiros nos quais existem áreas
de Cerrado.
Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia, Minas Gerais, São Paulo,
Paraná, Goiás, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Rondônia e Pará.
Na sequência, os alunos deverão escrever
um parágrafo explicando o fenômeno que está
sendo representado em cada uma das imagens
a seguir, destacando suas possíveis relações
com a degradação do Cerrado brasileiro.
Brasília, representada na imagem, foi construída no domínio
Cerrado, causando profundas alterações na paisagem natural.
A expansão da agricultura, principalmente da soja, é
uma das maiores ameaças ao Cerrado, cuja fisionomia
aparece no fundo da fotografia.
As estradas que cortam o Cerrado, utilizadas também
para o transporte de madeira, representado na fotografia,
também contribuem para o desmatamento.

35
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Figura 19 – Vista aérea de Brasília (DF), abr. 1999.
©JucaMartins/PulsarImagens
Figura 21 – Rodovia Belém-Brasília. Gurupi (TO), 2000.Figura 20 – Cultivo de soja em primeiro plano. Morrinhos
(GO), 1998.
©DelfimMartins/PulsarImagens
©HaroldoPaloJr./Kino
Etapa 1 – Cerrado: biodiversidade e
degradação
Para iniciar esta etapa sugerimos que os
seguintes tópicos sejam apresentados aos alu-
nos, na forma de aula expositiva.
O Cerrado, segundo mais extenso bioma
brasileiro, abrange mais de um quinto
da área do país. Trata-se de uma forma-
ção na qual o estrato de árvores e arbus-
tos coexiste com o da vegetação rasteira
formada essencialmente por gramíneas.

36
No mosaico do Cerrado entrelaçam-se tre-
chos de campos limpos (predominância de
gramíneas), campos sujos (gramíneas e ar-
bustos), campos cerrados (predominância de
arbustos) e cerradões (bosques com copas
que se tocam e criam sombra, nos quais o
estrato herbáceo-arbustivo é rarefeito). Ao
longo das margens dos rios, onde a umidade
do solo é maior, ocorrem matas ciliares.
Esse bioma é condicionado por três fa-
tores: o regime de chuvas, os tipos de
solo e a ação do fogo. O clima tropical
do Brasil Central exibe concentração de
chuvas no verão e longa estação seca de
inverno. Predominam solos ácidos e de-
ficientes em nutrientes. As queimadas
naturais são frequentes. Os cerrados do
Brasil Central, em especial em chapadas
planas, dotadas de solos profundos, cap-
tam e distribuem as águas, alimentam im-
portantes bacias hidrográficas nacionais,
como do São Francisco, do Araguaia/To-
cantins, do Paraná e Amazônica.
Estima-se que o Cerrado abrigue cerca de
um terço da biota brasileira e algo como
5% da flora e fauna mundiais. A sua flo-
ra, por exemplo, é a mais diversa entre
todas as savanas tropicais (que ocorrem
na África, Índia e Austrália). De acordo
com o Ibama, ela abrange 774 espécies
de árvores e arbustos, das quais 429 são
endêmicas. A fauna também é bastante
diversificada, mas com baixo grau de en-
demismo, pois a maioria das espécies é de
ampla distribuição geográfica.
A valorização econômica do Cerrado
intensificou-se a partir das décadas de
1950 e 1960, com a construção de Brasí-
lia e a abertura de rodovias de integração
nacional conectando o Centro-Oeste ao
Sudeste e à Amazônia, e em 1970, com
a chegada da agricultura moderna, que
modificou extensamente as paisagens e
intensificou os processos erosivos. Além
disso, a irrigação extensiva e o alto grau
de utilização de pesticidas, herbicidas e
fertilizantes químicos comprometem os
recursos hídricos.
Após a aula, propomos que os alunos rea-
lizem a atividade da seção Desafio!, colocando
o questionamento a seguir em debate na sala
de aula.
Muitas pessoas acreditam que o desma-
tamento do Cerrado não tem grandes con-
sequências ambientais porque esse tipo de
vegetação não é tão denso quanto a Mata
Atlântica ou a Floresta Amazônica. Você con-
corda com essa posição? Por quê?
De posse das informações trabalhadas na aula, acredita-
mos que a maior parte dos alunos vai discordar da po-
sição apresentada, argumentando acerca da importância
do Cerrado em termos de biodiversidade. Nesse caso, su-
gerimos que você auxilie os alunos na produção de seus
argumentos, destacando que o desmatamento do Cerra-
do implica também a aceleração de processos erosivos, o
assoreamento dos rios e a poluição das águas. Portanto,
afeta de maneira significativa a qualidade de vida da po-
pulação regional.

37
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Etapa 2 – A voz dos Povos do Cerrado
Leitura e análise de texto
Sugerimos aos alunos a leitura da carta
reproduzida a seguir, presente também no
Caderno do Aluno, escrita pelos represen-
tantes dos Povos do Cerrado, reunidos no II
Encontro Nacional dos Povos das Florestas.
Carta dos Povos do Cerrado
Brasília, DF, 23 de setembro de 2007.
Nós, Povos do Cerrado, reunidos no II En-
contro Nacional dos Povos das Florestas, pedi-
mos a atenção de todos.
O Cerrado é uma das matas mais ricas do mun-
do, um mosaico de paisagens que guarda 5% de
toda biodiversidade do planeta. No coração do
Brasil, o Cerrado se espalha por 200 milhões de
hectares de terras contínuas. Somadas as áreas de
transição e os enclaves, onde o Cerrado se avizi-
nha da Floresta Amazônica, da Mata Atlântica
e da Caatinga, a área é ainda maior: um total de
315milhõesdehectares,ou37%donossopaís,onde
vivem aproximadamente 40 milhões de pessoas.
O Cerrado constitui-se num importante re-
servatório hídrico, onde nascem e se alimentam
as principais bacias hidrográficas sul-america-
nas. Por isso, o Cerrado é vital, nele pulsa a vida,
nascem e correm as águas.
Ao longo de milhares de anos de ocupação
humana, a diversidade ecológica do Cerrado
também estimulou o desenvolvimento de igual
diversidade cultural. Nós, Povos do Cerrado
(indígenas, quilombolas, assentados da reforma
agrária, agricultores familiares e populações
tradicionais, como geraizeiros, veredeiros, que-
bradeiras de coco, vazanteiros, pescadores arte-
sanais, retireiros, pantaneiros, agroextrativistas),
representamos essa sociodiversidade. Nossos
antepassados aprenderam a ver, ouvir e sentir os
sinais da Natureza e nos legaram esse conheci-
mento. Essa é a nossa terra, em que deitamos os
nossos mortos e colhemos a vida. O Cerrado é
nosso lugar de viver e existir.
Mas apesar de sua importância e riqueza, o
Cerrado está profundamente ameaçado. É nos-
so dever e desejo defendê-lo da ganância sem
limites. Grandes áreas de Cerrado são derruba-
das a cada ano para dar lugar à pecuária e aos
monocultivos de soja, eucalipto, cana-de-açú-
car e mamona. A expansão dos monocultivos
sobre o bioma gera perda de biodiversidade,
expulsão e encurralamento de populações tra-
dicionais, escravização de trabalhadores, polui-
ção das águas e a erosão do solo, com riscos de
desertificação. [...]
Fonte: Rede Cerrado e Mobilização dos Povos Indígenas do
Cerrado (MOPIC). Disponível em: <http://www.redecerrado.
org.br>. Acesso em: 20 fev. 2014.

38
Entre os Povos do Cerrado, signatários da
carta, destacam-se as populações tradicionais.
O conceito de populações tradicionais é de
difícil definição, mas está fortemente relacio-
nado à integração que essas populações esta-
belecem com a natureza, com a qual convivem
e da qual tiram seu sustento.
Nesta atividade, sugerimos que os alunos
pesquisem em um dicionário ou na internet o
significado dos termos e expressões destacados
no texto para descrever as populações tradicio-
nais do Cerrado, arrolados a seguir. Mesmo
que alguns desses termos permaneçam sem
definição, é importante que os alunos se apro-
ximem do conceito de populações tradicionais
e da imensa gama de atividades realizadas por
essas populações há muitas gerações.
Geraizeiros: habitantes dos campos gerais, caracterizados por chapadas.
Veredeiros: habitantes das veredas, áreas férteis que separam as chapadas, nas quais ocorrem as roças
e a criação de bois.
Quebradeiras de coco: mulheres que tiram seu sustento da quebra do coco babaçu e da venda de seus
produtos, que podem ser usados na produção de óleo, carvão, ração animal, artesanato e cosméticos.
Vazanteiros: pequenos agricultores que ocupam as margens dos rios.
Pescadores artesanais: pescadores que usam técnicas artesanais, ao contrário do que ocorre na cha-
mada pesca industrial.
Retireiros: trabalhadores rurais responsáveis pela ordenha dos animais em sítios e fazendas do Pantanal.
Pantaneiros: moradores do Pantanal. Alguns deles exercem atividades tradicionais, tais como os boiadei-
ros, responsáveis pela condução do gado, os extrativistas, que coletam os frutos regionais, e os pescadores.
Agroextrativistas: populações que combinam atividades agrícolas (tais como cultivo de árvores
frutíferas) com atividades extrativistas.
a
ROSA, João Guimarães. Correspondência com seu tradutor italiano, Edoardo Bizzarri. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2003. p. 40-42. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/fichas/brasil_
central.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2014.
Com o intuito de auxiliar você na condu-
ção desta atividade, indicamos um texto de
Guimarães Rosa, na verdade um fragmento
de sua correspondência com o tradutor italia-
no de suas obrasa
.
Dada a densidade deste excerto, não su-
gerimos que ele seja disponibilizado aos alu-
nos, mas que você possa, se quiser, utilizá-lo
como forma de aprofundamento e enrique-
cimento das discussões junto à classe, ao
aproveitar as figuras de linguagem criadas
pelo autor ou mesmo determinados trechos
do texto que também caracterizam aspectos
geográficos, antropológicos e linguísticos do
Cerrado brasileiro e dos povos que nele tra-
dicionalmente habitam.

39
Geografia – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Na carta aberta, os Povos do Cer-
rado demonstram uma forte rela-
ção com o ambiente natural no
qual vivem. Depois da pesquisa sobre as po-
pulações tradicionais do Cerrado, sugerimos
que os alunos redijam em uma folha avulsa
uma carta-resposta na qual expressem a sua
relação com os ambientes nos quais vivem e
relatem as causas e consequências dos proble-
mas ambientais que afetam o seu cotidiano.
Resposta aberta. É importante que na carta apareçam aspectos
de como os alunos se relacionam com o clima, a vegetação, a
hidrografia etc., e como esses elementos naturais influenciam
seu cotidiano. Também devem estar presentes os problemas
ambientais que porventura existam no lugar onde eles vivem.
Etapa 3 – Devastação ambiental e
saúde: o caso da febre amarela
No início do ano de 2008, houve no Brasil
Central um surto de febre amarela, ampla-
mente noticiado pela imprensa. De acordo
com diversos especialistas, o aumento dos ca-
sos da doença guardava forte relação com a
devastação do Cerrado. Sugerimos que você
apresente essa relação em aula expositiva,
levando em conta os aspectos apontados no
texto a seguir, que está disponível no Caderno
do Aluno, na seção Desafio!, junto à atividade
apresentada a seguir.
Segundo especialistas em ambiente, a degra-
dação do Cerrado no Centro-Oeste é uma
das principais causas do aumento de casos
de febre amarela em macacos. Somado a
isso, falhas no combate ao mosquito trans-
missor da doença podem ter levado a um
aumento do número de casos.
O Cerrado é uma região de expansão agro-
pecuária, de crescimento das cidades e im-
plementação de infraestrutura. Então, há a
redução dos ambientes naturais, o que pode
adensar os animais (tais como os macacos)
e ampliar a possibilidade de propagação de
doenças entre eles.
Para Marina Silva, então ministra do Meio
Ambiente, a migração crescente de animais
silvestres para áreas urbanas, aumentando o
risco de doenças tropicais, é provocada por
três fatores: o desmatamento, as alterações
do ecossistema e o aumento e a proliferação
das cidades.
A retirada de macacos da natureza, para
ser comercializados como animais de esti-
mação, também contribui com o aumento
de animais em áreas urbanas. Muitos aca-
bam soltos dentro das cidades porque dão
muito trabalho.
O maior número de macacos na cidade e o
grande número de mosquitos Aedes aegypti
– transmissores de febre amarela e dengue –
podem ter colaborado para o aumento dos
casos entre os humanos.
Referência
BEDINELLI, Talita; CANTANHÊDE, Eliane. Destruição
do Cerrado favorece a doença, dizem especialistas. Folha de
S.Paulo, 17 jan. 2008.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

40
Sugerimos que os alunos, em grupos, pro-
duzam uma história em quadrinhos sintetizan-
do essas informações.
1. Para isso, eles deverão numerar os eventos a
seguir, retirados do texto anterior, organizan-
do-os em uma ordem lógica que obedeça à
sequência de fatos que resultou no surto de
febre amarela no Brasil Central, em 2008.
(4ou5)Migração dos macacos para áreas ur-
banas.
( 7 ) Contaminação progressiva de seres hu-
manos pela febre amarela.
( 2 ) Adensamento da população de macacos
nas áreas remanescentes do Cerrado,
ampliando a possibilidade de propaga-
ção de doenças, como a febre amarela.
( 6 ) Falha no combate, nas cidades, aos mos-
quitos transmissores da febre amarela.
( 3 ) Aumento da população de macacos
contaminados pelos mosquitos trans-
missores da febre amarela.
( 1 ) Devastação do Cerrado.
(5ou4) Comércio de macacos como bichos de
estimação.
Ao final, os alunos conversarão com os
colegas sobre a sequência de eventos que
cada um dos grupos propôs e, assim, che-
garão a uma sequência única para a tur-
ma toda, que será o roteiro da história
em quadrinhos.
2. Ainda em grupo, deverão escolher o even-
to do roteiro que pretendem ilustrar. Eles
farão, pelo menos, três “quadrinhos” da
história para contar esse evento, cada um
em uma folha de papel sulfite.
Espera-se que todos os grupos se empenhem e contribuam
com o trabalho a ser montado coletivamente. Essa atividade
é uma oportunidade de utilização de outra forma de ex-
pressão sobre o tema tratado.
Para finalizar esta Situação de
Aprendizagem, sugerimos a
atividade a seguir no Caderno
do Aluno, na seção Você aprendeu?.
Identifique no mapa a seguir (Figura 22)
os biomas assinalados com as letras A e B.
Em seguida, apresente pelo menos um fator
responsável pela devastação de cada um des-
ses biomas.
Trata-se da Amazônia e do Cerrado, respectivamente. Na
Amazônia, podemos citar a extração de madeira e as ativi-
dades agropecuárias como fatores de devastação; no Cer-
rado, a expansão da agricultura modernizada.

41
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Figura 22 – Biomas. THÉRY,
Hervé; MELLO, Neli Aparecida
de. Atlas do Brasil: disparidades
e dinâmicas do território. São
Paulo: Edusp, 2005, p. 69. Mapa
original (base cartográfica com
generalização; algumas feições
do território nacional não estão
representadas). Adaptado
para fins didáticos (supressão
da legenda e acréscimo de
identificação).
0 500 km
Fonte: Ibama
A
B
O SISTEMA NACIONAL DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
DA NATUREZA
A criação de Unidades de Conservação
(UCs) é uma estratégia mundialmente adota-
da para a proteção da diversidade biológica.
No Brasil, o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza (SNUC), lei Federal
no
9.985, aprovada em julho de 2000, é uma das
mais importantes diretrizes da agenda ambien-
tal. O SNUC pretende regulamentar a criação
e gestão das Unidades de Conservação federais,
estaduais e municipais no Brasil. Esta Situação
de Aprendizagem pretende explorar a distribui-
ção geográfica das Unidades de Conservação
Federais do Brasil e apresentar uma das mais
importantes Unidades de Conservação sob a
responsabilidade do governo do Estado de São
Paulo: o Parque Estadual da Serra do Mar.
Conteúdos: o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC); a gestão do Parque Estadual da
Serra do Mar, em São Paulo.
Competências e habilidades: identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que
regulamentam a sociedade e o espaço geográfico brasileiro.
Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura de entrevista; exercícios de interpretação de mapas, de
tabelas e de fotografias; pesquisa.
Sugestão de recursos: mapas; tabela; fotografias; material de pesquisa.
Sugestão de avaliação: trabalho em grupo; pesquisa sobre unidades de conservação.

42
sensibilização
Para iniciar esta Situação de Aprendiza-
gem, sugerimos a seguir algumas questões
para que você faça um levantamento dos co-
nhecimentos prévios da classe sobre as Unida-
des de Conservação.
Vocês sabem o que é uma Unidade de Con-
servação?
Sugerimos que o termo “Unidade de Conservação” seja dis-
cutido e que seja trabalhada a noção de áreas protegidas da
devastação e da exploração predatória dos recursos presen-
tes em seus ecossistemas.
Na opinião de vocês, por que são criadas
as Unidades de Conservação?
Neste ponto, espera-se que os alunos tenham compreen-
dido a necessidade de proteger o patrimônio ambiental
brasileiro.
Leitura e análise de mapa e tabela
Após essa breve introdução, discuta com os
alunos a importância das Unidades de Con-
servação, áreas nas quais as paisagens natu-
rais são protegidas por lei, e informe-os sobre
a existência de um Sistema Nacional de Uni-
dades de Conservação da Natureza que regu-
lamenta estas áreas. Em seguida, poderá ser
apresentada a tabela sobre o estado de prote-
ção dos principais domínios vegetacionais do
Brasil (Quadro 1) e o mapa das Unidades de
Conservação Federais (Figura 23), que estão
presentes no Caderno do Aluno.
Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil
Área Bioma
(ha)
PI (Proteção
Integral) (ha)
% PI
US (Uso
Sustentável) (ha)
% US Total (ha) % Total
Amazônia 422 081 806,7 17 661 745,0 4,18 23 449 754,6 5,56 41 111 499,6 9,74
Cerrado 204 506 483,1 3 734 933,0 1,83 1 353 043,0 0,66 5 087 976,0 2,49
Mata
Atlântica
106 966 252,2 846 523,0 0,79 2 620 818,4 2,45 3 467 341,4 3,24
Caatinga 87 972 766,2 875 309,0 0,99 2 877 108,4 3,27 3 752 417,4 4,26
Pantanal 15 301 615,8 150 346,0 0,98 0,0 0,00 150 346,0 0,98
Pampas 17 769 906,0 111 326,0 0,63 1 245,0 0,01 112 571,0 0,64
Brasil 854 598 830,0 23 380 182,0 2,74 30 301 969,4 3,55 53 682 151,4 6,29
Observação: não estão consideradas as Unidades de Conservação da Zona Costeira e Marinha.
Quadro 1 – Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil. Fonte: Atlas da conservação da natureza brasileira.
São Paulo: Metalivros/Ibama, 2004. p. 20.

43
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Com base nessas informações, os alunos
deverão responder à questão a seguir, propos-
ta no Caderno do Aluno.
Em qual dos biomas estão localizadas as
maiores Unidades de Conservação Federais?
Você saberia explicar por quê?
O bioma Amazônia, de enorme extensão, ainda mantém
grandes extensões da cobertura ﬂorestal original, e a den-
sidade populacional na região é relativamente baixa. Nessas
condições, torna-se viável demarcar Unidades de Conserva-
ção de dimensões que seriam impossíveis nas regiões mais
densamente ocupadas.
Figura 23 – Brasil: Unidades de Conservação Federais. MINISTÉRIO do Meio Ambiente. Geoprocessamento. Mapa interativo
i3Geo. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/governanca-ambiental/geoprocessamento>. Acesso em: 25 nov. 2014. Mapa
original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).
Brasil: Unidades de Conservação Federais

44
Em grupos, sugerimos que os alu-
nos selecionem uma Unidade de
Conservação existente no municí-
pio onde está situada a sua escola (ou em um
município próximo) para realizar uma pesquisa,
levantando os seguintes dados:
localização e categoria de manejo da Uni-
dade de Conservação selecionada;
principais características naturais;
recursos disponíveis para os visitantes, tais
como guias e monitorias.
Os resultados da pesquisa deverão ser sinte-
tizados em uma folha avulsa e debatidos com a
classe. Os alunos encontrarão as informações
necessárias para a realização da atividade pro-
posta no Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza.
Resposta aberta. Entretanto, a pesquisa deve destacar a lo-
calização e a categoria de manejo da Unidade de Conser-
vação selecionada, suas principais características naturais
e recursos disponíveis para os visitantes, tais como guias
e monitorias.
Na sequência, sugerimos as seguin-
tes atividades, presentes na seção Li-
ção de casa do Caderno do Aluno.
1. O que são Unidades de Conservação?
Unidades de Conservação (UCs) são áreas destinadas à pro-
teção da biodiversidade e dos recursos naturais.
2. As Unidades de Conservação existentes no
Brasil dividem-se em dois grandes grupos,
com características específicas.
a) Quais são esses grupos?
Esses grupos são compostos pelas Unidades de Proteção In-
tegral e pelas Unidades de Uso Sustentável.
b) Qual é a principal diferença entre eles?
As Unidades de Proteção Integral têm como objetivo geral
a preservação da biodiversidade, a realização de pesquisas
científicas e o lazer, sendo admitido apenas o uso indireto
de seus recursos naturais. Nas Unidades de Uso Sustentá-
vel, admite-se o uso sustentável dos recursos naturais.
Etapa 1 – Unidades de Proteção
Integral e Unidades de Uso
Sustentável
O SNUC separa as Unidades de Conserva-
ção brasileiras em duas grandes categorias de
manejo: as Unidades de Proteção Integral e as
Unidades de Uso Sustentável.
As Unidades de Proteção Integral têm
como objetivo geral a preservação da biodi-
versidade, a realização de pesquisas científicas
e o lazer, sendo admitido apenas o uso indire-
to de seus recursos naturais.
As Unidades de Uso Sustentável, por sua
vez, têm como objetivo geral compatibilizar
a conservação da natureza com o uso susten-
tável de parcelas de seus recursos naturais.
Para esclarecer a diferença entre elas, propo-
mos na seção Você aprendeu? do Caderno do
Aluno as questões a seguir. Sugerimos que
faça um resgate das informações que os alu-
nos levantaram nas atividades da Lição de
casa para a realização desta atividade.

45
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
Estação
Ecológica
Destina-se à preservação da natureza e à pesquisa científica autorizada pelos ór-
gãos responsáveis pela Estação.
São áreas públicas.
Não é permitida a visitação, exceto com objetivo educacional.
Unidade de
proteção
integral.
Área de
Proteção
Ambiental
Destina-se a preservar a diversidade biológica, disciplinar a ocupação do espaço e
assegurar o uso sustentável dos recursos naturais de áreas normalmente extensas
do território nacional, com certo grau de ocupação e dotadas de atributos abió-
ticos, bióticos, estéticos ou culturais especialmente importantes para a qualidade
de vida e o bem-estar das populações humanas.
Podem ser áreas públicas ou privadas.
Cabe ao órgão responsável ou ao proprietário estabelecer as condições para
pesquisa e visitação.
Unidade de uso
sustentável.
Reserva
Biológica
Destina-se à preservação integral dos elementos naturais existentes nessa área, sem
qualquer interferência humana, a não ser para a recuperação de ecossistemas alterados.
Somente são permitidas visitas de cunho educacional. A pesquisa científica de-
pende de autorização prévia do órgão responsável pela Reserva.
Unidade de
proteção
integral.
Parques
Nacionais,
Estaduais e
Municipais
Destinam-se à preservação de ecossistemas de especial beleza e à realização de
pesquisas científicas autorizadas pelos órgãos responsáveis, de atividades de edu-
cação ambiental, de turismo ecológico e de lazer.
A visitação pública é permitida.
Unidade de
proteção
integral.
Florestas
Nacionais,
Estaduais e
Municipais
Destinam-se à exploração sustentável dos recursos florestais em áreas demarca-
das onde predomina cobertura vegetal nativa.
A visitação e a pesquisa científica são permitidas.
Unidade
de uso
sustentável.
Reserva
Extrativista
Destina-se ao uso por grupos humanos que exercem atividades extrativas tradi-
cionais como meio de subsistência, visando proteger os meios de vida e a cultura
dessas populações, além de assegurar o uso sustentável dos recursos naturais.
Unidade
de uso
sustentável.
Reserva de
Desenvolvimento
Sustentável
Destina-se à proteção e à preservação de uma área natural, assegurando às po-
pulações que lá habitam condições de sobreviver com seus meios de subsistência
tradicionais, transmitidos de geração em geração, adaptados às condições ecoló-
gicas locais, fundamentais na preservação ambiental da área.
Unidade
de uso
sustentável.
2. Complete a tabela (Quadro 3), indicando
na coluna da direita qual categoria de Uni-
dade de Conservação (Proteção Integral
ou Uso Sustentável) é mais adequada aos
seguintes usuários:
Quadro 2.
1. Complete a tabela a seguir
(Quadro 2), escrevendo na úl-
tima coluna se a Unidade de
Conservação é de Proteção Integral (PI)
ou de Uso Sustentável (US).

46
Um grupo de biólogos
interessado em fazer
pesquisa com espécies
vegetais em áreas bem
preservadas.
Todas as UCs,
principalmente
Estações ecoló-
gicas e Reservas
biológicas.
Uma família interessada
em praticar ecoturismo e
conhecer melhor a nature-
za da região onde vive.
Parques nacio-
nais, estaduais e
municipais.
Um grupo de empresários
interessado em explorar
madeira de maneira am-
bientalmente sustentável.
Florestas nacio-
nais, estaduais e
municipais.
Quadro 3.
Para finalizar a atividade, reunidos em
grupos, os alunos poderão propor situações
semelhantes e compatíveis com as necessida-
des de seus municípios e apresentá-las para
que os demais grupos indiquem categorias de
manejo adequadas. Desta maneira, espera-se
que os alunos de fato compreendam a dife-
rença entre elas. Como sempre, sua mediação
é fundamental, mostrando, por exemplo, que
a legislação não permite a prática de turis-
mo em estações ecológicas ou a exploração
de madeira em parques nacionais, estaduais
ou municipais.
Etapa 2 – O Parque Estadual da
Serra do Mar, em São Paulo
Leitura e análise de texto, mapa e imagem
A bióloga Eliane Simões, gestora do Nú-
cleo Picinguaba do Parque Estadual da Ser-
ra do Mar, concedeu uma entrevista especial
para este Caderno, na qual apresentou algu-
mas características de uma das mais impor-
tantes Unidades de Conservação do Estado
de São Paulo. No Caderno do Aluno, su-
gerimos que os alunos leiam a entrevista e
analisem o mapa Núcleos Administrativos
do Parque Estadual da Serra do Mar (Figu-
ra 24) e a imagem do Núcleo Picinguaba do
Parque Estadual da Serra do Mar (Figura
25), apresentados a seguir. Depois, escrevam
um texto destacando as características e a
importância do Parque Estadual da Serra
do Mar.
Regina Araujo: O Parque Estadual da
Serra do Mar foi criado para proteger qual
bioma?
Eliane Simões: Esse parque foi criado
para proteger o bioma Mata Atlântica,
que possui vários ecossistemas associados:
campos de altitude, mata de encosta, mata
de planície costeira, manguezal e ambiente
marinho costeiro.
RA: Por que é importante proteger esse
bioma?
ES: É importante proteger esse bioma
porque, no Estado de São Paulo, restam
menos de 5% de sua área de ocorrência
original. Além disso, ele possui uma enor-
me biodiversidade e um alto grau de ende-
mismo (espécies que só ocorrem nele), e é
fundamental para manter a integridade das
encostas da Serra do Mar e as condições cli-
máticas vigentes na região costeira.
RA: Se a Mata Atlântica é tão importan-
te, por que ela foi tão devastada?

47
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
ES: Originalmente, a Mata Atlântica
ocupava a faixa costeira do Brasil, onde
atualmente estão as maiores densidades po-
pulacionais do país. Portanto, a degradação
ocorreu em função da ocupação intensiva
da área original do bioma. Além disso, um
dos ecossistemas que existem no parque, o
manguezal, foi durante muito tempo consi-
derado um depósito de lixo, sem importância
ambiental nenhuma. Muitos deles, inclusive,
foram aterrados, para permitir a ampliação
do espaço das cidades. Hoje se sabe que os
mangues são de fundamental importância
para a manutenção de grande parte da vida
marinha e dos estoques pesqueiros.
RA: Como é o parque no qual você tra-
balha?
ES: O parque tem 315 mil hectares espa-
lhados em 28 municípios, e está subdividido
em oito núcleos administrativos1
.Cada um
deles tem uma sede, um gestor, uma equi-
pe de trabalho e trilhas abertas à visitação
pública e à pesquisa. No total, são cerca
de cem funcionários. O Núcleo Picinguaba
é o único núcleo administrativo que atinge
a orla marítima e, portanto, é o único que
protege o conjunto dos ecossistemas exis-
tentes na Mata Atlântica, inclusive o am-
biente marinho.
RA: Quais os instrumentos que um par-
que tem para proteger esse bioma?
ES: O parque é gerenciado a partir de um
plano de manejo, ou seja, um zoneamento
que determina o que pode ser feito em cada
um de seus trechos, estabelecido a partir de
estudos técnicos e da participação da co-
munidade. Além disso, o plano de manejo
estabelece programas de gestão, tais como
interação socioambiental, patrimônio cul-
tural, biodiversidade, uso público e prote-
ção. Para fiscalizar e punir ações irregulares
dentro da área do parque, contamos com a
polícia ambiental, subordinada à Secretaria
de Segurança Pública.
RA: Existem pessoas morando dentro da
área do Núcleo Picinguaba?
ES: Existem comunidades tradicionais
caiçaras que são residentes no núcleo,
aproximadamente 1100 pessoas. Nosso
esforço é o de garantir a permanência des-
sas comunidades e o uso sustentável dos
espaços que elas ocupam. Afinal, essas co-
munidades já estavam lá quando o parque
foi criado.
Entrevista concedida à autora deste Caderno, 15 mar. 2008.
1
No momento da entrevista, em março de 2008, o
Parque Estadual da Serra do Mar encontrava-se
dividido em oito núcleos administrativos. Atual-
mente, com a subdivisão do Núcleo Itutinga-Pi-
lões em Núcleo Itutinga-Pilões e Núcleo Bertioga,
apresenta nove núcleos administrativos, conforme
indicado no mapa “Núcleos Administrativos do
Parque Estadual da Serra do Mar”.
Caso seja possível, sugerimos que seja pro-
gramada uma visita a essa Unidade de Con-
servação (ou a outra qualquer próxima ao seu
município). Caso contrário, a pesquisa pode
ser realizada em livros e revistas especializadas;
as informações disponíveis no site do projeto
Trilhas de São Paulo (disponível em: <http://
trilhasdesaopaulo.sp.gov.br/>, acesso em: 25
nov. 2013) também podem ser bastante úteis
para esse trabalho.

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Figura 24 – Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar. Fundação para a Conservação e a Produção
Florestal do Estado de São Paulo/Fundação Florestal, 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas
feições do território não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica).
Figura 25 – Vista do Núcleo
Picinguaba. Parque Estadual da
Serra do Mar (SP).
©ReginaAraújo
Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar

49
Geograﬁa – 6a
série/7o
ano – Volume 2
O BRASIL DOS MIGRANTES
Esta Situação de Aprendizagem visa aguçar
o olhar dos alunos para a geografia presente em
sua vida cotidiana. Afinal, ao tratarmos dos
fluxos migratórios, a turma terá oportunidade
de perceber que o assunto das aulas de Geo-
grafia diz respeito à história dos percursos de
suas próprias famílias e das de seus amigos pelo
território nacional. Por sua vez, o tema é um
facilitador de “voos mais altos”, uma vez que
a mobilidade espacial da população está rela-
cionada aos espaços de atração e repulsão, em
função do maior ou menor grau de dinamismo
econômico das diferentes regiões. É por causa
disso que esta Situação de Aprendizagem pode
ser considerada introdutória para o percurso
traçado para as demais situações, abrindo a
possibilidade de discussão e análise da dinâ-
mica social e econômica do território brasileiro.
Conteúdos: a população brasileira e os fluxos migratórios.
Competências e habilidades: estabelecer relações entre diferentes informações geográficas expressas em
diversas linguagens; descrever aspectos da população brasileira utilizando informações extraídas de mapas;
explicar a mobilidade populacional a partir de sua própria experiência de vida.
Sugestão de estratégias: elaboração e interpretação de mapas de percurso; aulas dialogadas; leitura,
interpretação e comparação de diferentes formas de representação cartográfica.
Sugestão de recursos: mapas temáticos e textos narrativos.
Sugestão de avaliação: leitura e elaboração de mapas; produção de textos; participação geral nas discussões.
sensibilização
Para iniciar o trabalho sobre os fluxos mi-
gratórios no Brasil, sugerimos que os alunos
reflitam a respeito dos percursos pelo territó-
rio nacional realizados pelos seus familiares e/
ou pelas pessoas com quem residem, até o mo-
mento em que eles fixaram residência no atual
município.Paraisso,propomosquevocêoriente
a turma a levantar dados de acordo com o ro-
teiro a seguir, para um processo de mapeamento
a ser consolidado em sala de aula. Caso perceba
que o levantamento fundamentado somente no
histórico familiar mais próximo do aluno não
trará os resultados esperados, oriente-os a pes-
quisar a história de pessoas que eles conhecem
e que vieram de outras localidades.
1. Os alunos devem preencher o
Quadro 4, a seguir (disponível no
Caderno do Aluno) com informa-
ções sobre suas famílias ou sobre pessoas conhe-
cidas que realizaram movimentos migratórios.

50
família (ou os conhecidos entrevistados)
nasceram ou em que região algum deles
já tenha residido. Assim, você poderá ob-
ter, com a turma, o total de alunos que
possui alguma relação com cada um dos
Estados brasileiros.
A partir desses totais, defina com a tur-
ma uma legenda para a elaboração de um
mapa temático do território percorrido
pelas famílias e/ou conhecidos dos alunos.
Trata-se de uma oportunidade de verifica-
ção do domínio da linguagem cartográfica,
desenvolvida no decorrer do ano letivo.
Após colorir o mapa mudo com os da-
dos levantados e arrolados na lousa, de
acordo com a legenda estabelecida cole-
tivamente, cada aluno poderá traçar os
percursos de seus membros familiares
e/ou conhecidos, desde o local de nasci-
mento até o município atual de residên-
cia, estabelecendo formas diferentes de
linha para cada um.
Espera-se que os alunos não tenham diﬁculdade de esco-
lher uma escala de cores crescente (do azul-claro ao azul-
-escuro, por exemplo). Dependendo dos dados, o mapa
poderá ser formado a partir de quatro categorias, também
em ordem crescente: os Estados não percorridos; os Estados
pouco percorridos; os Estados percorridos pela metade dos
alunos; os Estados percorridos pela maioria dos alunos. Eles
devem elaborar também uma representação do percurso
de seus familiares ou conhecidos integrada à síntese dos
alunos da classe. Cada aluno poderá traçar os percursos,
desde o local de nascimento até o município atual de resi-
dência, estabelecendo formas diferentes de linha para cada
um. Por exemplo: o trajeto do aluno poderá ser uma linha
contínua, o de seu pai, uma linha tracejada, o de sua mãe,
uma linha pontilhada, e assim sucessivamente.
Entrevistado
Unidade
Federativa de
nascimento
Unidade(s)
Federativa(s)
onde residiu
até chegar a
São Paulo
Quadro 4.
Resposta pessoal, desenvolvida com base nas entrevistas
realizadas individualmente pelos alunos.
De posse dos dados levantados pelos alu-
nos entre seus familiares e/ou conhecidos,
sugerimos que você introduza a discussão da
mobilidade espacial e dos fluxos migratórios
da população brasileira. Em primeiro lugar,
incentive os alunos a trocar informações em
pequenos grupos. Cada aluno poderá explicar
para os colegas a história de sua família ou
conhecidos, descrevendo qual foi o percurso
que os levou a residir no atual município.
2. Na sequência, os alunos deverão traçar no
mapa mudo do Brasil, disponível no Cader-
no do Aluno, o percurso pelo território na-
cional feito por sua família e/ou pelas pes-
soas que entrevistou. Para isso, você poderá
utilizar o seguinte roteiro de orientação:
Escreva na lousa o nome dos Estados
brasileiros e peça que os alunos levantem
a mão para contar rapidamente em quais
unidades da federação membros de sua

51
Geografia – 6a
série/7o
ano – Volume 2
3. Com base nas informações do quadro, os
alunos deverão fazer um resumo, no cader-
no, do percurso de sua família e/ou das pes-
soas entrevistadas pelo território nacional,
considerando as diferenças de origem das
diversas gerações.
Resposta pessoal. Entretanto, neste caso, os alunos devem
interpretar e resumir as informações coletadas e registrar os
trajetos, desde as origens até o destino (cidades do Estado de
São Paulo), das diversas gerações de seus familiares ou das
outras pessoas que tenham sido entrevistadas.
Etapa 1 – Os fluxos migratórios do
ponto de vista do migrante
O ponto de partida desta etapa poderá ser a
comparação dos resultados obtidos no traba-
lho de mapeamento dos percursos da família
pelo território nacional. A turma poderá ser
incentivada a comparar os mapas elaborados,
enquanto você observa o desempenho dos
alunos com relação ao manuseio dos dados e
à elaboração dos mapas, o que lhe permitirá
avaliar uma série de habilidades, conforme su-
gerimos na ficha de observação do desempe-
nho a seguir.
Para comparar os mapas elaborados, ainda
na seção Pesquisa individual, os alunos pode-
rão responder às questões a seguir.
4. Quais são as semelhanças e diferenças en-
tre os percursos dos familiares dos alunos
e/ou das pessoas selecionadas por eles?
Espera-se que os alunos percebam que os fluxos migratórios
são intensos e o Estado de São Paulo é um polo de atração
populacional. No caso dos mais idosos, os deslocamentos po-
pulacionais entre os Estados nordestinos, de Minas Gerais e do
Paraná para São Paulo eram mais comuns. Nas últimas déca-
das, ocorrem fluxos mais intensos da capital para o interior.
5. Seria possível identificar algumas “regiões
de maior saída de familiares e/ou conheci-
dos”? Em caso positivo, procure explicar
esse fenômeno.
Dependendo da localização da escola, a resposta será dife-
rente. O mais importante nesta discussão é o levantamento
dos fatores responsáveis pela migração, tanto no que se refe-
re às condições de vida nos locais de origem quanto às novas
oportunidades nos locais de destino.
Durante a realização desta atividade,
você poderá observar o desempenho dos
alunos com relação ao manuseio dos dados
e à elaboração dos mapas, o que lhe permi-
tirá avaliar a capacidade da turma de fazer
Ficha de observação do desempenho
A atividade exige diferentes níveis de com-
preensão e habilidades cartográficas. Verifique
se os alunos conseguem:
compreender as instruções;
ordenar os dados;
formar os quatro grupos de unidades fe-
deradas;
elaborar a legenda do mapa numa escala
crescente de cores;
elaborar o mapa temático dos percursos
da família sobre a base colorida;
ler a legenda e explicar o uso de diferentes
cores;
comparar mapas, complementando as in-
formações.

52
Figura 26 – Trajetória do trabalhador rural Elias. Fonte: MELO, Beatriz Medeiros de. Migração, memória e território: o trabalhador rural
nordestino na Ibaté paulista. Dissertação (Mestrado em Geografia). Presidente Prudente: Unesp, 2008, p. 95.
Trajetória do trabalhador rural Elias
inferências diante da difícil decisão de ficar
ou partir. Para que a turma compreenda
melhor esse dilema, sugerimos que você
analise com os alunos os dois mapas das
Figuras 26 e 27, disponíveis no Caderno do
Aluno, elaborados a partir do relato de mi-
grantes nordestinos que resistem na condi-
ção de trabalhadores rurais em um país com
intensas transformações no espaço agrário.
A Figura 26 representa um exemplo
de situação vivida por muitos brasilei-
ros. Trata-se de trajetórias marcadas por
um movimento pendular entre dois pontos
EQUADOR
0 300 km
N
OCEANO
ATLÂNTICO
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
SP
Ibaté
MA
Santo Antônio
dos Lopes
10m
2m
2
1
1 2 3a
Municípios onde moraram
Trajetória de Elias
Ida e volta
Sozinho
Com família conjugal
Roça de subsistência
Colheita de cana
Legenda:
Com quem migrou/residiu
Trabalho
Tempo de permanência
Xa Em anos Em mesesXm
55º O

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