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Licenciatura em Teatro




 módulo
história da arte –
     educação 2      16
AUTORES DO PROJETO




          Itamar Alves Leal dos Santos   Universidade Federal do Maranhão (UFMA)


           José Mauro Barbosa Ribeiro    Universidade de Brasília (UnB)


      Leda Maria de Barros Guimarães     Universidade Federal de Goiás (UFG)


           Lygia Maria Maurity Sabóia    Universidade de Brasília (UnB)


   Raquel Helena de Mendonça e Paula     Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes)


   Sheila Maria Conde Rocha Campello     Secretaria de Estado da Educação do DF (SEDF)/
                                         Universidade de Brasília (UnB)


                     Suzete Venturelli   Universidade de Brasília (UnB)


       Terezinha Maria Losada Moreira    Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)




AUTORAS DO MÓDULO

                       Luciana Hartmann      Universidade de Brasília (UnB)
                             Taís Ferreira   Universidade de Pelotas (UFPel)




COORDENADORES DO CURSO


      Ângela Maria Cavalcante Coelho     Universidade Federal de Rondônia (UNIR)

  Arão Nogueira Paranaguá de Santana     Universidade Federal do Maranhão (UFMA)

                  Eny Arruda Barbosa     Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes)

              Jorge das Graças Veloso    Universidade de Brasília (UnB)
Licenciatura em Teatro




 módulo
história da arte –
     educação 2      16
EQUIPE EDITORIAL
                                         Conselho editorial: Eny Arruda
                                                            Izabel Costa
                                                            Lilian Ucker
                                               Maria de Fátima Burgos
                                                            Nely Matter
                                                      Suzete Venturelli


                               Organizadores: Jorge das Graças Veloso
                                                Luzirene do Rego Leite


                             Projeto gráfico: Mario Luiz Belcino Maciel
              Coordenação de programação visual: Bruno Ribeiro Braga
               Equipe de programação visual: Amanda Priscilla Moreira
                                                 André Ramalho Maciel
                                                       Daniela Barbosa
                                                          Lauro Gontijo
                                              Mariana Rausch Chuquer
                                               Ronaldo Ribeiro da Silva


                     Designer Educacional: Susy Batista Dias de Araújo

                                 Colaboradores: Samanta Maciel de Lima
                                                       Stephanie Pellucio


                                                    LGE EDITORA LTDA.
                    CNPJ: 03.307.528/0001-04, CF/DF: 07.399.790/001-14
                   SIA Trecho 3, Lote 1.760, CEP: 71200-030, Brasília-DF
                                  Tel.: 61 3362-0008, Fax: 61 3233-3771
                                            Site: www.lgeeditora.com.br
                                    E-mail: lgeeditoral@lgeeditora.com



                                               FICHA CATALOGRÁFICA

HARTMANN, Luciana; FERREIRA, Taís

Módulo 16:História da Arte-Educação 2.
Brasília: LGE Editora, 2009
74p.
ISBN: 978-85-7238-424-7

1. Pedagogia do teatro 2. Teatro na educação 3. Recepção teatral
SUMÁRIO


06   UNIDADE 1 – O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

     07   INTRODUÇÃO

     08   O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

     12   OS PRESSUPOSTOS CURRICULARES PARA O ENSINO DO TEATRO – PRÓS E CONTRAS

     23   TEORIAS, MÉTODOS, TÈCNICAS SOBRE O ENSINO / APRENDIZAGEM DE TEATRO

     38   A PEDAGOGIA DO TEATRO – UMA NOVA CATEGORIA PARA NOVAS DEMANDAS

     43   REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

48   UNIDADE 2 – O QUE É UM ESPECTADOR? DOS MODOS DE CONSTITUIR-SE DEN-
     TRO E FORA DA AULA DE TEATRO

     49   INTRODUÇÃO OU O QUE O ESPECTADOR TEM A VER COM AS AULAS DE TEATRO?

     52   A PRODUÇÃO TEATRAL PARA CRIANÇAS E JOVENS NA CONTEMPORANEIDADE: TEATRO
          COMO PRODUTO NO CIRCUITO DA CULTURA

           58   ARTEFATOS TEATRAIS PARA INFÂNCIA E JUVENTUDE

     61   PEDAGOGIAS CULTURAIS: ESPAÇOS-TEMPO ONDE SE APRENDE (TAMBÉM) A SER ESPEC-
          TADOR

     63   MEDIAÇÕES OU AQUILO TUDO QUE ESTÁ ENTRE O PALCO E A PLATÉIA

     68   LINHAS DE FUGA, PONTOS DE ENCONTRO: A PEDAGOGIA TEATRAL E A RECEPÇÃO TEA-
          TRAL PODEM CAMINHAR JUNTAS?

     72   REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Unidade 1


O Lugar da Arte-Educação no
      Brasil Contemporâneo
                      Luciana Hartmann
INTRODUÇÃO
                                          Antes de iniciar nosso percurso pela segunda etapa
                                          da história da Arte-Educação no Brasil, quero saudá-
                                          los e desejar a todos uma ótima jornada. Espero que
                                          a leitura deste texto produza não apenas novos co-
                                          nhecimentos, mas satisfações, inquietações e, sobre-                      7
                                          tudo, o desejo de continuar aprendendo, sempre.

                                          Inicialmente faremos uma contextualização do lugar
                                          da Arte-Educação no Brasil contemporâneo, ainda
                                          sob uma abordagem mais ampla, da Arte (com “A”
                                          maiúsculo) englobando as quatro linguagens: Ar-
                                          tes Visuais, Dança, Música e Teatro. Num segundo
                                          momento faremos um levantamento das avaliações
                                          críticas – positivas e negativas – que os Parâmetros
                                          Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino do Teatro
                                          vêm sofrendo por parte de professores e pesquisa-




                                                                                                   Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                                          dores da área. Na sequência trataremos das teorias
                                          e propostas metodológicas desenvolvidas a partir de
                                          processos criativos realizados por artistas, docentes
                                          e pesquisadores, como jogo teatral, jogo dramático,
                                          peça didática, pedagogia do oprimido, drama como
                                          método de ensino, etnocenologia, antropologia te-
                                          atral, etc. Finalmente avaliaremos as novas perspec-
                                          tivas teóricas e práticas relativas ao ensino/aprendi-
                                          zagem do teatro, nos diversos ambientes (escolar e
                                          não-escolar), com um enfoque privilegiado para a
                                          discussão dos usos e significados da nova terminolo-
                                          gia utilizada para designar nosso campo de saber: a
                                          Pedagogia do Teatro.




    Imagem disponível em: http://www.
passeiweb.com/saiba_mais/arte_cultura/
       teatro/imagens/teatro_brasil.jpg
O LUGAR DA ARTE-
    EDUCAÇÃO NO BRASIL
    CONTEMPORÂNEO
    No Brasil e no mundo a Educação pela Arte ou Arte-
    Educação vem conquistando um relevante espaço de
    ação e discussão, tanto dentro quanto fora do am-
    biente escolar formal. Não temos a pretensão de es-
    tabelecer “o” lugar que a Arte-Educação ocupa na
    contemporaneidade, mas apresentar brevemente o
    contexto de inserção dessa forma de conhecimento
    lúdica, criativa, onírica e sinestésica, para dizermos
    o mínimo, na sociedade brasileira nos dias de hoje.

    Conseqüência de vitórias em lutas travadas em dife-
    rentes instâncias ao longo de, pelo menos, os últimos
    quarenta anos, a Arte-Educação no Brasil conta atu-
    almente com um discurso sólido, fundamentado, em
    grande parte, nos resultados oriundos das reflexões
    ocorridas em reuniões e congressos da Associação e
    da Federação de Arte-Educadores Brasileiros (FAEB).




    Grande parte desse discurso amadureceu e se trans-
    formou ao longo do tempo, acompanhando com jus-
    teza as transformações sociais, políticas e ideológicas
    sofridas pelo Brasil nesse período. Assim, da crença
    na educação como uma forma neutra de transmis-
    são e construção de conhecimentos, passamos pela
    crise das ideologias e pela compreensão de que toda
    atitude, postura ou comportamento – inclusive dos
    docentes – será sempre parcial. Chegamos no perí-
    odo que a profa Sandra Mara Corazza, do Departa-
    mento de Educação da UFRGS, chama de “desafio da
    diferença pura” (Corazza, 2003). Segundo esta pro-
    fessora, a educação em tempos pós-modernos se vê
    obrigada a confrontar os currículos, as didáticas e as
    metodologias com elementos mais culturais e menos
    escolares. Este é um ponto fundamental, que deve
    ser lembrado para pensarmos nesse novo lugar que
    a Arte, e sobretudo o Teatro, ocupa na contempora-
    neidade: não se pode mais buscar respostas ou solu-
8   ções absolutas, pois nossas questões e problemas não
    são, definitivamente, os mesmos. E esta percepção
    de que somos sujeitos, produtos e produtores de cul-
turas, sociedades, tempos, espaços geográficos, reli-
                                              giões, economias, sistemas políticos, não pode mais
                                              estar separada de nossa atuação docente.

                                              Podemos aproveitar essa discussão para inserir em
                                              nossa discussão a questão da educação multicultu-
                                              ral. Diferentemente da interdisciplinaridade, que                          9
                                              prevê o relacionamento entre diversas disciplinas e
                                              a execução de projetos comuns, nos quais as fron-
                                              teiras entre as áreas de conhecimento são rompidas,
                                              a multidisciplinaridade contempla os trabalhos en-
                                              tre disciplinas, sem que estas, no entanto, percam
                                              suas especificidades.




                                                                                                        Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
Imagem disponível em: http://3.bp.blogspot.
        com/_UbYo9I1p9Kw/SdccmHsZ6aI/
      AAAAAAAAAQc/rw5fXQX9Yug/s320/
                   Multiculturalidade.bmp

                                              Já o Multiculturalismo, que parte do mesmo prefi-
                                              xo (multi), está calcado, na perspectiva da arte-edu-
                                              cação, no respeito às tradições culturais, artísticas e
                                              estéticas dos estudantes, ou seja, na contextualiza-
                                              ção de suas origens e de seus grupos sociais. Tam-
                                              bém entendido como pluralidade cultural, este é um
                                              dos temas transversais previstos nos PCNs. O concei-
                                              to chega ao Brasil através de discussões iniciadas nos
                                              EUA e na Europa, relativas aos seus problemas sociais
                                              (preconceito racial, étnico, etc.). Aqui vai encontrar
                                              reverberação nestas e em outras questões, como a
desigualdade social e a discriminação, encobertas,
     por exemplo, pelo “mito das três raças”1.




                                                                                         Imagem disponível em: http://blast-illustration.
                                                                                         blogspot.com/2008/05/multiculturalidade.html

     A necessidade de contextualização, que é fortemen-
     te defendida por algumas das principais correntes da
     educação contemporânea, é também uma das gran-
     des – e talvez principais – bandeiras da antropologia.
     Sem contextualização não há possibilidade de com-
     preensão dos processos sociais, e sem essa compre-
     ensão não há possibilidade de se atingir uma comu-
     nicação democrática e produtiva entre as diferentes
     culturas. Transportando essa idéia para a sala de aula,
     podemos pensar que se para a antropologia a idéia
     de educação pode compreender os processos formais
     e informais pelos quais a cultura é transmitida aos
     indivíduos, a Educação Multicultural seria o processo
     pelo qual uma pessoa desenvolve competências em
     múltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e
     fazer (Richter, 2007: 86). A compreensão destes pro-


10   1
        Idéia bastante difundida a partir do final do século XIX e consagrada por pen-
     sadores como Gilberto Freyre, este “mito” ou “fábula”, no sentido pejorativo,
     pretende uma participação igualitária das três raças, européia (português), negra
     (escravo africano) e indígena (nativo) na formação da sociedade brasileira.
cessos por parte do docente de arte e sua introdução
no ambiente de ensino-aprendizagem permite maior
riqueza no desenvolvimento das atividades didáticas,
ao mesmo tempo em que democratiza e valoriza o
conhecimento prévio de cada aluno. Nesta proposta,
o aluno deixa de ser visto como uma tabula rasa a ser
preenchida e passa a ser respeitado como um sujei-          11
to que pode compartilhar, dar e receber saberes de
ordens diversas. Como observa Clarice Cohn em seu
livro Antropologia da Criança:

     (...) ao invés de se estabelecer um apreciação gene-
     ralizante e universalizante sobre os conhecimentos
     e os modelos de ensino e aprendizagem, devemos
     observar contextualizadamente concepções, meios
     e processos: em cada caso, uma concepção de pes-
     soa, criança, e aprendizagem conformará um mo-
     delo específico de transmissão e apropriação de co-




                                                            Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
     nhecimentos. (COHN, 2005: 38,39)

Antes de adentrarmos no campo de avaliação da po-
tencial eficácia dos PCN, será importante revermos
a própria relação entre o Teatro e a Educação e os
múltiplos significados que têm sido atribuídos a ela.
Somente a partir do estabelecimento de um “chão
comum” em relação aos conceitos é que poderemos
avançar no debate e implementar propostas mais afi-
nadas com as reflexões que vem sendo produzidas na
Arte-Educação contemporânea.

Historicamente os fundamentos do Teatro na Educa-
ção foram estabelecidos sob a perspectiva da educa-
ção. No entanto, atualmente essa relação se inverte,
pois são os conteúdos e metodologias específicas do
Teatro que direcionam nossa reflexão e prática teatral
em sala de aula. A partir da reestruturação da relação
entre a arte e a educação passamos da denominação
Educação Artística para Arte, de mera atividade edu-
cativa atingimos o estatuto de disciplina e do Teatro-
Educação chegamos à Pedagogia do Teatro.

Esse processo de mudança conceitual, da mesma for-
ma que reflete uma transformação nas posturas em
relação ao ensino-aprendizagem de Teatro, também
deve refletir, influenciar e gerar novas abordagens
nesse campo de atuação. Portanto, fique atento para
essa nova terminologia – Pedagogia do Teatro – pois
ela propõe novas posturas e novos sentidos para nos-
so papel como educadores de/em Teatro.
OS PRESSUPOSTOS CURRICU-
     LARES PARA O ENSINO DO
     TEATRO – PRÓS E CONTRAS
     Embora se tenha notícia do uso do teatro na educa-
     ção formal e, num sentido mais amplo, nos processos
     informais de aprendizagem no Brasil, desde o início
     de sua colonização, a presença efetiva do teatro na
     escola só ocorreu de fato a partir da lei 5692/71, que
     estipula a obrigatoriedade da Educação Artística.
     Uma ação concreta no sentido de definir as especifi-
     cidades do ensino de Teatro, no entanto, só ocorre a
     partir da instauração dos novos PCN, no ano de 2000.2

     Em texto de 2001, os professores Arão Paranaguá de
     Santana, da UFMA, e Yara Rosas Peregrino, da UFPB,
     desenvolvem uma elucidativa análise crítica da pro-
     posta dos PCN. Um dos primeiros aspectos – negati-
     vos – considerados pelos autores é que as considera-
     ções introdutórias da parte de teatro, no documento
     para as séries iniciais, são muito vagas, podendo ser-
     vir para qualquer outra área de conhecimento. Por
     outro lado, os autores vêem como positiva a preo-
     cupação dos PCN em ressaltar a importância que o
     conhecimento específico das etapas do desenvolvi-
     mento da linguagem dramática e sua relação com o
     processo cognitivo têm para o ensino de teatro – que
     não ocorre, por exemplo, em relação às outras áre-
     as, como Artes Visuais, que em geral determinam as
     perspectivas de abordagem em artes. No entanto,
     é criticada a falta de contextualização desta opção
     epistemológica que, para os autores, parece aproxi-
     mar-se do construtivismo, ignorando, portanto, ou-
     tras trajetórias da teoria curricular contemporânea
     (PEREGRINO; SANTANA, 2001: 99). Outro aspecto
     levantado pelos autores é a falta de definição das
     vertentes teóricos e metodológicas que orientam a
     inclusão dos jogos na prática educacional em teatro.
     Neste sentido, ofereceremos adiante algumas sínte-
     ses de propostas contemporâneas de utilização de
     jogos, improvisações, dramatizações, desenvolvidas
     por diferentes autores, professores ou pesquisadores
     no ensino/aprendizagem do Teatro.

     Ainda em relação aos PCN, um aspecto positivo res-
12   saltado pelos autores, nas propostas para os diferen-

     2
         PCN-Arte I e PNC-Arte II.
tes níveis, diz respeito à orientação no sentido de
aproximar a vivência do aluno de sua prática em sala
de aula, ou seja, a contextualização dos conteúdos
curriculares de Arte/Teatro de acordo com a realida-
de sócio-cultural dos alunos. Embora partindo desta
necessária contextualização, que permite que os con-
teúdos adquiram significado, os PCN não restringem      13
o processo educacional em Arte a este aspecto, pro-
pondo também que se oportunize aos alunos experi-
ências artísticas diferenciadas, permitindo a amplia-
ção de seu universo de apreciação e a conseqüente
produção de um pensamento crítico.

Considerando isso, pode-se afirmar que a chamada
Abordagem Triangular sistematizada e difundida no
Brasil por Ana Mae Barbosa (1991), formada pelos ei-
xos produção, apreciação e reflexão, está contempla-
da nos PCNs para o ensino da arte, porém, na propos-




                                                        Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
ta de Teatro para o Ensino Fundamental (PCN-Arte
I), Peregrino e Santana (2001: 104) observam que os
conteúdos não estão situados claramente em cada
um dos eixos, o que pode dificultar uma condução
sistemática destes por parte do professor. Já no do-
cumento relativo ao Ensino Médio, as especificidades
da linguagem estão contempladas, pois os conteúdos
encontram-se relacionados de maneira mais direta
aos três eixos norteadores, cujos conceitos, embora
alterados neste nível de ensino para produção, apre-
ciação e contextualização, não diferem sensivelmen-
te em seu conteúdo semântico e função.

Não se pode ignorar, no entanto, que a adoção da
Abordagem Triangular como suporte pedagógico
para o ensino de Artes tem encontrado algumas res-
salvas, especialmente no que tange ao ensino de Te-
atro, visando sobretudo não torná-lo excessivamente
explicativo e pouco prático/vivencial.

Uma alternativa para a questão pode ser encontrada
na proposta do prof. Graça Veloso (2008), de abor-
dagem do ensino-aprendizagem especificamente
voltada para as Artes Cênicas. Nesta, a triangulação
é pensada sob a perspectiva das práticas cênicas, fa-
cilitando o estabelecimento de uma relação mais di-
reta com os conteúdos curriculares de Teatro e suas
possibilidades de trabalho em sala de aula, nos mais
diversos níveis de aprendizagem.

Ao enfocar as práticas cênicas em sua multiplicidade
e multiculturalidade, o prof. Graça chama a atenção
para a necessidade de olhar para o Teatro não mais
     a partir da visão linear e historicista vigente nas ma-
     trizes curriculares brasileiras, ampliando o campo de
     atuação do professor disposto a repensar os sentidos
     de fazer e ensinar teatro no século XXI.

     Historicamente o ensino de Artes no Brasil esteve
     pautado, em grande medida, numa produção rela-
     cionada às Artes Plásticas (desenho, pintura, escultu-
     ra, etc.). A própria idéia de polivalência trazida pelos
     cursos de Educação Artística, implementados a partir
     de 1971, resultou numa proposta dificilmente aplicá-
     vel, que teve como conseqüência prática a prioriza-
     ção, por parte da grande maioria dos professores, do
     ensino de Artes Plásticas. Como esta é uma área que
     tem uma longa e sólida tradição de ensino e pesqui-
     sa, é natural que acabasse se estabelecendo como re-
     ferência para as demais linguagens artísticas. No en-
     tanto, diante da insatisfação gerada por esta ênfase
     e da lacuna deixada no que diz respeito ao espectro
     da aprendizagem de Arte na escola, são implantados,
     em 1998, os novos PCN, que reconhecem as especi-
     ficidades dos demais campos de saber da área: Dan-
     ça, Música e Teatro, juntamente com as Artes Visuais,
     como linguagens artísticas. É neste sentido que tor-
     na-se importante que trabalhemos na perspectiva de
     sistematizar os conhecimentos da linguagem teatral,
     para que possamos melhor compreender as especifi-
     cidades de nosso campo de atuação.

     Nesta necessária problematização do PCN, a profa.
     Ingrid Koudela, do Depto. de Artes Cênicas da USP,
     aponta que os Parâmetros para a área de Arte, ao
     incorporarem como eixos de aprendizagem a apre-
     ciação estética e a contextualização, somadas à ex-
     pressividade/produção de arte pela criança e pelo
     jovem, representam um grande avanço. De acordo
     com ela, “essa proposta vem promovendo o poten-
     cial do Teatro como exercício de cidadania e o cres-
     cimento da competência cultural dos alunos” (2002:
     234). A profa ressalta a importância da inclusão do
     eixo “apreciação”, a partir do qual a questão do pa-
     pel do receptor e da relação dialógica gerada atra-
     vés da obras de arte são particularmente valorizadas.
     Dessa forma, o Teatro no processo educacional passa
     a ser pensado não apenas enquanto produção (exer-
     cícios de improvisação, jogos, montagens de espetá-
14
     culos), mas também como recepção (assistir espetá-
     culos, analisá-los, criticá-los). Koudela aponta ainda
     que o efetivo deslocamento para o teatro – sala de
espetáculos – permite aos alunos uma experiência
                               estética diferenciada, pois os coloca em contato di-
                               reto com a totalidade dos elementos que compõem
                               um espetáculo: iluminação, sonoplastia, cenografia,
                               maquiagem, atuação, dramaturgia, direção, entre
                               outros. Vale lembrar que todos estes elementos po-
                               dem ser, na volta à sala de aula, ricamente aproveita-   15
                               dos como objetos de análise. E na medida em que os
                               alunos tenham experiências estéticas diferenciadas,
                               maior será sua compreensão e domínio da lingua-
                               gem teatral. No entanto, embora pretenda oferecer
                               uma referência completa, para o professor, ao ensino
                               e estudo das artes na escola, o PCN-Arte não explo-
                               ra o potencial que o fazer artístico, em suas diversas
                               instâncias, oferece para o desenvolvimento cognitivo
                               e emocional de crianças e jovens.

                               Neste sentido, seria importante reforçar a necessida-




                                                                                        Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                               de, mais premente a cada dia dessa “pós-modernida-
                               de” em que nos encontramos, de rompimento com
                               a relação hierárquica tradicionalmente estabelecida
                               tanto na prática quanto no ensino do Teatro, que
                               posicionava ora o dramaturgo, ora o diretor, e mais
                               contemporaneamente, o ator, no topo da escala. As
                               metodologias de trabalho em teatro / com teatro,
                               não deveriam pautar com exclusividade a formação
      Imagem disponível em:    do ator, mas acolher a riqueza pertinente à teatrali-
   http://www.mz-ir.com/tim/   dade em toda a sua abrangência, como uma arte que
RAO2007/imgconteudo/foto_      congrega outras artes (dança, canto, música, literatu-
 sustentabilidade_06_05.jpg    ra, artes visuais, etc.).




                               Ainda nesta linha de reflexão, podemos também
                               pensar nas consequências geradas pela ênfase do
                               trabalho teatral, especialmente em sala de aula, no
processo – expressivo – não no produto dramático.
     Para a profa. Biange Cabral, do Departamento de Ar-
     tes Cênicas da UDESC, esta perspectiva de trabalho,
     obscureceria a idéia do teatro como “arte e ofício”.
     Para além da crítica, que será problematizada abai-
     xo, a proposta de relacionar arte a trabalho, a um
     saber específico, é valiosa e pode/deve ser utilizada
     na busca pela legitimação do teatro – e de suas espe-
     cificidades – no ambiente escolar.

     Os processos de ensino/aprendizagem em Teatro e,
     sobretudo, de troca e conhecimentos que marca o
     desenvolvimento destes em sala de aula, só tem a ga-
     nhar com essa abordagem mais igualitária e equili-
     brada de seus componentes. Com isso, nossos alunos,
     dos 8 aos 80 anos, se sentirão mais livres e confiantes
     para se aventurar no maravilhoso e multifacetado
     universo do Teatro.




                                                               Imagem disponível em:
                                                               http://voluntariado.fb.org.br/
                                                               NR/rdonlyres/25E18418-49B4-
                                                               463C-8B14-9F311A747851/0/
                                                               L2_Cultura_TeatroEscola.gif


     A profa. Biange também propõe uma reflexão crítica
     sobre a atual configuração dos parâmetros curricu-
     lares relacionados à área de teatro no ensino funda-
     mental, no ensino médio e no ensino superior. Para
     ela, a discussão dos PCNs para o ensino superior deve
     partir da constatação das necessidades do ensino
16
     fundamental e das “pedagogias invisíveis” (Cabral,
     2000) que orientam as atividades escolares e a práti-
     ca teatral em sala de aula e na comunidade. Ao cha-
mar a atenção para o fato de que existem múltiplas
                             pedagogias e que nem todas são evidentes ao olhar
                             menos atento, a autora aponta para a importância
                             da promoção da sensibilidade do professor para que
                             essas pedagogias possam se tornar visíveis e, sobre-
                             tudo, objetos de análise, avaliação e, se for o caso,
                             revisão e transformação.                                 17

                             Muitas destas pedagogias invisíveis se configuram
                             como reproduções de comportamentos, normas e
                             valores culturais que são naturalizados e, por esse
                             motivo, não são percebidos nem problematizados
                             pelos professores. Como exemplo poderíamos pensar
                             no vocabulário que por vezes vem à tona em aulas
                             de Teatro, quando o professor valoriza o “talento”
                             de um aluno, comparando-os aos demais e posicio-
                             nando-o numa escala hierarquicamente superior em
                             relação aos demais colegas. Comparar desempenhos




                                                                                      Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                             de alunos em aulas de Teatro envolve uma comple-
                             xa reflexão que tem relação direta com os proces-
                             sos avaliativos previstos ao longo de uma disciplina
                             de Teatro. O que e como avaliar devem ser questões
                             norteadas, antes de tudo, pelos objetivos da discipli-
                             na e não pelo aparecimento aleatório de “talentos”
                             individuais. O Teatro, sobretudo na sala de aula, na
                             contemporaneidade, deve fundamentalmente ser in-
                             clusivo e não discriminatório e excludente.




  Imagem disponível em:
http://teatroeducacional.
   zip.net/images/teatro-
              especial.jpg

                             Embora saibamos que o eixo “produção” foi aque-
                             le que historicamente mais recebeu atenção dos
                             estudos teatrais, e que o eixo “contextualização” seja
                             fundamental para a construção do conhecimento em
                             Arte – e aqui podemos pensar no desenvolvimen-
                             to de novas sub-áreas como a “Etnocenologia”, os
                             “Estudos de Performance”, entre outros (que serão
                             retomados adiante) – é no eixo “recepção” que ve-
mos atualmente, no campo do teatro, talvez a maior
     proliferação de estudos, pesquisas e publicações.

     A importância conferida ao espectador de teatro, a
     partir do início do século XX, estimulada por estra-
     tégias como a “quebra da quarta parede” e a reve-
     lação de todos os elementos cênicos (preparação do
     ator nas coxias, contra-regragem visível, recursos de
     iluminação e sonoplastia tornados explícitos, etc.)
     denota uma busca, por parte dos encenadores, em
     despertar na platéia uma participação efetiva e não
     mais de assistência passiva, submetida a uma preten-
     sa ilusão criada pela cena e incólume aos fragmentos
     de vida representados no palco (ver quadro abaixo).



     SAIBA MAIS:

     Alguns encenadores/pesquisadores da primeira metade do século
     XX exerceram papel fundamental na instauração deste processo.
     Vale ressaltar alguns deles: Meyerhold (1874-1940), contemporâneo
     de Stanislavski, nega o distanciamento entre a cena e a platéia e é
     responsável pela eliminação da quarta parede; Artaud (1896-1948),
     totalmente contra o uso do palco italiano, propõe o envolvimento
     físico, direto do espectador com a encenação, na qual passa a ocupar
     um lugar central – literalmente, pois deve estar posicionado no
     centro do palco; Brecht (1898-1956), considera que o teatro deve
     provocar no espectador possibilidades de reflexão crítica, para isso
     utiliza processos de “distanciamento” que estão constantemente
     lembrando ao público que o que está sendo visto é teatro e não
     a vida real; Living Theatre, grupo de teatro norte-americano que
     inicia suas atividades logo após o término da Segunda Guerra
     Mundial, parte da vontade revolucionária de mudar a sociedade a
     partir da transformação dos espectadores. Levam o teatro para a
     rua e para espaços alternativos e provocam o público a participar
     diretamente das encenações; no Brasil, já na segunda metade do
     século XX, Augusto Boal sofre influência direta tanto do Living
     Theatre quanto de Brecht, a partir da qual desenvolve seu Teatro
     do Oprimido e técnicas como o Teatro do Invisível.


     A revolução operada pela nova relação estabelecida
     com o espectador representou uma mudança de para-
     digma não apenas no sentido da construção da cena
     (no âmbito da dramaturgia, do espaço, tempo e repre-
     sentação), mas também na própria função do teatro.
     Embora ao longo do século XX este processo tenha se
     intensificado na cena teatral, o mesmo não se refletiu
18
     no trabalho nas salas de aula, que durante o mesmo
     período, em larga escala, esteve calcado na produção
de pequenos espetáculos que poderiam “abrilhantar”
                                eventos comemorativos de datas cívicas.




                                                                                           19




      Imagem disponível em:
http://camas.ca/files/images/
       ws_paradisenow3.jpg


                                É no sentido de aproximar o ensino/aprendizagem de




                                                                                           Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                                teatro da reflexão suscitada por este novo paradigma
                                que autores como Flávio Desgranges vêm desenvol-
                                vendo seu trabalho. Partindo da constatação de que
                                o teatro possui uma dimensão pedagógica intrínseca,
                                este autor vê no espectador o protagonista das novas
                                relações instituídas pelo processo de desconstrução das
                                ilusões cênicas. É a partir de uma “Pedagogia do Es-
                                pectador” que estas relações podem ser conhecidas e
                                aprofundadas, permitindo o desenvolvimento de uma
                                arte do espectador, na qual este seja sujeito de um ato
                                criativo, produtivo, autoral. Para ele, se a atuação do
                                espectador precisa ser tomada a partir de uma perspec-
                                tiva artística, precisa-se também afirmar a necessidade
                                de formação desse espectador – já que a capacidade
                                de analisar (e, podemos pensar, fruir) uma peça teatral
                                não é somente um talento natural, mas uma conquis-
                                ta cultural. (Desgranges, 2006: 37) A relevância deste
                                novo enfoque fica evidente na reflexão e no exemplo
                                fornecidos pelo autor, citados abaixo:

                                     A conquista da linguagem teatral pelo espectador
                                     implica o desenvolvimento de um senso estético e
                                     um olhar crítico – olhar armado, exigente, atento à
                                     qualidade do espetáculo, que reflete sobre os fatos
                                     apresentados e não se contenta em ser apenas em
                                     ser o receptáculo de um discurso monológico, que
                                     impõe um silêncio passivo. A aquisição da linguagem
                                     teatral capacita o espectador a interpretar a obra,
                                     desempenhando uma efetiva participação no fato
                                     artístico e assumindo a autoria da narrativa apre-
                                     sentada, mantendo viva sua possibilidade de cons-
                                     trução e reconstrução da história.
Uma pesquisa realizada, na década de 1990, com
crianças extremamente desfavorecidas do subúr-
bio da cidade de Lion, na França, mostrou que uma
das principais características dessas crianças, que se
sentiam fracassadas pessoal e socialmente, era a ab-
soluta incapacidade de pensar numa história, a sua
história (Meirieu, 1993). A investigação ressalta ainda
que nas conversas travadas com essas crianças, que
tinham entre seis e doze anos, em que lhes foi pe-
dido para contar a própria vida, a própria história,
pôde-se perceber a grande dificuldade que demons-
travam em se referir ao passado, mesmo recente. Foi
possível perceber que elas utilizavam constantemen-
te o “você” e o “a gente”, e quase nunca o pronome
“eu”, e que se mostravam incapazes, mesmo as mais
velhas, de utilizar “estas pequenas expressões tão
fundamentais para dar sentido à vida, que são: ‘foi a
partir deste momento que eu compreendi’, ‘teve um
momento em minha vida que aconteceu isto e me
levou a decidir isto’, ‘eu descobri que’, etc. (ibidem,
p. 15). A pesquisa ressalta ainda o fato de que, dentre
as crianças entrevistadas, as habituadas a frequentar
salas de teatro e cinema revelavam a maior facilida-
de em utilizar esse tipo de discurso narrativo, apon-
tando para a conclusão de que aprender a assistir e
interpretar uma história é aprender a contar e cons-
truir a própria história. (Desgranges, 2003: 172, 173)
Como a profa. Taís desenvolverá com maior profun-
didade em seu texto, a preparação de espectadores,
embora não haja regras explícitas – e nem mais cor-
retas que outras – é um dos grandes desafios que se
colocam para o professor de Teatro no contexto atu-
al. A idéia de que o professor exerce um papel im-
portante como mediador nesse processo impõe sua                               21
presença nesta reflexão. E tanto maior será o desafio
quando se considera a heterogeneidade das encena-
ções teatrais contemporâneas, que não tomam mais
como premissa a narratividade – ou o drama – em
cena. O “pós-dramático” – denominação que pre-
tende olhar as especificidades do fenômeno pós-mo-
derno no campo teatral – concorde-se ou não com
o conceito3, se impõe e temos que lidar com textos
não-dramáticos em cena, jogos entre ficção e reali-
dade, interpretações das mais variadas naturezas (do
ultra-naturalismo ao expressionismo ou às partituras




                                                                              Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
cênicas desconectadas do texto), espacialidades não-
convencionais, etc. Embora o teatro infantil – aquele
apresentado às crianças, nossos alunos – ainda mante-
nha uma estrutura de encenação mais convencional,
também nele os reflexos desta implosão dos padrões
cênicos já podem ser sentidos. Diversas estratégias
metodológicas tem sido pensadas no sentido de via-
bilizar esta mediação do professor e desenvolvimento
da capacidade de apreciação e avaliação dos alunos.
Como exemplo podemos citar algumas propostas fei-
tas por Robson Rosseto (2008: 80, 81):

       As atividades em sala de aula que visam preparar o
       aluno para assistir a um determinado espetáculo, cer-
       tamente, estarão atuando e interferindo no seu hori-
       zonte de expectativas. Nesse caso, o objetivo é prepa-
       rar e instaurar um clima de expectativas com relação
       ao espetáculo que os alunos irão assistir, por meio da
       utilização de algum elemento representativo deste
       espetáculo. Por exemplo, explorar o tema, focos das
       ações principais, imagens (de movimento/imobilida-
       de, multidão/solidão, silêncio/barulho, luz/escuridão),
       dentre outras. Poderão acontecer improvisações ao
       utilizar o tema central a partir de algum adereço ou
       objeto, dos ruídos e de outras possibilidades por meio
       da utilização de alguma referência do espetáculo
       escolhido, visando a uma aproximação prévia como
       universo cênico constituinte daquela encenação. O
       objetivo não é “traduzir” ou “explicar” o espetáculo,

3
  Para maior aprofundamento na discussão sobre a “operacionalidade” do con-
ceito “pós-dramático” ver FERNANDES, S. (org.), 2008.
pelo contrário, o intuito é de familiarização sobre
           um determinado elemento utilizado pela encenação,
           para provocar expectativas sobre o espetáculo. (...)
           Posterior à ida ao espetáculo, ao se trabalhar com jo-
           gos dramáticos, jogos de improvisação, o professor
           estará percebendo a recepção do aluno, sob o foco
           de captar as impressões, dúvidas, preconceitos, e etc.

     A sistematização da abordagem da arte teatral pelo
     professor de teatro, através da implementação de um
     discurso teórico, histórico e técnico a seu respeito, per-
     mite instrumentalizar jovens e crianças para que pos-
     sam participar/ter acesso à cultura teatral de maneira
     mais completa, abrangente e inclusiva. Para o desen-
     volvimento mais eficaz de qualquer tipo de constru-
     ção de conhecimento é necessária a união entre teoria
     e prática, forma e conteúdo, ação e reflexão.




22
TEORIAS, MÉTODOS,
                                TÉCNICAS SOBRE O ENSINO/
                                APRENDIZAGEM DE TEATRO
                                Neste momento, adotando como cenário a discussão
                                                                                        23
                                introdutória feita no texto sobre o lugar da Arte-
                                educação no Brasil contemporâneo e a reflexão so-
                                bre os Parâmetros que regem os currículos escolares
                                da área de Arte na atualidade, trataremos mais es-
                                pecificamente das teorias e propostas metodológicas
                                desenvolvidas a partir de processos criativos reali-
                                zados por artistas, docentes e pesquisadores, como
                                jogos improvisacionais, jogo teatral, jogo dramático,
                                peça didática, pedagogia do oprimido, drama como
                                método de ensino, etnocenologia, antropologia tea-
                                tral e os estudos da performance. Estas não esgotam




                                                                                        Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                                as possibilidades de trabalho prático e de reflexão
                                sobre o Teatro como Pedagogia, porém são repre-
                                sentativas de algumas das principais tendências de
                                abordagem da linguagem teatral nos últimos cin-
                                qüenta anos.




Imagem disponível em: http://
   www.ronaldperet.com.br/
   blog/220520095858bk.jpg


                                x   Jogos Improvisacionais: denominação genérica
                                    para aqueles exercícios teatrais em que um ou
                                    mais jogadores-atores executam uma cena de
                                    maneira improvisada, ou seja, sem ensaio. A cena
                                    pode ser improvisada a partir de uma breve com-
                                    binação estabelecida pelos jogadores-atores, ou
                                    mesmo sem nenhuma combinação prévia, partin-
                                    do-se de uma proposta dada pelo coordenador
                                    do processo. Os demais integrantes do grupo se
                                    colocam, geralmente, como jogadores-espectado-
                                    res da cena apresentada. O exercício continua até
                                    que todos os integrantes do grupo apresentem as
                                    suas cenas. Normalmente, depois da apresentação
das cenas, o grupo conversa e analisa a experiên-
         cia. (Desgranges, 2006: 87)

     ExEmplo   dE jogo improvisacional:

           A professora divide a turma em grupos e orienta a
           improvisação de cada grupo a partir de uma propos-
           ta temática, como ditados populares: “Água mole
           em pedra dura tanto bate até que fura”, “Olho por
           olho, dente por dente”, “Quem com ferro fere, com
           ferro será ferido”. Os grupos dispõe de um breve
           tempo para estruturar a improvisação, de acordo
           com o significado que atribuem ao ditado. Após a
           apresentação do exercício de improvisação de cada
           grupo, o restante da turma deve tentar descobrir
           qual o ditado foi encenado. No final da aula a pro-
           fessora coordena um debate sobre as possibilidades
           de interpretação e, consequentemente, de repre-
           sentação teatral de cada ditado.




                                                                  Imagem disponível em: http://4.
                                                                  bp.blogspot.com/_urY4ARLLTj0/Sikf6-
                                                                  hLfI/AAAAAAAAADs/Ae2kL6Nq7JA/
                                                                  s200/improvisa%C3%A7ao.jpg


     x   Jogo Dramático: embora tenha como principal re-
         ferência a obra de Peter Slade, O Jogo Dramático
         Infantil (1978), esta modalidade de jogo não se
         constitui como uma estrutura metodológica rígi-
         da, pois permite aos professores utilizarem-no de
         diferentes formas, a partir de sua realidade e de
         acordo com suas demandas. Slade compreende o
         jogo como um comportamento natural dos seres
         humanos. O jogo seria “a maneira da criança pen-
         sar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar,
         experimentar, criar e absorver.” (op. it.: 18). Carac-
         terizado, portanto, como um comportamento es-
         pontâneo, o jogo dramático só se aproxima do te-
         atro através do uso que dele possa fazer o adulto/
         professor, embora seu principal objetivo não seja
24       a inserção da criança no universo do teatro pro-
         priamente dito e sim o desenvolvimento de sua
         personalidade. Já o Jogo Dramático de linhagem
francesa (jeu dramatique), ao contrário, se conec-
   ta de maneira mais direta à prática teatral, pro-
   pondo que seus participantes, sem perderem a es-
   pontaneidade característica do jogo, “conquistem
   a capacidade de criar, organizar, emitir e analisar
   um discurso cênico” (Desgranges, 2006: 94). Nesta
   última acepção, vale ainda salientar, os papéis dos        25
   jogadores e dos espectadores aparecem bem de-
   finidos e alternam-se ao longo das atividades, en-
   quanto na primeira o grupo todo pode se consti-
   tuir como jogador, sem que haja uma platéia que
   o observe e avalie. Podemos citar como uma das
   maiores referências da tradição francesa o autor
   Jean-Pierre Ryngaert, que teve recentemente seu
   livro clássico sobre o tema, Jogar, Representar –
   práticas dramáticas e formação, traduzido para o
   português, e no Brasil as professoras Olga Rever-
   bel e Maria Lúcia Pupo. Como exemplo de uma es-




                                                              Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
   tratégia de trabalho com o jogo dramático, além
   da descrição oferecida abaixo, trago uma reflexão
   de Ryngaert (2009: 236):
       Quando uma oficina de jogo não fornece modelos
       de imitação, impõe ‘padrões’ a serem reproduzidos,
       ela conta com a invenção. Apesar disso, essa inven-
       ção potencial está contaminada pelas idéias que os
       jogadores têm da estética teatral e daquilo que se
       diz e se faz nos teatros. A improvisação não é ga-
       rantia de um produto original, saído inteiramente
       pronto da imaginação do improvisador; como já dis-
       semos, muitas vezes a improvisação se limita a es-
       quemas familiares e a estereótipos. Como poderia o
       jogador ser capaz de um ato criativo se ele vive uma
       espécie de aprendizagem e se, dentro de um perí-
       odo, segundo a tradição, ele deve imitar modelos
       antes de sonhar com obras pessoais?


ExEmplo dE jogo dramático com crianças          dE   11   a
13 anos (in sladE, 1978: p. 66)

Para PrinciPiantes
Se as crianças forem inexperientes comece construin-
do uma história ou situação com idéias reunidas en-
tre as crianças e as suas; essas naturalmente serão
“mais velhas” do que as mostradas nos exemplos do
curso primário.
exemPlo – alguém sugeriu uma estação ferroviária:

     Professor: “Que tipo de gente aparece numa estação?”

     Ao nível do pré-primário, a resposta esperada seria
     “trem”, “homem com bandeirinha”, etc. Aqui com
     as crianças maiores, elas são:
     h Uma velha senhora cansada;
     h Um passageiro irritado e apressado que perdeu a
       passagem;
     h Um cachorro amedrontado.

     Podemos ajudá-las a adquirirem mais senso de carac-
     terização e de situação, e maior observação do dra-
     ma cotidiano da vida.

     Toda sala de aula ou salão pode então ser transfor-
     mado numa estação de estrada de ferro; mais tarde,
     quando já se ganhou alguma prática de ser essa gen-
     te, pode-se introduzir uma situação simples, como por
     exemplo, alguém furtando a bolsa da velha senhora,
     ou o cachorro assustado latindo para um velho, etc.
     Essas cenas precoces podem ser bem curtas, mas po-
     dem ser feitas em sucessão bem rápida. Mantenha as
     coisas em andamento para que a cena não morra.


     x   Jogo Teatral: sistematizados pela norte-americana
         Viola Spolin na década de 40, os Jogos Teatrais
         passaram a ser amplamente conhecidos no Brasil
         a partir da publicação do livro Improvisação para
         o Teatro, traduzido por Ingrid Koudela e Eduardo
         Amós, em 1984. Também chamados de “Jogos de
         Regras”, estes se caracterizam pela divisão do gru-
         po de participantes entre os que jogam e os que as-
         sistem, pela clareza e objetividade na transmissão
         das regras e pelo foco preciso na resolução do pro-
         blema a que se propõe cada exercício. Spolin inicia
         seu livro dizendo: “Todas as pessoas são capazes
         de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de
         improvisar. As pessoas que desejarem são capazes
         de jogar e aprender a ter valor no palco.” (2001: 4)
         Ou seja, para a autora o importante é o processo
         de desenvolvimento pessoal e de grupo que os jo-
         gos podem gerar: “Aprendemos através da experi-
         ência, e ninguém ensina nada a ninguém” (idem).
         Através dos jogos esta educadora propõe aos par-
         ticipantes um mergulho de corpo-mente na lingua-
26
         gem do teatro, não apenas como atuantes, mas
         também como espectadores críticos. A partir de jo-
         gos pautados em perguntas como: QUEM?, ONDE?,
O QUE?, diferentes elementos constituintes da lin-
   guagem teatral são explorados (personagens, es-
   paços cênicos, conflitos – ações dramáticas, etc.). A
   proposta de Spolin é composta de três aspectos que
   se completam: a Solução de Problemas – através de
   instruções precisas dadas por um professor aos jo-
   gadores, um problema de natureza cênica deve ser        27
   experimentado e solucionado na área de jogo; o
   Ponto de Concentração – direciona os participantes
   a cumprir determinado objetivo, como por exem-
   plo criar um objeto, um personagem ou um lugar
   através da sua fisicalização (mostrando e não con-
   tando); a Avaliação, que é realizada inicialmente
   pelo grupo que assiste e num momento seguinte
   por todo o grupo – os espectadores, desta forma,
   assumem um papel ativo. Apesar de enfatizar a im-
   portância de o professor ter claro e sistematizado
   o método com o qual está trabalhando, a autora




                                                           Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
   também insiste no cuidado que se deve ter para
   evitar um enrijecimento demasiado deste sistema.
   Tratando de chamar a atenção para que o modo de
   ação planejado possa continuar sendo livre, a au-
   tora desafia o leitor-professor de teatro: “nenhum
   sistema deve ser um sistema” (Spolin, 2001: 17).

ExEmplo dE uso dE jogo tEatral
(in spolin, 2001: 57-58):

Jogo da bola:
h Introdução do exercício: o grupo é dividido em dois,
  um que joga e outro que observa. O primeiro grupo
  que sobe ao palco decide sobre o tamanho da bola
  (imaginária) e, depois, os membros jogam a bola de
  um para o outro. Uma vez começado o jogo, o profes-
  sor-diretor dirá que a bola terá vários pesos.
h Ponto de concentração: no peso e no tamanho da bola
h Instrução: A bola é cem vezes mais leve! A bola é cem
  vezes mais pesada! A bola é normal novamente!
h Avaliação: todos os jogadores se concentraram no peso
  da bola? Eles mostraram ou contaram?

Pontos de observação:

1. observe os alunos que usam o corpo para mostra o
relacionamento com a bola. O corpo tornou-se leve
e flutuou com a bola mais leve? O corpo tornou-se
pesado com a bola mais pesada? Não chame a aten-
ção dos alunos para isso até que o problema tenha
sido trabalhado. Se a Avaliação for dada antes que
todos tenham ido ao palco, muitos tentarão agradar
o professor e representarão leveza ou peso ao invés
     de sustentar o Ponto de Concentração (que produz
     espontaneamente o resultado que procuramos)

     2. junto com este exercício, faça com que o grupo
     jogue beisebol, pingue-pongue, basquete, etc.


     x   O Drama como Método de Ensino: pesquisado
         e utilizado no Brasil especialmente pela profa.
         Biange Cabral, da UDESC, a partir do modelo de
         drama-processo inglês, desenvolvido por Dorothy
         Heathcote e Gavin Bolton, este se constitui numa
         subárea do fazer teatral e está baseado num pro-
         cesso contínuo de exploração de formas e conte-
         údos relacionando-se com um determinado foco
         de investigação (selecionado pelo professor ou
         negociado entre professor e aluno). Caracteriza-
         do como uma “prática sobre a pesquisa” (e não
         como ocorre mais comumente, uma pesquisa so-
         bre a prática), o drama se identifica pelo grau de
         visibilidade no foco de pesquisa, que torna evi-
         dente as questões que estão sendo investigadas
         e as suas múltiplas formas de resposta (Cabral,
         2006). Embora envolvendo processos bastan-
         te distintos, o Drama e o Sistema de Jogos Tea-
         trais se assemelham na preocupação que tem
         com o foco do trabalho e com a ênfase na pos-
         sibilidade de múltiplas respostas às questões que
         surgem no decorrer do jogo: não há um modo
         certo ou errado de solucionar os problemas, a
         solução se dá na relação, na dinâmica instituída
         pelo próprio jogo entre os atores sociais/alunos.
         Como processo, o drama articula uma série de epi-
         sódios, os quais são constituídos e definidos com
         base em convenções teatrais criadas para possi-
         bilitar seu seqüenciamento e aprofundamento.
         Algumas características básicas são associadas ao
         drama como atividade de ensino: contexto e cir-
         cunstâncias de ficção, que tenham alguma resso-
         nância com o contexto real ou com os interesses
         específicos dos participantes; processo em desen-
         volvimento através de episódios, um pré-texto
         que delimite e potencialize a construção da nar-
         rativa teatral em grupo; e a mediação de um pro-
         fessor-personagem, que permite focalizar a situa-
         ção sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre
28       as estratégias que articulam essas características,
         algumas, de acordo com Cabral (2006: 12) são fun-
         damentais: as convenções teatrais que identificam
formas distintas de ação dramática, a quantidade
                                   e a qualidade do material oferecido aos partici-
                                   pantes, a delimitação e ambientação cênica.




                                                                                        29




                                                                                        Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
       Imagem disponível em:    ExEmplo dE procEsso dE drama
http://www.dac.ufsc.br/fotos/   (in cabral, 2006: 45-56):
      teatro_transito_024.jpg
                                cavernas

                                O tema cavernas foi escolhido pela atração que gera
                                na infância, com imagens de mistério, de esconderi-
                                jo, de tocas de animais selvagens, de minas de pedras
                                preciosas ou tesouros de épocas passadas e também
                                pela possibilidade de, a partir dele, serem abordadas
                                questões de preservação do meio ambiente, ecossis-
                                tema, turismo predatório, etc.

                                Pressupostos teóricos (o pré-texto): “geólogos” (re-
                                presentados por professores e monitores) apresen-
                                tam a turma o relato de expedições anteriores num
                                congresso nacional, formado pelo restante da classe.
                                Através de um vídeo, apresentam às “autoridades”
                                um vídeo sobre a exploração de cavernas recém-des-
                                cobertas, além de mapas e desenhos do material ob-
                                servado e coletado.
                                  •	 Estrutura narrativa:
                                Esta experiência foi realizada em quatro etapas, com
                                uma hora e meia de duração cada encontro. O pro-
                                cesso envolveu a leitura e construção de imagens em
                                cada etapa – leitura do material apresentado, das
histórias ouvidas e das apresentações dos colegas;
     construção de imagens a partir do material observa-
     do, das narrações dos monitores, das suas vivências
     anteriores.

     Os alunos trabalharam em equipes de oito, com dois
     monitores cada equipe e especialidade diferenciada:
     exploradores de cavernas subterrâneas, com estalac-
     tites e estalagmites (equipe 1), exploradores de ca-
     vernas com inscrições rupestres (equipe 2), e explo-
     radores de oficinas líticas e inscrições em pedras na
     região litorânea (equipe 3).

     O primeiro encontro – introdução do tema e do
     contexto
       •	 Atividades:
     1. compartilhando o que sabemos – o tema é “caver-
     nas” é introduzido e os alunos contam o que conhe-
     cem sobre o assunto, vêem um vídeo sobre a explo-
     ração de cavernas mineiras e fotos de outros tipos de
     cavernas. Estimula-se o debate sobre o tema.

     2. Transformando-se em “geólogos” – o tema “ex-
     ploração de cavernas” é introduzido: as funções do
     geólogo e do espeleólogo são comentadas e dis-
     cutidas. O tema “teatro” é introduzido e os alunos
     são convidados a vivenciarem um processo de teatro
     “como se” fossem espeleólogos. A classe é dividida
     em três grupos, cada um com dois alunos de Artes
     Cênicas e orna-se especialista em um tipo de caver-
     na. Os grupos passam a criar a história de sua equipe
     e de uma descoberta e exploração de uma caverna
     que os tornou famosos. Cada grupo cria as evidências
     desta expedição anterior, através de desenhos, ma-
     pas) e dá nome à expedição e à caverna descoberta.

     3. Preparando-se para atuar – um jornalista (profes-
     sor de teatro: professor-personagem) visita cada la-
     boratório e/ou escritório, entrevista e fotografa as
     equipes de espeleólogos para a Revista da Ciência.
     Um representante da Fundação do Meio Ambiente
     de SC (FATMA) visita cada equipe para convidá-la a
     participar de importante encontro sobre preservação
     do meio ambiente e apresentar dados sobre o ecos-
     sistema das cavernas.
30
     O segundo encontro constitui-se pela construção de
     personagens, o terceiro é chamado “a expedição” e
     o quarto é a apresentação das descobertas.
Ao final de cada processo de trabalho, são levanta-
                                   dos Pontos de Reflexão, principalmente aos coor-
                                   denadores do processo. No caso do exemplo dado,
                                   concluiu-se que o processo gerou aprendizagem em
                                   três áreas distintas: na linguagem teatral, na espe-
                                   leologia (ou no tema “cavernas”) e na preservação
                                   e proteção do meio ambiente. São também discuti-         31
                                   dos possíveis desdobramentos desta atividade para
                                   atividades posteriores, de acordo com os debates
                                   suscitados pelos alunos. E finalmente são elencados
                                   temas geradores para as outras disciplinas, como por
                                   exemplo, português: um diário da expedição; mate-
                                   mática – cálculo das distâncias das áreas pesquisadas;
                                   geografia – mapas (reais ou não); história – os povos
                                   das cavernas, os contrabandistas; etc.


                                   x   Peça Didática: componente importante da obra




                                                                                            Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                                       do diretor, dramaturgo e pesquisador alemão
                                       Bertold Brecht, a peça didática propõe uma edu-
                                       cação político-estética através de procedimentos
                                       pedagógicos fundamentados no Teatro e no pra-
                                       zer proporcionado por ele. Neste sentido, o autor
                                       estava buscando um contraponto à educação bur-
                                       guesa, que via como “a mera apropriação de um
                                       bem cultural, ou a aquisição de uma mercadoria”
                                       (Brecht apud Desgranges, 2006: 79). Deflagrando
                                       um processo de democratização do teatro através
                                       da pesquisa por novas possibilidades de espaços,
                                       público e narrativas para o Teatro, Brecht iniciou
                                       sua experiência com as peças didáticas sendo tra-
                                       balhadas inicialmente nas escolas, com jovens e
                                       crianças, ou nas fábricas, com operários.
                                   No texto Para uma Teoria da Peça Didática (Bre-
                                   cht apud Koudela, 2007: 16, 17), estabelecendo
                                   como principais ferramentas didáticas o “efeito de
                                   estranhamento” e o “modelo de ação”, o autor
                                   fundamenta sua proposta: “A peça didática ensina




 Imagem disponível em: http://1.
bp.blogspot.com/_kfXHq0xoo_c/
   SOqjGydJ72I/AAAAAAAAAEU/
I92efk9REo0/s320/brecht1_1.jpg
quanto nela se atua, não quando se é espectador. Em
     princípio, não há necessidade de espectadores, mas
     eles podem ser utilizados.”

     ExEmplo dE ExErcícios dE “EstranhamEnto” propostos
     por brEcht (apud KoudEla, idEm: 112, 113)

     h a transposição par a terceira pessoa;
     h a transposição para o passado;
     h a verbalização de rubricas e comentários

     A transposição para a terceira pessoas é recomenda-
     da pro Brecht para desenvolver a atitude que torna
     possível a “citação”. O atuante experimenta o seu
     papel ora na primeira, ora na terceira pessoa. “Ele
     levantou-se e disse, enraivecido, pois não havia al-
     moçado... ou Ele ouviu isso pela primeira vez e não
     sabia se era verdade... ou Ele sorriu e disse despreo-
     cupadamente”.

     No procedimento de trabalho com a peça didática, o
     jogador/atuante encontra-se na mesma situação privi-
     legiada que o ator diante da platéia. Em função da ex-
     perimentação com o texto da peça didática, ele irá in-
     vestigar um modelo de comportamento, atitude, gesto
     e seu conteúdo de significação e efeitos históricos.


     x   a Pedagogia do Oprimido: conjunto de métodos
         e técnicas desenvolvidas pelo dramaturgo, ence-
         nador, pesquisador e teórico brasileiro Augusto
         Boal, recentemente falecido. Consagrado como
         um dos mais importantes dramaturgos do em-
         blemático Teatro de Arena de São Paulo (1953 –
         1972), em obras como Arena conta Zumbi, Revo-
         lução na América do Sul, Boal sofre duramente
         com a opressão do Regime Militar pós-AI 5 (1968),
         e após ser preso e torturado passa um longo pe-
         ríodo de exílio em países da América Latina e
         posteriormente na Europa. Sua experiência junto
         aos mais diversos grupos populares e a inspiração
         teórica na obra de Bertold Brecht (sobretudo nas
         suas Peças Didáticas) o levaram à criação do Tea-
         tro do Oprimido. Este constitui-se, de acordo com
         Boal (2002: 15), como uma ferramenta de apoio –
         através do teatro – às lutas dos oprimidos. Para
         Boal, todos os seres humanos são atores, porque
         agem, e espectadores, porque observam. Mas
32       fundamentalmente, para o autor, somos todos
         “espect-atores”, ou seja, não somos espectadores
         passivos, devemos e podemos agir para modifi-
car a cena – ou a vida. Neste sentido, seu método
                                   pode ser usado tanto por atores profissionais ou
                                   não-profissionais quanto por professores, em sala
                                   de aula, ou ainda por grupos que desejem usar
                                   a linguagem teatral com objetivos específicos (na
                                   psicoterapia, na luta social ou política, etc.). Atra-
                                   vés da Estética do Oprimido, busca-se desenvolver        33
                                   entre os praticantes a capacidade de perceber o
                                   mundo, por meio de todas as Artes e não apenas
                                   do Teatro (podemos dizer que aqui o teatro fun-
                                   ciona como um catalizador), focalizando o proces-
                                   so no imbricamento entre Palavra (todos podem
                                   e devem escrever poemas e narrativas), Som (in-
                                   venção de novos instrumentos e de novos sons) e
                                   Imagem (pintura, escultura, fotografia, etc.).
                                Dentre as técnicas que compõem o Teatro do Oprimi-
                                do encontram-se: O Teatro-Imagem, o Teatro-Fórum,




                                                                                            Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                                o Teatro-Invisível, o Teatro-Jornal, etc.




      Imagem disponível em:
   http://2.bp.blogspot.com/_
 OLRIuwqImQQ/Sej1muRFcoI/
AAAAAAAAAFk/_Ph7-BOSyEM/
      s400/Augusto+Boal.jpg


                                ExEmplo   dE ExErcício na catEgoria “sEntir    tudo
                                quE sE toca” (in    boal, 2002: 91,92):

                                HiPnotismo colombiano

                                Um ator põe a mão a poucos centímetros do rosto de
                                outro; este, como hipnotizado, deve manter o rosto
                                sempre à mesma distância da mão do hipnotizador,
                                os dedos e os cabelos, o queixo e o pulso. O líder
                                iniciar uma série e movimentos com as mãos, retos
                                e circulares, para cima e para baixo, para os lados,
                                fazendo com qe o companheiro execute com o corpo
                                todas as estrutruas musculares possíveis, a fim de se
                                equilibrar e manter a mesma distância entre o ros-
                                to e a mão. A mão hipnotizadora, pode mudar, para
fazer, por exemplo, com que o ator hipnotizado seja
     forçado a passar por entre as pernas do hipnotiza-
     dor. As mãos do hipnotizador não devem jamais fa-
     zer movimentos muito rápidos, que não possam ser
     seguidos. O hipnotizador deve ajudar seu parceiro
     a assumir todas as posições ridículas, grotescas, não
     usuais: são precisamente estas que ajudam o ator a
     ativar estruturas musculares pouco usadas e a melhor
     sentir as mais usuais. O ator vai utilizar certos mús-
     culos pouco usados e a melhor sentir as mais usuais.
     O ator vai utilizar certos músculos esquecidos do seu
     corpo. Depois de uns minutos, trocam-se o hipnoti-
     zador e o hipnotizado. Alguns minutos mais, os dois
     atores se hipnotizam um ao outro: ambos estendem
     sua mão direita, e ambos obedecem à mão do outro.
         •	 Variante:
     Hipnose com as duas mãos. Mesmo exercício. Desta
     vez, o ator dirige dois de seus companheiros, um com
     cada mão. O líder não deve parar o movimento ne-
     nhuma mão nem da outra. Esse exercício é para ele
     também. Pode cruzar suas mãos, obrigar o parceiro a
     passar por debaixo do outro (sem se tocarem). Cada
     corpo deve procurar seu próprio equilíbrio, sem se
     apoiar sobre o outro. O líder não pode fazer movi-
     mentos muito violentos; ele não é um inimigo, mas
     um aliado, mesmo se está tentando sempre desequi-
     librar seus parceiros. Depois, troca-se de líder, de ma-
     neira que os três atores possam experimentar ser o
     hipnotizador. Após uns minutos, os três atores, em
     triângulo, hipnotizam-se uns aos outros, estenden-
     do, à sua direita, sua mão direita e obedecendo à
     mão direita do outro, que lhe vem pela esquerda. (o
     autor ainda oferece duas outras variantes).


     x   A Etnocenologia: a linha de pesquisa chamada et-
         nocenologia é uma das abordagens que pretende
         dar conta da análise dos eventos “espetaculares”
         como um todo. A etnocenologia surge, baseada
         numa crítica ao etnocentrismo do termo “teatro”
         (aplicável apenas a algumas culturas ocidentais),
         como um conceito alternativo que busca contem-
         plar a universalidade das práticas espetaculares.
         Esta abordagem, iniciada há poucos mais de quinze
         anos, especialmente por Jean-Marie Pradier (1996),
         na França, vem se desenvolvendo no Brasil por
34       professores-pesquisadores-artistas como Marocco
         (1996), Bião (1996), Brantes (2005), Veloso (2009),
         entre outros. A etnocenologia tem como objetivo
“o estudo, nas diferentes culturas, das práticas e
    dos comportamentos humanos espetaculares or-
    ganizados” (tradução minha). Inspirado na obra
    de John Blacking, especialmente no tocante à sua
    argumentação para a criação da disciplina de etno-
    musicologia, Pradier defende que a etnocenologia
    vem suprir uma lacuna nos estudos da relação entre                                35
    corpo e produção simbólica. É aqui, então, que o
    termo “espetacular” ganha espaço, definido como
    “uma forma de ser, de se comportar, de se movi-
    mentar, de agir no espaço, de se emocionar, de fa-
    lar, de cantar e de se enfeitar distinta do cotidiano”
    (PRADIER, 1998: 24). Pradier, no entanto, admite a
    ambigüidade do termo e o contínuo processo de
    aprimoramento de sua definição, pois as pesquisas
    em etnocenologia acabarão se estendendo, bus-
    cando experiências e expressões espetaculares nas
    práticas, valores e símbolos também utilizados no




                                                                                      Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
    cotidiano4. Neste sentido, podemos acrescentar a
    importante contribuição do prof. Armindo Bião,
    do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
    da UFBA, possivelmente o maior propagador das
    pesquisas etnocenológicas. De acordo com ele, os
    objetos originalmente descritos como “práticas e
    comportamentos humanos espetaculares orga-
    nizados” (PCHEO) poderiam ser divididos em três
    subgrupos: artes do espetáculo, ritos espetaculares
    e formas cotidianas, espetacularizadas pelo olhar
    do pesquisador. (BIÃO, 2007: 26)5

x   Antropologia Teatral: as pesquisas de “teatro an-
    tropológico”, realizadas por Eugênio Barba (1991,
    1994, 1995) e pela equipe da ISTA (Internation Scho-
    ol of Theatre Anthropology), visando a ampliação
    das possibilidades de criação artística dos atores do
    Ocidente, contribuíram com a sistematização de
    princípios extra-cotidianos de uso do corpo seme-
    lhantes e observáveis em diferentes culturas. En-
    quanto a etnocenologia vai procurar estabelecer
    um suporte teórico para a análise de tais manifes-
    tações expressivas, a antropologia teatral vai expe-
    rimentar, na prática, a comparação dos métodos
    utilizados por performers de diferentes culturas.

4
  Inês Marocco (1996), professora do Programa de Pós-Graduação em Artes Cêni-
cas da UFRGS, vem desenvolvendo pesquisas nessa linha há mais de dez anos,
buscando, na lida campeira dos peões (o laçar, o pealar, o domar, etc.) e na trova,
uma análise do “gesto espetacular na cultura gaúcha”.
5
  Bião ainda acrescenta a esses três conjuntos ou subgrupos a condição de serem,
respectivamente, objetos substantivos, adjetivos e adverbiais. Para um maior apro-
fundamento nesta nova classificação sugerida pelo autor, ver Bião (2007).
Essas experiências vão ocorrer especialmente nas
         reuniões anuais da ISTA, que envolvem workshops,
         demonstrações e finalizam com o Theatrum Mun-
         di, espetáculo onde artistas de diferentes culturas
         e técnicas de performance contracenam (Skeel,
         1994), e também nas trocas, nas quais os atores do
         Odin Teatret, grupo dirigido por Barba, comparti-
         lham suas técnicas de performance com comunida-
         des de diversas partes do mundo. Barba vai argu-
         mentar sobre as trocas (1991: 104): “Todos podem
         dançar suas próprias danças e cantar suas próprias
         canções. Aqui não existe um momento estético do
         espetáculo, não existe por um lado os profissionais
         que cantam, dançam e recitam e, por outro lado,
         pessoas que passivamente os observam e os con-
         sideram como especialistas da música, da dança e
         do recital. É esta nossa ‘troca’. Não renunciamos ao
         que era nosso, eles não renunciam ao que era de-
         les. Definimo-nos reciprocamente através de nosso
         patrimônio cultural.”




                                                                                         Imagem disponível em: http://pages.pomona.
                                                                                         edu/~tgl04747/Tom.gif


     x   Os estudos da performance: originados nas pes-
         quisas e práticas teatrais do diretor e professor
         da New York University, Richard Schechner (1988;
         1992), os estudos da performance encontram-se na
         confluência entre as pesquisas teatrais e antropo-
         lógicas. Schecher foi possivelmente quem melhor
         (ou primeiro) fez uma adequada ligação entre am-
         bas as perspectivas de análise. Para ele a perfor-
         mance está enraizada na prática e é fundamental-
         mente interdisciplinar e intercultural (1988: xv)6.


     6
        Há uma sutil diferença, no entanto, entre a escola norte-americana dos Per-
     formances Studies, desenvolvidos por Schechner, e a Etnocenologia francesa de
36   Pradier: enquanto esta focaliza o caráter êmico e individualizado das representa-
     ções, aquela, ainda que também considere suas atribuições êmicas, volta-se, numa
     perspectiva intercultural, para estudos comparativos, vislumbrando universais do
     comportamento humano.
Considerando que os performance studies envol-
                                          vem diversas artes, atividades e comportamentos,
                                          Schechner organiza as atividades performativas da
                                          seguinte maneira (1992: 273): de acordo com a re-
                                          lativa “artificialidade” da atividade ou gênero, de
                                          acordo com a necessidade de treinamento formal,
                                          de acordo com o relacionamento entre “espaço                37
                                          teatral” e “evento teatral” e de acordo com o sta-
                                          tus social e ontológico de quem está atuando e
                                          de quem está sendo representado. Mas, segundo
                                          o próprio Schechner, sua taxonomia é falha, pois
                                          freqüentemente uma performance mistura ou ex-
                                          clui algumas destas categorias:
                                              Performance não é fácil de definir ou localizar:
                                              conceito e estrutura tem espalhado-se para todos
                                              os lugares. É étnico e intercultural, histórico e a-
                                              histórico, estético e ritual, sociológico e político.




                                                                                                      Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
                                              Performance é um modo de comportamento, uma
                                              abordagem da experiência; é um jogo, um espor-
                                              te, entretenimento popular, teatro experimental, e
                                              mais. Mas como uma ampla perspectiva a desenvol-
                                              ver, a performance precisa ser escrita com precisão
                                              e em total detalhamento.7




  Imagem disponível em: http://2.
bp.blogspot.com/_ngADQjovV4w/
  RypOzvfvLlI/AAAAAAAAC0Q/XJ_
qtGMRT0g/s400/les_indiens01.jpg


                                          A discussão vivaz sobre os estudos da performan-
                                          ce, suscitada por Schechner ao longo dos últimos
                                          trinta anos, permite que ele vislumbre a amplitu-
                                          de das questões envolvidas nesta perspectiva de
                                          abordagem da sociedade.


                                    7
                                        Tradução da autora.
A PEDAGOGIA DO TEATRO –
     UMA NOVA CATEGORIA PARA
     NOVAS DEMANDAS




     Como já foi introduzido no início deste texto, atual-   http://www.dac.ufsc.
     mente a terminologia “Pedagogia do Teatro” toma         br/fotos/semanateatro/
     conta das discussões que ocorrem nas interfaces en-     semana_teatro_
     tre o Teatro e a Educação. Uma nova perspectiva de      chamas03.jpg
     abordagem do ensino/aprendizagem do teatro ca-
     racteriza essa nomenclatura, cuja principal mudan-
     ça em relação às abordagens mais tradicionais da
     Arte-Educação está no fato de não separar a práti-
     ca teatral que ocorre no ambiente escolar da práti-
     ca que é realizada por atores ou diretores, ou seja,
     por profissionais do teatro. Três autores nos ajuda-
     rão a compreender essa transformação conceitual,
     suas implicações na formação dos novos docentes da
     área de teatro e sua reverberação nas salas de aula
     e nas salas de treinamento e ensaio. São eles: Ingrid
     Koudela, Biange Cabral e Gilberto Icle, todos profes-
     sores, de diferentes instituições e gerações, que têm
     realizado ótimas reflexões sobre o tema.

38   Comecemos com uma pequena historicização do bi-
     nômio Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação.
     De acordo com a profa. Ingrid Koudela (2006: 161), a
utilização da grafia Teatro/Educação, com uma barra
entre os termos, no início da década de 70, visava
deixar em aberto as relações a serem estabelecidas
entre ambos os campos de atuação. Ao longo desta
mesma década, com a tradução do termo Art Educa-
tion, em inglês, oriundo das Artes Visuais dos EUA,
a grafia Teatro-Educação passou a vigorar nos con-         39
gressos da Federação de Arte-Educadores do Brasil
(FAEB) e da Associação de Arte-Educadores de São
Paulo (AESP), nos quais a autora participara. A partir
de então o termo Arte-Educação generalizou-se en-
globando as outras áreas de conhecimento em artes,
como o Teatro, a Dança e a Música, que passaram a
ser concebidas como linguagens (o que se mantém
até os dias de hoje, como vimos, inclusive nos PCNs),
sob a égide conceitual, no entanto, das Artes Visuais.

O termo Pedagogia do Teatro é utilizado, inicialmen-




                                                           Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
te, em diferentes contextos, como na descrição dos
processos de aprendizagem de teatro em distintas cul-
turas, feita nas diversas obras que dão suporte à An-
tropologia Teatral de Eugênio Barba, ou na proposta
alemã de diálogo entre a pedagogia e a educação,
Theaterpädagogik. Para Koudela (op. cit. 163):

     O intuito de incorporar reflexões e indagações so-
     bre a Pedagogia do Teatro visou não apenas a am-
     pliar o espectro da pesquisa na área, trazendo para
     a discussão os Mestres do Teatro – dramaturgos, te-
     óricos e encenadores –, como também fundamentar
     a epistemologia e os processos de trabalho do tea-
     tro, inserindo-os na história da cultura.

Já Gilberto Icle, que é ator, diretor e professor da
Faculdade de Educação da UFRGS, levanta as condi-
ções de emergência da pedagogia teatral como um
eixo teórico-metodológico que aproxima diferentes
instâncias do fazer teatral. Em sua pesquisa, o autor
considera que as principais mudanças que definiram
novas abordagens da prática teatral ocorreram não
necessariamente nos espetáculos, mas nas salas de
ensaio, escolas e laboratórios. Segundo ele, nas situ-
ações pedagógicas engrendradas por personalidades
como Stanislavski, Meyerhold, Copeau, Grotowski
ou Barba revelaram-se “a dinâmica e as relações in-
dissociáveis entre o artístico e o pedagógico.” (Icle,
2007: 1. O autor vai elencar, então, alguns elemen-
tos que caracterizam essa que pode ser considerada
uma mudança de paradigma, que ocorre no teatro
ao longo do século XX e que orienta a relação deste
com a educação. Entre estes elementos, ele inclui:
     1) a instauração da improvisação como procedimen-
     to criativo; 2) a conversão do diretor num “diretor-
     pedagogo”, que precisa criar um “ambiente pedagó-
     gico” para que consiga desenvolver seu processo de
     pesquisa e criação da encenação junto aos atores e
     aos demais membros da equipe; 3) a transformação
     do grupo de teatro em comunidade teatral, que não
     toma mais o espetáculo as ponto-chave do teatro,
     valorizando o processo criativo e o desenvolvimento
     de identidades teatrais localizadas social e cultural-
     mente. Para Icle (2007: 4):

          são nas mudanças, nas passagens, nas rupturas, nos
          movimentos, nas formas distintas e “novas” de fa-
          zer e pensar teatro que aquilo que chamamos de
          pedagogia teatral foi se engendrando, se discipli-
          nando, se constituindo como um discurso e uma
          prática verdadeira.

     Debruçando-se de forma mais específica na Antro-
     pologia Teatral de Eugenio Barba, o autor aponta
     para as contribuições que esta pode aportar para o
     campo da Pedagogia do Teatro e, mais efetivamente,
     no ensino do teatro. Uma das principais contribui-
     ções passaria pela compreensão do conceito de pré-
     expressividade, ou seja, tudo aquilo que antecede o
     momento expressivo, de representação propriamen-
     te dita – o que vem antes da cena, do palco, da dança.
     O conceito se estrutura sobre duas categorias opostas
     e complementares: o cotidiano e o extracotidiano,
     que mobilizam energias distintas, já que operam no
     sentido de alcançar diferentes objetivos. Barba iden-
     tificou o que intitula de “princípios pré-expressivos”
     semelhantes em diferentes culturas, que permitiriam
     a constatação de que há uma dimensão que prepa-
     ra, antecede e organiza a os corpos para o estado
     de atuação e que esta dimensão não está vinculada
     diretamente a um significado ou a um conteúdo. De
     alguma maneira, este embasamento empírico-refle-
     xivo legitima a idéia de treinamento do ator – ou do
     trabalho com alunos, em sala de aula, desvinculado
     da idéia de uma montagem. O desenvolvimento dos
     princípios pré-expressivos com alunos e/ou atores os
     tornaria potencialmente expressivos, melhor prepa-
     rados, assim, para atuar em uma situação extra-coti-
     diana – teatral. Respeitando o trabalho de descober-
40
     ta individual de cada aluno dentro desses princípios,
     o professor também estaria exercitando uma forma
     de conduzir um processo no qual sua intervenção é
limitada ao apoio no desenvolvimento do potencial
criativo dos alunos.

As implicações dos conceitos de pedagogia do tea-
tro e teatro como pedagogia no âmbito do Teatro
na Educação também são discutidas pela professora
Biange Cabral. Se o primeiro identifica determina-        41
dos métodos de ensino e planejamentos, o segundo
prevê que toda atividade com a linguagem teatral
em sala de aula já configura uma pedagogia, inde-
pendente do planejamento. Para Biange (2007: 1),
embora essa abordagem acentue uma dicotomia, o
que sempre é arriscado, esse risco se justificado pois
acentua a especificidade do teatro face à função do
planejamento de ensino e à questão da aquisição de
conhecimentos próprios da área.

A autora, que tem defendido em diversos artigos a le-




                                                          Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
gitimidade e o valor do trabalho do professor de tea-
tro, ao mesmo tempo em que aponta a importância de
um planejamento que especifique os objetivos artísti-
cos a serem explorados (linguagem cênica), estéticos
(valores) e temáticos (aspectos do texto ou tema),
também lembra que o docente deve permanecer sem-
pre atento para o contexto de trabalho, considerando
sempre a possibilidade de alterar o programa do cur-
so de acordo com as demandas dos alunos. Podemos
relembrar, neste sentido, que a contextualização é um
dos eixos da proposta triangular de Ana Mae Barbosa,
apresentada no início deste texto.

Finalmente, Biange ainda traz para a discussão a pro-
posta de Henri Giroux, de uma pedagogia da possibi-
lidade. A partir do conceito-chave de resistência, este
autor propõe a autonomia dos docentes (e podería-
mos pensar no caso específico dos docentes de tea-
tro) no sentido de reagirem contra a dominação das
teorias dominantes e a reprodução pura e simples de
elementos culturais alheios à sua própria cultura. O
professor deve assumir-se como um agente que en-
cara a educação como um empreendimento político,
social e cultural.

Conquanto as abordagens pedagógicas contemporâ-
neas em arte-educação têm enfatizado que se faça
uma justa distribuição, em sala de aula, entre a cria-
ção (prática), a apreciação (formação do público) e a
contextualização (atenção às peculiaridades da cul-
tura e da sociedade em questão), é fundamental que
os modelos pedagógicos disponíveis – como os que
vimos acima, por exemplo – não se tornem demasia-
     damente rígidos e distanciados das realidades locais.
     Isso acabaria por inviabilizar resultados produtivos
     em termos da sensibilização à linguagem teatral – e,
     consequentemente, à arte e às relações humanas –
     nos diferentes níveis. Comunicar – e se comunicar –
     como já disse Viola Spolin, deve sempre ser mais im-
     portante que o método utilizado para tanto. A nova
     concepção do Teatro na Educação, neste sentido,
     pela abordagem da Pedagogia do Teatro, permite
     que se conheça e se contemple as riquezas culturais
     dos diferentes sujeitos envolvidos nos processos de
     construção de conhecimento através do Teatro. E
     através do Teatro não apenas ensinamos e aprende-
     mos, mas também vivenciamos, sentimos, refletimos,
     imaginamos e criamos novos mundos possíveis.




42
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Arte-Educação conquista espaço no Brasil

  • 1. Licenciatura em Teatro módulo história da arte – educação 2 16
  • 2. AUTORES DO PROJETO Itamar Alves Leal dos Santos Universidade Federal do Maranhão (UFMA) José Mauro Barbosa Ribeiro Universidade de Brasília (UnB) Leda Maria de Barros Guimarães Universidade Federal de Goiás (UFG) Lygia Maria Maurity Sabóia Universidade de Brasília (UnB) Raquel Helena de Mendonça e Paula Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) Sheila Maria Conde Rocha Campello Secretaria de Estado da Educação do DF (SEDF)/ Universidade de Brasília (UnB) Suzete Venturelli Universidade de Brasília (UnB) Terezinha Maria Losada Moreira Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) AUTORAS DO MÓDULO Luciana Hartmann Universidade de Brasília (UnB) Taís Ferreira Universidade de Pelotas (UFPel) COORDENADORES DO CURSO Ângela Maria Cavalcante Coelho Universidade Federal de Rondônia (UNIR) Arão Nogueira Paranaguá de Santana Universidade Federal do Maranhão (UFMA) Eny Arruda Barbosa Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) Jorge das Graças Veloso Universidade de Brasília (UnB)
  • 3. Licenciatura em Teatro módulo história da arte – educação 2 16
  • 4. EQUIPE EDITORIAL Conselho editorial: Eny Arruda Izabel Costa Lilian Ucker Maria de Fátima Burgos Nely Matter Suzete Venturelli Organizadores: Jorge das Graças Veloso Luzirene do Rego Leite Projeto gráfico: Mario Luiz Belcino Maciel Coordenação de programação visual: Bruno Ribeiro Braga Equipe de programação visual: Amanda Priscilla Moreira André Ramalho Maciel Daniela Barbosa Lauro Gontijo Mariana Rausch Chuquer Ronaldo Ribeiro da Silva Designer Educacional: Susy Batista Dias de Araújo Colaboradores: Samanta Maciel de Lima Stephanie Pellucio LGE EDITORA LTDA. CNPJ: 03.307.528/0001-04, CF/DF: 07.399.790/001-14 SIA Trecho 3, Lote 1.760, CEP: 71200-030, Brasília-DF Tel.: 61 3362-0008, Fax: 61 3233-3771 Site: www.lgeeditora.com.br E-mail: lgeeditoral@lgeeditora.com FICHA CATALOGRÁFICA HARTMANN, Luciana; FERREIRA, Taís Módulo 16:História da Arte-Educação 2. Brasília: LGE Editora, 2009 74p. ISBN: 978-85-7238-424-7 1. Pedagogia do teatro 2. Teatro na educação 3. Recepção teatral
  • 5. SUMÁRIO 06 UNIDADE 1 – O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO 07 INTRODUÇÃO 08 O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO 12 OS PRESSUPOSTOS CURRICULARES PARA O ENSINO DO TEATRO – PRÓS E CONTRAS 23 TEORIAS, MÉTODOS, TÈCNICAS SOBRE O ENSINO / APRENDIZAGEM DE TEATRO 38 A PEDAGOGIA DO TEATRO – UMA NOVA CATEGORIA PARA NOVAS DEMANDAS 43 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48 UNIDADE 2 – O QUE É UM ESPECTADOR? DOS MODOS DE CONSTITUIR-SE DEN- TRO E FORA DA AULA DE TEATRO 49 INTRODUÇÃO OU O QUE O ESPECTADOR TEM A VER COM AS AULAS DE TEATRO? 52 A PRODUÇÃO TEATRAL PARA CRIANÇAS E JOVENS NA CONTEMPORANEIDADE: TEATRO COMO PRODUTO NO CIRCUITO DA CULTURA 58 ARTEFATOS TEATRAIS PARA INFÂNCIA E JUVENTUDE 61 PEDAGOGIAS CULTURAIS: ESPAÇOS-TEMPO ONDE SE APRENDE (TAMBÉM) A SER ESPEC- TADOR 63 MEDIAÇÕES OU AQUILO TUDO QUE ESTÁ ENTRE O PALCO E A PLATÉIA 68 LINHAS DE FUGA, PONTOS DE ENCONTRO: A PEDAGOGIA TEATRAL E A RECEPÇÃO TEA- TRAL PODEM CAMINHAR JUNTAS? 72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  • 6. Unidade 1 O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo Luciana Hartmann
  • 7. INTRODUÇÃO Antes de iniciar nosso percurso pela segunda etapa da história da Arte-Educação no Brasil, quero saudá- los e desejar a todos uma ótima jornada. Espero que a leitura deste texto produza não apenas novos co- nhecimentos, mas satisfações, inquietações e, sobre- 7 tudo, o desejo de continuar aprendendo, sempre. Inicialmente faremos uma contextualização do lugar da Arte-Educação no Brasil contemporâneo, ainda sob uma abordagem mais ampla, da Arte (com “A” maiúsculo) englobando as quatro linguagens: Ar- tes Visuais, Dança, Música e Teatro. Num segundo momento faremos um levantamento das avaliações críticas – positivas e negativas – que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino do Teatro vêm sofrendo por parte de professores e pesquisa- Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo dores da área. Na sequência trataremos das teorias e propostas metodológicas desenvolvidas a partir de processos criativos realizados por artistas, docentes e pesquisadores, como jogo teatral, jogo dramático, peça didática, pedagogia do oprimido, drama como método de ensino, etnocenologia, antropologia te- atral, etc. Finalmente avaliaremos as novas perspec- tivas teóricas e práticas relativas ao ensino/aprendi- zagem do teatro, nos diversos ambientes (escolar e não-escolar), com um enfoque privilegiado para a discussão dos usos e significados da nova terminolo- gia utilizada para designar nosso campo de saber: a Pedagogia do Teatro. Imagem disponível em: http://www. passeiweb.com/saiba_mais/arte_cultura/ teatro/imagens/teatro_brasil.jpg
  • 8. O LUGAR DA ARTE- EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO No Brasil e no mundo a Educação pela Arte ou Arte- Educação vem conquistando um relevante espaço de ação e discussão, tanto dentro quanto fora do am- biente escolar formal. Não temos a pretensão de es- tabelecer “o” lugar que a Arte-Educação ocupa na contemporaneidade, mas apresentar brevemente o contexto de inserção dessa forma de conhecimento lúdica, criativa, onírica e sinestésica, para dizermos o mínimo, na sociedade brasileira nos dias de hoje. Conseqüência de vitórias em lutas travadas em dife- rentes instâncias ao longo de, pelo menos, os últimos quarenta anos, a Arte-Educação no Brasil conta atu- almente com um discurso sólido, fundamentado, em grande parte, nos resultados oriundos das reflexões ocorridas em reuniões e congressos da Associação e da Federação de Arte-Educadores Brasileiros (FAEB). Grande parte desse discurso amadureceu e se trans- formou ao longo do tempo, acompanhando com jus- teza as transformações sociais, políticas e ideológicas sofridas pelo Brasil nesse período. Assim, da crença na educação como uma forma neutra de transmis- são e construção de conhecimentos, passamos pela crise das ideologias e pela compreensão de que toda atitude, postura ou comportamento – inclusive dos docentes – será sempre parcial. Chegamos no perí- odo que a profa Sandra Mara Corazza, do Departa- mento de Educação da UFRGS, chama de “desafio da diferença pura” (Corazza, 2003). Segundo esta pro- fessora, a educação em tempos pós-modernos se vê obrigada a confrontar os currículos, as didáticas e as metodologias com elementos mais culturais e menos escolares. Este é um ponto fundamental, que deve ser lembrado para pensarmos nesse novo lugar que a Arte, e sobretudo o Teatro, ocupa na contempora- neidade: não se pode mais buscar respostas ou solu- 8 ções absolutas, pois nossas questões e problemas não são, definitivamente, os mesmos. E esta percepção de que somos sujeitos, produtos e produtores de cul-
  • 9. turas, sociedades, tempos, espaços geográficos, reli- giões, economias, sistemas políticos, não pode mais estar separada de nossa atuação docente. Podemos aproveitar essa discussão para inserir em nossa discussão a questão da educação multicultu- ral. Diferentemente da interdisciplinaridade, que 9 prevê o relacionamento entre diversas disciplinas e a execução de projetos comuns, nos quais as fron- teiras entre as áreas de conhecimento são rompidas, a multidisciplinaridade contempla os trabalhos en- tre disciplinas, sem que estas, no entanto, percam suas especificidades. Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo Imagem disponível em: http://3.bp.blogspot. com/_UbYo9I1p9Kw/SdccmHsZ6aI/ AAAAAAAAAQc/rw5fXQX9Yug/s320/ Multiculturalidade.bmp Já o Multiculturalismo, que parte do mesmo prefi- xo (multi), está calcado, na perspectiva da arte-edu- cação, no respeito às tradições culturais, artísticas e estéticas dos estudantes, ou seja, na contextualiza- ção de suas origens e de seus grupos sociais. Tam- bém entendido como pluralidade cultural, este é um dos temas transversais previstos nos PCNs. O concei- to chega ao Brasil através de discussões iniciadas nos EUA e na Europa, relativas aos seus problemas sociais (preconceito racial, étnico, etc.). Aqui vai encontrar reverberação nestas e em outras questões, como a
  • 10. desigualdade social e a discriminação, encobertas, por exemplo, pelo “mito das três raças”1. Imagem disponível em: http://blast-illustration. blogspot.com/2008/05/multiculturalidade.html A necessidade de contextualização, que é fortemen- te defendida por algumas das principais correntes da educação contemporânea, é também uma das gran- des – e talvez principais – bandeiras da antropologia. Sem contextualização não há possibilidade de com- preensão dos processos sociais, e sem essa compre- ensão não há possibilidade de se atingir uma comu- nicação democrática e produtiva entre as diferentes culturas. Transportando essa idéia para a sala de aula, podemos pensar que se para a antropologia a idéia de educação pode compreender os processos formais e informais pelos quais a cultura é transmitida aos indivíduos, a Educação Multicultural seria o processo pelo qual uma pessoa desenvolve competências em múltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer (Richter, 2007: 86). A compreensão destes pro- 10 1 Idéia bastante difundida a partir do final do século XIX e consagrada por pen- sadores como Gilberto Freyre, este “mito” ou “fábula”, no sentido pejorativo, pretende uma participação igualitária das três raças, européia (português), negra (escravo africano) e indígena (nativo) na formação da sociedade brasileira.
  • 11. cessos por parte do docente de arte e sua introdução no ambiente de ensino-aprendizagem permite maior riqueza no desenvolvimento das atividades didáticas, ao mesmo tempo em que democratiza e valoriza o conhecimento prévio de cada aluno. Nesta proposta, o aluno deixa de ser visto como uma tabula rasa a ser preenchida e passa a ser respeitado como um sujei- 11 to que pode compartilhar, dar e receber saberes de ordens diversas. Como observa Clarice Cohn em seu livro Antropologia da Criança: (...) ao invés de se estabelecer um apreciação gene- ralizante e universalizante sobre os conhecimentos e os modelos de ensino e aprendizagem, devemos observar contextualizadamente concepções, meios e processos: em cada caso, uma concepção de pes- soa, criança, e aprendizagem conformará um mo- delo específico de transmissão e apropriação de co- Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo nhecimentos. (COHN, 2005: 38,39) Antes de adentrarmos no campo de avaliação da po- tencial eficácia dos PCN, será importante revermos a própria relação entre o Teatro e a Educação e os múltiplos significados que têm sido atribuídos a ela. Somente a partir do estabelecimento de um “chão comum” em relação aos conceitos é que poderemos avançar no debate e implementar propostas mais afi- nadas com as reflexões que vem sendo produzidas na Arte-Educação contemporânea. Historicamente os fundamentos do Teatro na Educa- ção foram estabelecidos sob a perspectiva da educa- ção. No entanto, atualmente essa relação se inverte, pois são os conteúdos e metodologias específicas do Teatro que direcionam nossa reflexão e prática teatral em sala de aula. A partir da reestruturação da relação entre a arte e a educação passamos da denominação Educação Artística para Arte, de mera atividade edu- cativa atingimos o estatuto de disciplina e do Teatro- Educação chegamos à Pedagogia do Teatro. Esse processo de mudança conceitual, da mesma for- ma que reflete uma transformação nas posturas em relação ao ensino-aprendizagem de Teatro, também deve refletir, influenciar e gerar novas abordagens nesse campo de atuação. Portanto, fique atento para essa nova terminologia – Pedagogia do Teatro – pois ela propõe novas posturas e novos sentidos para nos- so papel como educadores de/em Teatro.
  • 12. OS PRESSUPOSTOS CURRICU- LARES PARA O ENSINO DO TEATRO – PRÓS E CONTRAS Embora se tenha notícia do uso do teatro na educa- ção formal e, num sentido mais amplo, nos processos informais de aprendizagem no Brasil, desde o início de sua colonização, a presença efetiva do teatro na escola só ocorreu de fato a partir da lei 5692/71, que estipula a obrigatoriedade da Educação Artística. Uma ação concreta no sentido de definir as especifi- cidades do ensino de Teatro, no entanto, só ocorre a partir da instauração dos novos PCN, no ano de 2000.2 Em texto de 2001, os professores Arão Paranaguá de Santana, da UFMA, e Yara Rosas Peregrino, da UFPB, desenvolvem uma elucidativa análise crítica da pro- posta dos PCN. Um dos primeiros aspectos – negati- vos – considerados pelos autores é que as considera- ções introdutórias da parte de teatro, no documento para as séries iniciais, são muito vagas, podendo ser- vir para qualquer outra área de conhecimento. Por outro lado, os autores vêem como positiva a preo- cupação dos PCN em ressaltar a importância que o conhecimento específico das etapas do desenvolvi- mento da linguagem dramática e sua relação com o processo cognitivo têm para o ensino de teatro – que não ocorre, por exemplo, em relação às outras áre- as, como Artes Visuais, que em geral determinam as perspectivas de abordagem em artes. No entanto, é criticada a falta de contextualização desta opção epistemológica que, para os autores, parece aproxi- mar-se do construtivismo, ignorando, portanto, ou- tras trajetórias da teoria curricular contemporânea (PEREGRINO; SANTANA, 2001: 99). Outro aspecto levantado pelos autores é a falta de definição das vertentes teóricos e metodológicas que orientam a inclusão dos jogos na prática educacional em teatro. Neste sentido, ofereceremos adiante algumas sínte- ses de propostas contemporâneas de utilização de jogos, improvisações, dramatizações, desenvolvidas por diferentes autores, professores ou pesquisadores no ensino/aprendizagem do Teatro. Ainda em relação aos PCN, um aspecto positivo res- 12 saltado pelos autores, nas propostas para os diferen- 2 PCN-Arte I e PNC-Arte II.
  • 13. tes níveis, diz respeito à orientação no sentido de aproximar a vivência do aluno de sua prática em sala de aula, ou seja, a contextualização dos conteúdos curriculares de Arte/Teatro de acordo com a realida- de sócio-cultural dos alunos. Embora partindo desta necessária contextualização, que permite que os con- teúdos adquiram significado, os PCN não restringem 13 o processo educacional em Arte a este aspecto, pro- pondo também que se oportunize aos alunos experi- ências artísticas diferenciadas, permitindo a amplia- ção de seu universo de apreciação e a conseqüente produção de um pensamento crítico. Considerando isso, pode-se afirmar que a chamada Abordagem Triangular sistematizada e difundida no Brasil por Ana Mae Barbosa (1991), formada pelos ei- xos produção, apreciação e reflexão, está contempla- da nos PCNs para o ensino da arte, porém, na propos- Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo ta de Teatro para o Ensino Fundamental (PCN-Arte I), Peregrino e Santana (2001: 104) observam que os conteúdos não estão situados claramente em cada um dos eixos, o que pode dificultar uma condução sistemática destes por parte do professor. Já no do- cumento relativo ao Ensino Médio, as especificidades da linguagem estão contempladas, pois os conteúdos encontram-se relacionados de maneira mais direta aos três eixos norteadores, cujos conceitos, embora alterados neste nível de ensino para produção, apre- ciação e contextualização, não diferem sensivelmen- te em seu conteúdo semântico e função. Não se pode ignorar, no entanto, que a adoção da Abordagem Triangular como suporte pedagógico para o ensino de Artes tem encontrado algumas res- salvas, especialmente no que tange ao ensino de Te- atro, visando sobretudo não torná-lo excessivamente explicativo e pouco prático/vivencial. Uma alternativa para a questão pode ser encontrada na proposta do prof. Graça Veloso (2008), de abor- dagem do ensino-aprendizagem especificamente voltada para as Artes Cênicas. Nesta, a triangulação é pensada sob a perspectiva das práticas cênicas, fa- cilitando o estabelecimento de uma relação mais di- reta com os conteúdos curriculares de Teatro e suas possibilidades de trabalho em sala de aula, nos mais diversos níveis de aprendizagem. Ao enfocar as práticas cênicas em sua multiplicidade e multiculturalidade, o prof. Graça chama a atenção
  • 14. para a necessidade de olhar para o Teatro não mais a partir da visão linear e historicista vigente nas ma- trizes curriculares brasileiras, ampliando o campo de atuação do professor disposto a repensar os sentidos de fazer e ensinar teatro no século XXI. Historicamente o ensino de Artes no Brasil esteve pautado, em grande medida, numa produção rela- cionada às Artes Plásticas (desenho, pintura, escultu- ra, etc.). A própria idéia de polivalência trazida pelos cursos de Educação Artística, implementados a partir de 1971, resultou numa proposta dificilmente aplicá- vel, que teve como conseqüência prática a prioriza- ção, por parte da grande maioria dos professores, do ensino de Artes Plásticas. Como esta é uma área que tem uma longa e sólida tradição de ensino e pesqui- sa, é natural que acabasse se estabelecendo como re- ferência para as demais linguagens artísticas. No en- tanto, diante da insatisfação gerada por esta ênfase e da lacuna deixada no que diz respeito ao espectro da aprendizagem de Arte na escola, são implantados, em 1998, os novos PCN, que reconhecem as especi- ficidades dos demais campos de saber da área: Dan- ça, Música e Teatro, juntamente com as Artes Visuais, como linguagens artísticas. É neste sentido que tor- na-se importante que trabalhemos na perspectiva de sistematizar os conhecimentos da linguagem teatral, para que possamos melhor compreender as especifi- cidades de nosso campo de atuação. Nesta necessária problematização do PCN, a profa. Ingrid Koudela, do Depto. de Artes Cênicas da USP, aponta que os Parâmetros para a área de Arte, ao incorporarem como eixos de aprendizagem a apre- ciação estética e a contextualização, somadas à ex- pressividade/produção de arte pela criança e pelo jovem, representam um grande avanço. De acordo com ela, “essa proposta vem promovendo o poten- cial do Teatro como exercício de cidadania e o cres- cimento da competência cultural dos alunos” (2002: 234). A profa ressalta a importância da inclusão do eixo “apreciação”, a partir do qual a questão do pa- pel do receptor e da relação dialógica gerada atra- vés da obras de arte são particularmente valorizadas. Dessa forma, o Teatro no processo educacional passa a ser pensado não apenas enquanto produção (exer- cícios de improvisação, jogos, montagens de espetá- 14 culos), mas também como recepção (assistir espetá- culos, analisá-los, criticá-los). Koudela aponta ainda que o efetivo deslocamento para o teatro – sala de
  • 15. espetáculos – permite aos alunos uma experiência estética diferenciada, pois os coloca em contato di- reto com a totalidade dos elementos que compõem um espetáculo: iluminação, sonoplastia, cenografia, maquiagem, atuação, dramaturgia, direção, entre outros. Vale lembrar que todos estes elementos po- dem ser, na volta à sala de aula, ricamente aproveita- 15 dos como objetos de análise. E na medida em que os alunos tenham experiências estéticas diferenciadas, maior será sua compreensão e domínio da lingua- gem teatral. No entanto, embora pretenda oferecer uma referência completa, para o professor, ao ensino e estudo das artes na escola, o PCN-Arte não explo- ra o potencial que o fazer artístico, em suas diversas instâncias, oferece para o desenvolvimento cognitivo e emocional de crianças e jovens. Neste sentido, seria importante reforçar a necessida- Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo de, mais premente a cada dia dessa “pós-modernida- de” em que nos encontramos, de rompimento com a relação hierárquica tradicionalmente estabelecida tanto na prática quanto no ensino do Teatro, que posicionava ora o dramaturgo, ora o diretor, e mais contemporaneamente, o ator, no topo da escala. As metodologias de trabalho em teatro / com teatro, não deveriam pautar com exclusividade a formação Imagem disponível em: do ator, mas acolher a riqueza pertinente à teatrali- http://www.mz-ir.com/tim/ dade em toda a sua abrangência, como uma arte que RAO2007/imgconteudo/foto_ congrega outras artes (dança, canto, música, literatu- sustentabilidade_06_05.jpg ra, artes visuais, etc.). Ainda nesta linha de reflexão, podemos também pensar nas consequências geradas pela ênfase do trabalho teatral, especialmente em sala de aula, no
  • 16. processo – expressivo – não no produto dramático. Para a profa. Biange Cabral, do Departamento de Ar- tes Cênicas da UDESC, esta perspectiva de trabalho, obscureceria a idéia do teatro como “arte e ofício”. Para além da crítica, que será problematizada abai- xo, a proposta de relacionar arte a trabalho, a um saber específico, é valiosa e pode/deve ser utilizada na busca pela legitimação do teatro – e de suas espe- cificidades – no ambiente escolar. Os processos de ensino/aprendizagem em Teatro e, sobretudo, de troca e conhecimentos que marca o desenvolvimento destes em sala de aula, só tem a ga- nhar com essa abordagem mais igualitária e equili- brada de seus componentes. Com isso, nossos alunos, dos 8 aos 80 anos, se sentirão mais livres e confiantes para se aventurar no maravilhoso e multifacetado universo do Teatro. Imagem disponível em: http://voluntariado.fb.org.br/ NR/rdonlyres/25E18418-49B4- 463C-8B14-9F311A747851/0/ L2_Cultura_TeatroEscola.gif A profa. Biange também propõe uma reflexão crítica sobre a atual configuração dos parâmetros curricu- lares relacionados à área de teatro no ensino funda- mental, no ensino médio e no ensino superior. Para ela, a discussão dos PCNs para o ensino superior deve partir da constatação das necessidades do ensino 16 fundamental e das “pedagogias invisíveis” (Cabral, 2000) que orientam as atividades escolares e a práti- ca teatral em sala de aula e na comunidade. Ao cha-
  • 17. mar a atenção para o fato de que existem múltiplas pedagogias e que nem todas são evidentes ao olhar menos atento, a autora aponta para a importância da promoção da sensibilidade do professor para que essas pedagogias possam se tornar visíveis e, sobre- tudo, objetos de análise, avaliação e, se for o caso, revisão e transformação. 17 Muitas destas pedagogias invisíveis se configuram como reproduções de comportamentos, normas e valores culturais que são naturalizados e, por esse motivo, não são percebidos nem problematizados pelos professores. Como exemplo poderíamos pensar no vocabulário que por vezes vem à tona em aulas de Teatro, quando o professor valoriza o “talento” de um aluno, comparando-os aos demais e posicio- nando-o numa escala hierarquicamente superior em relação aos demais colegas. Comparar desempenhos Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo de alunos em aulas de Teatro envolve uma comple- xa reflexão que tem relação direta com os proces- sos avaliativos previstos ao longo de uma disciplina de Teatro. O que e como avaliar devem ser questões norteadas, antes de tudo, pelos objetivos da discipli- na e não pelo aparecimento aleatório de “talentos” individuais. O Teatro, sobretudo na sala de aula, na contemporaneidade, deve fundamentalmente ser in- clusivo e não discriminatório e excludente. Imagem disponível em: http://teatroeducacional. zip.net/images/teatro- especial.jpg Embora saibamos que o eixo “produção” foi aque- le que historicamente mais recebeu atenção dos estudos teatrais, e que o eixo “contextualização” seja fundamental para a construção do conhecimento em Arte – e aqui podemos pensar no desenvolvimen- to de novas sub-áreas como a “Etnocenologia”, os “Estudos de Performance”, entre outros (que serão retomados adiante) – é no eixo “recepção” que ve-
  • 18. mos atualmente, no campo do teatro, talvez a maior proliferação de estudos, pesquisas e publicações. A importância conferida ao espectador de teatro, a partir do início do século XX, estimulada por estra- tégias como a “quebra da quarta parede” e a reve- lação de todos os elementos cênicos (preparação do ator nas coxias, contra-regragem visível, recursos de iluminação e sonoplastia tornados explícitos, etc.) denota uma busca, por parte dos encenadores, em despertar na platéia uma participação efetiva e não mais de assistência passiva, submetida a uma preten- sa ilusão criada pela cena e incólume aos fragmentos de vida representados no palco (ver quadro abaixo). SAIBA MAIS: Alguns encenadores/pesquisadores da primeira metade do século XX exerceram papel fundamental na instauração deste processo. Vale ressaltar alguns deles: Meyerhold (1874-1940), contemporâneo de Stanislavski, nega o distanciamento entre a cena e a platéia e é responsável pela eliminação da quarta parede; Artaud (1896-1948), totalmente contra o uso do palco italiano, propõe o envolvimento físico, direto do espectador com a encenação, na qual passa a ocupar um lugar central – literalmente, pois deve estar posicionado no centro do palco; Brecht (1898-1956), considera que o teatro deve provocar no espectador possibilidades de reflexão crítica, para isso utiliza processos de “distanciamento” que estão constantemente lembrando ao público que o que está sendo visto é teatro e não a vida real; Living Theatre, grupo de teatro norte-americano que inicia suas atividades logo após o término da Segunda Guerra Mundial, parte da vontade revolucionária de mudar a sociedade a partir da transformação dos espectadores. Levam o teatro para a rua e para espaços alternativos e provocam o público a participar diretamente das encenações; no Brasil, já na segunda metade do século XX, Augusto Boal sofre influência direta tanto do Living Theatre quanto de Brecht, a partir da qual desenvolve seu Teatro do Oprimido e técnicas como o Teatro do Invisível. A revolução operada pela nova relação estabelecida com o espectador representou uma mudança de para- digma não apenas no sentido da construção da cena (no âmbito da dramaturgia, do espaço, tempo e repre- sentação), mas também na própria função do teatro. Embora ao longo do século XX este processo tenha se intensificado na cena teatral, o mesmo não se refletiu 18 no trabalho nas salas de aula, que durante o mesmo período, em larga escala, esteve calcado na produção
  • 19. de pequenos espetáculos que poderiam “abrilhantar” eventos comemorativos de datas cívicas. 19 Imagem disponível em: http://camas.ca/files/images/ ws_paradisenow3.jpg É no sentido de aproximar o ensino/aprendizagem de Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo teatro da reflexão suscitada por este novo paradigma que autores como Flávio Desgranges vêm desenvol- vendo seu trabalho. Partindo da constatação de que o teatro possui uma dimensão pedagógica intrínseca, este autor vê no espectador o protagonista das novas relações instituídas pelo processo de desconstrução das ilusões cênicas. É a partir de uma “Pedagogia do Es- pectador” que estas relações podem ser conhecidas e aprofundadas, permitindo o desenvolvimento de uma arte do espectador, na qual este seja sujeito de um ato criativo, produtivo, autoral. Para ele, se a atuação do espectador precisa ser tomada a partir de uma perspec- tiva artística, precisa-se também afirmar a necessidade de formação desse espectador – já que a capacidade de analisar (e, podemos pensar, fruir) uma peça teatral não é somente um talento natural, mas uma conquis- ta cultural. (Desgranges, 2006: 37) A relevância deste novo enfoque fica evidente na reflexão e no exemplo fornecidos pelo autor, citados abaixo: A conquista da linguagem teatral pelo espectador implica o desenvolvimento de um senso estético e um olhar crítico – olhar armado, exigente, atento à qualidade do espetáculo, que reflete sobre os fatos apresentados e não se contenta em ser apenas em ser o receptáculo de um discurso monológico, que impõe um silêncio passivo. A aquisição da linguagem teatral capacita o espectador a interpretar a obra, desempenhando uma efetiva participação no fato artístico e assumindo a autoria da narrativa apre- sentada, mantendo viva sua possibilidade de cons- trução e reconstrução da história.
  • 20. Uma pesquisa realizada, na década de 1990, com crianças extremamente desfavorecidas do subúr- bio da cidade de Lion, na França, mostrou que uma das principais características dessas crianças, que se sentiam fracassadas pessoal e socialmente, era a ab- soluta incapacidade de pensar numa história, a sua história (Meirieu, 1993). A investigação ressalta ainda que nas conversas travadas com essas crianças, que tinham entre seis e doze anos, em que lhes foi pe- dido para contar a própria vida, a própria história, pôde-se perceber a grande dificuldade que demons- travam em se referir ao passado, mesmo recente. Foi possível perceber que elas utilizavam constantemen- te o “você” e o “a gente”, e quase nunca o pronome “eu”, e que se mostravam incapazes, mesmo as mais velhas, de utilizar “estas pequenas expressões tão fundamentais para dar sentido à vida, que são: ‘foi a partir deste momento que eu compreendi’, ‘teve um momento em minha vida que aconteceu isto e me levou a decidir isto’, ‘eu descobri que’, etc. (ibidem, p. 15). A pesquisa ressalta ainda o fato de que, dentre as crianças entrevistadas, as habituadas a frequentar salas de teatro e cinema revelavam a maior facilida- de em utilizar esse tipo de discurso narrativo, apon- tando para a conclusão de que aprender a assistir e interpretar uma história é aprender a contar e cons- truir a própria história. (Desgranges, 2003: 172, 173)
  • 21. Como a profa. Taís desenvolverá com maior profun- didade em seu texto, a preparação de espectadores, embora não haja regras explícitas – e nem mais cor- retas que outras – é um dos grandes desafios que se colocam para o professor de Teatro no contexto atu- al. A idéia de que o professor exerce um papel im- portante como mediador nesse processo impõe sua 21 presença nesta reflexão. E tanto maior será o desafio quando se considera a heterogeneidade das encena- ções teatrais contemporâneas, que não tomam mais como premissa a narratividade – ou o drama – em cena. O “pós-dramático” – denominação que pre- tende olhar as especificidades do fenômeno pós-mo- derno no campo teatral – concorde-se ou não com o conceito3, se impõe e temos que lidar com textos não-dramáticos em cena, jogos entre ficção e reali- dade, interpretações das mais variadas naturezas (do ultra-naturalismo ao expressionismo ou às partituras Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo cênicas desconectadas do texto), espacialidades não- convencionais, etc. Embora o teatro infantil – aquele apresentado às crianças, nossos alunos – ainda mante- nha uma estrutura de encenação mais convencional, também nele os reflexos desta implosão dos padrões cênicos já podem ser sentidos. Diversas estratégias metodológicas tem sido pensadas no sentido de via- bilizar esta mediação do professor e desenvolvimento da capacidade de apreciação e avaliação dos alunos. Como exemplo podemos citar algumas propostas fei- tas por Robson Rosseto (2008: 80, 81): As atividades em sala de aula que visam preparar o aluno para assistir a um determinado espetáculo, cer- tamente, estarão atuando e interferindo no seu hori- zonte de expectativas. Nesse caso, o objetivo é prepa- rar e instaurar um clima de expectativas com relação ao espetáculo que os alunos irão assistir, por meio da utilização de algum elemento representativo deste espetáculo. Por exemplo, explorar o tema, focos das ações principais, imagens (de movimento/imobilida- de, multidão/solidão, silêncio/barulho, luz/escuridão), dentre outras. Poderão acontecer improvisações ao utilizar o tema central a partir de algum adereço ou objeto, dos ruídos e de outras possibilidades por meio da utilização de alguma referência do espetáculo escolhido, visando a uma aproximação prévia como universo cênico constituinte daquela encenação. O objetivo não é “traduzir” ou “explicar” o espetáculo, 3 Para maior aprofundamento na discussão sobre a “operacionalidade” do con- ceito “pós-dramático” ver FERNANDES, S. (org.), 2008.
  • 22. pelo contrário, o intuito é de familiarização sobre um determinado elemento utilizado pela encenação, para provocar expectativas sobre o espetáculo. (...) Posterior à ida ao espetáculo, ao se trabalhar com jo- gos dramáticos, jogos de improvisação, o professor estará percebendo a recepção do aluno, sob o foco de captar as impressões, dúvidas, preconceitos, e etc. A sistematização da abordagem da arte teatral pelo professor de teatro, através da implementação de um discurso teórico, histórico e técnico a seu respeito, per- mite instrumentalizar jovens e crianças para que pos- sam participar/ter acesso à cultura teatral de maneira mais completa, abrangente e inclusiva. Para o desen- volvimento mais eficaz de qualquer tipo de constru- ção de conhecimento é necessária a união entre teoria e prática, forma e conteúdo, ação e reflexão. 22
  • 23. TEORIAS, MÉTODOS, TÉCNICAS SOBRE O ENSINO/ APRENDIZAGEM DE TEATRO Neste momento, adotando como cenário a discussão 23 introdutória feita no texto sobre o lugar da Arte- educação no Brasil contemporâneo e a reflexão so- bre os Parâmetros que regem os currículos escolares da área de Arte na atualidade, trataremos mais es- pecificamente das teorias e propostas metodológicas desenvolvidas a partir de processos criativos reali- zados por artistas, docentes e pesquisadores, como jogos improvisacionais, jogo teatral, jogo dramático, peça didática, pedagogia do oprimido, drama como método de ensino, etnocenologia, antropologia tea- tral e os estudos da performance. Estas não esgotam Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo as possibilidades de trabalho prático e de reflexão sobre o Teatro como Pedagogia, porém são repre- sentativas de algumas das principais tendências de abordagem da linguagem teatral nos últimos cin- qüenta anos. Imagem disponível em: http:// www.ronaldperet.com.br/ blog/220520095858bk.jpg x Jogos Improvisacionais: denominação genérica para aqueles exercícios teatrais em que um ou mais jogadores-atores executam uma cena de maneira improvisada, ou seja, sem ensaio. A cena pode ser improvisada a partir de uma breve com- binação estabelecida pelos jogadores-atores, ou mesmo sem nenhuma combinação prévia, partin- do-se de uma proposta dada pelo coordenador do processo. Os demais integrantes do grupo se colocam, geralmente, como jogadores-espectado- res da cena apresentada. O exercício continua até que todos os integrantes do grupo apresentem as suas cenas. Normalmente, depois da apresentação
  • 24. das cenas, o grupo conversa e analisa a experiên- cia. (Desgranges, 2006: 87) ExEmplo dE jogo improvisacional: A professora divide a turma em grupos e orienta a improvisação de cada grupo a partir de uma propos- ta temática, como ditados populares: “Água mole em pedra dura tanto bate até que fura”, “Olho por olho, dente por dente”, “Quem com ferro fere, com ferro será ferido”. Os grupos dispõe de um breve tempo para estruturar a improvisação, de acordo com o significado que atribuem ao ditado. Após a apresentação do exercício de improvisação de cada grupo, o restante da turma deve tentar descobrir qual o ditado foi encenado. No final da aula a pro- fessora coordena um debate sobre as possibilidades de interpretação e, consequentemente, de repre- sentação teatral de cada ditado. Imagem disponível em: http://4. bp.blogspot.com/_urY4ARLLTj0/Sikf6- hLfI/AAAAAAAAADs/Ae2kL6Nq7JA/ s200/improvisa%C3%A7ao.jpg x Jogo Dramático: embora tenha como principal re- ferência a obra de Peter Slade, O Jogo Dramático Infantil (1978), esta modalidade de jogo não se constitui como uma estrutura metodológica rígi- da, pois permite aos professores utilizarem-no de diferentes formas, a partir de sua realidade e de acordo com suas demandas. Slade compreende o jogo como um comportamento natural dos seres humanos. O jogo seria “a maneira da criança pen- sar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver.” (op. it.: 18). Carac- terizado, portanto, como um comportamento es- pontâneo, o jogo dramático só se aproxima do te- atro através do uso que dele possa fazer o adulto/ professor, embora seu principal objetivo não seja 24 a inserção da criança no universo do teatro pro- priamente dito e sim o desenvolvimento de sua personalidade. Já o Jogo Dramático de linhagem
  • 25. francesa (jeu dramatique), ao contrário, se conec- ta de maneira mais direta à prática teatral, pro- pondo que seus participantes, sem perderem a es- pontaneidade característica do jogo, “conquistem a capacidade de criar, organizar, emitir e analisar um discurso cênico” (Desgranges, 2006: 94). Nesta última acepção, vale ainda salientar, os papéis dos 25 jogadores e dos espectadores aparecem bem de- finidos e alternam-se ao longo das atividades, en- quanto na primeira o grupo todo pode se consti- tuir como jogador, sem que haja uma platéia que o observe e avalie. Podemos citar como uma das maiores referências da tradição francesa o autor Jean-Pierre Ryngaert, que teve recentemente seu livro clássico sobre o tema, Jogar, Representar – práticas dramáticas e formação, traduzido para o português, e no Brasil as professoras Olga Rever- bel e Maria Lúcia Pupo. Como exemplo de uma es- Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo tratégia de trabalho com o jogo dramático, além da descrição oferecida abaixo, trago uma reflexão de Ryngaert (2009: 236): Quando uma oficina de jogo não fornece modelos de imitação, impõe ‘padrões’ a serem reproduzidos, ela conta com a invenção. Apesar disso, essa inven- ção potencial está contaminada pelas idéias que os jogadores têm da estética teatral e daquilo que se diz e se faz nos teatros. A improvisação não é ga- rantia de um produto original, saído inteiramente pronto da imaginação do improvisador; como já dis- semos, muitas vezes a improvisação se limita a es- quemas familiares e a estereótipos. Como poderia o jogador ser capaz de um ato criativo se ele vive uma espécie de aprendizagem e se, dentro de um perí- odo, segundo a tradição, ele deve imitar modelos antes de sonhar com obras pessoais? ExEmplo dE jogo dramático com crianças dE 11 a 13 anos (in sladE, 1978: p. 66) Para PrinciPiantes Se as crianças forem inexperientes comece construin- do uma história ou situação com idéias reunidas en- tre as crianças e as suas; essas naturalmente serão “mais velhas” do que as mostradas nos exemplos do curso primário.
  • 26. exemPlo – alguém sugeriu uma estação ferroviária: Professor: “Que tipo de gente aparece numa estação?” Ao nível do pré-primário, a resposta esperada seria “trem”, “homem com bandeirinha”, etc. Aqui com as crianças maiores, elas são: h Uma velha senhora cansada; h Um passageiro irritado e apressado que perdeu a passagem; h Um cachorro amedrontado. Podemos ajudá-las a adquirirem mais senso de carac- terização e de situação, e maior observação do dra- ma cotidiano da vida. Toda sala de aula ou salão pode então ser transfor- mado numa estação de estrada de ferro; mais tarde, quando já se ganhou alguma prática de ser essa gen- te, pode-se introduzir uma situação simples, como por exemplo, alguém furtando a bolsa da velha senhora, ou o cachorro assustado latindo para um velho, etc. Essas cenas precoces podem ser bem curtas, mas po- dem ser feitas em sucessão bem rápida. Mantenha as coisas em andamento para que a cena não morra. x Jogo Teatral: sistematizados pela norte-americana Viola Spolin na década de 40, os Jogos Teatrais passaram a ser amplamente conhecidos no Brasil a partir da publicação do livro Improvisação para o Teatro, traduzido por Ingrid Koudela e Eduardo Amós, em 1984. Também chamados de “Jogos de Regras”, estes se caracterizam pela divisão do gru- po de participantes entre os que jogam e os que as- sistem, pela clareza e objetividade na transmissão das regras e pelo foco preciso na resolução do pro- blema a que se propõe cada exercício. Spolin inicia seu livro dizendo: “Todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco.” (2001: 4) Ou seja, para a autora o importante é o processo de desenvolvimento pessoal e de grupo que os jo- gos podem gerar: “Aprendemos através da experi- ência, e ninguém ensina nada a ninguém” (idem). Através dos jogos esta educadora propõe aos par- ticipantes um mergulho de corpo-mente na lingua- 26 gem do teatro, não apenas como atuantes, mas também como espectadores críticos. A partir de jo- gos pautados em perguntas como: QUEM?, ONDE?,
  • 27. O QUE?, diferentes elementos constituintes da lin- guagem teatral são explorados (personagens, es- paços cênicos, conflitos – ações dramáticas, etc.). A proposta de Spolin é composta de três aspectos que se completam: a Solução de Problemas – através de instruções precisas dadas por um professor aos jo- gadores, um problema de natureza cênica deve ser 27 experimentado e solucionado na área de jogo; o Ponto de Concentração – direciona os participantes a cumprir determinado objetivo, como por exem- plo criar um objeto, um personagem ou um lugar através da sua fisicalização (mostrando e não con- tando); a Avaliação, que é realizada inicialmente pelo grupo que assiste e num momento seguinte por todo o grupo – os espectadores, desta forma, assumem um papel ativo. Apesar de enfatizar a im- portância de o professor ter claro e sistematizado o método com o qual está trabalhando, a autora Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo também insiste no cuidado que se deve ter para evitar um enrijecimento demasiado deste sistema. Tratando de chamar a atenção para que o modo de ação planejado possa continuar sendo livre, a au- tora desafia o leitor-professor de teatro: “nenhum sistema deve ser um sistema” (Spolin, 2001: 17). ExEmplo dE uso dE jogo tEatral (in spolin, 2001: 57-58): Jogo da bola: h Introdução do exercício: o grupo é dividido em dois, um que joga e outro que observa. O primeiro grupo que sobe ao palco decide sobre o tamanho da bola (imaginária) e, depois, os membros jogam a bola de um para o outro. Uma vez começado o jogo, o profes- sor-diretor dirá que a bola terá vários pesos. h Ponto de concentração: no peso e no tamanho da bola h Instrução: A bola é cem vezes mais leve! A bola é cem vezes mais pesada! A bola é normal novamente! h Avaliação: todos os jogadores se concentraram no peso da bola? Eles mostraram ou contaram? Pontos de observação: 1. observe os alunos que usam o corpo para mostra o relacionamento com a bola. O corpo tornou-se leve e flutuou com a bola mais leve? O corpo tornou-se pesado com a bola mais pesada? Não chame a aten- ção dos alunos para isso até que o problema tenha sido trabalhado. Se a Avaliação for dada antes que todos tenham ido ao palco, muitos tentarão agradar
  • 28. o professor e representarão leveza ou peso ao invés de sustentar o Ponto de Concentração (que produz espontaneamente o resultado que procuramos) 2. junto com este exercício, faça com que o grupo jogue beisebol, pingue-pongue, basquete, etc. x O Drama como Método de Ensino: pesquisado e utilizado no Brasil especialmente pela profa. Biange Cabral, da UDESC, a partir do modelo de drama-processo inglês, desenvolvido por Dorothy Heathcote e Gavin Bolton, este se constitui numa subárea do fazer teatral e está baseado num pro- cesso contínuo de exploração de formas e conte- údos relacionando-se com um determinado foco de investigação (selecionado pelo professor ou negociado entre professor e aluno). Caracteriza- do como uma “prática sobre a pesquisa” (e não como ocorre mais comumente, uma pesquisa so- bre a prática), o drama se identifica pelo grau de visibilidade no foco de pesquisa, que torna evi- dente as questões que estão sendo investigadas e as suas múltiplas formas de resposta (Cabral, 2006). Embora envolvendo processos bastan- te distintos, o Drama e o Sistema de Jogos Tea- trais se assemelham na preocupação que tem com o foco do trabalho e com a ênfase na pos- sibilidade de múltiplas respostas às questões que surgem no decorrer do jogo: não há um modo certo ou errado de solucionar os problemas, a solução se dá na relação, na dinâmica instituída pelo próprio jogo entre os atores sociais/alunos. Como processo, o drama articula uma série de epi- sódios, os quais são constituídos e definidos com base em convenções teatrais criadas para possi- bilitar seu seqüenciamento e aprofundamento. Algumas características básicas são associadas ao drama como atividade de ensino: contexto e cir- cunstâncias de ficção, que tenham alguma resso- nância com o contexto real ou com os interesses específicos dos participantes; processo em desen- volvimento através de episódios, um pré-texto que delimite e potencialize a construção da nar- rativa teatral em grupo; e a mediação de um pro- fessor-personagem, que permite focalizar a situa- ção sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre 28 as estratégias que articulam essas características, algumas, de acordo com Cabral (2006: 12) são fun- damentais: as convenções teatrais que identificam
  • 29. formas distintas de ação dramática, a quantidade e a qualidade do material oferecido aos partici- pantes, a delimitação e ambientação cênica. 29 Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo Imagem disponível em: ExEmplo dE procEsso dE drama http://www.dac.ufsc.br/fotos/ (in cabral, 2006: 45-56): teatro_transito_024.jpg cavernas O tema cavernas foi escolhido pela atração que gera na infância, com imagens de mistério, de esconderi- jo, de tocas de animais selvagens, de minas de pedras preciosas ou tesouros de épocas passadas e também pela possibilidade de, a partir dele, serem abordadas questões de preservação do meio ambiente, ecossis- tema, turismo predatório, etc. Pressupostos teóricos (o pré-texto): “geólogos” (re- presentados por professores e monitores) apresen- tam a turma o relato de expedições anteriores num congresso nacional, formado pelo restante da classe. Através de um vídeo, apresentam às “autoridades” um vídeo sobre a exploração de cavernas recém-des- cobertas, além de mapas e desenhos do material ob- servado e coletado. • Estrutura narrativa: Esta experiência foi realizada em quatro etapas, com uma hora e meia de duração cada encontro. O pro- cesso envolveu a leitura e construção de imagens em cada etapa – leitura do material apresentado, das
  • 30. histórias ouvidas e das apresentações dos colegas; construção de imagens a partir do material observa- do, das narrações dos monitores, das suas vivências anteriores. Os alunos trabalharam em equipes de oito, com dois monitores cada equipe e especialidade diferenciada: exploradores de cavernas subterrâneas, com estalac- tites e estalagmites (equipe 1), exploradores de ca- vernas com inscrições rupestres (equipe 2), e explo- radores de oficinas líticas e inscrições em pedras na região litorânea (equipe 3). O primeiro encontro – introdução do tema e do contexto • Atividades: 1. compartilhando o que sabemos – o tema é “caver- nas” é introduzido e os alunos contam o que conhe- cem sobre o assunto, vêem um vídeo sobre a explo- ração de cavernas mineiras e fotos de outros tipos de cavernas. Estimula-se o debate sobre o tema. 2. Transformando-se em “geólogos” – o tema “ex- ploração de cavernas” é introduzido: as funções do geólogo e do espeleólogo são comentadas e dis- cutidas. O tema “teatro” é introduzido e os alunos são convidados a vivenciarem um processo de teatro “como se” fossem espeleólogos. A classe é dividida em três grupos, cada um com dois alunos de Artes Cênicas e orna-se especialista em um tipo de caver- na. Os grupos passam a criar a história de sua equipe e de uma descoberta e exploração de uma caverna que os tornou famosos. Cada grupo cria as evidências desta expedição anterior, através de desenhos, ma- pas) e dá nome à expedição e à caverna descoberta. 3. Preparando-se para atuar – um jornalista (profes- sor de teatro: professor-personagem) visita cada la- boratório e/ou escritório, entrevista e fotografa as equipes de espeleólogos para a Revista da Ciência. Um representante da Fundação do Meio Ambiente de SC (FATMA) visita cada equipe para convidá-la a participar de importante encontro sobre preservação do meio ambiente e apresentar dados sobre o ecos- sistema das cavernas. 30 O segundo encontro constitui-se pela construção de personagens, o terceiro é chamado “a expedição” e o quarto é a apresentação das descobertas.
  • 31. Ao final de cada processo de trabalho, são levanta- dos Pontos de Reflexão, principalmente aos coor- denadores do processo. No caso do exemplo dado, concluiu-se que o processo gerou aprendizagem em três áreas distintas: na linguagem teatral, na espe- leologia (ou no tema “cavernas”) e na preservação e proteção do meio ambiente. São também discuti- 31 dos possíveis desdobramentos desta atividade para atividades posteriores, de acordo com os debates suscitados pelos alunos. E finalmente são elencados temas geradores para as outras disciplinas, como por exemplo, português: um diário da expedição; mate- mática – cálculo das distâncias das áreas pesquisadas; geografia – mapas (reais ou não); história – os povos das cavernas, os contrabandistas; etc. x Peça Didática: componente importante da obra Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo do diretor, dramaturgo e pesquisador alemão Bertold Brecht, a peça didática propõe uma edu- cação político-estética através de procedimentos pedagógicos fundamentados no Teatro e no pra- zer proporcionado por ele. Neste sentido, o autor estava buscando um contraponto à educação bur- guesa, que via como “a mera apropriação de um bem cultural, ou a aquisição de uma mercadoria” (Brecht apud Desgranges, 2006: 79). Deflagrando um processo de democratização do teatro através da pesquisa por novas possibilidades de espaços, público e narrativas para o Teatro, Brecht iniciou sua experiência com as peças didáticas sendo tra- balhadas inicialmente nas escolas, com jovens e crianças, ou nas fábricas, com operários. No texto Para uma Teoria da Peça Didática (Bre- cht apud Koudela, 2007: 16, 17), estabelecendo como principais ferramentas didáticas o “efeito de estranhamento” e o “modelo de ação”, o autor fundamenta sua proposta: “A peça didática ensina Imagem disponível em: http://1. bp.blogspot.com/_kfXHq0xoo_c/ SOqjGydJ72I/AAAAAAAAAEU/ I92efk9REo0/s320/brecht1_1.jpg
  • 32. quanto nela se atua, não quando se é espectador. Em princípio, não há necessidade de espectadores, mas eles podem ser utilizados.” ExEmplo dE ExErcícios dE “EstranhamEnto” propostos por brEcht (apud KoudEla, idEm: 112, 113) h a transposição par a terceira pessoa; h a transposição para o passado; h a verbalização de rubricas e comentários A transposição para a terceira pessoas é recomenda- da pro Brecht para desenvolver a atitude que torna possível a “citação”. O atuante experimenta o seu papel ora na primeira, ora na terceira pessoa. “Ele levantou-se e disse, enraivecido, pois não havia al- moçado... ou Ele ouviu isso pela primeira vez e não sabia se era verdade... ou Ele sorriu e disse despreo- cupadamente”. No procedimento de trabalho com a peça didática, o jogador/atuante encontra-se na mesma situação privi- legiada que o ator diante da platéia. Em função da ex- perimentação com o texto da peça didática, ele irá in- vestigar um modelo de comportamento, atitude, gesto e seu conteúdo de significação e efeitos históricos. x a Pedagogia do Oprimido: conjunto de métodos e técnicas desenvolvidas pelo dramaturgo, ence- nador, pesquisador e teórico brasileiro Augusto Boal, recentemente falecido. Consagrado como um dos mais importantes dramaturgos do em- blemático Teatro de Arena de São Paulo (1953 – 1972), em obras como Arena conta Zumbi, Revo- lução na América do Sul, Boal sofre duramente com a opressão do Regime Militar pós-AI 5 (1968), e após ser preso e torturado passa um longo pe- ríodo de exílio em países da América Latina e posteriormente na Europa. Sua experiência junto aos mais diversos grupos populares e a inspiração teórica na obra de Bertold Brecht (sobretudo nas suas Peças Didáticas) o levaram à criação do Tea- tro do Oprimido. Este constitui-se, de acordo com Boal (2002: 15), como uma ferramenta de apoio – através do teatro – às lutas dos oprimidos. Para Boal, todos os seres humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam. Mas 32 fundamentalmente, para o autor, somos todos “espect-atores”, ou seja, não somos espectadores passivos, devemos e podemos agir para modifi-
  • 33. car a cena – ou a vida. Neste sentido, seu método pode ser usado tanto por atores profissionais ou não-profissionais quanto por professores, em sala de aula, ou ainda por grupos que desejem usar a linguagem teatral com objetivos específicos (na psicoterapia, na luta social ou política, etc.). Atra- vés da Estética do Oprimido, busca-se desenvolver 33 entre os praticantes a capacidade de perceber o mundo, por meio de todas as Artes e não apenas do Teatro (podemos dizer que aqui o teatro fun- ciona como um catalizador), focalizando o proces- so no imbricamento entre Palavra (todos podem e devem escrever poemas e narrativas), Som (in- venção de novos instrumentos e de novos sons) e Imagem (pintura, escultura, fotografia, etc.). Dentre as técnicas que compõem o Teatro do Oprimi- do encontram-se: O Teatro-Imagem, o Teatro-Fórum, Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo o Teatro-Invisível, o Teatro-Jornal, etc. Imagem disponível em: http://2.bp.blogspot.com/_ OLRIuwqImQQ/Sej1muRFcoI/ AAAAAAAAAFk/_Ph7-BOSyEM/ s400/Augusto+Boal.jpg ExEmplo dE ExErcício na catEgoria “sEntir tudo quE sE toca” (in boal, 2002: 91,92): HiPnotismo colombiano Um ator põe a mão a poucos centímetros do rosto de outro; este, como hipnotizado, deve manter o rosto sempre à mesma distância da mão do hipnotizador, os dedos e os cabelos, o queixo e o pulso. O líder iniciar uma série e movimentos com as mãos, retos e circulares, para cima e para baixo, para os lados, fazendo com qe o companheiro execute com o corpo todas as estrutruas musculares possíveis, a fim de se equilibrar e manter a mesma distância entre o ros- to e a mão. A mão hipnotizadora, pode mudar, para
  • 34. fazer, por exemplo, com que o ator hipnotizado seja forçado a passar por entre as pernas do hipnotiza- dor. As mãos do hipnotizador não devem jamais fa- zer movimentos muito rápidos, que não possam ser seguidos. O hipnotizador deve ajudar seu parceiro a assumir todas as posições ridículas, grotescas, não usuais: são precisamente estas que ajudam o ator a ativar estruturas musculares pouco usadas e a melhor sentir as mais usuais. O ator vai utilizar certos mús- culos pouco usados e a melhor sentir as mais usuais. O ator vai utilizar certos músculos esquecidos do seu corpo. Depois de uns minutos, trocam-se o hipnoti- zador e o hipnotizado. Alguns minutos mais, os dois atores se hipnotizam um ao outro: ambos estendem sua mão direita, e ambos obedecem à mão do outro. • Variante: Hipnose com as duas mãos. Mesmo exercício. Desta vez, o ator dirige dois de seus companheiros, um com cada mão. O líder não deve parar o movimento ne- nhuma mão nem da outra. Esse exercício é para ele também. Pode cruzar suas mãos, obrigar o parceiro a passar por debaixo do outro (sem se tocarem). Cada corpo deve procurar seu próprio equilíbrio, sem se apoiar sobre o outro. O líder não pode fazer movi- mentos muito violentos; ele não é um inimigo, mas um aliado, mesmo se está tentando sempre desequi- librar seus parceiros. Depois, troca-se de líder, de ma- neira que os três atores possam experimentar ser o hipnotizador. Após uns minutos, os três atores, em triângulo, hipnotizam-se uns aos outros, estenden- do, à sua direita, sua mão direita e obedecendo à mão direita do outro, que lhe vem pela esquerda. (o autor ainda oferece duas outras variantes). x A Etnocenologia: a linha de pesquisa chamada et- nocenologia é uma das abordagens que pretende dar conta da análise dos eventos “espetaculares” como um todo. A etnocenologia surge, baseada numa crítica ao etnocentrismo do termo “teatro” (aplicável apenas a algumas culturas ocidentais), como um conceito alternativo que busca contem- plar a universalidade das práticas espetaculares. Esta abordagem, iniciada há poucos mais de quinze anos, especialmente por Jean-Marie Pradier (1996), na França, vem se desenvolvendo no Brasil por 34 professores-pesquisadores-artistas como Marocco (1996), Bião (1996), Brantes (2005), Veloso (2009), entre outros. A etnocenologia tem como objetivo
  • 35. “o estudo, nas diferentes culturas, das práticas e dos comportamentos humanos espetaculares or- ganizados” (tradução minha). Inspirado na obra de John Blacking, especialmente no tocante à sua argumentação para a criação da disciplina de etno- musicologia, Pradier defende que a etnocenologia vem suprir uma lacuna nos estudos da relação entre 35 corpo e produção simbólica. É aqui, então, que o termo “espetacular” ganha espaço, definido como “uma forma de ser, de se comportar, de se movi- mentar, de agir no espaço, de se emocionar, de fa- lar, de cantar e de se enfeitar distinta do cotidiano” (PRADIER, 1998: 24). Pradier, no entanto, admite a ambigüidade do termo e o contínuo processo de aprimoramento de sua definição, pois as pesquisas em etnocenologia acabarão se estendendo, bus- cando experiências e expressões espetaculares nas práticas, valores e símbolos também utilizados no Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo cotidiano4. Neste sentido, podemos acrescentar a importante contribuição do prof. Armindo Bião, do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UFBA, possivelmente o maior propagador das pesquisas etnocenológicas. De acordo com ele, os objetos originalmente descritos como “práticas e comportamentos humanos espetaculares orga- nizados” (PCHEO) poderiam ser divididos em três subgrupos: artes do espetáculo, ritos espetaculares e formas cotidianas, espetacularizadas pelo olhar do pesquisador. (BIÃO, 2007: 26)5 x Antropologia Teatral: as pesquisas de “teatro an- tropológico”, realizadas por Eugênio Barba (1991, 1994, 1995) e pela equipe da ISTA (Internation Scho- ol of Theatre Anthropology), visando a ampliação das possibilidades de criação artística dos atores do Ocidente, contribuíram com a sistematização de princípios extra-cotidianos de uso do corpo seme- lhantes e observáveis em diferentes culturas. En- quanto a etnocenologia vai procurar estabelecer um suporte teórico para a análise de tais manifes- tações expressivas, a antropologia teatral vai expe- rimentar, na prática, a comparação dos métodos utilizados por performers de diferentes culturas. 4 Inês Marocco (1996), professora do Programa de Pós-Graduação em Artes Cêni- cas da UFRGS, vem desenvolvendo pesquisas nessa linha há mais de dez anos, buscando, na lida campeira dos peões (o laçar, o pealar, o domar, etc.) e na trova, uma análise do “gesto espetacular na cultura gaúcha”. 5 Bião ainda acrescenta a esses três conjuntos ou subgrupos a condição de serem, respectivamente, objetos substantivos, adjetivos e adverbiais. Para um maior apro- fundamento nesta nova classificação sugerida pelo autor, ver Bião (2007).
  • 36. Essas experiências vão ocorrer especialmente nas reuniões anuais da ISTA, que envolvem workshops, demonstrações e finalizam com o Theatrum Mun- di, espetáculo onde artistas de diferentes culturas e técnicas de performance contracenam (Skeel, 1994), e também nas trocas, nas quais os atores do Odin Teatret, grupo dirigido por Barba, comparti- lham suas técnicas de performance com comunida- des de diversas partes do mundo. Barba vai argu- mentar sobre as trocas (1991: 104): “Todos podem dançar suas próprias danças e cantar suas próprias canções. Aqui não existe um momento estético do espetáculo, não existe por um lado os profissionais que cantam, dançam e recitam e, por outro lado, pessoas que passivamente os observam e os con- sideram como especialistas da música, da dança e do recital. É esta nossa ‘troca’. Não renunciamos ao que era nosso, eles não renunciam ao que era de- les. Definimo-nos reciprocamente através de nosso patrimônio cultural.” Imagem disponível em: http://pages.pomona. edu/~tgl04747/Tom.gif x Os estudos da performance: originados nas pes- quisas e práticas teatrais do diretor e professor da New York University, Richard Schechner (1988; 1992), os estudos da performance encontram-se na confluência entre as pesquisas teatrais e antropo- lógicas. Schecher foi possivelmente quem melhor (ou primeiro) fez uma adequada ligação entre am- bas as perspectivas de análise. Para ele a perfor- mance está enraizada na prática e é fundamental- mente interdisciplinar e intercultural (1988: xv)6. 6 Há uma sutil diferença, no entanto, entre a escola norte-americana dos Per- formances Studies, desenvolvidos por Schechner, e a Etnocenologia francesa de 36 Pradier: enquanto esta focaliza o caráter êmico e individualizado das representa- ções, aquela, ainda que também considere suas atribuições êmicas, volta-se, numa perspectiva intercultural, para estudos comparativos, vislumbrando universais do comportamento humano.
  • 37. Considerando que os performance studies envol- vem diversas artes, atividades e comportamentos, Schechner organiza as atividades performativas da seguinte maneira (1992: 273): de acordo com a re- lativa “artificialidade” da atividade ou gênero, de acordo com a necessidade de treinamento formal, de acordo com o relacionamento entre “espaço 37 teatral” e “evento teatral” e de acordo com o sta- tus social e ontológico de quem está atuando e de quem está sendo representado. Mas, segundo o próprio Schechner, sua taxonomia é falha, pois freqüentemente uma performance mistura ou ex- clui algumas destas categorias: Performance não é fácil de definir ou localizar: conceito e estrutura tem espalhado-se para todos os lugares. É étnico e intercultural, histórico e a- histórico, estético e ritual, sociológico e político. Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo Performance é um modo de comportamento, uma abordagem da experiência; é um jogo, um espor- te, entretenimento popular, teatro experimental, e mais. Mas como uma ampla perspectiva a desenvol- ver, a performance precisa ser escrita com precisão e em total detalhamento.7 Imagem disponível em: http://2. bp.blogspot.com/_ngADQjovV4w/ RypOzvfvLlI/AAAAAAAAC0Q/XJ_ qtGMRT0g/s400/les_indiens01.jpg A discussão vivaz sobre os estudos da performan- ce, suscitada por Schechner ao longo dos últimos trinta anos, permite que ele vislumbre a amplitu- de das questões envolvidas nesta perspectiva de abordagem da sociedade. 7 Tradução da autora.
  • 38. A PEDAGOGIA DO TEATRO – UMA NOVA CATEGORIA PARA NOVAS DEMANDAS Como já foi introduzido no início deste texto, atual- http://www.dac.ufsc. mente a terminologia “Pedagogia do Teatro” toma br/fotos/semanateatro/ conta das discussões que ocorrem nas interfaces en- semana_teatro_ tre o Teatro e a Educação. Uma nova perspectiva de chamas03.jpg abordagem do ensino/aprendizagem do teatro ca- racteriza essa nomenclatura, cuja principal mudan- ça em relação às abordagens mais tradicionais da Arte-Educação está no fato de não separar a práti- ca teatral que ocorre no ambiente escolar da práti- ca que é realizada por atores ou diretores, ou seja, por profissionais do teatro. Três autores nos ajuda- rão a compreender essa transformação conceitual, suas implicações na formação dos novos docentes da área de teatro e sua reverberação nas salas de aula e nas salas de treinamento e ensaio. São eles: Ingrid Koudela, Biange Cabral e Gilberto Icle, todos profes- sores, de diferentes instituições e gerações, que têm realizado ótimas reflexões sobre o tema. 38 Comecemos com uma pequena historicização do bi- nômio Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação. De acordo com a profa. Ingrid Koudela (2006: 161), a
  • 39. utilização da grafia Teatro/Educação, com uma barra entre os termos, no início da década de 70, visava deixar em aberto as relações a serem estabelecidas entre ambos os campos de atuação. Ao longo desta mesma década, com a tradução do termo Art Educa- tion, em inglês, oriundo das Artes Visuais dos EUA, a grafia Teatro-Educação passou a vigorar nos con- 39 gressos da Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB) e da Associação de Arte-Educadores de São Paulo (AESP), nos quais a autora participara. A partir de então o termo Arte-Educação generalizou-se en- globando as outras áreas de conhecimento em artes, como o Teatro, a Dança e a Música, que passaram a ser concebidas como linguagens (o que se mantém até os dias de hoje, como vimos, inclusive nos PCNs), sob a égide conceitual, no entanto, das Artes Visuais. O termo Pedagogia do Teatro é utilizado, inicialmen- Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo te, em diferentes contextos, como na descrição dos processos de aprendizagem de teatro em distintas cul- turas, feita nas diversas obras que dão suporte à An- tropologia Teatral de Eugênio Barba, ou na proposta alemã de diálogo entre a pedagogia e a educação, Theaterpädagogik. Para Koudela (op. cit. 163): O intuito de incorporar reflexões e indagações so- bre a Pedagogia do Teatro visou não apenas a am- pliar o espectro da pesquisa na área, trazendo para a discussão os Mestres do Teatro – dramaturgos, te- óricos e encenadores –, como também fundamentar a epistemologia e os processos de trabalho do tea- tro, inserindo-os na história da cultura. Já Gilberto Icle, que é ator, diretor e professor da Faculdade de Educação da UFRGS, levanta as condi- ções de emergência da pedagogia teatral como um eixo teórico-metodológico que aproxima diferentes instâncias do fazer teatral. Em sua pesquisa, o autor considera que as principais mudanças que definiram novas abordagens da prática teatral ocorreram não necessariamente nos espetáculos, mas nas salas de ensaio, escolas e laboratórios. Segundo ele, nas situ- ações pedagógicas engrendradas por personalidades como Stanislavski, Meyerhold, Copeau, Grotowski ou Barba revelaram-se “a dinâmica e as relações in- dissociáveis entre o artístico e o pedagógico.” (Icle, 2007: 1. O autor vai elencar, então, alguns elemen- tos que caracterizam essa que pode ser considerada uma mudança de paradigma, que ocorre no teatro ao longo do século XX e que orienta a relação deste
  • 40. com a educação. Entre estes elementos, ele inclui: 1) a instauração da improvisação como procedimen- to criativo; 2) a conversão do diretor num “diretor- pedagogo”, que precisa criar um “ambiente pedagó- gico” para que consiga desenvolver seu processo de pesquisa e criação da encenação junto aos atores e aos demais membros da equipe; 3) a transformação do grupo de teatro em comunidade teatral, que não toma mais o espetáculo as ponto-chave do teatro, valorizando o processo criativo e o desenvolvimento de identidades teatrais localizadas social e cultural- mente. Para Icle (2007: 4): são nas mudanças, nas passagens, nas rupturas, nos movimentos, nas formas distintas e “novas” de fa- zer e pensar teatro que aquilo que chamamos de pedagogia teatral foi se engendrando, se discipli- nando, se constituindo como um discurso e uma prática verdadeira. Debruçando-se de forma mais específica na Antro- pologia Teatral de Eugenio Barba, o autor aponta para as contribuições que esta pode aportar para o campo da Pedagogia do Teatro e, mais efetivamente, no ensino do teatro. Uma das principais contribui- ções passaria pela compreensão do conceito de pré- expressividade, ou seja, tudo aquilo que antecede o momento expressivo, de representação propriamen- te dita – o que vem antes da cena, do palco, da dança. O conceito se estrutura sobre duas categorias opostas e complementares: o cotidiano e o extracotidiano, que mobilizam energias distintas, já que operam no sentido de alcançar diferentes objetivos. Barba iden- tificou o que intitula de “princípios pré-expressivos” semelhantes em diferentes culturas, que permitiriam a constatação de que há uma dimensão que prepa- ra, antecede e organiza a os corpos para o estado de atuação e que esta dimensão não está vinculada diretamente a um significado ou a um conteúdo. De alguma maneira, este embasamento empírico-refle- xivo legitima a idéia de treinamento do ator – ou do trabalho com alunos, em sala de aula, desvinculado da idéia de uma montagem. O desenvolvimento dos princípios pré-expressivos com alunos e/ou atores os tornaria potencialmente expressivos, melhor prepa- rados, assim, para atuar em uma situação extra-coti- diana – teatral. Respeitando o trabalho de descober- 40 ta individual de cada aluno dentro desses princípios, o professor também estaria exercitando uma forma de conduzir um processo no qual sua intervenção é
  • 41. limitada ao apoio no desenvolvimento do potencial criativo dos alunos. As implicações dos conceitos de pedagogia do tea- tro e teatro como pedagogia no âmbito do Teatro na Educação também são discutidas pela professora Biange Cabral. Se o primeiro identifica determina- 41 dos métodos de ensino e planejamentos, o segundo prevê que toda atividade com a linguagem teatral em sala de aula já configura uma pedagogia, inde- pendente do planejamento. Para Biange (2007: 1), embora essa abordagem acentue uma dicotomia, o que sempre é arriscado, esse risco se justificado pois acentua a especificidade do teatro face à função do planejamento de ensino e à questão da aquisição de conhecimentos próprios da área. A autora, que tem defendido em diversos artigos a le- Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo gitimidade e o valor do trabalho do professor de tea- tro, ao mesmo tempo em que aponta a importância de um planejamento que especifique os objetivos artísti- cos a serem explorados (linguagem cênica), estéticos (valores) e temáticos (aspectos do texto ou tema), também lembra que o docente deve permanecer sem- pre atento para o contexto de trabalho, considerando sempre a possibilidade de alterar o programa do cur- so de acordo com as demandas dos alunos. Podemos relembrar, neste sentido, que a contextualização é um dos eixos da proposta triangular de Ana Mae Barbosa, apresentada no início deste texto. Finalmente, Biange ainda traz para a discussão a pro- posta de Henri Giroux, de uma pedagogia da possibi- lidade. A partir do conceito-chave de resistência, este autor propõe a autonomia dos docentes (e podería- mos pensar no caso específico dos docentes de tea- tro) no sentido de reagirem contra a dominação das teorias dominantes e a reprodução pura e simples de elementos culturais alheios à sua própria cultura. O professor deve assumir-se como um agente que en- cara a educação como um empreendimento político, social e cultural. Conquanto as abordagens pedagógicas contemporâ- neas em arte-educação têm enfatizado que se faça uma justa distribuição, em sala de aula, entre a cria- ção (prática), a apreciação (formação do público) e a contextualização (atenção às peculiaridades da cul- tura e da sociedade em questão), é fundamental que os modelos pedagógicos disponíveis – como os que
  • 42. vimos acima, por exemplo – não se tornem demasia- damente rígidos e distanciados das realidades locais. Isso acabaria por inviabilizar resultados produtivos em termos da sensibilização à linguagem teatral – e, consequentemente, à arte e às relações humanas – nos diferentes níveis. Comunicar – e se comunicar – como já disse Viola Spolin, deve sempre ser mais im- portante que o método utilizado para tanto. A nova concepção do Teatro na Educação, neste sentido, pela abordagem da Pedagogia do Teatro, permite que se conheça e se contemple as riquezas culturais dos diferentes sujeitos envolvidos nos processos de construção de conhecimento através do Teatro. E através do Teatro não apenas ensinamos e aprende- mos, mas também vivenciamos, sentimos, refletimos, imaginamos e criamos novos mundos possíveis. 42
  • 43. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ARANTES, Luiz Humberto Martins; MACHADO, Irley (orgs.). Perspectivas teatrais – o texto, a cena, a pes- quisa e o ensino. Uberlândia/MG, EDUFU, 2005. 43 ARAÚJO, José Ricardo da Silva. A dimensão pedagó- gica do teatro: reflexões sobre uma proposta meto- dológica. Mestrado (Educação), Maceió, 2006. ARAÚJO, José Sávio Oliveira de. A Cena Ensina: uma proposta pedagógica para formação de professores de teatro. Tese (Doutorado em Educação). Natal, UFRN, 2005. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva: Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991. BIÃO, Armindo. Um trajeto, muitos projetos. In: BIÃO, A. (org.) Artes do Corpo e do Espetáculo – questões de etnocenologia. Salvador, P& A Editora, 2007. pp. 21-42. BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2002. BRANTES, Eloisa. O Corpo Em Flor – Estudo e Experi- mentação da Espetacularidade nos Ternos de Reis da Lapinha. UFBA, Doutorado (Artes Cênicas), 2005. CABRAL, Beatriz (Biange). Pedagogia do teatro e te- atro como pedagogia. Anais da IV Reunião Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas. Belo Horizonte/MG, 2007. Disponível em: http://www.por- talabrace.org/ivreuniao/pedagogia.htm _____ Teatro e Pressupostos Curriculares. 2001. Dis- ponível em: www.dac.ufsc.br/download/teatro_edu- cacao_curriculo.doc _____ O Drama como Método de Ensino. São Paulo: Hucitec, 2006.
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