Educação Física 2ª Série - Ensino Médio

2a
SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Volume2
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Linguagens
CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO MÉDIO
2a
SÉRIE
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
ANOVA EDIÇÃO

Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de
campo
Aprendendo a
aprender
Roteiro de
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de
conversa
Seções e ícones

Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – Esporte – Tchoukball 10
Situação de Aprendizagem 1 – O tchoukball se parece com alguma coisa? 14
Situação de Aprendizagem 2 – Para jogar tem de passar e se deslocar 16
Atividade Avaliadora 22
Proposta de Situações de Recuperação 23
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 23
Tema 2 – Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas 25
Situação de Aprendizagem 3 – Avaliando riscos 29
do tema 43
Tema 3 – Mídias – A transformação do esporte em espetáculo televisivo 44
Situação de Aprendizagem 4 – Qual é a diferença? 46
Situação de Aprendizagem 5 – Do que se fala? 49
do tema 52
Tema 4 – Ginástica – Ginástica alternativa 54
Situação de Aprendizagem 6 – Ginástica alternativa: processo histórico e princípios 56
Situação de Aprendizagem 7 – Vivências 59
SUMÁRIO

do tema 64
Tema 5 – Corpo, saúde e beleza – Exercício físico e prática esportiva em níveis e
condições adequados 66
Situação de Aprendizagem 8 – “Eu me machuquei” – Lesões na prática de esportes
e exercícios físicos 71
Situação de Aprendizagem 9 – Preparação adequada à prática de exercícios/
esportes 75
do tema 81
Tema 6 – Contemporaneidade – Corpo, Cultura de Movimento e pessoas com
deficiência 83
Situação de Aprendizagem 10 – Compreendendo e vivenciando o goalball 83
do tema 92
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 94

8
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Professor, este Caderno foi elaborado para
servir de apoio ao seu trabalho pedagógico co-
tidiano com a 2a
série do Ensino Médio. Os te-
mas deste volume são enfocados com base na
concepção teórica da disciplina, já explicitada
anteriormente, fundamentada nos conceitos
de Cultura de Movimento e Se-Movimentar.
Assim, pretende-se que as Situações de
Aprendizagem aqui sugeridas para os temas
Esporte, Corpo, saúde e beleza, Mídias, Gi-
nástica e Contemporaneidade possibilitem
aos alunos confrontarem suas experiências de
Se-Movimentar com importantes questões do
mundo contemporâneo, gerando conteúdos
mais próximos de suas vidas cotidianas. Espe-
ra-se, desse modo, contribuir para a constru-
ção de uma autonomia crítica e autocrítica no
âmbito da Cultura de Movimento. Há ainda a
expectativa de que o enfoque adotado para o
desenvolvimento dos temas deste Caderno seja
compatível com as intencionalidades do proje-
to político-pedagógico de cada escola.
Neste volume da 2a
série, o tema Esporte
abordará uma modalidade ainda não conhe-
cida dos alunos, o tchoukball, com a intenção
de enfatizar os princípios técnico-táticos das
modalidades esportivas coletivas e aplicá-los
em outras modalidades, além de possibilitar
aos alunos o conhecimento de uma atividade
esportiva nova. É importante destacar que o
projeto político-pedagógico da escola poderá
optar por outra modalidade.
O tema Corpo, saúde e beleza enfatiza os fa-
tores de risco à saúde e as doenças hipocinéticas,
comoobjetivodelevarosalunosaidentificarem
seus próprios hábitos de vida os fatores de risco
para as doenças hipocinéticas, capacitando-os
a intervir nesses hábitos, de modo a valorizar a
prática de atividades físicas/exercícios. Também
serão abordados aspectos relativos à influência
que o meio ambiente (físico, econômico, socio-
cultural etc.) exerce sobre níveis e condições de
prática do exercício físico em geral e do espor-
te em particular, destacando possíveis lesões
que decorram de práticas em níveis e condições
inadequadas. Pretende-se que os alunos identifi-
quem os fatores que predispõem ao surgimento
ou agravo de lesões, bem como compreendam
que os cuidados relacionados à preparação, ne-
cessários à prática de exercícios/esportes, podem
atuar como fatores preventivos.
O terceiro tema será abordado a partir do
processo de transformação do esporte em es-
petáculo televisivo, mostrando como as mídias
apropriam-se e trabalham com as informações
esportivas. Pretende-se que os alunos sejam
capazes de identificar, discriminar e criticar os
significados/sentidos no discurso das mídias
sobre o esporte, bem como cotejá-los com suas
próprias experiências do Se-Movimentar.
No tema Ginástica, sugere-se o trabalho com
a ginástica alternativa e pretende-se que os alu-
nos percebam os princípios e efeitos da ginástica
não convencional. Para tanto, serão abordadas
manifestações e representações ligadas ao pro-
cesso histórico de alguns métodos de cuidados
corporais, de caráter ao mesmo tempo pedagó-
gico, terapêutico, artístico, lúdico e agônico. O
conceito básico é o de que a percepção do mo-
vimento, e, portanto, a percepção do corpo, está
associada ao autoconhecimento, por ser o corpo
portador de memória, capacidade de adaptação
e consciência. As Situações de Aprendizagem
sugeridas para o tema Ginástica alternativa bus-
cam possibilitar que os alunos diversifiquem,
sistematizem e aprofundem suas experiências do
Se-Movimentar no âmbito da ginástica, permi-
tindo-lhes estabelecer novas significações.
No tema Contemporaneidade, será abor-
dada a questão das pessoas com deficiências

9
Educação Física – 2a
série – Volume 2
(física, auditiva, visual e intelectual), para que os
alunos percebam que o jogo e o esporte podem
ser praticados por pessoas com deficiência, me-
diante algumas adaptações. Sugere-se o goalball
como exemplo de uma modalidade esportiva
elaborada para deficientes visuais (pessoas cegas
ou com baixa acuidade visual). A partir dessa
modalidade, pretende-se que os alunos sejam
capazes de reconhecer possibilidades de adap-
tação para pessoas com deficiência em outros
elementos da Cultura de Movimento.
As estratégias escolhidas – que incluem
a realização de gestos/movimentos como a
busca de informações, o debate, o relato das
próprias percepções, projeção de vídeos etc. –
possibilitam aos alunos a reflexão com base
no confronto de suas próprias experiências
de Se-Movimentar com a sistematização e o
aprofundamento dos conhecimentos no âmbi-
to da Cultura de Movimento.
Osprocedimentospropostosparaaavaliação
caminham na direção de uma avaliação integra-
da ao processo de ensino e aprendizagem, sem
estabelecer procedimentos isolados e formais.
As Atividades Avaliadoras devem favorecer a
geração, por parte dos alunos, de informações
ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais
e não verbais, que serão interpretados pelo pro-
fessor, nos termos das competências e habilida-
des que se pretende desenvolver em cada tema/
conteúdo. Privilegia-se a proposição de Situa-
ções de Aprendizagem que favoreçam a aplica-
ção dos conhecimentos em situações reais e a
elaboração de textos-síntese relacionados aos
temas abordados. São também priorizados os
questionamentos dirigidos aos alunos ao longo
das aulas, para que se verifique a compreensão
dos conteúdos e a aquisição das competências e
habilidades propostas.
A quadra é o tradicional espaço da aula de
Educação Física, mas algumas Situações
de Aprendizagem aqui sugeridas poderão
ser desenvolvidas no espaço convencional da
sala de aula, no pátio externo, na biblioteca,
na sala de informática ou de vídeo, bem como
em espaços da comunidade local, desde que
compatíveis com as atividades programadas.
Algumas etapas também podem ser realizadas
pelos alunos como atividade extra-aula (pes-
quisas, produção de textos etc.).
As orientações e sugestões a seguir têm
por objetivo oferecer-lhe subsídios para o de-
senvolvimento dos temas apresentados. Não
pretendem apresentar as Situações de Apren-
dizagem como as únicas a serem realizadas,
nem restringir sua criatividade, como profes-
sor, para outras atividades ou para variações
de abordagem dos mesmos temas.
Nesse mesmo sentido, o Caderno do Aluno
é mais um instrumento para servir de apoio
ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos.
Elaborado a partir do Caderno do Professor,
esse material adicional não tem a pretensão de
restringir ou limitar as possibilidades do seu
fazer pedagógico.
De acordo com o projeto político-pedagógi-
co da escola e do planejamento do componente
curricular,épossívelqueostemasneleelencados,
selecionados entre os propostos no Caderno do
Professor, não coincidam com as atividades que
vêm sendo desenvolvidas na escola. Neste caso,
a expectativa é subsidiar o seu trabalho para que
as competências e habilidades propostas, tanto
no Caderno do Professor quanto no Caderno
do Aluno, sejam alcançadas.
Para otimizar o tempo pedagogicamente
necessário para a aula, o Caderno do Aluno
apresenta as Situações de Aprendizagem de
caráter teórico, também propostas no Cader-
no do Professor, como sugestões de pesqui-
sa e atividades de lição de casa. Além disso,
traz, em todos os volumes, dicas sobre nu-
trição e postura, a fim de contribuir para a
construção da autonomia dos alunos, um dos
princípios do Currículo da disciplina.
Isto posto, professor, bom trabalho!

10
Como visto em outros Cadernos de outras
séries/anos, esta proposta discute o esporte
coletivo com base nos conceitos de Claude
Bayer, que descreve seis princípios operacio-
nais (três de ataque e três de defesa) comuns
a todas as modalidades coletivas, sendo eles
estruturados a partir de algumas invariantes,
tais como a bola, o espaço de jogo, os adver-
sários, os companheiros, o alvo e as regras.
Conforme desenvolvido nas outras séries/
anos, no esporte coletivo a técnica e a tática são
vistas como partes de um mesmo processo, in-
dissociáveis na dinâmica do jogo, uma vez que
os modos de fazer (técnica) dependem das ra-
zões para o fazer (tática). A técnica não existe
sem a tática e vice-versa. O que deve ser feito em
determinada situação de jogo é demandado pe-
las exigências da situação.
Nessa concepção, praticar melhor uma
determinada modalidade esportiva coletiva
não implica somente acertar o alvo ou fazer
mais pontos, mas realizar, de forma coletiva,
ações que levem a um jogo mais inteligente
do ponto de vista tático.
Como neste Currículo não se pretende
restringir as experiências dos alunos às qua-
tro modalidades tradicionais da Educação
Física escolar (futsal, handebol, basquetebol
e voleibol), sugerimos, neste volume, uma
modalidade esportiva coletiva desconhecida
por boa parte deles: o tchoukball. Ressalta-
mos que a presença da modalidade coletiva
tchoukball é uma opção entre outras modali-
dades entendidas como alternativas. Portan-
to, se o professor e os alunos desejarem, esta
pode ser substituída.
A intenção em desenvolver uma modalida-
de ainda desconhecida por parte dos alunos é
a de estimulá-los a transferir para o tchoukball
TEMA 1 – ESPORTE – TCHOUKBALL
os conhecimentos aprendidos em outras mo-
dalidades. Se os alunos conseguirem realizar
essa transferência, espera-se que sejam capa-
zes, nesse momento, de praticá-lo de modo
mais estruturado em relação às séries/anos an-
teriores, tendo superado as fases de jogo anár-
quico e descentrado (GARGANTA, 1995).
A intenção é permitir aos alunos dessa série
uma compreensão técnico-tática cada vez me-
lhor sobre o esporte coletivo, praticando-o de
forma estruturada e elaborada.
As Situações de Aprendizagem apresenta-
das a seguir dão alguns exemplos de interven-
ção. Inicialmente, são sugeridas atividades com
grupos reduzidos, a fim de otimizar as ações,
tanto de defesa como de ataque, estimulando
nos alunos o contato com a bola e a comuni-
cação com os colegas. Após a prática dos jo-
gos com equipes reduzidas, serão realizados
jogos com equipes completas, momento em
que poderão ser vivenciadas algumas situações
experimentadas anteriormente. Em todas as
atividades, é importante trabalhar com varia-
ções de sua estrutura, em termos de utilização
de diferentes materiais, número de participan-
tes, alteração de regras etc.
O tchoukball surgiu de reflexões e pesquisas
do doutor Hermann Brandt, um médico suí-
ço nascido em Genebra. No início da década
de 1960, Brandt cuidou de muitos atletas que
se lesionavam na prática de esportes, e essas
lesões eram, em sua maioria, provenientes de
agressões dos adversários – o que é comum
em modalidades de contato. Segundo Brandt,
os esportes não deveriam produzir campeões,
mas contribuir para a construção de uma “so-
ciedade humana digna”. Para isso, ele criou
esse esporte, que seria uma mistura de pelo-
ta basca (esporte popular no País Basco, na
Espanha, mas praticamente desconhecido no
Brasil), handebol e voleibol.

11
série – Volume 2
O nome da modalidade faz alusão ao
som produzido pelo contato da bola com
o quadro de remissão (objeto usado como
meio para atingir o alvo, que, no tchoukball,
é qualquer parte do campo de jogo). Esse
Ao criar esse novo esporte a partir de ou-
tros já existentes, Brandt diferenciou-o dos
esportes mais conhecidos por quebrar alguns
paradigmas. Primeiro, por não permitir o con-
tato físico entre os jogadores sem estabelecer
uma divisão do território de ataque e defesa,
como acontece no voleibol, em que a rede faz
a separação entre os adversários. Aqui, as
duas equipes podem ocupar o mesmo espa-
ço na quadra. Aliado a isso, está o segundo
ponto diferencial: como não há contato físico,
não é permitido interceptar ou roubar a bola
do adversário. Só se recupera a bola em três
situações: por consequência do erro de passe,
da marcação de ponto ou de uma defesa após
o arremesso, ao final de um ataque do adver-
sário. A defesa sempre consiste em tentar re-
quadro é parecido com uma pequena cama
elástica virada para a quadra. Pela ausên-
cia de contato físico entre os participan-
tes, essa modalidade é conhecida como o
“esporte da paz”.
©PauloLeite
Figura 1 – Quadro de remissão.
cuperar a bola (rebote) após um arremesso da
equipe adversária.
Outra diferença das demais modalidades es-
portivas coletivas é que os dois quadros de re-
missão não representam o alvo a ser acertado.
Porém, para que um ponto seja concretizado a
partir de um arremesso (há outras formas de
se conquistar um ponto que serão apresentadas
adiante), é preciso que a bola toque no quadro.
Dessa forma, acertar o quadro funciona como
um meio para se conseguir os pontos. O alvo
passa a ser a quadra toda, pois se pode arre-
messar em qualquer um dos dois quadros dis-
poníveis. Como não há divisão de espaços de
ataque e defesa, a equipe precisa estar atenta
e muito bem distribuída pela quadra, além de

12
20m
40 m
Quadro de remissão
Zona proibida
R = 3 m
Figura 2 – Terreno de 40 m × 20 m em que acontece o jogo (quadra oficial).
Destacamos as principais regras oficiais:
o jogo acontece em um terreno de
40 m × 20 m (quadra oficial);
a bola utilizada é a de handebol;
ao todo são nove jogadores em cada equipe;
para acertar o alvo (a quadra), é neces-
sário arremessar a bola em qualquer um
dos dois quadros de remissão (quadros
de 1 m × 1 m, inclinados a 55°) dispostos
na parte central da linha de fundo;
o arremesso não pode ser feito por trás do
quadro (fora da quadra);
não há uma quadra ou um alvo específico a
defender ou a atacar, pois os dois quadros
podem ser utilizados por ambas as equipes;
em frente a cada quadro, há uma área
frontal, ou zona proibida, em forma de se-
micírculo, com três metros de raio;
o jogador nunca pode invadir a área fron-
tal com a bola ao finalizar, ao pegar o re-
bote, ao passar ou a recepcionar; depois
de arremessá-la, caso o faça a partir de um
salto, poderá entrar na área proibida, des-
de que sem a posse da bola;
a duração do jogo para os homens é de
três tempos de 15 minutos cada um; para
as mulheres e equipes mistas, de três tem-
pos de 12 minutos cada um.
Os pontos: o simples fato de atingir o quadro
não é suficiente para marcar pontos, pois ele fun-
ciona apenas como um meio para obter a pon-
tuação. Para conquistar algum ponto a partir do
arremesso, a bola deve tocar o quadro e cair em
alguma parte da quadra (menos na área que fica
em frente aos quadros, a zona proibida). Um jo-
gador concede pontos à equipe adversária se:
não acertar o quadro após o arremesso;
após a finalização, a bola cair fora da qua-
dra de jogo;
após a finalização, a bola acertar o seu
corpo;
antes ou depois de arremessar, a bola cair
dentro da área (zona proibida).
Se, após o arremesso, a bola for recuperada
pela equipe adversária, o jogo continuará nor-
malmente. Após a concretização de um ponto,
a equipe adversária deverá repor a bola atrás
da linha de fundo.
Os passes: somente passes aéreos são per-
mitidos, e ninguém pode interceptar um passe.
©ConexãoEditorial
realizar uma movimentação constante em fun-
ção dos passes da equipe adversária, pois, para
recuperar a bola, é preciso estar em boas con-
dições para pegar o rebote.

13
série – Volume 2
Cada equipe pode passar a bola, no máximo,
três vezes (como no voleibol), porém, sempre
que a bola for recolocada em jogo ou recu-
perada a partir de uma defesa da equipe que
foi atacada (pegar o rebote provocado após
a bola bater no quadro), o primeiro passe
não é contado. O jogador de posse da bola só
pode dar três passes (como no handebol) an-
tes de passá-la ou arremessá-la ao alvo, mas
sem quicá-la.
As faltas: sempre que houver alguma vio-
lação das regras, as faltas deverão ser cobra-
das no local onde aconteceram ou onde a
bola caiu. Ao repor a bola depois de alguma
infração, o jogador não poderá arremessá-la
diretamente no quadro, ou seja, é necessário
executar, no mínimo, um passe antes da fina-
lização. Se a bola tocar na borda do quadro
após um arremesso, o ponto não será com-
putado. Esse caso representará uma falta, e
o jogo será reiniciado pela equipe adversária
a partir do local onde a bola houver caído.
Portanto, um jogador comete falta quando:
desloca-se driblando com a bola no chão
ou no ar;
efetua o quarto passe;
de posse da bola, sai da quadra ou entra
na zona proibida;
intercepta a bola (involuntariamente ou
não) após um passe da equipe adversária;
deixa a bola cair no chão no momento de
um passe ou recepção;
é tocado pela bola abaixo do nível da cin-
tura (membros inferiores);
pega a bola após a finalização de sua equipe;
impede o deslocamento do adversário (se-
gurando, agarrando, obstruindo a passa-
gem etc.).
É importante ressaltar que é possível adap-
tar as regras e os materiais, de acordo com as
características dos alunos, o local da prática e
o material disponível. A bola pode ser adapta-
da (diferentes tamanhos e pesos), assim como
o número de jogadores (não precisa ser o mes-
mo do oficial) ou o tamanho da quadra (que
pode ser aumentado ou reduzido). A duração
do jogo e o número de tempos também podem
ser modificados.
O material mais difícil de adaptar é o
quadro, pois ele necessita de uma superfí-
cie que faça a bola ser impulsionada para
longe. Uma alternativa viável é improvisar
um minitramp que funcione como quadro,
lembrando que ele precisa ter uma inclina-
ção para que a bola seja projetada para a
quadra. A construção de um quadro alter-
nativo é interessante, podendo ser feito de
madeira. Visualize um pequeno gol de fu-
tebol (conhecido como caixote) no qual a
parte que sustenta a rede seria coberta por
uma chapa de madeira (a parte quadricula-
da representada na figura). Também pode
ser feito somente de uma chapa de madeira,
que ficaria encostada à parede, não sendo
necessária uma estrutura para sustentá-la.
A área que fica em frente ao quadro pode
ser a área do futsal ou ser adaptada com uma
fita ou giz que permita sua visualização.
1 m
1m
Figura 3 – Quadro de remissão.
©ConexãoEditorial

14
Esta Situação de Aprendizagem pretende
desenvolver entre os alunos um entendimento
da dinâmica do tchoukball, a partir de algu-
mas ações que já são do conhecimento deles.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O TCHOUKBALL SE PARECE COM ALGUMA COISA?
Desenvolvimento da Situação de
Aprendizagem 1
Etapa 1 – As particularidades do jogo
A fim de que os alunos entendam a dinâ-
mica do tchoukball, procure trabalhar algumas
especificidades da modalidade, como a presença
de passes somente aéreos, o limite de troca de
passes e a ausência de contato com o adversário.
Para isso, é importante propiciar que os alunos
revivam algumas experiências com outros es-
portes, para que possam fazer a transferência
de conhecimentos para o tchoukball. Pode-se
aproveitar a ideia da “ponte aérea” presente no
basquetebol e no handebol. Inicialmente, pode-
-se pedir aos alunos que façam passes, recebendo
a bola no ar e arremessando-a de volta ao colega
antes de aterrissar. Depois, eles podem receber
os passes e tentar arremessar à cesta ou ao gol
antes de aterrissar. Pode-se limitar o número de
passes antes da conclusão. Também é importan-
te desenvolver a atividade com e sem a presença
do adversário.
Tente aproximar gradativamente atividades
realizadas ao contexto do jogo de tchoukball.
Sempre que houver um conflito de regras e/
ou dificuldades para o entendimento do jogo,
auxilie os alunos na resolução dos problemas.
Conteúdo e temas: a dinâmica geral do tchoukball.
Competências e habilidades: transferir informações de outras atividades e/ou esportes para a prática do
tchoukball; compreender a dinâmica básica do tchoukball.
Sugestão de recursos: bolas de basquetebol e handebol, minitramp ou quadros alternativos de madeira.
Professor, solicite que os alunos
analisem as imagens e respondam
às questões apresentadas na seção
“Para começo de conversa”, no
Caderno do Aluno.
Finalizações em jogo de tchoukball.
Você já ouviu falar em tchoukball? Já teve a
oportunidade de praticar esse jogo?
Neste Caderno, vamos conhecer esse jogo
criado na década de 1960 por um médico
Fotos:©PauloLeite

15
série – Volume 2
suíço, nascido em Genebra, chamado Hermann
Brandt. Você sabe por que um médico resolveu
criar um jogo?
Durante sua vida profissional, Brandt de-
monstrou especial interesse pela medicina es-
portiva. Constatou que os traumas de atletas
com lesões, na maioria das vezes, resultavam de
agressões, comuns nas modalidades esportivas
coletivas de contato.
O tchoukball surgiu, então, como um espor-
te sem contato físico, tornando-se conhecido
como “esporte da paz”. Nenhum ato de pertur-
bação ou obstrução do adversário é permitido
no jogo, tanto no ataque como na defesa.
Vamos ver se você consegue responder a al-
gumas perguntas sobre o tchoukball. Analise as
imagens anteriores e responda:
1. A finalização no jogo de tchoukball é pa-
recida com a de qual esporte que você
conhece?
( X ) Handebol.
( ) Basquetebol.
( ) Voleibol.
2. O alvo, objetivo da finalização no tchoukball,
é:
( ) o gol.
( X ) a quadra.
( ) a cesta.
3. O jogo de tchoukball é praticado:
( ) apenas por homens.
( ) apenas por mulheres.
( X ) por homens e mulheres.
Etapa 2 – Agora sim, entendi a lógica
geral desse jogo!
Neste momento, altere o tamanho da qua-
dra (aumentando-o ou reduzindo-o), para que
os alunos percebam alguns fatores que interfe-
rem na estrutura e na dinâmica desse esporte.
A seguir, auxilie os alunos a identificar e ex-
plicitar as dificuldades encontradas, estabele-
cendo algumas regras para uma nova vivência
do jogo. Após algum tempo, os alunos pode-
rão inferir, entre as regras sugeridas, quais são
as mais coerentes e adequadas para propiciar
maior dinamismo e melhoria da qualidade
técnica e tática do jogo, definindo normas em
relação ao espaço, ao tempo, ao número de
participantes, às características do implemento
(bola), ao número de infrações etc. Essas nor-
mas serão registradas e definidas como o códi-
go a ser respeitado por todos.
Professor, faça uma reflexão com
os alunos sobre as questões pre-
sentes na seção “Pesquisa indivi-
dual”, no Caderno do Aluno.
Por dentro do tchoukball
O tchoukball é um esporte que vem con-
quistando cada vez mais adeptos no Brasil e
no mundo por não permitir o contato físico
entre os praticantes e possibilitar adaptações.
Em 1971, foi criada a Federação Internacio-
nal de Tchoukball, que coordena a promoção e
a difusão do esporte. No Brasil, a divulgação
da modalidade esportiva ocorreu a partir de
1987 com a presença, em congressos e eventos,
do então presidente da Federação Internacio-
nal de Educação Física, Sir John Andrews.
Em São Paulo, a difusão do esporte come-
çou na década de 1990 com Océlio Antônio
Ferreira, que, ao voltar da Europa, passou a
divulgá-lo.
Que tal pesquisar um pouco sobre o
tchoukball, para entendê-lo melhor, e assim
praticá-lo com seus amigos da escola e do
bairro? Você pode pesquisar em sites, revis-
tas ou entrevistar pessoas que conheçam a
modalidade.

16
A intenção nesta Situação de Aprendi-
zagem é construir o jogo de tchoukball por
meio dos níveis de relação até o jogo propria-
mente dito, a fim de que os alunos conheçam
e identifiquem os principais aspectos dessa
modalidade.
PARA JOGAR TEM DE PASSAR E SE DESLOCAR
Quando você concluir sua pesquisa, discu-
ta com seus colegas as seguintes questões:
1. O tchoukball é praticado com que tipo de
bola?
Bola de handebol.
2. Quantos jogadores compõem cada equipe?
9 em quadra e 3 reservas.
3. Quantos tempos são jogados e qual a dura-
ção de cada tempo?
– Masculino: 3 tempos de 15 minutos cada um, com 5 minu-
tos de intervalo entre um tempo e outro.
– Feminino: 3 tempos de 12 minutos cada um, com 5 minutos
de intervalo entre um tempo e outro. Isso vale também para
times mistos e times infantis.
4. Qual é o tamanho da quadra?
A área recomendada de jogo é um retângulo de 40 m x 20 m,
com duas áreas proibidas.
Pode-se jogar o tchoukball também em áreas de 30 m x 15 m
ou de 20 m x 12 m.
5. Onde ficam os quadros de remissão?
Os dois quadros de remissão (cada um com 1 m x 1 m e 55o
de
inclinação) são colocados no centro da linha de fundo da área
(umdecadalado),equidistantesdaslinhaslaterais(conformeilus-
traçãodaquestãoseguinte).Professor:relembramosquenojogo
detchoukballoalvoéaquadra,semcontarazonaproibida,eque
os quadros de remissão servem para rebater a bola para o jogo.
6. Qual o tamanho do raio da área restrita
(em vermelho) da quadra?
A área tem 3 m de raio.
É claro que você, seus colegas e amigos po-
dem fazer ajustes para jogar em áreas livres
próximas à sua casa, assim como fazem com
o futebol e/ou outras modalidades esportivas.
40 m
20 m
Quadro de
remissão
©HudsonCalasans
Quadra de tchoukball.

17
série – Volume 2
Aprendizagem 2
Etapa 1 – Eu-bola
A princípio, podem ser utilizadas bolas
de diferentes tamanhos e pesos e, posterior-
mente, podem ser realizadas vivências com
bolas de handebol. Proponha atividades de
condução, de recepção e de passes, sem se
preocupar com as regras do tchoukball. O im-
portante é que os alunos percebam a necessi-
dade de dominar a bola de diferentes formas,
fazendo várias ações. Essas situações de do-
mínio de bola podem ser realizadas no início
de várias aulas, servindo também como pre-
paração para outras vivências.
Etapa 2 – Eu-bola-colega(s)
Neste momento, a intenção é o controle
coletivo da bola, com um colega (duplas) e
com grupos maiores (trios, quartetos, quinte-
tos). A preocupação aqui ainda não deve ser
a consecução do ponto, mas a movimenta-
ção coletiva do grupo, lembrando que a bola
não poderá ser quicada ou conduzida como
no handebol ou no basquetebol. O aluno de
posse da bola poderá, no máximo, movimen-
tar-se com três passadas, como no handebol.
Várias atividades podem ser feitas com esse
objetivo: troca de passes em duplas ou em
trios, troca de passes com distâncias varia-
das, troca de passes sem que a bola toque o
solo, deslocamentos em duplas ou em trios
Conteúdo e temas: princípios técnico-táticos do tchoukball.
Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnico-táticos do
tchoukball; analisar as diferentes possibilidades de espaço e número de participantes na organização
do tchoukball; valorizar as diversas possibilidades dos sistemas de jogo e táticas como fator importante
para a prática do tchoukball.
Sugestão de recursos: bolas de diferentes tamanhos, pesos, bolas de basquetebol e handebol, arcos,
minitramp ou quadro alternativo de madeira.
trocando passes, troca de passes em grupo uti-
lizando mais de uma bola, lançamentos etc.
Professor, solicite aos alunos que
analisem a imagem e respondam às
atividades presentes na seção “Li-
ção de casa”, no Caderno do Aluno.
Ainda sobre o tchoukball
O tchoukball é um jogo que se assemelha
a outros esportes, como o handebol e o volei-
bol, mas ele tem também muitos diferenciais
interessantes. Vejamos alguns: as duas equipes
podem circular pela quadra toda e atacar nos
dois quadros de remissão; cada equipe tem no
máximo três passes para arremessar no qua-
dro de remissão; não pode haver contato fí-
sico; não é permitido interceptar ou roubar a
bola do adversário.
Como são convertidos os pontos? Quais
situações constituem faltas? Descobrir isso
será sua tarefa de casa. Responda às ques-
tões a seguir com base nas vivências das au-
las de Educação Física ou pesquise em sites
que forneçam informações sobre as regras
do jogo.
1. Analise a imagem a seguir e assinale qual
das situações indica o que deve acontecer
com a bola no seu retorno para que o ar-
remesso se transforme em ponto para a
equipe do ataque. Pode haver mais de uma
alternativa correta.

18
A bola deve:
( X ) tocar a área de jogo, antes que um de-
fensor a recupere.
( ) não atingir o quadro de remissão.
( ) cair dentro da área proibida (semicír-
culo) ou fora do campo.
( X ) tocar as pernas de um defensor.
( ) retornar sobre o próprio atacante.
( X ) tocar em um defensor sem que este
consiga controlá-la, permitindo assim
que ela caia no chão.
2. Com base na imagem, analise as três situa-
ções de jogo e assinale a alternativa que in-
dica o procedimento que deve ser adotado
em cada caso.
a) A equipe azul arremessou a bola, que ba-
teu no quadro e retornou para a quadra,
mas a equipe amarela não a recuperou.
I) Foi ponto, e a equipe azul deve reini-
ciar o jogo, posicionando-se atrás da
linha de fundo.
II) Foi ponto, e a equipe amarela deve
reiniciar o jogo, posicionando-se na
linha central da quadra.
III) Foi ponto, e a equipe amarela deve
reiniciar o jogo, posicionando-se
atrás da linha de fundo.
©PauloLeite
Jogo de tchoukball.
b) Um parceiro da equipe azul recupera a
bola no seu retorno, após o arremesso
contra o quadro de remissão.
I) A equipe amarela faz o contra-ataque.
II) Foi falta, e a equipe amarela cobra a
falta no local onde ela ocorreu.
III) Foi falta, e a equipe amarela cobra a
falta com lateral.
c) Um jogador da equipe amarela reinicia
o jogo arremessando a bola para um
companheiro que está próximo dele e
do quadro de remissão do último ar-
remesso. Ao receber a bola, o jogador
faz um tiro diretamente para o quadro,
acertando-o. A bola vai ao chão sem re-
cuperação da equipe azul.
I) Não valeu o ponto. Foi falta, porque
o jogador não tinha passado a linha
central antes do arremesso. Reposi-
ção da bola pela equipe azul, no lo-
cal onde a bola caiu.
II) Ponto da equipe amarela. Reposição
de bola pela equipe azul, atrás da li-
nha de fundo.
III) Não valeu o ponto. Foi falta, porque
não foram feitos três passes. Repo-
sição de bola pela equipe azul, na la-
teral da quadra.

19
série – Volume 2
Etapa 3 – Eu-bola-colega(s)-alvo
Nesta etapa, a intenção é praticar o arre-
messo em direção ao quadro de remissão, para
que se atinja o alvo: a quadra. Agora várias
atividades de controle de bola podem ser uti-
lizadas, associadas à finalização em direção ao
quadro. Embora nesse nível de relação ainda
não seja dada ênfase à marcação por parte dos
jogadores adversários, já é possível a estrutura-
ção de situações de ataque com finalização. Al-
guns exemplos possíveis nesse nível de relação:
um aluno arremessando ao quadro, após
receber a bola a partir de um passe curto
ou de um passe longo;
dois, três ou mais alunos em deslocamento
trocando passes e arremessando ao quadro;
a mesma atividade com um número de
passes predefinido para o grupo antes
do arremesso (por exemplo: de acordo
com a regra, a equipe deve efetuar três
passes antes de finalizar; porém, para
trabalhar o deslocamento do aluno que
está sem a bola, o professor pode au-
mentar ou reduzir o número de passes
permitido pela regra);
as mesmas atividades anteriores, porém
finalizando a partir de locais predefinidos
(por exemplo: passar a bola para o com-
panheiro que se encontra em melhor con-
dição de arremesso ao quadro, do outro
lado da quadra, nas laterais etc.);
dois alunos em deslocamento passando a
um pivô, que distribui a bola para um dos
dois finalizar.
Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)
Neste nível de relação, propositadamente
não será enfatizada a presença de alvo, a fim de
estimular os alunos a vivenciarem situações de
controle de bola (individual e coletivamente).
Embora no tchoukball a presença do adversá-
rio não funcione a partir da relação de con-
fronto direto, os exemplos a seguir permitirão
o contato com ele. Pretende-se valorizar a linha
de passe, e, nesse sentido, a presença do adver-
sário faz que os alunos tomem decisões mais
rapidamente. O importante é que os alunos,
na defesa, desenvolvam ações cooperativas de
cobertura para segurar (defender) a bola após
o toque desta no quadro e, no ataque, criem
Figura 4 – Arremesso.
©PauloLeite

20
linhas de passe para gerar mais opções de jogo.
Pode ser variada a composição de grupos, des-
de a formação de duplas até a formação de gru-
pos maiores. Também pode haver desequilíbrio
entre o número de atacantes e defensores, ora
priorizando o ataque (situação de dois contra
um ou de três contra dois), ora priorizando a
defesa (situação de dois contra três ou de três
contra quatro). Exemplos:
em equipe, os alunos praticam o “pas-
sa 10”. O objetivo é levar o objeto esco-
lhido (bola, frisbee etc.) até um espaço
delimitado, com um número definido
de passes (dez). O aluno que está com
a bola não pode se deslocar. Ressalte a
necessidade de deslocamento dos alunos
que estão sem a bola. Assim, ela pode
ser interceptada durante um passe, mas
nunca roubada diretamente da mão do
adversário. Embora essa não seja uma
característica do tchoukball, ela se tor-
na necessária para trabalhar a linha de
passe. Em nenhum passe a bola pode to-
car o solo; se isso acontecer, a posse de
bola será da outra equipe. Portanto, só
se recupera a bola ao interceptá-la se o
adversário cometer um erro de passe ou
se o adversário marcar um ponto;
duas equipes de quatro alunos cada
uma, em um espaço delimitado (peque-
no), disputam uma bola, com o objetivo
de criar linhas de deslocamento a partir
da troca de passes. Cada vez que uma
equipe alcançar cinco passes consecuti-
vos, marca-se um ponto para a equipe.
Quem está com a bola só pode execu-
tar três passadas antes de tocá-la para
um companheiro. O adversário só pode
roubar a bola durante a execução de um
passe. Pode-se dificultar as ações a partir
de uma alteração na regra, impedindo o
retorno do passe ao mesmo jogador que
o efetuou ou o deslocamento do jogador
que está com a posse da bola.
Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)-
-alvo
Esta etapa é similar à anterior; porém,
agora há o alvo a ser alcançado pela equipe
atacante e protegido pela equipe defenso-
ra. Esse nível de relação reproduz o jogo
completo, com ações coletivas de ataque e
de defesa. Porém, podem-se desencadear
situações com outros alvos, a fim de esti-
mular as ações de ataque e de defesa fora
da situação normal e fazer que os alunos
atentem para as ações cooperativas nos
dois casos. Pode-se delimitar espaços de
circulação tanto para o ataque como para
a defesa. É possível também impedir que os
alunos arremessem de longa distância, para
estimular as ações de todos. Outra sugestão
é que as tentativas de marcação de ponto só
possam ser feitas se a bola cruzar o outro
lado da quadra. Exemplos:
divididos em dois trios dispostos no cen-
tro da quadra, os alunos deverão, ao seu
sinal, correr até a linha lateral e tocá-la
com a mão. Aquele que voltar mais rá-
pido pegará a bola e iniciará o ataque ao
alvo. A equipe que está sem a bola deverá
organizar sua defesa. Aqui, a redução do
campo de jogo é importante para esta-
belecer a rápida resolução de problemas.
Essa mesma atividade pode ser feita com
diferentes composições;
como no tchoukball, pode-se atacar
qualquer um dos dois quadros disponí-
veis, e não há somente uma metade da
quadra para ser defendida; é importan-
te trabalhar com os alunos a atividade
dos “quadros móveis”, em que as equi-
pes podem caminhar com seu quadro
a fim de que a equipe adversária não o
alcance;
treinar situação de ataque e de defesa dian-
te do alvo, com diferentes composições
(2 m × 1 m, 2 m × 2 m, 3 m × 2 m, 2 m × 3 m).

21
série – Volume 2
Etapa 6 – Jogos reduzidos
Nesta etapa, são realizados jogos reduzidos
de tchoukball em meia quadra, partindo das
composições 3 m × 3 m, 4 m × 3 m, 3 m × 4 m,
4 m × 4 m etc. Os jogos reduzidos são excelentes
oportunidades para os alunos compreenderem as
demandas táticas e as exigências técnicas do jogo,
uma vez que ocorrem em situações simplificadas,
porém muito próximas da situação real de jogo.
Procureinterromperojogosemprequenecessário,
alertando os alunos para seu posicionamento e o
deseuscompanheiroseadversários,bemcomoen-
fatizandoasregrasdotchoukball.Nestemomento,
deve-se também mostrar aos alunos variações táti-
cas de posicionamento de defesa e de ataque.
Professor,paraqueosalunosconheçamsobre
o tchoukball de areia, solicite a leitura do texto na
seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.
©PauloLeite
Figura 5 – Ataque e posicionamento da defesa.
Você sabia?
Tchoukball de areia
Essa versão do tchoukball foi criada no início da década de 1990, no Brasil, expandindo-se pos-
teriormente pelo resto do mundo. O campo do tchoukball de areia tem de 11 a 13 metros de largura
por 21 a 23 metros de comprimento. A partida é realizada com cinco jogadores em cada equipe, com
dois reservas, e a recomendação é de três tempos de 12 minutos cada um para adultos. As regras são
semelhantes às do tchoukball de quadra, determinadas pela Federação Internacional de Tchoukball.
©PauloLeite
Jogo de tchoukball de praia.

22
Etapa 7 – O jogo de tchoukball
Após a realização de várias situações re-
duzidas, chegou a hora de trabalhar com
o jogo propriamente dito. O jogo formal de
tchoukball necessita de algumas regras básicas,
mas nada impede que estas sejam adaptadas
de acordo com as necessidades. Preocupe-se
com a distribuição dos alunos em quadra,
com o posicionamento defensivo para recupe-
rar a bola após um arremesso do adversário
etc. Ressalte a importância da linha de pas-
se para que o jogo se consolide efetivamente.
Caso considere necessário, interrompa o jogo
a fim de orientar o posicionamento dos alu-
nos, explicar os sistemas de jogo e problemati-
zar as possibilidades de cada jogada.
Professor, solicite aos alu-
nos que assinalem com V ou
F na atividade presente na
seção “Você aprendeu?”, no
Caderno do Aluno.
Assinale cada informação com V (verda-
deira) ou F (falsa):
a) O tchoukball é conhecido como “es-
porte da paz”, por se tratar de uma
modalidade na qual são proibidos o
contato físico e as atitudes antiespor-
tivas. ( V )
b) O jogo de quadra tem duração de três
tempos de 15 minutos cada um, en-
quanto o tchoukball de areia tem du-
ração de dois tempos de 12 minutos
cada um. ( F )
c) Para marcar ponto, a equipe deve acer-
tar o quadro; além disso, a bola deve
retornar para a quadra, tocar o campo
de jogo, sem que o defensor a pegue,
tocar as pernas do defensor ou tocar o
defensor sem que este possa controlá-
-la, deixando-a cair no chão. ( V )
d) Após o reinício do jogo, o primeiro
arremesso pode ser feito em qualquer
quadro, desde que a bola tenha cruza-
do a linha central. ( V )
e) O tchoukball nasceu no Brasil na dé-
cada de 1960, criado por um médico
suíço preocupado com o alto índice
de lesões em atletas de esportes cole-
tivos. ( F )
ATIVIDADE AVALIADORA
Proponha situações encontradas no
tchoukball, apresentando-as como pro-
blemas a serem discutidos, vivenciados e
solucionados pelos alunos, por escrito ou
mediante demonstração na quadra. Com
isso, será possível avaliar, primeiro, a capa-
cidade dos alunos em pensar taticamente o
tchoukball.
Mais do que a execução perfeita das
ações específicas do jogo ou a verificação se
a ação proposta culminou na consecução do
ponto, valorize e avalie a compreensão dos
alunos da situação de jogo proposta, das
iniciativas para solucioná-la e das sugestões
dadas. Alguns exemplos:
Qual a melhor estratégia para uma
equipe de tchoukball realizar uma si-
tuação de ataque quando o adversário
tem menos jogadores para proteger o
quadro?
Qual a melhor estratégia para uma equipe
de tchoukball, em vantagem numérica de
jogadores, realizar uma situação de defesa?

23
série – Volume 2
Como uma equipe de tchoukball deveria
se comportar, faltando pouco tempo para
o término da partida, se estivesse perden-
do o jogo?
Em quais aspectos o espaço físico é fator
importante para garantir a organização
do tchoukball? Como ocupá-lo melhor?
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas das Si-
tuações de Aprendizagem, alguns alunos podem
não apreender os conteúdos nem desenvolver
as habilidades da forma esperada. É necessário,
professor, que outras Situações de Aprendizagem
sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar,
de outra maneira, o processo. Tais estratégias po-
dem ser desenvolvidas durante as aulas ou em ou-
tros momentos, individualmente ou em pequenos
grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas
aqueles que apresentaram dificuldades.
Um exemplo possível seria descrever para eles
situações reais de partidas de tchoukball, colo-
cando-os na condição de árbitros e pedindo sua
opinião. Essa situação pode ser operacionaliza-
da em forma de gincana, em que os vários gru-
pos devem responder, atribuindo-se pontos para
as respostas certas. O objetivo é que os alunos
relembrem as regras do tchoukball. Essas si-
tuações podem ser vivenciadas e discutidas
em grupos.
Vocês alterariam alguma regra do
tchoukball? Qual? Por quê?
Discuta com os alunos as respostas apre-
sentadas e dê as orientações necessárias,
garantindo que eles atentem para a organi-
zação tática coletiva do tchoukball.
Livros
BAYER, Claude. O ensino dos desportos co-
lectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Discute
o processo de ensino dos esportes coletivos,
apresentando os princípios operacionais co-
muns às modalidades esportivas.
GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jo-
gos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA,
José; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos
desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Por-
to, 1995. Propõe uma discussão sobre o proces-
so de ensino-aprendizagem das modalidades
esportivas coletivas.
Artigos
DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos cole-
tivos: dos princípios operacionais aos ges-
tos técnicos – modelo pendular a partir das
ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira
de Ciência e Movimento, São Caetano do
Sul, v. 10, n. 4, 2002. p. 99-103. Disponível
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

24
em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/
RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 12
nov. 2013. O artigo apresenta uma discussão
sobre a aplicação dos pressupostos de Clau-
de Bayer para o ensino do esporte coletivo.
GIGLIO, Sérgio Settani. Tchoukball: que es-
porte é esse? Cadernos de Formação RBCE,
v. 2, n. 1, jan. 2011, p. 56-68. Disponível em:
<http://www.rbceonline.org.br/revista/index.
php/cadernos/article/view/1208/614>. Acesso
em: 6 mar. 2014. O artigo apresenta reflexões
e possibilidades para o ensino do tchoukball,
subsidiado pela perspectiva de “esporte cole-
tivo” proposta no Currículo da rede pública
estadual paulista.
SILVA, Thatiana Aguiar Freire; ROSE JR.,
Dante de. Iniciação nas modalidades es-
portivas coletivas: a importância da dimen-
são tática. Revista Mackenzie de Educação
Física e Esporte, São Paulo, ano 4, n. 4,
2005. p. 71-93. Disponível em: <http://www.
mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/
Cursos/Educacao_Fisica/REMEFE -4-4-
2005/art5_edfis4n4.pdf>. Acesso em: 12 nov.
2013. O artigo discute a iniciação esportiva
nas modalidades esportivas coletivas, valo-
rizando a dimensão tática.
Sites
Atlas do esporte no Brasil. Disponível em:
<http://www.atlasesportebrasil.org.br/
textos/85.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Federação Internacional de Tchoukball (FITB).
Disponível em: <http://www.tchoukball.org>.
Acesso em: 12 nov. 2013.
Regras do tchoukball. Disponível em: <http://
sites.amarillasinternet.com/tchoukball/o_jogo_e_
as_regras.html>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Tchoukball Difusão Brasil. Disponível em:
<http://www.tchoukball.amawebs.com>.
Acesso em: 12 nov. 2013.
Esses sites oferecem algumas informações
técnico-táticas e históricas sobre o tchoukball,
além de informações sobre competições e ou-
tros assuntos. O professor também pode en-
contrar demonstrações de jogo em sites que
disponibilizam vídeos na internet.

25
série – Volume 2
Em uma abordagem mais moderna, a saúde
é compreendida como uma condição humana
com dimensões física, social e psicológica, carac-
terizada por um continuum com polos positivo e
negativo associados aos aumentos na morbidade
e/ou mortalidade das populações.
SegundodadosdoMinistériodaSaúde(2006),
as doenças do aparelho circulatório representam
a principal causa de mortes para ambos os sexos
em todas as regiões do Brasil (com exceção da
Norte). Em segundo lugar, nas estatísticas, estão
as mortes associadas a causas externas (especial-
mente acidentes e homicídios), entre os homens, e
as neoplasias (câncer), entre as mulheres.
Conhecendo-se as principais causas de mor-
talidade, é importante identificar os fatores de
risco ligados a elas. Conceituados como hábi-
tos ou características pessoais que predispõem
ao desenvolvimento de patologias, os fatores
de risco podem ser divididos em não modifi-
cáveis (hereditariedade, sexo, envelhecimento e
etnia) e modificáveis (fumo, álcool, drogas, se-
dentarismo, estresse e alimentação). Como são
controlados pela manutenção ou pela mudan-
ça dos hábitos diários, os fatores modificáveis
podem ser alvo de campanhas educacionais e
de saúde que incentivem a adoção de um estilo
de vida saudável.
As doenças do aparelho circulatório (doen-
ças cardiovasculares) afetam tanto o coração
– como na doença arterial coronariana e no
infarto –, quanto os vasos sanguíneos, como
na aterosclerose, no acidente vascular cere-
TEMA 2 – CORPO, SAÚDE E BELEZA – FATORES DE
RISCO À SAÚDE E DOENÇAS HIPOCINÉTICAS
Figura 6 – Caminhar.
©CoverSpot/Alamy/GlowImages

26
bral (AVC) ou encefálico (AVE) e na doença
vascular periférica. Histórico familiar, gênero
e envelhecimento destacam-se como os prin-
cipais fatores de risco não modificáveis dessas
doenças. O tabagismo, o sedentarismo, a dieta
inadequada e os altos níveis de estresse são os
principais fatores modificáveis. Além desses,
doenças como diabetes e obesidade são fato-
res que contribuem para o desenvolvimento
de doenças cardiovasculares, muitas vezes por
estarem associadas a baixos níveis de atividade
física e dietas inadequadas (ricas em gorduras).
Mais importante do que estabelecer quais fa-
tores são mais relevantes no comprometimento
cardiovascular é entender como eles contribuem
para o problema e estabelecer os cuidados que
devem ser tomados para preveni-lo.
Quanto aos fatores não modificáveis, é im-
portante que se investigue o histórico familiar.
A existência de casos de doenças ou de proble-
mas cardiovasculares na família faz que uma
atenção maior seja dedicada aos fatores de ris-
co modificáveis à medida que a idade avança,
especialmente entre os homens.
O tabagismo, associado a uma alimenta-
ção/dieta desequilibrada que favoreça um nível
elevado de colesterol sanguíneo, especialmen-
te da lipoproteína de baixa densidade (LDL),
além de níveis corporais baixos das vitaminas
A, E e C, pode ocasionar lesão na parede das
artérias e favorecer o surgimento da ateroscle-
rose (placa de gordura na camada interna das
artérias), condição altamente associada ao
desenvolvimento das doenças cardiovascula-
res. Portanto, redução do tabagismo e melhor
qualidade na composição da dieta, em parti-
cular no que se refere à ingestão de gordura e
de vitaminas, exerceriam efeito protetor sobre
o surgimento e o agravamento das doenças
cardiovasculares.
O sedentarismo talvez seja o fator de risco
mais prevalente, o que está presente no maior
número de casos. Nas pessoas com hábitos se-
dentários, a aptidão cardiovascular diminui, so-
brecarregando o aparelho circulatório durante a
realização de atividades físicas. Em contrapar-
tida, o exercício regular aumenta a resistência
aeróbia, que promove adaptações nas artérias
coronarianas (como aumento de seu diâmetro
e diminuição de sua rigidez) e no coração, uma
vez que o músculo cardíaco se fortalece. Essas
alteraçõesprotegemcontradistúrbioscardiovas-
culares. Além disso, pessoas ativas comumente
mantêm os outros fatores de risco sob controle
(tabagismo, alimentação e estresse).
O estresse, por sua vez, diz respeito à maneira
pela qual o organismo reage a qualquer estímulo,
podendo ser positivo (“eustresse”, quando rela-
cionado a estímulos que promovem adaptações
positivas ao organismo, como a atividade física
moderada) ou negativo (“distresse”, quando as-
sociado a estímulos prejudiciais ao organismo,
como a dor). É difícil delimitar a participação
do nível de estresse no risco de doenças cardio-
vasculares, visto que sob situações estressantes
muitos indivíduos adotam hábitos pouco saudá-
veis (comem, fumam e bebem exageradamente,
utilizam drogas, exercitam-se menos etc.). Sabe-se,
porém, que há forte relação entre maiores níveis
de estresse e cardiopatias em indivíduos que apre-
sentam padrões de comportamento associados a
ansiedade, agressividade, hostilidade, exigência e
competitividade. Para esses indivíduos, tais riscos
só poderão ser minimizados se houver mudança
na forma de responder às situações de estresse, o
que requer alteração de seu estilo de vida.
Ao relacionarmos exercícios físicos com es-
tresse, percebemos que as características da ati-
vidade geram consequências distintas. Quando
o exercício envolve atividade física intensa,
prolongada ou repetida, sem um intervalo ade-
quado entre as sessões, o organismo é exposto
a uma condição de estresse crônico, favorecen-
do o desenvolvimento de doenças. Em contra-
partida, atividades físicas moderadas e/ou de
cunho recreativo, praticadas com regularidade,

27
série – Volume 2
permitem ao organismo recuperar-se adequa-
damente entre uma sessão e outra, têm efeito
tranquilizante associado à sensação de bem-
-estar, além de reações bioquímicas provocadas
pelas endorfinas, que podem ajudar a reduzir
os níveis de estresse.
A adoção de um estilo de vida fisicamente
ativo é um fator importante para a manutenção
de um bom estado de saúde. Porém, algumas
condutas inadequadas ou prejudiciais à saúde
podem estar atreladas à prática de exercícios
físicos. Por exemplo: a ilusão de obter resulta-
dos melhores com maior rapidez compromete
os benefícios pretendidos com a atividade físi-
ca regular; dietas diversas, voltadas principal-
mente para a redução de peso corporal, e uso
de suplementos alimentares, esteroides anabo-
lizantes e outras formas de doping, adotados
para potencializar os efeitos do treinamento
físico e obter maior rendimento atlético, são
igualmente comprometedores.
Doenças hipocinéticas: obesidade,
hipertensão e outras
Conforme ressaltado, o sedentarismo é um
dos fatores de risco de maior prevalência (nú-
mero total de casos) na gênese de patologias
que afetam negativamente a saúde, como obe-
sidade, diabetes e hipertensão, referidas como
doenças hipocinéticas, o que sugere a adoção
de um estilo de vida fisicamente mais ativo
como fator de prevenção e promoção/manu-
tenção de um bom estado de saúde.
Manter-se fisicamente ativo implica maior
envolvimento com a atividade física, que pode
ser definida como qualquer movimento corporal
produzido pela musculatura esquelética, que gera
um gasto energético superior ao que se despende
em repouso. Engloba, portanto, as atividades da
vida diária, como tomar banho, vestir-se e comer,
as tarefas domésticas, as atividades profissionais,
o deslocamento e as atividades de lazer, incluindo
exercícios físicos, dança etc.
Para que a atividade física possa promover
e manter benefícios à saúde, é necessário que se
induzam adaptações positivas sobre o estado de
aptidão física. Essas adaptações são feitas, sobre-
tudo, pela prática de exercícios físicos, definidos
como toda atividade física planejada, estruturada
e repetitiva que tem por objetivo a melhoria e a
manutenção da aptidão física.
De acordo com Nahas (2013), considera-se
sedentário o indivíduo que, no somatório das
atividades físicas, apresenta um gasto energético
semanalinferiora500kcal.Jáoindivíduoqueacu-
mula um gasto energético semanal de pelo menos
1000 kcal é considerado moderadamente ativo.
Níveis moderados de atividade física podem
reduzir de forma significativa o risco de doen-
ças hipocinéticas (obesidade, hipertensão e ou-
tras). Portanto, identificar o perfil de atividade
física de cada indivíduo e sua relação com o
atual estado de saúde pode ser uma importan-
te estratégia para a promoção de um estilo de
vida fisicamente mais ativo e saudável.
Níveis de atividade física e obesidade
Atualmente, o aumento excessivo de peso de-
vido ao acúmulo de gordura nas reservas corpo-
Figura 7 – Pedalar.
©JohnP.Kelly/TheImageBank/GettyImages

28
rais (obesidade) está associado principalmente
à combinação de baixos níveis de atividade física
com a alta ingestão calórica ou, especificamen-
te, com a alta ingestão de gordura. Ao longo do
processo de envelhecimento, é comum observar
o aumento da gordura corporal em razão do se-
dentarismo progressivo. Ex-atletas também esta-
riam propensos ao aumento da gordura corporal
em virtude da redução do gasto calórico decor-
rente da diminuição do nível de atividade física
sem a correta adequação na ingestão calórica.
A evidente associação entre sedentarismo,
alimentação inadequada e maior incidência e
prevalência de obesidade torna necessária uma
rotina fisicamente mais ativa, paralela a hábitos
nutricionais adequados. Dessa forma, é possível
prevenir e controlar o aumento do peso corporal
e suas consequências negativas para a saúde, que
causam maior risco de morbidade.
Participar de programas de exercícios físi-
cos facilita o ajuste entre o gasto energético
decorrente das atividades físicas e a ingestão
calórica, o que é fundamental no controle da
obesidade. Para a elaboração de um programa
de exercícios adequado, devem-se considerar
as características individuais, como disponi-
bilidade de tempo e preferência motivacional
por modalidades diversas (aeróbias e anaeró-
bias), a fim de serem definidas a intensidade e
a duração das atividades.
Níveis de atividade física e diabetes
O diabetes mellitus é uma doença endócri-
no-metabólica caracterizada por altos níveis
glicêmicos, decorrentes da ausência ou da bai-
xa quantidade de insulina no sangue e/ou da
ineficiência na ação da insulina. Atualmente, é
uma das patologias mais prevalentes em todo
o mundo, associada a altas taxas de morbida-
de e mortalidade. Quando o controle metabó-
lico não é satisfatório, surgem complicações
agudas e crônicas que provocam impactos
econômico e social.
Baixos níveis de atividade física podem
contribuir indiretamente para o surgimento
de quadros de diabetes associados ao maior
acúmulo de gordura corporal e consequente
aumento de peso. Mas, quando se pensa no
diabetes, combater o sedentarismo é essencial
para controlar a doença. O exercício físico,
associado ou não a dietas especiais e ao uso
de fármacos, como insulina e outros hipogli-
cemiantes, desempenha importante papel no
controle da glicemia (taxa de açúcar no san-
gue), pois melhora os mecanismos de capta-
ção de glicose pelos órgãos, como o fígado e
os músculos. Logo, um diabético fisicamente
menos ativo pode encontrar maior dificulda-
de em controlar seus níveis glicêmicos, o que
pode agravar a doença e facilitar o apareci-
mento de complicações agudas ou crônicas,
como problemas renais, oculares e vasculares.
Níveis de atividade física e hipertensão
A hipertensão tem como característica o au-
mento da pressão sanguínea acima dos níveis
considerados normais para cada faixa etária,
gênero e estilo de vida. A pressão elevada provo-
ca sobrecarga hemodinâmica, estimulando uma
carga adicional no trabalho cardíaco e danos
nas paredes internas dos vasos, especialmen-
te nas artérias. Entre adultos, considera-se um
indivíduo hipertenso quando sua pressão san-
guínea constantemente atinge valores sistólicos
acima de 140 mmHg ou valores diastólicos su-
periores a 90 mmHg. A hipertensão pode provo-
car diversas complicações vasculares, cardíacas,
renais e cerebrais. Comparados a pessoas com
pressão arterial normal, os hipertensos correm
um risco sete vezes maior de sofrer um acidente
vascular cerebral (AVC) e três vezes maior de ter
infarto do miocárdio.
Uma das consequências do baixo nível de
atividade física é uma menor capacidade car-
diovascular, o que pode sobrecarregar o sis-
tema cardiocirculatório. Associados a fatores
genéticos e nutricionais, o aumento de peso e

29
série – Volume 2
o nível elevado de estresse podem predispor
ao desenvolvimento da hipertensão. Em con-
traposição, alguns estudos têm demonstrado
que a prática regular de exercícios de baixa a
moderada intensidade e de longa duração age
positivamente sobre a pressão sanguínea, dimi-
nuindo o risco de ocorrência de hipertensão.
A Educação Física escolar tem papel fun-
damental na geração de hábitos que levem os
Possibilidades interdisciplinares
Professor, o tema Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas poderá
ser desenvolvido de modo integrado com outras disciplinas, como Biologia e Geografia, uma vez que
envolvem conteúdos relacionados a indicadores socioeconômicos e a taxas de mortalidade/morbidade.
Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a
compreensão dos conteúdos pelos alunos de forma mais global e integrada.
Figura 8 – Alongar.
alunos a adquirir um estilo de vida mais ativo
e saudável. Ao se tornarem conscientes dos
problemas causados por uma vida sedentária,
eles podem incluir a atividade física em suas
vidas. A discussão desse tema no ambiente de
aula pode contribuir também para que os alu-
nos sejam mais críticos em relação aos apelos
das mídias quanto à ingestão de substâncias
que provocam ganho de massa muscular ou
redução de peso.
©TedLevine/Cusp/Corbis/Latinstock
O objetivo desta Situação de Aprendi-
zagem é o de estimular os alunos a realizar
uma autoavaliação de seus hábitos de vida
quanto aos fatores de risco que predispõem a
doenças hipocinéticas. A princípio, eles farão
um diagnóstico pessoal sobre as condições
de risco para o desenvolvimento de doenças
cardiovasculares e hipocinéticas. Posterior-
mente, realizarão uma discussão sobre pos-
síveis estratégias e mudanças em seus hábitos
de vida para minimizar os fatores de risco,
com destaque para a importância da prática
de atividades físicas e de exercícios regulares
adequados a cada um.
AVALIANDO RISCOS

30
Conteúdo e temas: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas; atividade física, sedentarismo e
estado de saúde; fatores de risco associados à prática de exercícios físicos: dietas e suplementos alimen-
tares, esteroides anabolizantes e doping.
Competências e habilidades: identificar e reconhecer em seus próprios hábitos de vida os fatores de risco
para as doenças hipocinéticas; identificar a relação entre baixos níveis de atividade física e doenças hipo-
cinéticas; identificar os riscos à saúde relacionados a dietas, consumo de suplementos alimentares, uso de
esteroides anabolizantes e outras formas de doping, em associação à prática de exercícios físicos; construir
argumentação consistente e coerente na autoavaliação dos próprios hábitos de vida.
Sugestão de recursos: balança antropométrica, fita métrica.
Aprendizagem 3
Etapa 1 – Histórico familiar
Após explicar o que são doenças cardio-
vasculares e hipocinéticas, oriente os alunos
na aplicação de um questionário junto a seus
familiares (pais, avós e tios), cujo objetivo é
identificar se há, no histórico familiar, pato-
logias que se encaixem nas duas categorias
dessas doenças. O questionário deverá inda-
gar sobre os seguintes problemas de saúde:
diabetes, obesidade, colesterol elevado, pres-
são alta, acidente vascular cerebral (AVC),
cardiopatias e outros problemas circulató-
rios. Os problemas relatados devem ser re-
gistrados, informando quais membros da
família os apresentam ou já os apresentaram.
Professor, faça uma reflexão com
os alunos sobre as questões apre-
sentadas na seção “Para começo de
conversa”, no Caderno do Aluno.
Você já ouviu falar dos efeitos nocivos
da má alimentação e do sedentarismo? No
ranking de mortalidade, as doenças cardio-
vasculares, para ambos os sexos, aparecem em
primeiro lugar, seguidas de acidentes e homi-
cídios, para homens, e câncer, para mulheres.
As doenças apresentam fatores de risco, ou
seja, você está mais propenso a desenvolvê-las
quanto mais desses fatores agrega. Há fatores
de risco modificáveis (fumo, drogas, sedenta-
rismo, alimentação, álcool e estresse) e não
modificáveis (hereditariedade, envelhecimen-
to, sexo e etnia). Você já conhece os benefícios
do exercício físico para o controle da obesida-
de. Neste Caderno, vai saber um pouco mais
sobre os benefícios do exercício físico para o
controle da hipertensão arterial, do diabetes
mellitus e dos níveis elevados de colesterol,
uma vez que essas doenças têm maior preva-
lência sobre sedentários e, por isso, são cha-
madas de doenças hipocinéticas.
©JohnBavosi/SPL/Latinstock
Coração, veias e artérias.

31
série – Volume 2
Antes, verifique se você conhece o assunto
que vamos tratar. Discuta com seus colegas as
seguintes questões:
1. Você conhece pessoas com alguma dessas
doenças?
Resposta pessoal.
2. Que tipo de hábitos alimentares e de ativi-
dade física essas pessoas adotam?
Infere-se que sejam sedentárias e que adotem hábitos ali-
mentares inadequados.
3. O hipertenso, o diabético e/ou alguém com
taxas elevadas de colesterol devem evitar
que tipo de alimento?
Sal, açúcar e gordura animal, respectivamente.
4. Quais práticas podem ser adotadas para a
promoção de saúde dessas pessoas?
Exercício físico e controle alimentar.
Etapa 2 – Alerta vermelho
Solicite aos alunos que façam uma auto-
avaliação dos fatores de risco modificáveis
relacionados às doenças cardiovasculares e
hipocinéticas a que estão expostos em suas
vidas cotidianas: fumo, álcool, drogas, seden-
tarismo, estresse e alimentação. Para identi-
ficar os fatores de risco, algumas questões
podem ser feitas aos alunos: se fumam ou
consomem álcool e com que frequência; qual
o número de refeições diárias; se apresentam
ansiedade e/ou irritabilidade constante; se
costumam fazer exercícios regularmente etc.
Solicite aos alunos, após os devidos escla-
recimentos e orientações, que preencham o
“Questionário de atividades físicas habi-
tuais” (cf. NAHAS, 2013), de modo a obter
informações sobre quão fisicamente ativos
eles se encontram.
circulem os pontos corresponden-
tes a cada atividade respondida
com SIM na seção “Pesquisa indi-
vidual”, no Caderno do Aluno.
Alerta vermelho
Na tabela a seguir você encontrará, na
coluna da esquerda, afirmações sobre ativi-
dades diárias, e, na coluna da direita, os pon-
tos correspondentes a cada atividade. Quais
atividades fazem parte da sua vida diária?
Para cada afirmação confirmada, assinale os
pontos correspondentes na coluna da direita.
Some os pontos e registre-os na linha abaixo
da tabela, na página seguinte. O seu nível de
atividade depende da soma total dos pontos.
Recomenda-se que as pessoas procurem con-
quistar entre 12 e 20 pontos (moderadamente
ativo) para estarem em uma faixa satisfatória
de atividade física. Após completar a tabela,
você encontrará um espaço para indicar sua
classificação.

32
Atividades ocupacionais diárias Pontos
1. Eu geralmente vou e volto do trabalho (ou escola) caminhando ou de bicicleta
(ao menos 800 metros cada percurso)
3
2. Eu geralmente uso as escadas ao invés do elevador 1
3. Minhas atividades diárias podem ser descritas como:
a) Passo a maior parte do tempo sentado e, quando muito, caminho distâncias
curtas
0
b) Na maior parte do dia realizo atividades físicas moderadas, como caminhar
rápido ou executar tarefas manuais
4
c) Diariamente realizo atividades físicas intensas (trabalho pesado) 9
Atividades de lazer Pontos
4. Meu lazer inclui atividades físicas leves, como passear de bicicleta ou caminhar
(duas ou mais vezes por semana)
2
5. Ao menos uma vez por semana participo de algum tipo de dança 2
6. Quando sob tensão, faço exercícios para relaxar 1
7. Ao menos duas vezes por semana faço ginástica localizada 3
8. Participo de aulas de ioga ou tai-chi-chuan regularmente 2
9. Faço musculação duas ou mais vezes por semana 4
10. Jogo tênis, basquete, futebol ou outro esporte recreacional, 30 minutos ou mais
por jogo:
a) uma vez por semana 2
b) duas vezes por semana 4
c) três ou mais vezes por semana 7
11. Participo de exercícios aeróbicos fortes (correr, pedalar, remar ou nadar) 20
minutos ou mais por sessão:
a) uma vez por semana 3
b) duas vezes por semana 6
c) três ou mais vezes por semana 10
Questionário de Atividades Físicas Habituais1
Total de pontos: ___________________________ .
1
Desenvolvido originalmente por Russel R. Pate (University of South Carolina, EUA). Traduzido e modificado
por Markus Vinícius Nahas (NuPAF/UFSC) para uso educacional, servindo como estimativa do nível de
atividade física habitual de adolescentes e adultos jovens. Essa versão do instrumento mostrou-se prática
e fidedigna entre adolescentes e universitários. A soma dos pontos é uma unidade arbitrária.
Fonte: NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para
um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013. p. 55.

33
série – Volume 2
Agora confira a sua classificação. Se o re-
sultado estiver entre:
0 e 5 pontos, sua classificação é: inativo.
6 e 11 pontos, sua classificação é: pouco ativo.
12 e 20 pontos, sua classificação é: modera-
damente ativo.
21 ou mais pontos, sua classificação é:
muito ativo.
Se você alcançou menos de 12 pontos, o
que pode fazer para reverter essa situação?
Discuta com seus colegas e registre aqui algu-
mas ideias.
Esta atividade de caráter diagnóstico destina-se a obter a
classiﬁcação do nível de atividade física do aluno.
Observação: a seguir, no item “Você sabia?”, você encontrará informações sobre os níveis de ati-
vidade física e sua relação com hipertensão arterial, colesterol e diabetes mellitus.
Professor, faça uma reflexão com os
alunos sobre as considerações apresenta-
das na seção “Você sabia?”, no Caderno
do Aluno.
Você sabia?
Hipertensão arterial
Dizemos que uma pessoa é hipertensa quando sua pressão arterial está acima de
140 mmHg × 90 mmHg (milímetros de mercúrio). Mas atenção! Essa referência é para
pessoas com idade superior a 18 anos e deve se repetir por, pelo menos, três vezes consecu-
tivas. Fumo, álcool, café, estresse e drogas podem ocasionar elevações da pressão arterial.
A maioria das pessoas nem sabe que é hipertensa; por isso, fique atento se alguém que
você conhece apresentar os seguintes sintomas: forte dor de cabeça, tontura, visão turva,
dor no peito, ansiedade e sensação de mal-estar, pois essa pessoa pode estar sofrendo
uma crise hipertensiva. Negros, obesos e idosos são considerados grupos de risco para
hipertensão arterial. Crises hipertensivas podem levar ao infarto e ao acidente vascular
cerebral. Mas há tratamento e, por meio de medicação, também se pode levar uma “vida
normal”. Diminuição da ingestão de sal, emagrecimento (se for obeso, ou estiver com
sobrepeso) e exercícios físicos são essenciais para o sucesso desse tipo de tratamento.
©RagnarSchmuck/Cusp/Corbis/Latinstock
Aferição de pressão arterial.

34
O sedentarismo também é fator de risco para hipertensão: uma pessoa inativa tem menor
resistência e, consequentemente, menor capacidade cardiorrespiratória. Um dos efeitos fisioló-
gicos do exercício físico (especialmente os aeróbios, de longa duração e de baixa intensidade) é o
efeito hipotensor (que diminui a pressão). Estudos mostram que, ao final do exercício, a pressão
é menor do que antes de seu início. Portanto, invista na prevenção e pratique exercícios.
Colesterol
Você já deve ter ouvido alguém dizer que está com o “colesterol alto”. Esse diagnóstico,
em geral, está relacionado ao risco de doenças cardíacas. Mas o que isso significa? Coleste-
rol é uma doença? Não. Colesterol é uma substância (esterol) encontrada no organismo. Foi
identificado, pela primeira vez, em pedras da vesícula biliar, por isso recebeu esse nome, já que
chole, em grego, significa bile.
É comum ouvir que o colesterol faz mal, mas isso só é verdade se estiver em excesso (hiper-
colesterolemia), pois ele cumpre outras funções no organismo, como auxiliar na formação das
membranas celulares, na síntese de vitamina D e de vários hormônios, entre outras.
O colesterol não é solúvel em água e, como é transportado pelo plasma sanguíneo (que
contém água), precisa se ligar às lipoproteínas (hidrossolúveis) para “transitar” pelo corpo e
cumprir suas funções. Existem várias lipoproteínas, mas duas delas, especialmente, estão rela-
cionadas ao diagnóstico da hipercolesterolemia, uma vez que sua presença indica a existência
de colesterol no sangue: LDL e HDL. Essas siglas estão em inglês, e as lipoproteínas são clas-
sificadas de acordo com a sua densidade, portanto, LDL é a lipoproteína de baixa densidade
(Low Density Lipoprotein), conhecida como colesterol ruim, e HDL, a lipoproteína de alta
densidade (High Density Lipoprotein), conhecida como colesterol bom.
Por que essa classificação em bom e ruim? Porque a LDL em excesso tende a se depositar
nas paredes das artérias, obstruindo-as. Observe a imagem a seguir. Nela podemos ver o co-
lesterol (amarelo) depositado na parede da artéria. Esse é o início da aterosclerose.
Artéria com depósito de colesterol.
©PhotoResearchersInc/GettyImages

35
série – Volume 2
E qual será a função da HDL? Remover a LDL, e por isso é chamada de colesterol bom.
E de que maneira podemos diminuir o colesterol ruim e aumentar o bom? Nós produzimos a
maior parte do colesterol, embora uma parcela (LDL) provenha da alimentação. Você é da-
queles que come a gordura da picanha e a pele do frango, não dispensa uma linguicinha, ovos
com bacon e adora um queijo amarelo? Pois é, o colesterol ruim está na gordura animal, ou
seja, em carnes gordurosas, derivados de leite integral e ovos. Diminua a ingestão desse tipo
de alimento e fique atento às dicas de nutrição nos Cadernos de Educação Física.
E como podemos elevar os níveis de HDL, o colesterol bom? Você já deve estar imaginan-
do... Do mesmo modo que mantemos os níveis saudáveis de pressão arterial, diminuímos o es-
tresse, controlamos o peso e também controlamos (agora você já sabe) os níveis de colesterol:
com exercício físico. Para finalizar a coleção dos benefícios da prática de atividades físicas,
você vai ver que elas são recomendadas também para os diabéticos.
Diabetes mellitus
Quando alguém está com o açúcar no sangue constantemente alto ou com hiperglicemia,
significa que essa pessoa tem diabetes. Há dois tipos de diabetes: tipo I, também conhecido
por diabetes infantojuvenil, e tipo II, o diabetes da fase adulta.
No tipo I, ocorre destruição das células que produzem a insulina (hormônio que regula o
metabolismo dos açúcares), ou seja, o pâncreas não produz mais insulina ou o faz de forma
insuficiente. No tipo II, a insulina é produzida, mas a sensibilidade celular para ela é baixa, ou
seja, o organismo vai se tornando, aos poucos, resistente à insulina. O tipo II é o mais comum,
e os fatores de risco no decorrer da vida são o sobrepeso e o sedentarismo.
Os sinais de alerta para diabetes são:
sensação frequente de sede;
cansaço e fraqueza;
apetite alterado, ora faminto, ora sem fome;
Comidas ricas em gordura saturada.
©DanaHoff/StockFoodCreative/GettyImages
©IanO’Leary/DorlingKindersley/GettyImages

36
dor de cabeça frequente;
vertigens (ocasionais);
necessidade constante de urinar.
O risco de doenças como acidente vascular cerebral, distúrbios renais, cegueira e proble-
mas cardíacos é maior para os diabéticos.
Como saber se a pessoa tem ou não diabetes? Além dos sintomas clínicos, avaliados por um
profissional, é necessário mensurar o nível de glicemia; para isso, basta uma gotinha de sangue.
Agora, já pensou não poder comer um docinho? Aí é que está: o tratamento inclui die-
ta – especialmente a diminuição do consumo de açúcares, o que, em geral, representa um
transtorno para o portador (sobretudo para as crianças) – e exercício físico. Este auxilia no
controle da glicemia (taxa de açúcar no sangue), uma vez que os mecanismos de captação
de glicose pelos órgãos e músculos se tornam mais eficientes com a prática contínua de ati-
vidades. Portanto, quanto menos ativo, menor a captação de glicose e maior a chance de
agravar a doença.
Se houver histórico de diabetes na família, é importante: manter o peso na faixa recomendada,
não fumar (isso é recomendado para todas as pessoas), praticar exercícios físicos e manter a
pressão arterial sob controle.
Teste para mensurar o nível de glicemia.
©DavidHayJones/SPL/Latinstock
Etapa 3 – Meu IMC
Solicite aos alunos que registrem previa-
mente seu peso corporal (em quilogramas),
medido em balanças de farmácia ou na pró-
pria escola, caso esteja disponível uma balan-
ça antropométrica, e sua altura (em metros),
para calcular seu Índice de Massa Corpórea
– IMC (peso dividido pela altura ao qua-
drado). É recomendável fazer o cálculo no
dia da aula, pois alguns alunos podem nãoFigura 9 – Medida de circunferência da cintura.
©ConexãoEditorial

37
série – Volume 2
se lembrar da fórmula. Com os alunos mu-
nidos de algumas fitas métricas previamente
solicitadas, oriente-os a realizar a medida de
circunferência da cintura, atentando para o
local e o posicionamento adequados da fita
durante o cálculo da medida (menor períme-
tro logo abaixo da última costela).
Professor, solicite aos alunos
que assinalem as alternativas
corretas nas questões apresen-
tadas na seção “Você apren-
deu?”, no Caderno do Aluno.
Neste Caderno, você viu os fatores de ris-
co para doenças hipocinéticas, e também que
a adoção de hábitos saudáveis pode evitar o
desencadeamento dessas doenças. Aproveite
para verificar o que você aprendeu, escolhen-
do a alternativa correta nas questões a seguir.
1. É considerado o principal fator de risco mo-
dificável para a hipertensão arterial:
a) o consumo de açúcar.
b) ser negro, obeso ou idoso.
c) o sedentarismo.
d) a ingestão de glúten.
2. A lipoproteína, cujos níveis aumentam com
o exercício físico, contribuindo para o fluxo
livre do sangue nas artérias, é:
a) o colesterol.
b) a HDL.
c) a insulina.
d) a LDL.
3. Complete a frase a seguir com uma das al-
ternativas. Quanto mais inativo eu sou...
a) mais descansado eu fico.
b) mais forte fica meu coração, pois é
poupado.
c) mais propenso fico a desenvolver doen-
ças hipocinéticas.
d) menos propenso fico a desenvolver doen-
ças hipocinéticas.
4. Os alimentos que podem elevar as taxas de
colesterol são ricos em:
a) óleos vegetais, como de milho e canola.
b) açúcares (carboidratos simples e com-
plexos).
c) farinhas refinadas e fibras.
d) gordura animal.
Etapa 4 – Meu perfil
Para evitar constrangimentos, recomen-
da-se que cada aluno mantenha sigilo a res-
peito de seus próprios dados. Informe-os
que valores de IMC iguais ou superiores a 27
kg/m2
e valores de circunferência de cintura
iguais ou superiores a 102 e 88 cm (padrão de
distribuição de gordura central para homens
e mulheres, respectivamente) estão relaciona-
dos a um maior risco para desenvolver doen-
ças cardiovasculares, diabetes e certos tipos
de câncer. Reitere para eles que, mesmo não
apresentando os valores anteriormente men-
cionados, a presença de outros fatores, em
especial sedentarismo, alimentação inade-
quada e histórico familiar de obesidade, au-
menta o risco de desenvolver patologias.
A seguir, proponha uma discussão sobre
possíveis estratégias de mudanças nos hábi-
tos de vida que poderiam ser adotadas para
minimizar os fatores de risco. Destaque a im-
portância de atividades físicas e exercícios re-
gulares e adequados a cada um.
Alerte, porém, os alunos para os riscos à
saúde de condutas frequentemente associa-
das à prática de exercícios físicos que visam a
acelerar ou a potencializar seus efeitos, como
prática de dietas para fins diversos (aumen-
to, manutenção ou redução do peso) e uso de
suplementos alimentares, esteroides anaboli-
zantes e outras formas de doping.

38
completem a tabela e, depois, res-
pondam às questões apresenta-
das na seção “Lição de casa”, no
Caderno do Aluno.
Meu perfil
Os fatores de risco à saúde referem-se
tanto aos hábitos como à hereditariedade.
Na coluna da direita da tabela a seguir, você
encontrará os fatores de risco relacionados
aos hábitos e, na coluna da esquerda, os
fatores de risco relacionados à hereditarie-
dade. Pergunte a alguém mais velho da sua
família (pai, mãe, tios ou avós) se eles têm
conhecimento da ocorrência de alguma des-
sas doenças entre seus parentes. Para com-
pletar a tabela, você precisará do seu Índice
de Massa Corporal (IMC) [peso/altura2
] e da
medida da circunferência da sua cintura. Es-
sas duas medidas serão realizadas em aula.
Você também precisará do resultado da pes-
quisa que fez para identificar quão ativo está.
Cumpridas as etapas solicitadas, responda às
perguntas que aparecem após a tabela.
Se a sua tabela ficar em branco, não se
preocupe. Isso é sinal de que você tem poucos
fatores de risco à saúde ou nenhum.
Ficha pessoal de fatores de risco à saúde
Doenças hipocinéticas na família Fatores de risco na vida cotidiana
Diabetes ( ) Tabagismo ( )
Obesidade ( ) Alcoolismo ( )
Colesterol elevado ( ) Sedentarismo ( )
Pressão alta ( ) Estresse ( )
Acidente vascular cerebral ( ) Alimentação inadequada ( )
Doenças do coração ( ) Outros ( )
Outras doenças circulatórias ( )
IMC (em kg/m2
) Circunferência da cintura (em cm)
Igual ou superior a 27 ( )
Superior a 102 para o sexo masculino ( )
Superior a 88 para o sexo feminino ( )
Atividades físicas habituais
Inativo ( )
Pouco ativo ( )
1. Quais fatores de risco estão sujeitos a al-
gum tipo de controle, os hereditários ou os
da vida cotidiana (hábitos)?
Vida cotidiana (modiﬁcáveis).
2. Quais estratégias podem ser adotadas para
o controle desses fatores de risco?
Espera-se que o aluno perceba a possibilidade de atuar sobre os
fatores de risco modiﬁcáveis e proponha estratégias, como a prá-
tica de exercícios físicos, a adoção de alimentação saudável etc.

39
série – Volume 2
Coma menos açúcar
Você gosta de doces? É provável que sua resposta tenha sido “sim”. E você sabe de onde
vem o açúcar branco que usamos para adoçar os alimentos? O açúcar branco, também cha-
mado de açúcar refinado, açúcar de mesa ou sacarose, pode vir da cana-de-açúcar ou da
beterraba. Como no Brasil a cana-de-açúcar é plantada em grande quantidade, é dela que
retiramos o açúcar.
O açúcar faz parte de um grupo de alimentos que chamamos de carboidratos. Esse grupo
fornece a maior parte da energia de que nosso corpo precisa. Mas cuidado! O açúcar branco
nos dá energia (combustível), mas não tem valor nutritivo. E isso acontece com todos os ali-
mentos que têm sabor doce?
Beterraba.Cana-de-açúcar.
Não é bem assim. Podemos encontrar na natureza um açúcar diferente e mais saudável, a
frutose. Adivinhe onde nós a encontramos? Exatamente, nas frutas!
©FlorianWerner/Look-foto/Latinstock
©NigelCattlin/Alamy/GlowImages
ATIVIDADE AVALIADORA
Solicite aos alunos a redação de um tex-
to autoavaliativo sobre os fatores de risco à
saúde a que estão expostos, seguido de con-
siderações sobre as possibilidades de alterar,
ou manter, seus hábitos de vida, de modo a
minimizar os fatores de risco e aumentar a
prática de atividades físicas e exercícios. Ve-
rifique se os alunos selecionam, relacionam
e interpretam de modo adequado as infor-
mações apresentadas no desenvolvimento
do tema, elaborando argumentação consis-
tente e coerente acerca de seus próprios há-
bitos de vida.
Professor, nesse momento, faça uma
reflexão com os alunos sobre as consi-
derações apresentadas nas seções
“Aprendendo a aprender”, “Para re-
fletir”, “Tome nota!” e “Curiosidade”, no Ca-
derno do Aluno.

40
Frutas.
©StefanKolumban/PulsarImagens
Ao contrário do que ocorre com o açúcar branco, quando comemos uma fruta estamos
recebendo energia e outros nutrientes importantes: as fibras (que fazem nosso intestino fun-
cionar), as vitaminas e os minerais (que ajudam nosso organismo a combater doenças e a
funcionar bem). Por esse motivo, as frutas são consideradas excelentes alimentos.
Então, o açúcar branco faz mal à saúde?
Quando o ingerimos em grande quantidade, sim. O açúcar é uma fonte muito grande de
energia. Assim, se todo esse combustível não for consumido, ele será armazenado, gerando
aumento de peso. Além disso, o açúcar branco causa problemas em nossos dentes, como as
cáries, e diminui o apetite por alimentos mais saudáveis.
Por dia, devemos comer, no máximo, uma porção de açúcar ou doces, ou seja, uma colher
de sopa de açúcar.
Alimentos doces mais saudáveis Alimentos doces menos saudáveis
Frutas frescas e secas.
Frutas em compotas.
Gelatina com frutas picadas.
Sorvete de frutas e sorvete de iogurte.
Sucos naturais e água de coco.
Bolachas sem recheio.
Barras de cereais.
Cereais matinais (flocos de aveia e granola).
Iogurtes.
Bolos sem cobertura e recheio.
Doces cristalizados e pipoca doce.
Balas, pirulitos, confeitos e chicletes.
Gelatina com leite condensado e cremes.
Sorvetes comuns.
Refrigerantes e sucos artificiais.
Bolachas recheadas.
Chocolates e bombons.
Cereais muito açucarados.
Leite condensado e creme chantili.
Tortas e bolos com coberturas e recheios.

41
série – Volume 2
Tome nota!
Agora você deve saber que:
devemos comer menos açúcar branco, pois ele pode provocar cáries e aumentar nosso
peso;
o açúcar branco não tem nutriente nenhum, somente energia;
as frutas também são doces e dão ao nosso corpo, além de energia, vários nutrientes
importantes, como vitaminas e minerais;
os doces que têm muito açúcar branco tiram o apetite por alimentos mais saudáveis.
Curiosidade
Você sabia que uma colher de sopa de açúcar branco tem aproximadamente o mesmo
valor energético que uma laranja?
Para refletir
Quantos doces você já comeu hoje? E nesta semana?
Você prefere doces de frutas ou doces com açúcar branco?
©StudioBonisolli/Stockfood/Latinstock
©Envision/Corbis/Latinstock

42
Desafio!
Encontre no diagrama 10 palavras que se referem ao tema “Corpo, saúde e beleza”.
As palavras podem estar invertidas, na diagonal, na vertical ou na horizontal. Ao encontrar a
palavra no quadro, risque-a da lista a seguir:
Colesterol Hipocinéticas
Diabetes Obesidade
Doença Saúde
Estresse Sedentarismo
Hipertensão Tabagismo
X A A R S E D E N T A R I S M O Z X C V B N M
A U P V A R Z Q A R J H L W U I A A P F G Z Ç
K Y A B C O L E S T E R O L O P W S A G H X P
O F E B I R B R X A W H B X A H U Z A H J C L
M U D Ç T P V T C H A L T R E Z X H Y U K E Q
S F A X E S S E R T S E N A I T J G V J D V W
I G D I N Ç J Y N U I S X B N G K H U R W E S
G L I Y I S P P O Z R S Ç A Ç N E O D Z L B A
A J S P C D N O F R T Y U I O Ç W A P A Ç N D
B N E Ç O V H G E D I A B E T E S X O Q P M F
A Y B L P I S S X I O W R T L X N V I W O R G
T I O T I Q W E T U M Ç Ç B R Z V B I E I T H
Q R U T H I P E R T E N S Ã O T R E E R U Y J
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas
da Situação de Aprendizagem, alguns alu-
nos poderão não apreender os conteúdos
da forma esperada. Faz-se então necessá-
rio criar outras Situações de Aprendizagem
em que tais questões possam ser retomadas.
Essas situações devem ser, de preferência,
diferentes daquelas que geraram dificulda-
des para os alunos. Tais estratégias podem
ser desenvolvidas durante as aulas ou em
outros momentos, e podem envolver todos
os alunos ou apenas aqueles que apresen-
taram dificuldades. Por exemplo, com base
nas informações apresentadas ao longo das
etapas, solicite aos alunos que entrevistem
os professores da escola, procurando iden-
tificar algumas situações de risco à saúde e
sugerindo algumas ações para alterar seus
hábitos de vida, de modo a minimizar os
fatores de risco e aumentar a prática de ati-
vidades físicas/exercícios. Oriente os alunos
na interpretação dos dados coletados.
Professor, solicite aos alunos que encon-
trem as palavras presentes na seção “Desa-
fio!”, no Caderno do Aluno.

43
série – Volume 2
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Livros
NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física,
saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões
para um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina:
Midiograf, 2013. Trata de aspectos que con-
tribuem para a qualidade de vida individual e
coletiva, com base na relação entre atividade
física, aptidão física e saúde, informando so-
bre fatores de risco à saúde. Fornece também
instrumentos que podem ser reproduzidos e
adotados para fins educacionais ou de pesqui-
sa e que permitem levantar informações sobre
condições de risco para o desenvolvimento de
doenças ou agravos à saúde.
NIEMAN, David C. Exercício e saúde:
como se prevenir de doenças usando o exer-
cício como seu medicamento. São Paulo:
Manole, 1999. Trata de diversas patologias,
indicando os fatores de risco envolvidos em
seu desenvolvimento, em especial quanto
aos níveis de atividade física, além de abor-
dar aspectos referentes às características
do exercício físico para prevenção, controle
e/ou tratamento específicos para cada pa-
tologia.
Periódicos
Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro:
Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação
Oswaldo Cruz. Disponível em: <http://www4.
ensp.fiocruz.br/csp/>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Revista de Saúde Pública. São Paulo: Facul-
dade de Saúde Pública – USP. Disponível em:
<http://www.rsp.fsp.usp.br/mensagem/pub/bem
vindo.php?tipo=0>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Apresentam vários artigos que abordam a re-
lação entre diversos fatores de risco e doenças
de grande prevalência no Brasil, considerando
características regionais, associadas ao sexo e a
diferentes faixas etárias.
Sites
Ministério da Saúde. Disponível em: <http://
portalsaude.saude.gov.br/portalsaude/>.
Acessoem:12nov.2013.Forneceinformações
atualizadas sobre taxas de mortalidade e de
prevalência relacionadas a causas diversas,
segundo características regionais, relativas
ao sexo ou a diferentes faixas etárias.
Saúde em movimento. Disponível em:
<http://www.saudeemmovimento.com.br/
saude/avaliation_fisica_i.htm>. Acesso em:
12 nov. 2013. Há um campo a ser preenchido
para estimativa do gasto energético diário to-
tal por meio de informações detalhadas sobre
as atividades físicas realizadas ao longo do
dia, além do tempo despendido com o sono.

Educação Física 2ª Série - Ensino Médio

Educação Física 2ª Série - Ensino Médio

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Educação Física 2ª Série - Ensino Médio

Semelhante a Educação Física 2ª Série - Ensino Médio (20)

Mais de marcelosilveirazero1

Mais de marcelosilveirazero1 (20)

Último

Último (20)

Educação Física 2ª Série - Ensino Médio