Educação Física 5a/6o - Volume 2

5a
SÉRIE 6o
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Volume2
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Linguagens
CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a
SÉRIE/6o
ANO
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
ANOVA EDIÇÃO

Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de
campo
Aprendendo a
aprender
Roteiro de
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de
conversa
Seções e ícones

SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do volume 7
Tema 1 – Esporte – Modalidade individual: ginástica artística (GA) 9
Situação de Aprendizagem 1 – Conhecimento declarativo sobre a ginástica 13
Situação de Aprendizagem 2 – O mundo em diferentes posições 20
Atividade Avaliadora 26
Proposta de Situações de Recuperação 27
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 27
Tema 2 – Organismo humano, movimento e saúde – Aparelho locomotor 28
Situação de Aprendizagem 3 – (Re)conhecendo meu corpo em movimento 31
Situação de Aprendizagem 4 – Identificação das estruturas na GA 37
do tema 43
Tema 3 – Esporte – Modalidade coletiva: handebol 44
Situação de Aprendizagem 5 – Familiarização com o handebol 47
Situação de Aprendizagem 6 – Qualificando o jogo de handebol 51
do tema 57
Tema 4 – Atividade rítmica – Noções gerais sobre ritmo e jogos rítmicos 58
Situação de Aprendizagem 7 – Apresentação ritmada 59
Situação de Aprendizagem 8 – No passo do compasso 66
do tema 74
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 75

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Educação Física – 5a
série/6o
ano – Volume 2
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Professor, este Caderno foi elaborado para
servir de apoio ao seu trabalho pedagógico
cotidiano com a 5a
série/6o
ano do Ensino
Fundamental. Os temas deste volume são
enfocados com base na concepção teórica da
disciplina, já explicitada anteriormente, fun-
damentada nos conceitos de Cultura de Movi-
mento e Se-Movimentar.
Assim, pretende-se que as Situações de
Aprendizagem aqui sugeridas para os temas
Esporte, Atividade rítmica e Organismo hu-
mano, movimento e saúde possibilitem que
os alunos diversifiquem, sistematizem e apro-
fundem suas experiências do Se-Movimentar
no âmbito das culturas gímnica, lúdica e es-
portiva, assim como proporcionar novas ex-
periências de Se-Movimentar, permitindo a
eles ressignificar experiências já vivenciadas.
Espera-se que o enfoque adotado para o de-
senvolvimento dos conteúdos deste volume
seja compatível com as intencionalidades do
projeto político-pedagógico de cada escola.
O tema Esporte – Modalidade individual
abordará a ginástica artística (GA) com base em
seu processo histórico e em seus principais gestos
e regras. A intenção é que os alunos consigam
relacionar diferentes movimentos do cotidiano
com a GA, além de identificar e nomear seus
gestos e movimentos, associando-os aos exercí-
cios e aparelhos obrigatórios da modalidade.
Em relação ao tema Organismo humano,
movimento e saúde, a ênfase será dada na com-
preensãoinicialsobreoaparelholocomotor,ne-
cessária para a prática de várias manifestações
da Cultura de Movimento. Espera-se também
nesse tema que os alunos possam identificar e
nomear as estruturas do aparelho locomotor
com a GA, desenvolvida neste volume, e com o
futsal, desenvolvido no semestre anterior.
No tema Esporte – Modalidade coleti-
va serão discutidos os aspectos técnico-tá-
ticos do handebol, privilegiando situações
centradas nos princípios operacionais dos
jogos esportivos coletivos, para permitir
que os alunos identifiquem e caracterizem
sua dinâmica de jogo, em termos de regras,
funções dos jogadores e ações de ataque e
defesa, aplicando os princípios técnico-tá-
ticos aprendidos em situações de jogo – e
também conheçam o processo histórico
dessa modalidade.
O tema Atividade rítmica estará cen-
trado nas noções gerais sobre ritmo e sua
presença no Se-Movimentar, por meio de
elementos, como a acentuação, a frequên-
cia, o espaço, a forma, o movimento e o
repouso, a tensão e o relaxamento. Preten-
de-se que os alunos percebam o ritmo do
próprio corpo e dos movimentos, associan-
do-os, especialmente, a diferentes estilos de
músicas e danças brasileiras.
As estratégias escolhidas – que incluem
pesquisas sobre os temas, vivência de exer-
cícios e movimentos específicos, elaboração
de pequenas descrições escritas, a projeção
de vídeos, elaboração de desenhos etc. – pos-
sibilitam aos alunos a reflexão com base no
confronto de suas próprias experiências de
Se-Movimentar com a sistematização e o
aprofundamento dos conhecimentos no âm-
bito da Cultura de Movimento. As Situações
de Aprendizagem sugeridas privilegiam os
jogos rítmicos, aqui entendidos como proces-
sos que despertam combinações de esforços
acompanhadas/estruturadas por determina-
das regras (como a organização dos com-
passos, um tipo de movimento), além de
possuírem o caráter lúdico e o potencial de
criação e/ou realização coletiva.

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Os procedimentos propostos para a ava-
liação caminham na direção de uma avaliação
integrada ao processo de ensino e aprendi-
zagem, sem estabelecer procedimentos iso-
lados e formais. As Atividades Avaliadoras
devem favorecer a geração, por parte dos
alunos, de informações ou indícios, qualita-
tivos e quantitativos, verbais e não verbais,
que serão interpretados pelo professor, nos
termos das competências e habilidades que
se pretende desenvolver em cada tema/conte-
údo. Privilegia-se a proposição de Situações
de Aprendizagem que favoreçam a aplicação
dos conhecimentos em situações reais e a ela-
boração de textos-síntese relacionados aos
temas abordados. São também priorizados
os questionamentos dirigidos aos alunos ao
longo das aulas, para que se verifique a com-
preensão dos conteúdos e a aquisição das
competências e habilidades propostas.
A quadra é o tradicional espaço de aula
de Educação Física, mas algumas Situações
de Aprendizagem aqui sugeridas poderão ser
desenvolvidas no espaço convencional da sala
de aula, no pátio externo, na biblioteca, na
sala de informática ou de vídeo, bem como
em espaços da comunidade local, desde que
compatíveis com as atividades programadas.
Algumas etapas podem ser também realizadas
pelos alunos como atividade extra-aula (pes-
quisas, produção de textos etc.).
As orientações e sugestões a seguir têm
por objetivo oferecer-lhe subsídios para o
desenvolvimento dos temas apresentados.
Não pretendem apresentar as Situações de
Aprendizagem como as únicas a serem reali-
zadas, nem restringir sua criatividade, como
professor, para outras atividades ou varia-
ções de abordagem dos mesmos temas.
Nesse mesmo sentido, o Caderno do Aluno
é mais um instrumento para servir de apoio
ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos.
Elaborado com base no Caderno do Profes-
sor, esse material adicional não tem a preten-
são de restringir ou limitar as possibilidades
do seu fazer pedagógico.
De acordo com o projeto político-pe-
dagógico da escola e do planejamento do
componente curricular, é possível que os
temas nele elencados, selecionados entre os
propostos no Caderno do Professor, não
coincidam com as atividades que vêm sen-
do desenvolvidas na escola. Neste caso, a
expectativa é subsidiar o seu trabalho para
que as competências e habilidades propos-
tas, tanto no Caderno do Professor quanto
no Caderno do Aluno, sejam alcançadas.
Para otimizar o tempo pedagogicamente
necessário para a aula, o Caderno do Aluno
apresenta as Situações de Aprendizagem de
caráter teórico, também propostas no Cader-
no do Professor, como sugestões de pesquisa e
atividades de lição de casa. Além disso, traz,
em todos os volumes, dicas sobre nutrição e
postura, a fim de contribuir para a construção
da autonomia dos alunos, um dos princípios
do Currículo da disciplina.
Isto posto, professor, bom trabalho!

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série/6o
ano – Volume 2
TEMA 1 – ESPORTE – MODALIDADE INDIVIDUAL:
GINÁSTICA ARTÍSTICA (GA)
relhos localizados em uma floresta voltada
para a formação de ginastas com interesses
patrióticos. O “cavalo” para o treinamento foi
construído em madeira para que os ginastas
se tornassem hábeis na hora em que precisas-
sem ficar em pé ou girar sobre a coluna do
verdadeiro cavalo enquanto este seguisse em
grande velocidade contra o inimigo.
©Bettmann/Corbis/Latinstock
Figura 1 – Salto sobre o cavalo.
Durante os Jogos Olímpicos de Atenas de
1896, os movimentos que caracterizavam a gi-
nástica – conhecida por ginástica olímpica –
consistiam, entre outras provas, em exercícios
nas barras paralelas (individual e por equipe),
na barra fixa (individual e por equipe), no ca-
valo com alças, em salto sobre o cavalo e em
subida em cordas verticais. As provas eram
exclusivamente masculinas.
Em 1900, quando os Jogos Olímpicos ocor-
reram em Paris, a competição combinou pro-
vas realizadas nos jogos de Atenas com os
exercícios de salto em altura, salto com vara,
salto em distância e o histórico cabo de guerra.
A ginástica, como manifestação do ser
humano, vem ao longo da história se consti-
tuindo de diferentes maneiras. A preocupação
com o exercício físico acompanha o ser hu-
mano desde a pré-história, período no qual a
sobrevivência era a sua maior preocupação:
defender-se e atacar sempre que necessário.
Na Grécia, a ginástica foi marcada por
contradições apontadas por Platão na busca
do homem harmonioso, de alma purificada e
corpo sadio. Na Idade Média, as festividades e
os jogos marcavam os primeiros indícios para
o que mais tarde se tornariam os métodos gi-
násticos clássicos. Hoje, a ginástica artística
(GA), modalidade esportiva individual cuja
essência percorreu a história da humanidade,
configura-se como um dos mais belos espetá-
culos do ponto de vista estético e da supera-
ção de limites, marcada por gestos corporais
fortes – graciosamente alinhados e tensiona-
dos, suspensos, invertidos e equilibrados no
solo, apoiados ou não em aparelhos, sempre
testando os limites da gravidade.
No mundo contemporâneo, o corpo e a
arte de se exercitar livremente assumem as
mais diversas características, cujos símbolos e
códigos estão presentes no jogo, no esporte,
na dança, na luta, na capoeira e na ginástica.
Como modalidade esportiva individual, a
GA surgiu no século XIX, em um contexto
marcado por exercícios preparatórios para a
guerra. Seu idealizador foi o alemão Johann
Friedrich Ludwig Jahn, também conhecido
como “o pai da ginástica”.
A GA teve sua origem em uma espécie
de “grande playground” com diferentes apa-

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Em 1904, em Saint Louis (Estados Unidos
da América), foram incluídos os exercícios
de suspensão nas argolas. Já em Estocolmo
(Suécia), em 1912, os exercícios no solo ca-
racterizavam-se por deixar as mãos livres e
marcar a criatividade nas apresentações.
O ano de 1928, em Amsterdã (Holanda),
foi um marco para as mulheres, que até en-
tão disputavam oficialmente as competições
esportivas apenas em demonstrações. Os exer-
cícios femininos em conjunto eram realizados
nas barras paralelas masculinas baixas.
Na cidade de Berlim (Alemanha), em 1936,
as competições masculinas nos seis aparelhos
(solo, cavalo, argolas, barras paralelas, salto e
barra fixa) e os exercícios femininos (paralelas
assimétricas, solo e trave de equilíbrio) impri-
miram a imagem da ginástica: técnica, força
e habilidades complexas. Diferentes provas,
aliadas à diversidade de estilos e aparelhos,
motivaram também a necessidade de defini-
ção quanto às suas regras.
Foi em 1952, em Helsinque (Finlândia),
que a GA iniciou seu período como esporte
(no conceito atual de fenômeno social), quan-
do as regras para julgamento dos exercícios
foram uniformizadas e definidas por meio
de um código de pontuação. Foi nessa edi-
ção dos Jogos Olímpicos que, pela primeira
vez, as provas deixaram de ser realizadas em
local aberto.
As quatro provas tradicionais femininas
(individual geral e por equipe) – salto, barras
paralelas assimétricas, trave de equilíbrio e
solo – foram incluídas nos Jogos Olímpicos de
Roma (Itália), em 1960. O programa femini-
no, a exemplo do masculino, não sofreu alte-
rações significativas desde então.
©BobThomas/Popperfoto/GettyImages
Figura 2 – Ginástica: demonstração de exercício em barras paralelas.

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série/6o
ano – Volume 2
©BobThomas/GettyImages
Figura 4 – Exercício de equilíbrio na trave.
Informações básicas sobre a GA
Posições básicas do corpo: estendida, grupada, carpada, afastada, afastada-carpada, em situa-
ções de equilíbrio, suspensão e apoio.
Competições: por equipe, individual geral e individual por aparelho.
Provas ou aparelhos de competição:
– Femininas: salto sobre a mesa, paralelas assimétricas, trave de equilíbrio e solo.
– Masculinas: solo, cavalo com alças, argolas, salto sobre a mesa, barras paralelas e
barra fixa.
Os movimentos característicos da GA envolvem: giros sobre si mesmo, aberturas e fechamen-
tos, passar por apoios invertidos, saltos e aterrissagens, equilíbrios com diferentes apoios, des-
locamentos com diferentes apoios (bipedia, quadrupedia), suspensões, balanceios e volteios.
©IOCOlympicMuseum/HultonArchive/GettyImages
Figura 3 – Estocolmo, julho de 1912, 5a
edição dos Jogos Olímpicos modernos.

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©MikePowell/AllsportConcepts/
GettyImages
©DavidWoolfall/
TheImageBank/GettyImages
©MatthiasTunger/
©WilliamSallaz/Duomo/
Corbis/Latinstock
©MojganB.Azimi/
©WilliamSallaz/Bridge/
Corbis/Latinstock
©JohnLamb/
Figura 7 – Giros (barra fixa).
Figura 9 – Carpado
(barras paralelas).
Figura 10 – Grupado (trave).
Figura 8 – Suspensões
(barras assimétricas).
Figura 12 – Estendido
(solo).
Figura 11 – Afastado (barra fixa).
©PauloManzi
Alguns movimentos e aparelhos da GA:
Figura 5 – Barras assimétricas. Figura 6 – Salto sobre a mesa.

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série/6o
ano – Volume 2
O universo da ginástica, especificamen-
te da GA, está presente em diferentes si-
tuações do cotidiano dos alunos. As brin-
cadeiras e os jogos realizados na rua ou na
escola apresentam possibilidades de iden-
tificar, perceber e reconhecer determina-
dos gestos e movimentos que caracterizam
a GA.
Conteúdo e temas: a GA no cotidiano dos alunos: exploração de movimentos; os gestos e os movimen-
tos da GA presentes nos jogos e nas brincadeiras de rua.
Competências e habilidades: identificar e relacionar diferentes movimentos do cotidiano com a GA.
Sugestão de recursos: banco sueco, cordas, trave, arcos, colchonete ou colchões de ginástica, placas de
EVA, bastões de madeira, aparelho de som, giz branco e colorido, folha de papel kraft.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
CONHECIMENTO DECLARATIVO SOBRE A GINÁSTICA
Desenvolvimento da Situação de
Aprendizagem 1
Etapa 1 – Letra a... altura! Letra b...
beleza! Letra c... colchão! Letra d...
Daiane dos Santos!
Inicialmente, solicite aos alunos que es-
crevam em uma folha tudo o que conhecem
sobre a GA, como se fosse o jogo/a brinca-
deira stop. O professor menciona uma letra e
os alunos escrevem algo sobre o referido as-
sunto; depois de um tempo, o professor fala
stop e todos param de escrever, aguardando a
próxima letra. Ao final, todos compartilham
com a turma o que escreveram, podendo, se
quiserem, pontuar seus acertos. Esse jogo
auxiliará na compreensão dos conceitos que
serão vivenciados nas próximas etapas.
Na sequência, faça algumas perguntas solici-
tando aos alunos que realizem movimentos ou
gestos como forma de resposta. Por exemplo:
É possível andar e correr usando as mãos?
O que é ou como se realiza uma cambalhota?
A cambalhota pode ser feita só para a frente?
Quais as diferentes maneiras de realizar
um salto?
É possível realizar um salto sobre um ob-
jeto ou sobre uma pessoa? Como fazer
isso?
Quem sabe ou conhece a brincadeira “plan-
tar bananeira”? E a “estrelinha”?
Como fazer para suspender (elevar/levan-
tar) o próprio corpo? E o corpo do colega,
pode ser suspendido (elevado/levantado)?
É possível transportar (carregar) o colega
nos braços? Como?
É possível equilibrar-se em uma perna só?
É possível equilibrar-se e flexionar o tronco
sem cair?
É possível equilibrar-se em uma perna só e
andar ou saltar?
É possível deitar no chão, unir as duas per-
nas e elevá-las? Como?
E com as pernas afastadas? É mais fácil
elevá-las?
Etapa 2 – Reconhecendo os movimentos e
os gestos no cotidiano
Para esta etapa, é necessário providen-
ciar imagens ou vídeos com alguns movi-
mentos realizados na etapa anterior ou soli-
citar aos alunos que façam uma pesquisa de
imagens associando os movimentos e gestos
realizados.

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Os alunos podem utilizar o laboratório
de informática, pois a internet pode ser um
meio de visualizar esses gestos e movimentos.
Dê prioridade para os que são realizados no
chão, para caracterizar os exercícios de solo
da GA. Depois, peça aos alunos que realizem
diferentes saltos, giros, corridas e rolamentos,
nos planos alto, médio e baixo.
No decorrer da criação desses movimen-
tos, conceitue os saltos grupados, carpados,
estendidos e afastados, de modo a facilitar a
compreensão deles em outras situações. Nes-
se momento, será possível descobrir o nível
de conhecimento dos alunos para um futuro
agrupamento em pares avançados, mesclando
os que conhecem ou sabem realizar determi-
nados movimentos com aqueles que estão ain-
da em processo de aprendizagem.
Para a realização dos rolamentos, solicite aos
alunos que os realizem da maneira como sabem.
Durante a vivência, lance ideias e dicas para
orientar os movimentos, como: impulsionar o
corpo para a frente, flexionar os dois cotovelos,
encostar o queixo no peito, encostar a nuca no
chão etc., para que percebam e identifiquem
como se realiza o rolamento para a frente.
Em outro momento da vivência do ro-
lamento, apresente as finalizações do movi-
mento, sugerindo a sua realização grupada,
carpada e afastada.
Professor, faça uma reflexão com
os alunos sobre as considerações
apresentadas nas questões da seção
“Para começo de conversa”, no Ca-
derno do Aluno.
©TylerEdwards/DigitalVision/GettyImages
Quem nunca brincou de “plantar bananei-
ra” ou de “virar estrela”?
Pois é, os dois são movimentos de ginásti-
ca. Mas não uma ginástica qualquer. São mo-
vimentos da ginástica artística (GA), que há
bem pouco tempo era chamada de ginástica
olímpica. Trata-se de uma modalidade esporti-
va individual, isto é, o desempenho durante a
competição depende apenas do próprio ginasta.
O desempenho do Brasil nessa modalidade
tem melhorado nas competições internacio-
nais, e hoje há alguns ginastas que já consegui-
ram colocar o nome do país na história dessas
competições. Vamos ver se você está ligado no
mundo do esporte e da GA.
1. Em 2003, uma brasileira conseguiu um
fato inédito para a história da GA do país.
Ela conquistou uma medalha de ouro no

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série/6o
ano – Volume 2
campeonato mundial da modalidade, no
aparelho solo. Nessa competição, ela rea-
lizou um movimento denominado “duplo
twist carpado”, que passou a se chamar
“Dos Santos” em sua homenagem. Você
sabe quem é essa ginasta? Coloque o nome
dela a seguir.
Daiane dos Santos.
2. Há outro movimento que também rece-
beu o nome de um ginasta brasileiro, por
ele ter sido o primeiro a realizar o “duplo
twist carpado com mortal na segunda pi-
rueta”. O movimento passou a ser conhe-
cido como “Hypolito”. Esse esportista tem
uma irmã, que também é ginasta e integra
a equipe nacional de GA feminina. Você
sabe o nome dele?
Diego Hypolito.
3. E a irmã desse ginasta, você sabe quem é?
Caso você se lembre, escreva o nome dela
a seguir.
Daniele Hypolito.
A GA é uma modalidade olímpica desde
que os Jogos Olímpicos foram restabelecidos
pelo Barão de Coubertin, em 1896, e a partir
de então sempre esteve nos programas olímpi-
cos. Costuma ser muito aguardada por todos,
pois é um show de beleza, habilidade e destreza.
Vejamos se você conhece alguns aspec-
tos importantes das competições de gi-
nástica artística. Tente se lembrar do que
assistiu pela TV ou internet da Olimpíada
mais recente que você acompanhou.
Nas competições de GA, os ginastas têm
de se apresentar em diferentes aparelhos, que
compõem o conjunto de provas da competição.
4. Assinale com um X os aparelhos da GA.
( X ) Solo.
( X ) Argolas.
( X ) Cavalo com alças.
( X ) Paralelas assimétricas.
( ) Arcos.
( X ) Barra fixa.
( X ) Barras paralelas.
( X ) Salto sobre a mesa.
( ) Bola.
( X ) Trave de equilíbrio.
( ) Peteca.
5. Desses aparelhos, seis fazem parte das
competições masculinas. Quais são eles?
Relacione-os a seguir.
a) Solo.
b) Barra ﬁxa.
c) Barras paralelas.
d) Argolas.
e) Cavalo com alças.
f) Salto sobre a mesa.
6. Quatro deles fazem parte das competições
femininas. Quais são?
a) Solo.
b) Paralelas assimétricas.
c) Trave de equilíbrio.
d) Salto sobre a mesa.
Professor, solicite que os alunos
observem as posições corporais
nas imagens e completem as
questões apresentadas na seção
“Pesquisa individual”, no Caderno do Aluno.
O corpo humano pode assumir diferentes
posições, parado ou em deslocamento. Por
exemplo, estar em pé é uma posição corpo-
ral. Se um ginasta fica em pé, com os braços
elevados, como aparece na primeira imagem,
dizemos que essa é uma posição estendida. O
corpo também fica estendido durante muitos
movimentos da GA. Veja na segunda imagem
uma passagem em apoio sobre uma das mãos
em uma sequência de movimentos sobre o ca-
valo com alças.

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Observe as posições corporais nas imagens
a seguir:
©ErikIsakson/Rubberball
Productions/GettyImages
Carpado-afastado.
©DorlingKindersley/GettyImages
Grupado.
Estendido.
Algumas outras posições corporais mui-
to comuns na GA são as posições carpadas,
afastadas e grupadas. Há variações das po-
sições das pernas, do tronco em relação às
pernas e também uma combinação entre elas.
©MikePowell/AllsportConcepts/GettyImages©PatrikGiardino/Corbis/Latinstock

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série/6o
ano – Volume 2
1. Há posições corporais do dia a dia que
também são executadas na GA. Identi-
fique as posições corporais (estendido,
grupado etc.) nas imagens a seguir, regis-
trando-as no espaço correspondente:
a) Estendido.
b) Carpado.
Carpado.
©DavidMadison/Allsport
Concepts/GettyImages
©KaneSkennar/DigitalVision/GettyImages
c) Grupado.
©ChrisGarrett/Photonica/GettyImages
d) Carpado-afastado.
2. Faça uma lista de outros movimentos que
você observa no dia a dia e que envolvem
as posições estudadas.
Nesta atividade, espera-se que o aluno consiga listar outros
movimentos, como por exemplo: saltar para alcançar um
objeto (estendido), manobras de skate (grupado), saltar
para dentro de uma piscina (estendido, grupado, afastado,
carpado) etc.
©Ghislain&MarieDaviddeLossy/

18
Etapa 3 – Eu e meus colegas... desafios
para saltar
Uma sugestão relacionada ao aparelho
solo e ao salto sobre a mesa é a brincadei-
ra de “pular sela” ou, de acordo com algu-
mas obras do pintor Cândido Portinari, o
“pular carniça”. A altura e a distância da
sela poderão ser definidas pelos alunos; é
interessante propor à turma uma sequência
de selas (formada por trios, quartetos,
quintetos etc.).
Figura 13 – PORTINARI, C. Meninos pulando carniça,
1939, pintura a óleo sobre tela, 59,5 cm x 72,5 cm.
Outra brincadeira, bastante conhecida, que
poderá ser sugerida é o “duro-mole com pula
sela”, na qual quando alguém é pego deve ficar
parado com a coluna curvada (tronco flexiona-
do) e abaixado até ser salvo, com um ou dois
saltos sobre a sela, por quem estiver livre.
O “pular sapo” é outra possibilidade. Ao
colocar os membros superiores no solo e im-
pulsionar os membros inferiores para a frente,
procurando distâncias e direções variadas, os
alunos podem comparar o movimento com o
salto grupado.
Se sentir necessidade, apresente a eles a po-
sição de cada salto: grupado (os dois joelhos
flexionados), afastado (pernas afastadas) e
©JoãoCândidoPortinari/AcervodoProjetoPortinari
carpado (joelhos estendidos e pernas unidas
com o quadril flexionado).
Etapa 4 – Eu e meus colegas... desafios de
equilíbrio!
A brincadeira “amarelinha” é muito conhe-
cida pelos alunos e apresenta uma infinidade
de combinações gestuais, sendo muito motiva-
dora quando acompanhada de desafios, como
saltar duas casas ou modificar o formato carac-
terizado como tradicional.
Solicite aos alunos que desenhem a ama-
relinha que conhecem, com giz branco ou co-
lorido, no chão da quadra. Se preferir, utilize
arcos e/ou cordas para fazer outro traçado
desejado. Os saltos podem ser feitos com o
apoio de ambas as pernas ou com as pernas
alternadas, ora à direita, ora à esquerda. É im-
portante que os alunos procurem não perder o
equilíbrio durante a vivência.
Proponha também o jogo “mãe da rua”,
que estimula atividades de equilíbrio, mui-
to evidenciado em outros aparelhos da GA,
como a trave.
A trave é um aparelho que pode ser adaptado
na escola com um banco sueco invertido ou até
mesmo com cordas ou tiras de papel, papelão ou
tecidos, com largura aproximada da trave. Outra
possibilidade é providenciar suportes e apoiar
toras de madeira em locais como o playground –
se a escola ou a comunidade possuir um – a fim
de simular o andar sobre uma trave.
Partindo de músicas com diferentes ritmos,
os alunos poderão realizar movimentos bási-
cos (corridas, saltos, giros, rolamentos). Ao pa-
rar a música, a turma, individualmente ou em
grupos, realizará uma situação de equilíbrio
estático, com variados apoios solicitados pelo
professor. Essa proposta permitirá um diálogo
com outras possibilidades da GA, como a pre-
sença da música e da dança.

19
série/6o
ano – Volume 2
Figura 14 – Amarelinha: equilíbrio e salto.
Professor, solicite aos alunos
que observem as imagens e res-
pondam às questões da seção
“Você aprendeu?”, no Cader-
no do Aluno.
Observe as imagens a seguir e troque ideias
com seus colegas para responder às questões.
1. Qual é a posição corporal em que o exe-
cutante se encontra: estendida, grupada,
carpada, afastada ou combinada (carpada-
-afastada, por exemplo)?
a)
Estendida.
©CarolWhaleyAddassi/TheImageBank/GettyImages
©MikePowell/AllsportConcepts/GettyImages
b)
Grupada.
c)
©InternationalRescue/
Stone/GettyImages
Carpada.
d)
©InternationalRescue/Stone/
GettyImagesAfastada.
2. Como o executante se encontra em cada
uma das situações apresentadas (equilibra-
do, apoiado ou suspenso)? Discuta com
seus colegas.
a)
©ScottMcDermott/
Corbis/Latinstock
Suspenso.

20
b) ©RyanMcVay/AllsportConcepts/GettyImages
Apoiado.
c)
Equilibrado.
O MUNDO EM DIFERENTES POSIÇÕES
As posições invertidas e as suspensões
também compõem o universo cotidiano dos
alunos. Alguns jogos e brincadeiras apresen-
tam possibilidades de perceber, identificar e
nomear determinados gestos e movimentos
característicos da GA. É importante que os
alunos relacionem as vivências com os ges-
tos e os movimentos dessa modalidade es-
portiva e colaborem entre si no processo de
realização deles.
Conteúdo e temas: os exercícios de solo e suspensão na GA; associação dos movimentos com regras da GA.
Competências e habilidades: identificar e nomear os gestos e os movimentos da GA associando-os aos
exercícios e aparelhos obrigatórios; reconhecer a importância de condutas colaborativas na execução
dos movimentos da GA.
Sugestão de recursos: colchões ou colchonetes, bastões de madeira, playground.
Aprendizagem 2
Etapa 1 – Percebendo o mundo de cabeça
para baixo... com dois apoios!
Na primeira Situação de Aprendizagem
foram identificados os alunos que conseguem
realizar movimentos em posições invertidas.
Sugira que retomem o movimento da “estre-
linha”. Organize-os em grupos e preocupe-se
em garantir que em cada grupo tenha pelo
menos um aluno que saiba fazer o movimen-
to. Lembre esse aluno que ele deve auxiliar
os outros integrantes do grupo. Considere os
momentos de diálogo com os alunos, valori-
zando o que eles conhecem, sabem e percebem
sobre o conteúdo.

21
série/6o
ano – Volume 2
Etapa 2 – O mundo de cabeça para
baixo... com três apoios... com dois apoios!
Solicite aos alunos que se organizem em
duplas. Cada dupla utilizará um giz para ris-
car um triângulo no chão ou no colchão. Um
dos alunos colocará a cabeça (apoio sobre a
testa) em uma das pontas do triângulo e as
mãos nas outras pontas, levando o corpo à
frente até o seu peso ficar distribuído sobre
os três apoios. Ele deve elevar uma perna por
vez, procurando alcançar a posição inverti-
da, com pernas estendidas e unidas. O outro
aluno apoiará/auxiliará o movimento ficando
na frente do colega, apoiando lateralmente
sua perna (no momento em que este assume a
posição invertida), segurando-o pelas pernas
para que ele não caia (parada com três apoios
– parada de cabeça). Como sugestão de expe-
rimentação, proponha a realização da parada
de cabeça próxima a uma parede.
É importante que as outras etapas tenham
propiciado aos alunos situações nas quais
possam confiar no colega para realizar dife-
rentes movimentos, motivo pelo qual as con-
dutas colaborativas devem ser enfatizadas.
Para a exploração do movimento da pa-
rada de mãos, pode-se solicitar inicialmen-
te aos alunos que realizem o movimento da
“estrela”. Na sequência, eles poderão execu-
tar o movimento, utilizando somente os dois
apoios (mão-mão), realizando um movimen-
to com as pernas chamado “tesourinha”, ou
seja, impulsiona-se uma perna no ar, trocam-
-se as pernas no ar, retornando-as para o solo,
sucessivamente. Nesta vivência, talvez nem
todos os alunos consigam realizar a parada de
mãos propriamente dita (dois apoios).
Posteriormente, remeta à brincadeira de
“plantar bananeira” e proponha aos alunos a
realização do movimento, ficando com os dois
apoios (mãos) sobre um colchão ou colchone-
te, elevando e apoiando as pernas na parede.
©JoãoCândidoPortinari/Acervodo
ProjetoPortinari
Figura 15 – PORTINARI, C., Meninos brincando,
1955, pintura a óleo sobre tela, 60 cm x 72,5 cm.
Com o enfoque ainda no aparelho solo,
motive a turma a se reunir em grupos de cinco
ou seis alunos para que organizem uma com-
binação dos movimentos vivenciados, orga-
nizando uma sequência de exercícios de solo,
como as que existem nas competições de GA.
Etapa 3 – Carregando meus colegas... ou
melhor, suspendendo meus amigos!
Após o aparelho solo, já é possível trazer al-
guns elementos que serão identificados em ou-
tros aparelhos. Para iniciar, há a possibilidade de
utilizar cabos de vassoura ou bastões de madeira
(certifique-se das condições e da quantidade ne-
cessária dos materiais), para que os alunos ana-
lisem e percebam o que é estar em apoio e em
suspensão. Os apoios e as suspensões são movi-
mentos característicos das barras e das argolas.
A situação de carregar o outro em cadeirinha
torna perceptível, para aquele que carrega, os
diferentes pesos, o que permite classificar estes
pesos e buscar certa compensação, conforme a
autopercepção corporal. Em seguida, agrupe os
alunos em trios ou em quartetos e, com os bas-
tões de madeira ou cabos de vassoura, proponha
situações de apoio (movimentos com predomi-
nância nos membros inferiores) e de suspensão
(movimentos com predominância nos membros
superiores). Por exemplo: dois alunos seguram

22
nas extremidades dos bastões e um terceiro fica-
rá em suspensão, realizando balanceios. Outra
maneira é ir alternando as empunhaduras. Os
alunos que já se sentirem confiantes poderão
tentar ficar em pé nos bastões. Nesse momento,
faça relação com as barras assimétricas, simétri-
cas ou paralelas e a fixa.
Caso as traves do gol estejam em perfeitas
condições e sem ganchos, bem fixadas ao chão,
utilize-as para que os alunos experimentem os
movimentos. Lembre-se de preservar a segurança
dos alunos. Organize-os em quartetos. É impor-
tante colocar colchões embaixo da trave e uma
cadeira nas suas laterais como auxílio para que
os alunos possam subir e descer. No início da
atividade, um colega acompanha e observa late-
ralmente como o companheiro se desloca ou se
movimenta. Este deve se deslocar em suspensão
de frente, ou seja, pendurado, o que coloca a força
predominante nos membros superiores. Outras
maneiras de se deslocar na trave são de costas e
lateralmente ou em posição estendida, trocando
a empunhadura (segurar com as mãos, ora com
a direita, ora com a esquerda).
Outra sugestão que pode ser explorada para
simular os movimentos realizados nas barras é
utilizar um playground (relacionar com o histó-
rico da GA), se a escola ou comunidade pos-
suir algum.
©GeorgeMarks/Retrofile/GettyImages
Figura 16 – Posição invertida e suspensão.
Por exemplo, o trepa-trepa poderá servir
de barras, conforme algumas das sequências:
deslocar-se na posição grupada, ou seja,
com os membros inferiores flexionados em
direção ao tronco;
balanço nas barras, segurando em ambas:
na posição estendida, com a predominân-
cia dos membros inferiores; evidenciando
o movimento articular de retroversão e
anteversão, semelhante a um pêndulo;
andar em pé sobre as barras;
andar engatinhando sobre as barras;
pendurar-se nas barras e ir se deslocando,
trocando a empunhadura;
esquadro: sentado, membros inferiores na
posição afastada, segurando nas barras
e realizando um movimento de apoio, ou
seja, mantendo todo o peso do corpo nos
membros superiores enquanto os mem-
bros inferiores permanecem em isometria;
carpado: em apoio na posição carpada
(pernas unidas estendidas com flexão de
quadril), ou seja, membros inferiores à
frente na altura da barra paralelamente.
Num primeiro momento parado e, poste-
riormente, em movimento. Todos os mo-
vimentos descritos neste parágrafo devem
acontecer com os cotovelos estendidos,
por segurança.
Etapa 4 – Reconhecendo os gestos e os
movimentos característicos da GA
Organize os alunos em grupos mistos de
cinco ou seis componentes e escolha ou sor-
teie dois movimentos característicos da GA
para que eles realizem.
Peça a todos que apreciem a execução e
apontem se os gestos e os movimentos exe-
cutados correspondem aos nomes aprendi-
dos nas etapas anteriores.
Professor, solicite aos alunos que
analisem as imagens da área assina-
lada e respondam as atividades da

23
série/6o
ano – Volume 2
seção “Lição de casa” e, depois, que escrevam
no diagrama os nomes destacados em verme-
lho na seção “Desafio!”, no Caderno do Aluno.
As imagens a seguir são da arena em que
foram realizadas as competições de GA dos
Jogos Pan-Americanos no Rio de Janeiro,
Fotos:©ClaudioLara
A B
C
A
D
em 2007. Na primeira imagem, a área assina-
lada com a letra (A) destina-se às provas de
solo; a área assinalada com a letra (B) é a das
argolas; e o salto sobre a mesa é realizado na
área (C). Na segunda imagem, vê-se a área
das paralelas assimétricas (D) e, ao fundo, a
área das provas de solo (A).

24
1. Analise com cuidado as duas imagens. Ne-
las, há duas ginastas executando os movi-
mentos na paralela assimétrica e na mesa
para saltos. Sobre que parte do corpo elas
estão apoiadas?
Sobre as duas mãos.
2. As duas ginastas estão, literalmente, vendo
o mundo de ponta-cabeça, não estão? Mas
será que só os ginastas ficam de ponta-cabe-
ça? Será que existem outras situações, além
da GA, em que também ficamos de cabeça
para baixo? Cite outros exemplos. Pense em
situações do cotidiano em que olhamos o
mundo de “cabeça para baixo”.
Espera-se que o aluno indique situações realizadas em um
playground, em que é possível alguém ﬁcar suspenso; os mo-
vimentos de parada de cabeça, parada de mãos e a estrela, que
são feitos na capoeira e no street dance, entre outras.
Nos exercícios realizados em diferentes apa-
relhos de GA, há situações em que o ginasta está
em apoio (no aparelho ou fora dele), outras em
que está suspenso (pendurado) e outras ainda
em que se encontra em equilíbrio. Observe a
primeira imagem: o atleta está apoiado no solo,
sobre as mãos. Ele precisa de muito equilíbrio e
força para manter-se nesse apoio, caso contrário
não conseguiria ficar nessa posição. É a sua vez
de fazer essa análise.
3. Para cada imagem anote se a pessoa está
prioritariamente apoiada, suspensa ou
equilibrada.
a) Equilibrada.
b) Suspensa.
c) Apoiada.
©DebraMcClinton/The
ImageBank/GettyImages
d) Equilibrada.
e) Suspensa.
©DominiqueDouieb/PhotoAlto
AgencyCollections/GettyImages
©VincentBesnault/Photodisc/GettyImages
©ScottMcDermott/Corbis/
Latinstock

25
série/6o
ano – Volume 2
4. Agora, analise duas cenas do cotidiano:
a) Suspensa.
©JaneanneGilchrist/Dorling
Kindersley/GettyImages
b) Equilibrada.
©TylerEdwards/DigitalVision/
GettyImages
Desafio!
Ginastas que fizeram história na GA
No quadro a seguir, você encontra alguns ginastas que fizeram história na GA. Os nomes
destacados em vermelho devem ser usados no desafio. Veja o exemplo.
Os números ao lado dos nomes indicam a quantidade de letras da palavra.
©IBGE–Japão,Brasil,EUA,Romênia,Rússia,China,
Bielorússia,UniãoSoviética/Reprodução
Japão
Masao Takemoto (8)
Mitsuo Tsukahara (9)
Yukio Endo (5)
Brasil
Arthur Zanetti (6)
Daiane dos Santos (6)
Daniele Hypolito (7)
Diego Hypolito (5)
Jade Barbosa (4)
Lais Souza (4)
Luísa Parente (5)
Estados Unidos da América
Nastia Liukin (6)
Shannon Miller (7)
Shawn Johnson (5)
Romênia
Cătălina Ponor (8)
Nadia Comăneci (8)
Rússia
Anna Pavlova (7)
Alexei Nemov (6)
Svetlana Khorkina (8)
União Soviética (até 1991)
Alexander Nikolaievich Dityatin (8)
Dimitri Bilozertchev (7)
Nikolai Andrianov (9)
China
Cheng Fei (3)
He Kexin (5)
Zou Kai (3)
Bielorrússia
Olga Korbut (6)
Vitaly Scherbo (6)
Escreva no diagrama os nomes em destaque, respeitando os cruzamentos.

26
A J
L A K
E D D A N I E L E
X C O M Ă N E C I X
E Ă E I
D I M I T R I G N
A Ă O
I L
A I L
N N S U
E P A V L O V A I
E S
T S U K A H A R A
L A
A I
S H A W N D
A N D R I A N O V
T N
Y U K I O A
V I T A L Y A S
A T A K E M O T O
F E I I O I
S H A N N O N R A
B
U
A R T H U R
ATIVIDADE AVALIADORA
Os alunos poderão preencher fichas, es-
crever ou desenhar os movimentos apren-
didos. Imagens ou trechos de vídeos com
movimentos característicos da GA poderão
ser utilizados. Solicite aos alunos que identi-
fiquem os movimentos e os associem com jo-
gos e brincadeiras do cotidiano. A intenção
desta Atividade Avaliadora é proporcionar
ao professor elementos que permitam ana-
lisar se os alunos conseguem identificar
alguns elementos da ginástica artística vi-
venciados nas etapas realizadas. Além de
identificar e nomear os movimentos, espera-
-se que os alunos sejam capazes de realizar
alguns desses movimentos, ainda que não se
exija perfeição.

27
série/6o
ano – Volume 2
Durante o percurso pelas várias etapas das
Situações de Aprendizagem, alguns alunos pode-
rão não apreender os conteúdos da forma espera-
da. É necessário, então, elaborar outras Situações
de Aprendizagem em que os elementos que com-
põem a GA possam ser problematizados e per-
cebidos. Essas situações devem ser diferentes, de
preferência, daquelas que geraram dificuldade
para os alunos. Tais estratégias podem ser desen-
volvidas durante as aulas ou em outros momen-
tos e envolver todos os alunos ou apenas aqueles
que apresentaram dificuldades. Por exemplo:
roteiro de estudos com perguntas nortea-
doras referentes à GA. O Caderno do Alu-
no contém perguntas desse tipo;
apreciação de gestos realizados pelos
colegas durante as diferentes etapas das
Situações de Aprendizagem e posterior
execução;
pesquisas em sites ou em outras fontes
(como revistas ou jornais) para posterior
apresentação sobre temas como histórico,
aparelhos (dimensões) e espaços oficiais
da GA.
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Livros
BROCHADO, Fernando Augusto; BRO-
CHADO, Mônica Maria Viviani. Fundamen-
tos de ginástica artística e de trampolins. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Os
autores apresentam histórico, aparelhos, des-
crição de gestos e movimentos característicos
da ginástica artística.
SCHIAVON, Laurita Marconi; NISTA-
-PICCOLO, Vilma Leni. Aspectos pedagó-
gicos no ensino da ginástica artística e da gi-
nástica rítmica no cenário escolar. In: PAES,
Roberto Rodrigues; BALBINO, Hermes Fer-
reira. Pedagogia do esporte: contextos e pers-
pectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2005. Esse capítulo apresenta informações so-
bre a ginástica artística, sugerindo adaptações
de materiais e de espaços para a sua prática.
Artigos
ARAÚJO, Aline Winnie Galvão; FARO, Car-
men L. Cunha. Possibilidades do ensino da
ginástica artística nas aulas de educação física
escolar a partir da pedagogia crítico-emancipa-
tória. Universidade Estadual do Pará, 2012.
Disponível em: <http://paginas.uepa.br/ccbs/
edfisica/files/2012.2/ALINE_WINNIE.pdf>.
Acesso em: 11 mar. 2014. As autoras apresen-
tam possibilidades para o ensino do GA nas
aulas, com exemplos detalhados.
VIGARELLO, Georges. A invenção da ginás-
tica no século XIX: movimentos novos, corpos
novos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Campinas, set. 2003. v. 25, n. 1, p. 9-20. Dispo-
nível em: <http://www.rbceonline.org.br/revista/
index.php/RBCE/article/view/170>. Acesso em:
11 nov. 2013. Esse artigo apresenta o histórico
da ginástica no contexto do século XIX.
Sites
Confederação Brasileira de Ginástica. Dispo-
nível em: <http://www.cbginastica.com.br>.
Acesso em: 11 nov. 2013. Informações sobre
o calendário esportivo da ginástica rítmica e
demais modalidades gímnicas.
Federação Internacional de Ginástica. Dispo-
nível em: <http://www.fig-gymnastics.com>.
Acesso em: 11 nov. 2013. Informações sobre
o calendário esportivo da ginástica e das dife-
rentes modalidades gímnicas mundiais.

28
TEMA 2 – ORGANISMO HUMANO, MOVIMENTO E
SAÚDE – APARELHO LOCOMOTOR
©PatrikGiardino/Corbis/Latinstock
Ao observar uma turma de 5a
série/6o
ano
do Ensino Fundamental, é comum verificar
uma diversidade na estatura das crianças, pois
algumas já iniciaram o processo de estirão de
crescimento (entre 9 e 10 anos nas meninas e
de 10 a 12 anos nos meninos), que prossegue
em velocidades variadas. Nessa fase de iní-
cio da adolescência, o aparelho locomotor se
modifica significativamente, apresentando al-
terações no tamanho, na proporção e na com-
posição corporal.
O aparelho locomotor é composto pelos
sistemas muscular e esquelético (osteoarticu-
lar). Nele, estão presentes aproximadamen-
te 656 músculos e 206 ossos, que atuam em
conjunto para que as pessoas possam realizar
diversos movimentos. Os movimentos são co-
mandados por uma complexa estrutura com-
posta do cérebro, da medula espinhal e dos
neurônios. Observe, no quadro a seguir, algu-
mas informações sobre o sistema muscular e
o esquelético.
Figura 17 – Diferenças físicas.

29
série/6o
ano – Volume 2
Figuras 18 e 19 – Principais músculos do sistema locomotor (visão dorsal e frontal).
Figuras 20 e 21– Principais ossos do sistema locomotor (visão frontal e dorsal).
©RogerHarris/SPL/Latinstock
Sistema esquelético
Frontal
Mandíbula
Metacarpo
Falanges
Fêmur
Costelas
Ulna
Rádio
Carpo
Metatarso
Tarso
Fíbula
Tíbia
Patela
Ísquio
Sacro
Ílio
Úmero
Esterno
Clavícula
Nasal
Temporal
Fêmur
Ísquio
Rádio
Ulna
Costela
Vértebras
Clavícula
Escápula
Úmero
Cóccix
Ílio
Áxis
Occiptal
Atlas
Parietal
Temporal
©NucleusMedicalArt,Inc./PHOTOTAKE/Alamy/GlowImages
Sistema muscular
Temporal
Temporal
Frontal
Deltoide
Serrátil
anterior
Reto do
abdome
Oblíquo
extremo
Tensor da
fáscia lata
Tibial anterior
Reto femoral
Vasto lateral
Flexor do
antebraço
Gastrocnêmio
Grácil
Adutor
longo
Sartório
Orbicular
dos olhos
Esternocleidomastóideo Esternocleidomastóideo
Infraespinhal
Peitoral maior
Bíceps
Tríceps
Grande dorsal
Flexores
das mãos
Grácil
Grande adutor
Trapézio Trapézio
Deltoide
Glúteo
Bíceps femoral
Gastrocnêmio
Sóleo

30
Com as alterações hormonais, ocorre um
aumento de massa muscular nos meninos e de
gordura nas meninas, o que pode repercutir
na percepção do próprio corpo pelos alunos e
no desenvolvimento diferencial da capacidade
de força.
Nessa fase, o melhor desempenho nos testes
motores está atrelado à maturação física, sen-
do difícil, portanto, separar as consequências
desta dos efeitos do treinamento, pois crianças
precoces são mais altas, pesadas e fortes. Em-
bora a prática sistemática de atividade física
ocasione adaptações no peso corporal, aumen-
tando a massa muscular e reduzindo a gordu-
ra, não há relação com a estatura (apesar de
melhorar a mineralização e a densidade óssea).
A estatura e a constituição física interfe-
rem no desempenho esportivo, como pode ser
evidenciado nas características dos atletas de
basquetebol, que são mais altos, e dos ginastas,
mais baixos. Mas, na Educação Física escolar,
o professor pode ressaltar que as técnicas re-
quisitadas por diferentes modalidades podem
ser aperfeiçoadas por todos os alunos, indepen-
dentemente das características individuais.
O conhecimento das modificações do pró-
prio corpo contribuirá para que os alunos re-
conheçam suas potencialidades e os ajudará
a adaptar-se e compreender as demandas pro-
venientes do ambiente. Além disso, o conheci-
mento das estruturas do aparelho locomotor
será um recurso que o professor terá para que os
alunos executem os movimentos propostos com
mais consciência, precisão e satisfação.
A seguir, serão sugeridas Situações de Apren-
dizagem que associam os conhecimentos sobre
o aparelho locomotor aos conteúdos e temas
apresentados no volume anterior, relacionados
às capacidades físicas e ao esporte (futsal), a fim
de torná-los mais significativos para os alunos.
Figuras 22 e 23 – A estatura e a composição corporal interferem no desempenho.
Possibilidades interdisciplinares
Professor, o tema aparelho locomotor poderá ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de
Ciências, pois envolve conteúdos relacionados às estruturas corporais. Converse com os professores respon-
sáveis por essa disciplina em sua escola. Com essa iniciativa, os alunos compreenderão mais facilmente os
conteúdos de forma mais global e integrada.

31
série/6o
ano – Volume 2
Inicialmente, verifique quais as estrutu-
ras do corpo os alunos associam às técnicas
mais comuns do futsal. A seguir, mostre a
eles os ossos, os músculos e as articulações
envolvidos nos movimentos mais frequentes
que apontaram e os oriente a, em grupos,
estimular a flexibilidade articular e a força
(RE)CONHECENDO MEU CORPO EM MOVIMENTO
muscular das principais estruturas envol-
vidas na habilidade. Finalmente, propo-
nha um jogo de chute a gol e ressalte as
diferenças individuais, que interferem na
performance, e sugira adaptações na forma-
ção dos grupos de acordo com as variadas
estaturas dos alunos.
Conteúdo e temas: aparelho locomotor envolvido nas habilidades do futsal; exercícios que ativam as
estruturas do corpo (flexibilidade articular e força muscular); maturação das estruturas do aparelho
locomotor (estatura).
Competências e habilidades: identificar as próprias estruturas corporais nas habilidades do futsal; asso-
ciar exercícios de flexibilidade e força às articulações e aos músculos; associar as diferenças do aparelho
locomotor à performance em habilidades esportivas.
Sugestão de recursos: folha de papel kraft; giz; cabos de vassoura; mangueira; fios de lã; canos de PVC; fita-
-crepe adesiva ou semelhante; imagens e fotos das estruturas corporais; filmes sobre o sistema locomotor.
Aprendizagem 3
Etapa 1 – O que conheço do meu corpo?
Esta etapa inclui uma avaliação diagnóstica
em que os alunos identificam em uma figura do
corpo humano – os ossos, os músculos e as ar-
ticulações que conhecem. Oriente-os a escolher
uma situação específica do futsal (chute, passe,
cabeceio, defesa do goleiro etc.) para que seja por
eles representada numa folha de papel kraft ou
então desenhada, contornando o próprio corpo,
com giz, no solo da quadra. A utilização do papel
kraft facilitará o registro e a análise posterior.
A seguir, os alunos identificarão os princi-
pais ossos, músculos e articulações envolvidos
no movimento, desenhando-os ou assinalan-
do-os na figura após a experimentação/vivên-
cia do movimento.
Quando todos os alunos realizarem a ta-
refa proposta, registre (anote ou fotografe) os
movimentos e as estruturas identificadas por
eles para posterior análise. Solicite que ob-
servem a figura de um colega que se destaque
por conter estruturas do corpo que serão tra-
balhadas na próxima etapa (ossos, músculos,
articulações), para que pesquisem a nomen-
clatura correspondente.
Professor, faça uma reflexão com
os alunos sobre as considerações
apresentadas nas questões da se-
ção “Para começo de conversa”,
no Caderno do Aluno.
Se você tem um irmão ou irmã mais velho/
velha ou observa os alunos e as alunas das ou-
tras séries/anos, já deve ter notado que alguns
crescem muito rápido, quase do dia para a
noite! Ou mesmo na sua própria turma: aque-
la amiga ou menina que chamava tanto sua
atenção volta das férias mais alta do que você.
Isso é chamado de estirão de crescimen-
to. Nas meninas, o estirão costuma acontecer

32
a)
Órgão locomotor (perna esquerda) e músculos (perna
direita). Os alunos podem se referir também aos ossos do pé
direito e a uma pequena porção visível do fêmur.
b)
Ossos. Os alunos podem se referir também às falanges.
c)
Órgãos. Os alunos podem mencionar coração ou pulmão.
©NucleusMedicalArt,Inc./GettyImages
©ImageSource/IS2/Latinstock
©Stockbyte/GettyImages
entre os 9 e os 12 anos, e, nos meninos, en-
tre os 10 e os 12 anos. Além de mais altos,
os meninos ficam também mais fortes em
função da ação hormonal. Será que, ao fi-
car mais altos e mais fortes, podem melho-
rar a performance (rendimento) esportiva?
É isso mesmo! Por isso, serão estudadas as
alterações que ocorrem no aparelho loco-
motor, em função do crescimento, e como
elas interferem na execução dos gestos.
Para começo de conversa, responda às
questões a seguir.
1. Escolha a opção que corresponde aos sis-
temas que formam o aparelho locomotor.
a) Sistemas digestório e esquelético.
b) Sistemas muscular e respiratório.
c) Sistemas muscular e esquelético.
d) Sistemas digestório e respiratório.
2. A função que melhor representa o sistema
esquelético é:
a) sustentação.
b) circulação.
c) trocas gasosas.
d) digestão.
3. Nas imagens a seguir, você verá algumas
partes do corpo humano. Analise e indi-
que se são ossos, órgãos ou músculos.

33
série/6o
ano – Volume 2
4. Joelhos, cotovelos e tornozelos são exem-
plos de articulações. Observe esta imagem
da articulação do joelho:
Uma articulação é a união entre:
a) dois ou mais ossos.
b) dois ou mais músculos.
c) dois ou mais órgãos.
d) dois ou mais sistemas.
que completem a tabela e res-
pondam a questão da seção
“Pesquisa em grupo”, no Ca-
derno do Aluno.
1. Com os colegas, pesquise o nome e a
função dos músculos coloridos. Depois
complete a tabela conforme o exemplo a
seguir:
©PeterDazeley/Photographer’s
Choice/GettyImages
Articulação
1. Ombro 2.Cotovelo 3. Joelho
Músculo
Deltoide Bíceps Quadríceps
Função
Flexão,
extensão
e abdução
do ombro.
Flexão do
cotovelo.
Extensão
do joelho.
2. Quais são os mús-
culos representados
pelas cores azul e
vermelha na figura
ao lado?
Peitoral e abdominais, res-
pectivamente.
©HudsonCalasans
©HudsonCalasans

34
Etapa 2 – Exercitando meu aparelho
locomotor
Selecione os gestos e os movimentos dese-
nhados com maior frequência pelos alunos na
etapa anterior para que sejam analisados quanto
às estruturas do corpo envolvidas. É interessan-
te providenciar ou selecionar antecipadamente
material de apoio com imagens (fotos, figuras,
filmes) dos sistemas que compõem o aparelho
locomotor (esquelético, muscular, nervoso) para
explicar as funções e associá-las aos movimentos.
O conteúdo desse material de apoio sobre o apa-
relho locomotor poderá ser trabalhado conjun-
tamente com as disciplinas de Ciências e Arte.
É interessante usar a criatividade para ela-
borar materiais alternativos (podem ser feitos
em conjunto pelos alunos em classe ou indivi-
dualmente, por eles, em casa), como, quebra-
-cabeças confeccionados com papel-cartão
dos ossos, representações das articulações ou
do mecanismo muscular com materiais reci-
cláveis (cabo de vassoura, mangueira, fios de
lã, tampinhas de garrafa).
A seguir, solicite aos alunos que se divi-
dam em grupos (de cinco a seis integrantes)
para criar exercícios que estimulem a flexi-
bilidade das articulações e a força muscular
de um dos movimentos analisados. Espalhe
pelo chão da quadra, ou fixe na parede da
sala, imagens de pessoas em situações cujas
capacidades de flexibilidade e força possam
ser percebidas. Podem ser feitas as seguintes
perguntas:
Vocês sabem o que é flexibilidade?
Quais movimentos ou gestos requerem
flexibilidade nas articulações?
Como identificar se um colega é forte?
Depois, sugira que cada grupo ensine/de-
monstre os exercícios criados aos demais co-
legas de classe.
Construa uma tabela, como a que se se-
gue, com as análises e os exercícios elabora-
dos pelos alunos para posterior exposição
em sala de aula.
Movimentos Articulações Flexibilidade Músculos Força
Figura 24 – Movimento
de locomoção.
©AlfredPasieka/SPL/Latinstock
de saltar.
©Carol&MikeWerner/Alamy/
GlowImages

35
série/6o
ano – Volume 2
Movimentos Articulações Flexibilidade Músculos Força
de cabeceio.
©JimCummins/
Corbis/Latinstock
do chute.
©LynneSilerPhotography/
Alamy/GlowImages
do goleiro.
©JohnTerenceTurner/
Alamy/GlowImages
Etapa 3 – Somos todos iguais? Ou duas
alturas, duas medidas...?
Providencie ou adapte quatro traves.
Um diferencial do jogo será as dimensões
das traves, que poderão ser assim variadas:
1,5 m x 1,5 m; 2 m x 2 m; 2,5 m x 2,5 m;
3 m x 3 m. Outra possibilidade é delimitar os
gols desenhando-os com giz nas paredes da
quadra (ou em outro espaço da escola) ou con-
tornando-os com fita-crepe no alambrado. Há
também a possibilidade de adaptar as traves
com canos de PVC.
Defina um ponto de aproximadamente 3 m
de distância do gol para posicionar a bola. Cada
dois grupos jogarão em um dos gols, defenden-
do e atacando. Estabeleça um rodízio para que
todos os grupos possam atacar e defender em
todas as traves.

36
Proponha um jogo de chute ao gol a ser rea-
lizado entre oito grupos (com quatro ou cinco
integrantes cada um). Sorteie um grupo para a
defesa e outro para o ataque em cada um dos
quatro gols e determine um tempo para que
todos os integrantes possam vivenciar as duas
situações pelo menos uma vez com a mesma
equipe adversária (no mesmo gol o time A ataca
e o B defende, a seguir B ataca e A defende). É
importante que todos os grupos joguem entre si,
defendendo e atacando em todas as traves, para
que tenham condições de perceber os fatores
que interferem no desempenho.
Os grupos que estiverem nos gols meno-
res provavelmente defenderão mais em relação
aos maiores. Discuta com os alunos as dife-
rentes condições dos jogos. Procure questionar
quais as diferenças individuais que interferem
no desempenho do goleiro. Um dos fatores que
interferirão no desempenho é a estatura, pois
isso propiciará um menor ou maior alcance da
bola. Outros fatores que também interferem na
performance poderão ser questionados pelos
alunos, como agilidade, velocidade etc. É impor-
tante ressaltar que a intenção, neste caso, é perce-
ber o quanto a estatura interfere no desempenho.
A seguir, proponha aos alunos que refor-
mulem os grupos com base no critério da es-
tatura para que a disputa entre os times seja
mais equilibrada.
O saldo de gols poderá ser registrado pelos
próprios alunos para posterior análise.
Professor, solicite aos alunos que ob-
servem as imagens e completem cada
item das atividades na seção “Lição
de casa”, no Caderno do Aluno.
1. Observe estas imagens e analise as articula-
ções e as capacidades físicas acionadas em
cada situação. Depois complete cada item
seguindo o exemplo.
a) Defesa do goleiro.
Articulações: tornozelo, joelho, quadril,
ombro, cotovelo e punho.
Capacidades: força e flexibilidade.
b) Chute (considere apenas a perna direita).
Articulações: Tornozelo, joelho e quadril.
Capacidades: Força.
c) Grand jeté (considere apenas as pernas).
Articulações: Quadril.
Capacidades: Flexibilidade.
©AdamPretty/Allsport
Concepts/GettyImages
©andrewlinscott.co.uk/Alamy/GlowImages©Loungepark/Stone/GettyImages

37
série/6o
ano – Volume 2
Somos todos iguais? Ou duas alturas, duas
medidas...?
Agora que você já sabe um pouco sobre o
aparelho locomotor, vamos voltar à questão ini-
cial: analisar se as diferenças físicas individuais,
como estatura, força, flexibilidade etc., interfe-
rem na performance. Você já notou que atletas
de determinadas modalidades têm característi-
cas físicas semelhantes? Por exemplo, os jogado-
res de basquete costumam ser altos, e os ginastas
são mais baixos. Em uma mesma modalidade
esportiva, dependendo da posição, é comum o
jogador apresentar uma característica física se-
melhante. Veja o futebol: em geral, os goleiros e
os zagueiros são mais altos. No basquetebol, os
pivôs são mais altos do que os alas e os armado-
res. No voleibol, o levantador costuma ser mais
baixo que os atacantes, e assim por diante.
Você provavelmente vivenciará nas aulas
de Educação Física uma atividade de chute
a gol com variações no tamanho das traves,
variações de ataque e defesa etc. Após a vivên-
cia, responda:
2. A dimensão da trave, a estatura do goleiro
ou a técnica do atacante interferiram no
desempenho dos participantes? Como?
Espera-se que o aluno comente que essas variáveis interfe-
rem no desempenho.
3. O desempenho das equipes que defende-
ram gols em traves maiores foi o mesmo
das equipes que defenderam gols em traves
menores? Explique.
Espera-se que o aluno perceba que as diferenças indivi-
duais, além das variáveis materiais (trave), interferem no
desempenho.
IDENTIFICAÇÃO DAS ESTRUTURAS NA GA
Durante o aprendizado dos movimentos
da GA, os alunos identificaram as articulações
envolvidas nos movimentos da modalidade,
descrevendo-os com o auxílio do professor. A
seguir, eles analisarão a execução dos movimen-
tos nos colegas da própria turma.
Conteúdo e temas: articulações utilizadas na GA; nomenclatura dos movimentos das articulações usa-
das na GA.
Competências e habilidades: descrever os movimentos na GA (flexão de quadril, rotação de ombro,
extensão da coluna); perceber articulações e musculatura envolvidas em sequências de movimen-
tos da GA em si e no outro.
Sugestão de recursos: bancos suecos, cordas, colchonetes ou colchão de ginástica.
Aprendizagem 4
Etapa 1 – Explicando as habilidades da GA
Durante as aulas do tema GA, peça aos
alunos que percebam as articulações envol-
vidas nos movimentos praticados para que,
após a vivência dos movimentos específicos
da modalidade, identifiquem as articulações
envolvidas e as descrevam (flexão, extensão,
rotação, adução, abdução, elevação) com a
sua ajuda. Sugere-se a utilização de material
de apoio com imagens dos movimentos pra-
ticados (fotos, desenhos, recortes de jornal),
como exemplificado na tabela a seguir.

38
Movimentos da ginástica artística Descrição do movimento
Figura 29 – Exercícios sobre a trave.
©JerryWachter/Photoresearchers/Latinstock
Figura 30 – Salto sobre a mesa.
©GjonMili/Time&LifePictures/GettyImages
Essas diferenças interferem na execução do
movimento?
A força e a flexibilidade são iguais entre
meninas e meninos?
Como essas capacidades físicas interferem
na execução do movimento?
Quem vivencia movimentos similares fora
das aulas?
Quais são os movimentos realizados no co-
tidiano em que se identificam que a força e
a flexibilidade são necessárias?
Oriente cada grupo a construir um painel
com tais informações, a ser exposto aos de-
mais colegas, deixando-o afixado na escola.
Segue uma tabela com sugestões de imagens
e informações para auxiliar na elaboração do
painel, caso seja necessário.
Etapa 2 – Somos todos iguais?
Peça aos alunos que se organizem em gru-
pos (de cinco a seis integrantes) para que rea-
lizem e analisem os elementos que facilitam e
dificultam a execução correta dos movimentos
da GA. Proponha que cada grupo selecione
um dos movimentos e perceba sua estrutura
física e suas capacidades físicas.
Pode-se questioná-los com as seguintes
perguntas:
Há diferença entre a estrutura física de me-
ninos e meninas?
O que muda nas dimensões da estrutura fí-
sica de meninos e meninas?

39
série/6o
ano – Volume 2
que respondam as questões da
seção “Você aprendeu?”, no Ca-
derno do Aluno.
1. Observe a articulação envolvida em cada
movimento nas imagens a seguir e iden-
tifique a capacidade utilizada em cada
caso.
Movimentos da
ginástica artística
Análise do movimento
Fatores que facilitam e
dificultam
Vela
Figura 31 – Flexão de quadril.
Força na musculatura
abdominal e dorsal.
Esquadro
Figura 32 – Flexão de cotovelos, tronco e quadril.
Força na musculatura
dos membros superiores
e abdominal.
Avião
Figura 33 – Abdução de membros
inferiores e superiores.
Flexibilidade do quadril.
©PauloManzi
©PauloManzi
©PauloManzi
a)
Articulação: ombro.
Capacidade: Força.
©JohnPowellPhotographer/
Alamy/GlowImages

40
b)
Articulação: quadril.
Capacidade: Flexibilidade.
2. Depois do estirão de crescimento, quem
costuma se tornar mais forte: os meninos
ou as meninas? Por quê?
Os meninos. Devido à ação hormonal.
©PauloManzi
3. As diferenças nas dimensões corporais in-
terferem na execução dos movimentos? In-
dique uma modalidade esportiva em que a
estatura tem influência na performance.
Sim. Professor, as respostas podem ser variadas, observe
a coerência nos argumentos dos alunos. As modalidades
podem ser o basquete (geralmente a estatura é alta, para
estar mais próximo do alvo e favorecer nos rebotes, por
exemplo), a GA (usualmente a estatura é baixa, pois isso
facilita a execução dos movimentos nos aparelhos) ou ou-
tras destacadas pelos alunos.
4. Pensando nas situações do dia a dia, cite dois
movimentos de força e dois de flexibilidade.
Há várias possibilidades de resposta. Professor, verifique
os conceitos e analise as respostas sobre as atividades do
cotidiano, bem como a coerência dos movimentos sele-
cionados pelos alunos.
Será interessante avaliar os alunos durante
o próprio processo de ensino e aprendizagem.
Os registros das Situações de Aprendizagem
podem ser realizados com base na análise do
conteúdo e do envolvimento de cada grupo.
Pode-se complementar tais informações com a
avaliação individual, como atividades escritas,
em que os alunos:
associem os ossos, as articulações e os
músculos nos movimentos do futsal e/ou
da GA (assinalar estruturas em desenho,
fotos ou figuras);
elaborem exercícios de flexibilidade e for-
ça que ativem/mobilizem as estruturas
do corpo estudadas (articulações e mús-
culos);
descrevam os movimentos da GA por
meio de imagens (fotos, figuras ou filmes/
vídeos).
ATIVIDADE AVALIADORA
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas das
Situações de Aprendizagem, alguns alunos
poderão não apreender os conteúdos e desen-
volver as habilidades da forma esperada. É
necessário, então, propor outras Situações de
Aprendizagem que permitam a esses alunos
“revisitar” o processo de outra maneira. Essas
situações devem ser diferentes, de preferência,
daquela que gerou dificuldade para eles. Tais
estratégias podem ser desenvolvidas durante
as aulas ou em outros momentos, individual-
mente ou em pequenos grupos, envolver todos
os alunos ou apenas aqueles que apresenta-
ram dificuldades. Por exemplo:
roteiro de estudos com perguntas norte-
adoras com referência às estruturas do
corpo que atuam em determinados movi-
mentos. O Caderno do Aluno contém per-
guntas desse tipo;
atividade-síntese de determinado conteú-
do, em que as várias atividades serão re-

41
série/6o
ano – Volume 2
Além das vivências realizadas nas aulas, o Cader-
no do Aluno apresenta dicas de alimentação e pos-
tura para você, que podem ser compartilhadas com
sua família e amigos. Dessa maneira, você pode con-
tribuir para que todos cuidem bem da própria saúde.
A primeira dica deste Caderno é sobre alimen-
tação. Observe se seus hábitos alimentares são
saudáveis.
Tome sempre café da manhã!
Provavelmente, você já ouviu de algum familiar as seguintes frases: “Não saia de casa sem
comer” ou “O café da manhã é a refeição mais importante do dia”. Há pelo menos cinco
razões para que nunca se deixe de tomar café da manhã.
1. Repõe a energia gasta durante o sono. Enquanto dormimos, nosso organismo continua
trabalhando. Gastamos energia, entre outras coisas, para manter nosso coração batendo e
para respirar. A glicose é o principal “combustível” do cérebro e dos músculos. Após uma
noite inteira de sono, gastamos quase todo o estoque de glicose. Por isso, precisamos recu-
perá-lo por meio de um saboroso e nutritivo café da manhã.
2. Ajuda a manter o peso e evita que se engorde. Como as pessoas que não tomam café da
manhã ficam muito tempo sem comer, elas costumam exagerar nas refeições seguintes, co-
mendo mais calorias e gorduras. Isso é inadequado! Já as pessoas que tomam um bom café
da manhã costumam ter uma alimentação mais adequada ao longo do dia.
3. Melhora o rendimento nos estudos. Quando “despertamos” o cérebro com o combustí-
vel adequado, conseguimos aumentar nossa capacidade de atenção e concentração. Assim,
podemos aprender mais e melhorar o rendimento escolar.
4. Melhora o humor e aumenta a disposição. Fazer uma refeição cheia de nutrientes e energia
ao acordar ajuda a melhorar o humor e a disposição para os exercícios e as outras atividades
do dia. As pessoas que não tomam café da manhã podem se sentir mal-humoradas e irritadas.
5. Fortalece as defesas e ajuda o organismo a funcionar melhor. Um café da manhã saudá-
vel e completo fornece nutrientes importantes, como proteínas, cálcio, carboidratos, fibras,
vitaminas e minerais, que fortalecem o organismo.
©HenriqueManreza/Folhapress
feitas numa única aula e posteriormente
discutidas (por exemplo: circuito que con-
temple diferentes exercícios ou movimen-
tos do futsal ou da GA para que os alunos
os associem às estruturas do corpo).
Professor,façaumareflexãocomosalu-
nos sobre as considerações apresenta-
das na seção “Aprendendo a aprender”,
“Curiosidade”, “Para refletir” e “Tome
nota!”, do Caderno do Aluno, conforme segue:

42
Depois de tudo isso, você está curioso para saber o que pode ser um café da manhã sau-
dável e completo? Então vamos lá. Ele pode ter:
alimentos energéticos (ricos em carboidratos): pão integral, pão francês, torrada, bo-
lachas simples (como água e sal, maisena e de leite), cereais matinais ou barrinha de
cereais;
laticínios (ricos em proteínas e cálcio): leite (que pode vir acompanhado de café ou acho-
colatado), iogurte, queijo, requeijão ou vitamina de frutas;
frutas (ricas em vitaminas, minerais e fibras): mamão, laranja e ameixa ajudam seu intesti-
no a funcionar melhor. Os sucos de frutas também são excelentes opções.
Atenção! Alimentos como geleia de frutas, margarina ou manteiga, bolachas recheadas
e cereais matinais muito açucarados devem ser consumidos em menor quantidade, pois têm
muita gordura e/ou açúcar.
Muitas pessoas dizem não tomar o café da manhã por falta de apetite. Se você é uma delas,
experimente comer menos à noite e ao acordar tome um copo de vitamina com leite e frutas
(mamão e banana) batidos com uma colher de aveia. Assim você sairá de casa bem alimentado.
Curiosidade
Você sabe qual é a diferença entre manteiga e margarina?
A manteiga é feita de leite (de vaca ou cabra, geralmente), ou seja, é de origem animal. Já
a margarina é produzida com óleos de plantas como a soja ou o milho, portanto, é de origem
vegetal. Tanto uma quanto a outra têm muita gordura. Por isso, consuma-as com moderação.
Para refletir
Você toma café da manhã todos os dias?
Seu café da manhã tem alimentos energéticos, laticínios e frutas como os que foram citados?
Tome nota!
Agora você deve saber que:
quando estamos dormindo também gastamos energia. Para que o organismo comece bem
o dia e funcione melhor, é importante tomarmos um café da manhã saudável e nutritivo;
o café da manhã ajuda a melhorar o rendimento escolar, pois “o cérebro fica mais atento”
às informações e, assim, podemos aprender mais e melhor.

43
série/6o
ano – Volume 2
Livros
CALAIS-GERMAIN, Blandine. Anatomia
para o movimento: introdução à análise das téc-
nicas corporais. São Paulo: Manole, 2010. v. 1.
Apresenta a estrutura e os movimentos das ar-
ticulações do corpo (tronco, ombro, cotovelo,
punho, mão, quadril, joelho, tornozelo e pé).
GUEDES, Dartagnan Pinto; GUEDES,
Joana Elisabete Ribeiro Pinto. Crescimento,
composição corporal e desempenho motor:
de crianças e adolescentes. São Paulo: CLR
Balieiros, 1997. Expõe dados de estudos com
crianças e adolescentes em diferentes testes
motores e antropométricos.
KUNZ, Elenor (Org.). Didática da Educação
Física 2. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2005. O livro traz
diferentes possibilidades para pensar sobre a
transformação do tratamento de alguns temas
e conteúdos da Educação Física. Destaque
para a Unidade didática 5, que aborda o “co-
nhecimento de si” como essencial no processo
de criação de determinados movimentos.
MALINA, Robert M.; BOUCHARD, Claude.
Atividade física do atleta jovem: do crescimento
à maturação. São Paulo: Roca, 2002. Trata do
processo de crescimento, maturação e desem-
penho durante a infância e a juventude.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

44
TEMA 3 – ESPORTE – MODALIDADE COLETIVA:
HANDEBOL
O handebol é uma modalidade esportiva ex-
tremamente dinâmica e simples de jogar. Não
necessita de muitos implementos, exigindo
apenas uma área livre, uma bola, duas balizas e
sete jogadores por equipe: um goleiro e seis jo-
gadores de linha. Como seu próprio nome em
inglês sugere, a bola deve ser passada com as
mãos, o que torna essa modalidade mais fácil e
motivante para os alunos, uma vez que a preci-
são com as mãos é maior que com os pés.
Não se sabe ao certo a origem desse es-
porte. Estudiosos indicam que o modo como
o handebol é jogado hoje foi pensado pelo
alemão Karl Schelenz, com base na refor-
mulação de um jogo chamado torball (criado
por outro alemão, Max Heiser), alterando seu
nome para handball, com regras publicadas
pela Federação Alemã de Ginástica.
Para Borsari (1977), porém, Karl Schelenz
teria criado o handebol, em 1919, ao buscar
um esporte que fosse praticado exclusiva-
mente por mulheres, partindo da prática cor-
poral de um jogo tcheco chamado hazena e
de outros jogos, como o sallon, considerado o
precursor do handebol e muito praticado no
Uruguai.
Figura 34 – Partida em que a equipe brasileira masculina
sagrou-se bicampeã pan-americana de handebol em 2007.
Figura 35 – Equipe feminina brasileira de handebol que
conquistou o campeonato mundial em 2013.
©WilsonDias/ABr©SrdjanStevanovic/GettyImages

45
série/6o
ano – Volume 2
Seja como for, Schelenz difundiu o hande-
bol pela Europa. Quando os homens também
passaram a praticar esse esporte, os limites
do espaço de jogo foram ampliados para as
medidas do campo de futebol e cada equipe
passou a contar com 11 jogadores. O diretor
da Escola de Educação Física da Alemanha
tornou o handebol uma modalidade espor-
tiva oficial em 1920. Segundo Borsari (1977),
a Federação Internacional de Handebol foi
criada em 1927, com a inscrição de 39 países.
Em 1936, o Comitê Olímpico Internacional
incluiu esse esporte nas Olimpíadas de Ber-
lim e, dois anos depois, em 1938, a equipe
alemã vencia o primeiro Campeonato Mun-
dial de Handebol.
Foram os suecos que propuseram a práti-
ca do handebol em locais fechados, por causa
das baixas temperaturas do inverno europeu.
Diante disso, o esporte passou a ser jogado
com sete jogadores por equipe, ganhan-
do muita popularidade após a Segunda
Guerra Mundial.
O handebol chegou ao Brasil por volta de
1930, tendo sido difundido principalmente por
imigrantes alemães na cidade de São Paulo. A
criação da Federação Paulista de Handebol,
em 1940, serviu de estímulo para que a mo-
dalidade esportiva passasse a ganhar muitos
adeptos e praticantes no país, especialmente
nas escolas.
Para Greco (2007), o handebol pode ser
jogado e entendido com base em seus aspec-
tos técnicos e táticos. Eles estão presentes, por
exemplo, nas situações de ataque e de defesa,
revelando-se em táticas individuais e coletivas
e conforme o comportamento dos jogadores.
Na abordagem aqui defendida, o objetivo
dessa prática é a construção, por parte dos alu-
nos, do entendimento da dinâmica tática dos
esportes, proposta a partir de situações-proble-
ma presentes no próprio jogo formal.
Por isso, é necessário esclarecer o que se
entende por técnica e tática. A técnica seria
o modo de fazer ou de realizar determinada
prática esportiva. Já a tática seria o conjunto
de razões para aquela determinada ação. Téc-
nica e tática estão relacionadas, dependendo
uma da outra. Nesse sentido, o que deve ser
realizado numa situação de jogo (a técnica) é
constantemente mobilizado pelas exigências
da situação do jogo (a tática).
Esta proposta pedagógica objetiva o
desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem do handebol com base nos
“princípios operacionais” propostos por
Bayer (1994) e identificados em situações de
ataque e de defesa.
Em situação de ataque:
1. conservação da posse de bola;
2. progressão da bola e da equipe em dire-
ção ao alvo adversário;
3. finalização em direção ao alvo.
Em situação de defesa:
1. recuperação da posse de bola;
2. contenção da bola e da equipe adversá-
ria em direção ao próprio alvo;
3. proteção do alvo.
Presentes em toda prática esportiva cole-
tiva, tais princípios serão utilizados na cons-
trução do processo de ensino-aprendizagem
do handebol. Por isso, priorizamos Situações
de Aprendizagem balizadas nesses princípios
operacionais. Eles têm mostrado grande po-
tencialidade ao proporcionar o entendimento
da dinâmica geral dos esportes, sem a fragmen-
tação das modalidades esportivas em funda-
mentos técnicos ou habilidades básicas, como
acontece tradicionalmente em nossa área.

46
Na prática esportiva do handebol, a equi-
pe que estiver com a bola deverá progredir
em direção à baliza/alvo, enquanto a que
estiver sem a posse da bola deverá buscar
sua recuperação, para se deslocar ao cam-
Figura 36 – Quadra de handebol.
Assim, esta proposta não visa ao trabalho
a partir da recepção, do passe, do drible e dos
arremessos do handebol. Tais elementos estão
presentes nas Situações de Aprendizagem, mas
sempre inseridos em dinâmicas táticas indivi-
duais e coletivas, privilegiando, dessa forma,
a construção do entendimento, por parte dos
alunos, da lógica geral do jogo de handebol.
A intenção é que eles, de posse desse entendi-
mento, possam apreciar o esporte e praticá-lo
de forma crítica, consciente e autônoma.
Em vista disso, inicialmente, vamos pri-
vilegiar a construção da tática individual,
enfatizando a dinâmica de deslocamento do
po de ataque. Diante disso, os jogadores de-
vem entender determinadas formas táticas
e técnicas de comportamento para conse-
guir atingir o objetivo maior: fazer gols na
equipe adversária.
jogador em situação de ataque. Posteriormente,
iremos enfocar a apresentação de formas di-
ferentes de defesa, com a apresentação dos
sistemas defensivos, individual e por zona
(6:0, 5:1 e 4:2).
Esse tema será desenvolvido em duas Si-
tuações de Aprendizagem. A primeira pro-
cura apresentar as características principais
do handebol, propondo um primeiro conta-
to dos alunos com o esporte. A segunda en-
fatiza os princípios operacionais do esporte
coletivo, intencionando a construção do
jogo de handebol de forma mais qualificada
pelos alunos.
40 m
20m
6 m 4,5 m
linha lateral
linha central
marca do goleiro
linha do
gol
linha de
tiro livre
9 m
linha da
área 6 m
marca de 7 m
área de
substituição
3m
9 m
4 m
gol
linha de
fundo
©ConexãoEditorial

47
série/6o
ano – Volume 2
FAMILIARIZAÇÃO COM O HANDEBOL
Nesta Situação de Aprendizagem, preten-
de-se propiciar o primeiro contato dos alunos
com o handebol, apresentando-lhes objetivo,
principais regras e processo histórico do jogo.
Conteúdo e temas: principais regras do handebol; processo histórico, origem e difusão pelo mundo;
dinâmica geral da modalidade.
Competências e habilidades: identificar o objetivo do handebol e sua dinâmica básica; compreender
suas principais regras, reconhecendo-as na dinâmica do jogo; conhecer a origem do handebol e seu
processo de difusão pelo mundo.
Sugestão de recursos: bolas de handebol; vídeo; aparelho de DVD; televisão.
Aprendizagem 5
Etapa 1 – Familiarização com o handebol
Forme equipes de sete alunos e coloque-as
em situação de jogo. Dê algumas explicações
gerais sobre a dinâmica do handebol e dei-
xe os alunos à vontade para jogar da forma
como entenderam o jogo. Nessa primeira eta-
pa, pode ser útil a observação de uma partida
de handebol ou de um jogo oficial previamente
gravado, para que os alunos comecem a se fa-
miliarizar com a nova modalidade.
Etapa 2 – Compreendendo o handebol
Inicie uma conversa com os alunos expli-
cando o processo histórico da modalidade, a
dinâmica que orienta o jogo e suas principais
regras, destacando as infrações, as reposições de
bola em jogo, as cobranças de tiro livre, os es-
paços e seus limites, as regras de movimentação
etc. Nesse momento, é importante que os jogos
praticados na etapa anterior sejam analisados,
taticamente, pelos próprios alunos, comparan-
do-os, se possível, ao vídeo ou DVD assistido.
Mais do que saber qual equipe venceu ou quem
marcou mais gols, é importante problemati-
zar com o grupo a movimentação individual e
coletiva, a intenção em cada jogada, a circula-
ção de bola, a ocupação dos espaços na quadra,
a comunicação entre os jogadores, as movimen-
tações de ataque e defesa etc. Procure fazer os
alunos perceberem essa modalidade esportiva
como um conhecimento a ser elaborado, enfati-
zando que todos poderão jogar melhor se com-
preenderem a dinâmica tática do jogo.
Professor, faça uma reflexão com os
alunos sobre as considerações apre-
sentadas na seção “Para começo de
conversa”, no Caderno do Aluno.
Neste Caderno, vamos falar de um esporte
cujo objetivo é fazer gols. É jogado em quadra,
e as equipes são constituídas de goleiro e joga-
dores de linha. Parece outro jogo que você já
conhece, não é? A quadra também é semelhan-
te, observe:
©HudsonCalasans

48
Mas as semelhanças com o futsal param por
aí. Confira algumas características dessa mo-
dalidade. Dribla-se (quicando a bola) como no
basquete, são realizados movimentos semelhan-
tes aos do atletismo (correr, saltar e arremessar),
há uma dinâmica intensa de combinação desses
movimentos e pode-se ainda andar com a bola
na mão sem driblar. Mas calma aí! Não é fute-
bol americano, em que você pode dar quantos
passos quiser com a bola na mão, pois, nessa
modalidade, só são permitidos três passos.
Mas como terá surgido esse esporte que reú-
ne elementos de diversas modalidades? Há duas
versões para a origem do esporte. Na primeira,
acredita-sequeumalemão,KarlSchelenz,adap-
tou um esporte chamado torball e batizou-o de
handball. A segunda versão diz que Schelenz
criou o handebol em 1919, para ser um espor-
te para mulheres, com base em um jogo tcheco,
chamado hazena, e em outros jogos, como o
jogo uruguaio denominado sallon.
No início, o esporte era praticado com 11
jogadores em cada equipe, que jogavam em
gramados com as mesmas medidas do fute-
bol de campo. Por causa do frio europeu, os
suecos propuseram a prática do handebol em
locais fechados, reduzindo as equipes a sete
componentes. Por volta de 1930, chegou ao
Brasil e, em 1936, tornou-se modalidade olím-
pica. Em 2013, a equipe brasileira feminina foi
campeã mundial.
Vamos conferir o que você sabe sobre essa
modalidade:
1. Uma equipe de handebol tem, em quadra:
a) sete jogadores na linha e um goleiro.
b) seis jogadores na linha e um goleiro.
c) cinco jogadores na linha e um goleiro.
d) quatro jogadores na linha e um goleiro.
2. Você está na arquibancada assistindo a
um jogo de handebol. Um jogador é in-
terceptado no momento do arremesso ao
gol e o árbitro marca a infração. O joga-
dor que sofreu a falta se posiciona diante
do goleiro, sem barreira adversária, e, ao
sinal do árbitro, arremessa. Essa situação
representa o:
a) tiro livre.
b) tiro de sete metros.
c) jogo passivo.
d) tiro de meta.
3. Você observa que, quando a equipe A ata-
ca, a equipe B faz uma barreira em frente
à área e se desloca, lateralmente, em bloco.
O sistema de defesa praticado pela equipe
B é o:
a) 5:1.
b) 6:0.
c) 4:2.
d) 3:3.
©AndrejIsakovic/AFP/GettyImages
Jogadoras de handebol.

49
série/6o
ano – Volume 2
Etapa 3 – Iniciando a sistematização
Após a análise tática dos jogos pratica-
dos pelos alunos, proponha novas situa-
ções de jogos. Observe se eles tentam seguir
as recomendações feitas na etapa anterior
quanto à movimentação individual e cole-
tiva, à circulação de bola, à ocupação dos
espaços etc. Procure interromper a partida
sempre que necessário, a fim de mostrar
seu posicionamento e o da equipe adversá-
ria, além de pontuar as principais regras da
modalidade.
Professor, coordene a pesquisa
com os alunos sobre o significado
dos gestos da arbitragem e solici-
te que completem a atividade na
seção “Pesquisa individual”e, depois, chame a
atenção para a seção “Curiosidade”, no Ca-
derno do Aluno:
Nas aulas de Educação Física, você conhe-
ceu alguns gestos feitos pela arbitragem. Pes-
quise em sites ou livros de regras esportivas o
significado de cada um dos sinais representa-
dos nas imagens a seguir:
©HudsonCalasans
Mesa para o cronometrista
e para o secretário
Zona de
substituição
Observe algumas características do han-
debol, tais como: as dimensões da quadra,
as variações do tamanho da bola e de du-
ração do jogo em função das categorias e
as diferenças entre as equipes masculinas e
femininas.

50
1. Invasão de área.
2. Deter, segurar ou empurrar.
3. Golpear.
Ilustrações:©PauloManzi
4. Falta de ataque.
5. Tiro lateral.
6. Tiro de meta.

51
série/6o
ano – Volume 2
7. Jogo passivo. 8. Gol.
Curiosidade
Beach handball
Você sabia que, assim como o voleibol e o futebol, o handebol também tem uma versão
de praia? É o beach handball, ou handebol de areia (ou de praia, como preferem alguns).
Claro que foram feitas adaptações à prática na areia – já pensou ter que driblar na areia? O
tamanho da quadra e o número de jogadores reduzidos são exemplos dessas adaptações. Em
1995, ocorreu a primeira competição oficial dessa modalidade, ocasião em que se formou
a seleção brasileira de beach handball. Se você se interessou, acesse o site da Confederação,
que está na seção “Para saber mais”, e conheça mais sobre o handebol de areia.
Ilustrações:©PauloManzi
QUALIFICANDO O JOGO DE HANDEBOL
Nesta Situação de Aprendizagem, pre-
tende-se construir o jogo de handebol a par-
tir de algumas situações reduzidas, em que
os princípios operacionais do esporte cole-
tivo estejam presentes, para que os alunos
compreendam as demandas táticas da mo-
dalidade e possam praticá-la de forma mais
qualificada. Vale ressaltar que as atividades
aqui apresentadas não esgotam as inúmeras
possibilidades de variação.

52
Conteúdo e temas: aspectos táticos individuais e coletivos do handebol; princípios operacionais do
esporte coletivo aplicados ao handebol.
Competências e habilidades: compreender e realizar os princípios operacionais do esporte coletivo
aplicados a situações específicas do handebol; elaborar pensamento tático individual e coletivo; pra-
ticar situações reduzidas do handebol.
Sugestão de recursos: bolas de handebol; cones ou garrafas PET; giz.
Aprendizagem 6
Etapa 1 – Conservação e circulação da bola
no ataque
Divida a turma em grupos de seis alunos.
Peça aos grupos que escolham diferentes luga-
res para se posicionar na quadra. Com um giz,
eles deverão desenhar um círculo de aproxima-
damente 1 m de raio, onde colocarão um cone
(ou garrafa PET), que será o alvo a ser defen-
dido. Peça que iniciem jogos rápidos de 3 x 3,
trocando passes com as mãos, tentando acertar
o alvo. Essa atividade permite uma série de pos-
sibilidades de intervenção para que os alunos
comecem a construir o pensamento tático ofen-
sivo, que inclui a necessidade de:
circulação rápida da bola pela equipe que
ataca;
posicionamento à frente do defensor para
recepção da bola;
buscar espaços vazios na quadra, por meio
de diferentes formas de fintas de corpo, para
que ocorra a oportunidade de recepção da
bola em situação favorável ao ataque.
Posteriormente, pode-se repetir a atividade
realizando jogos com equipes maiores (4 x 4,
5 x 5 e 6 x 6), tomando o cuidado de aumentar
o círculo em torno do alvo.
Durante a realização da atividade, expli-
que o movimento de progressão, enfatizando
que é uma forma de deslocamento típica do
handebol. Tal ação favorece a movimenta-
ção individual do jogador com a posse de
bola no ataque, já que não é necessário qui-
car a bola no chão para o deslocamento de
até três passadas. Apresente as diferentes
formas de passe utilizadas no handebol,
mostrando-as sempre associadas à sua utili-
zação no jogo, para que as exigências técni-
cas e táticas não se dissociem.
Etapa 2 – Progressão da bola e da equipe
ao ataque
Nessa etapa, pretende-se que os alunos
compreendam os mecanismos necessários à
progressão da bola e dos jogadores em direção
ao alvo (gol do adversário). Sua ênfase é a tran-
sição da equipe para o ataque, bem como sua
organização para a finalização em direção ao
gol com maiores chances de êxito.
Organize os alunos em grupos de seis, posi-
cionando-os nas extremidades da quadra (me-
tade de cada lado). Um primeiro grupo partirá
de uma das extremidades em direção à outra
conduzindo a bola, enquanto o outro se posi-
cionará para defender. Deixe o jogo acontecer
até a conclusão do ataque. Após a finalização
do lance, a equipe que defendeu deve se des-
locar em direção à extremidade oposta, com
o objetivo de atacar outro grupo de alunos,
posicionado para defender. Essa é uma boa
oportunidade para propor diferentes formas
de condução da bola para o ataque, com um

53
série/6o
ano – Volume 2
jogador (transição lenta, utilizada quando se
quer administrar o tempo de jogo) a dois ou
mais jogadores (imprimindo mais velocidade
à transição). Além disso, pode-se fazer a bola
sair de lados diferentes da quadra. Quando a
equipe chegar ao ataque, poderá desenvolver
estratégias praticadas na etapa anterior.
As atividades dessa etapa podem gerar impor-
tantes momentos de reflexão sobre a necessidade
de desmarcação por parte dos jogadores atacan-
tes, principalmente a partir de bloqueios. Essa si-
tuação ocorre quando um jogador ofensivo traz
seu marcador para ser bloqueado por outro, que
está parado em determinado espaço da quadra,
visando livrar-se dele por alguns instantes, para
conseguir receber a bola em melhores condições
para prosseguir com o ataque.
Etapa 3 – Organizando a defesa
Nessa etapa, objetiva-se aperfeiçoar o
posicionamento dos jogadores na defesa,
enfatizando as diferentes formas de deslo-
camento, a construção do entendimento da
posição básica de defesa e a necessidade de
antecipação de lances e jogadas, como for-
ma de surpreender os atacantes e recuperar
a bola.
Utilize a mesma organização da etapa
anterior, enfatizando, porém, o posicio-
namento dos jogadores na defesa. Inicial-
mente, solicite aos alunos que realizem
marcação individual, em que cada jogador
da defesa se responsabiliza por um atacante.
Posteriormente, explique o posicionamento
dos jogadores na defesa por zona 6:0, na
qual todos os defensores se localizam em
torno da área de 6 m. Explique também as
organizações defensivas 5:1 e 4:2, em que
um ou dois alunos avançam em relação
aos colegas e marcam a equipe atacante um
pouco mais à frente, como forma de forçar
o distanciamento da equipe que ataca em
relação à baliza.
4 m
5 m
7 m
9 m
3×2 m
gol
20m
40 m
6 mFigura 37 – Sistema defensivo 6:0.
©ConexãoEditorial

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