Monografia alice registro fonseca 2009

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A CULTURA MATERIAL KARAJÁ COMO FONTE PRIMÁRIA PARA A
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO
PATRIMONIAL E PROPOSTA TRIANGULAR

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Monografia alice registro fonseca 2009

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE ARTES, FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE ARTES PLÁSTICAS ALICE REGISTRO FONSECA A CULTURA MATERIAL KARAJÁ COMO FONTE PRIMÁRIA PARA ACONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E PROPOSTA TRIANGULAR UBERLÂNDIA 2009
  2. 2. 2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA FACULDADE DE ARTES, FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS ALICE REGISTRO FONSECA A CULTURA MATERIAL KARAJÁ COMO FONTE PRIMÁRIA PARA ACONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E PROPOSTA TRIANGULAR Monografia apresentada ao Departamento de Artes Visuais da Faculdade de Artes, Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal de Uberlândia, como parte do requisito para conclusão do curso de Graduação em Artes Plásticas: licenciatura e bacharelado. Orientação: Profa. Ms.Raquel Mello Salimeno Sá UBERLÂNDIA 2009
  3. 3. 3 Alice Registro FonsecaA cultura material Karajá como fonte primária para a construção do conhecimento: interfacesentre Educação Patrimonial e Proposta Triangular. Monografia apresentada ao Departamento de Artes Visuais da Faculdade de Artes, Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal de Uberlândia, como parte dos requisitos para conclusão do curso Graduação em Artes Plásticas: licenciatura e bacharelado.Banca Examinadora: Uberlândia, 10 de julho de 2009. _________________________________________________________________ Orientadora: Profa. Ms. Raquel Mello Salimeno Sá - FAFCS- UFU _________________________________________________________________ Membro: Profa. Dra. Luciana Mourão Arslan - FAFCS - UFU _________________________________________________________________ Membro: Profa. Ms. Lídia Maria Meirelles – Universidade Católica de Uberlândia
  4. 4. 4 AGRADECIMENTOS Como uma forma de agradecer a oportunidade de realizar o curso de Artes Plásticas,ofereço à Universidade Federal de Uberlândia, à Faculdade de Artes, Filosofia e CiênciasSociais, ao Departamento e aos professores de Artes Visuais, e em especial dedico à minhaorientadora Raquel Mello Salimeno Sá que confiou em mim. Agradeço à minha orientadora e companheira de pesquisa Raquel, pois se não a tivesseconhecido não teria me aventurado no estágio no Museu do Índio e na realização dessapesquisa. No estágio, eu tenho que agradecer tanto a Lídia Meirelles, diretora do mesmomuseu, que acreditou na minha capacidade, me possibilitou o contato com as Bonecas Karajáe me permitiu usar o espaço do museu para a oficina aqui relatada; como também a educadoraValéria Silva de Lima, que me encantou pelas suas experiências, idéias e companheirismo detrabalho. No museu ainda conheci várias pessoas especiais que sempre me escutaram eapoiaram. Ter amigos por perto é sempre importante; eu tive sorte de conhecer pessoasmaravilhosas na Faculdade e tê-las perto de mim em vários momentos decisivos. LizandraCalife Soares e Maísa Carvalho Tardivo são essas pessoas iluminadas que foram minhascompanheiras mesmo em algumas épocas com muita distância territorial. Elas sempreestavam por perto para me animar. Outras amigas que também participaram da minha vidanesses quatro anos e meio, foram a Samantha Soares, e a Franciele Monai, com as quais dividiexperiências dentro e fora da faculdade. Morar fora de casa pode ser uma experiência sofrida para algumas pessoas, mas nomeu caso eu consegui aproveitar esse momento para me conhecer, e de quebra ainda crieiuma amizade com a minha companheira de apê, a Clarissa. Na faculdade ela também meajudou muito, como a carregar muitos trabalhos, e me pegar nas aulas à noite; e no apê elaentendia as bagunças por causa das disciplinas. Tenho muito a agradecer também à companhia de transporte Viação São Bento Ltda,ao advogado João Fernando Jorge Estevão, ao meu avô Anivaldo Registro e o meu paiAluisio Antonio Fonseca pela oportunidade de deixar a distância entre Ribeirão Preto eUberlândia mais curta, me possibilitando viajar todo final de semana, durante todo o curso nafaculdade. Essa ajuda foi de extrema importância, pois pude estar sempre perto da minhafamília e de ficar junto do Rafael. Aos meus pais, Aluisio e Marisa, que me apoiaram, incentivaram, acreditaram nessajornada de estudos, eu dedico com toda minha paixão por vocês essa monografia. Mãe saibaque você é meu espelho de mulher, e pai, você é um companheiro de aventuras. Não posso
  5. 5. 5deixar de lembrar da minha irmã Luísa que completa a família trazendo alegria, emoção ecarinho. Guardo um lugarzinho em especial para todas as pessoas da minha família. Às tiasMárcia, Tânia, Regina, Rita, Cacá, obrigada pelos seus ensinamentos e carinhos. Aos primosGabriela, Coralina, Pedro e Ricardo, obrigada pelas brincadeiras, aventuras e trocas deconversas. Aos meus avós presentes em meu coração Dito e Didi, agradeço os momentosfelizes que agora estão bem guardados na memória; e à Jeni e Anivaldo obrigada pelas váriasoportunidades de fazer arte. Ao Rafael e sua família tão carinhosa, Laila, Rogério, Karime e Rogerinho que sempreme ajudaram nos trabalhos de pintura, escultura, serigrafia e mostraram interesse e agradopelos meus trabalhos. Rafael, agradeço em especial, a compreensão e o respeito pelos meusmomentos de ansiedade e nervosismo frente aos desafios da faculdade -iniciação científica,estágios e essa monografia. E mais do que tudo, por passar esses sete anos da minha vida meamando, ajudando e respeitando. Obrigada a todos os mencionados, e saibam que cada um está gravado em minhamemória nesse período de amadurecimento intelectual, e na mulher que sou hoje.
  6. 6. 6“A valorização do patrimônio cultural brasileirodepende, necessariamente, de seu conhecimento.E sua preservação, do orgulho que possuímos denossa própria identidade.”(HORTA, 1999, p.5)
  7. 7. 7 RESUMO O presente estudo teve como objetivo analisar a metodologia da Educação Patrimoniale a Proposta Triangular, identificando suas similaridades quanto às atividades e às finalidades.Para tal discussão, estudamos a característica comum entre elas, que compreende umaeducação voltada à cultura do aprendiz aliada à concepção da diversidade cultural. Criamosdesenhos e tabelas que possibilitaram a identificação das semelhanças entre as etapaseducacionais de ambas. A partir desses estudos foi possível aplicar uma oficina que atendessea tais objetivos. A fonte fundamental do desenvolvimento dessa oficina foi na Arte figurativaem cerâmica dos índios Karajá, as bonecas ou litxokó. Os participantes foram agentescomunitários, educadores, estudantes de graduação e profissionais à frente da divulgação dacultura, pois essa oficina fez parte do Projeto de Extensão Universitária - Educação, Arte eCultura: conceitos e métodos - aprovado pelo MINC ( Ministério da Cultura), na sua segundaedição. A oficina propiciou o contato com uma atividade plástica - a modelagem da argila e odesenho – relacionando à discussão investigativa e exploratória da cultura material dos índiosKarajá. O desenvolvimento da oficina supriu a necessidade de colocar em prática os nossosestudos, verificando a possibilidade de haver um ensino instrumentalizado pela parte teórica esensibilizada pela parte prática, pois acreditamos que uma esteja em relação com a outra. Oresultado de todo esse processo, as fotos e as aulas em power-point, encontram-se em anexono Cd.PALAVRAS-CHAVES: Arte indígena; Boneca Karajá; Educação Patrimonial; PropostaTriangular;
  8. 8. 8 LISTA DE FIGURASFIGURA 1- Quadro explicativo do tronco linguístico Macro-Jê 26FIGURA 2 – Bonecas Karajá (cerâmica moderna) 30FIGURA 3- Ceramista Karajá. 31FIGURA 4– Cerâmica Karajá antiga 32FIGURA 5– Cerâmica Karajá moderna 34FIGURA 6- Harabié (cena de casamento “harabié”, quando 34o noivo é carregado por um parente até a casa da noiva).FIGURA 7– Figuras Antropomórficas Karajá (cerâmica moderna) 36FIGURA 8- Inãrásonuésonué (Karajá com muitas cabeças) 36FIGURA 9- Kboí e hãbú (antepassado místico de grande barriga, 36e homem triangular com dois orifícios.FIGURA 10- Cena do Parto, posição em cócoras 37FIGURA 11-Cerimonial do enterro, quando o morto é levado dentro de uma esteira. 37FIGURA 12- Índia Karajá preparando a argila para a modelagem. 39FIGURA 13- Duas índias Karajá modelando bonecas com a criança ao lado. 40FIGURA 14- Índia colocando as litxokó em cima da chapa 41no fogo para secá-las.FIGURA 15- Índia Karajá com sua extensa produção de litxokó. 42FIGURA 16- Índia Karajá fazendo uma boneca ao lado de sua filha. 46Ensinando a técnica de argila, os costumes e as lendas.
  9. 9. 9FIGURA 17- Participantes fazendo o desenho de observação das 47peças em exposiçãoFIGURA 18- Desenho de observação com vista de duas posições. 48FIGURA 19- Terceiro momento da aula, a criação plástica livre com a argila. 49FIGURA 20- Duas criações com argila, de diferentes participantes, na primeira aula. 50FIGURA 21- Criação por um participante de uma figura animal. 51FIGURA 22- Criação de argila realizada na primeira aula, dia 23 abril 2009. 53FIGURA 23- Criação de figuras com argila na segunda aula, dia 30 abril 2009. 53FIGURA 24- Pintura Diária. 54FIGURA 25- Pintura da Passagem de Weryry a jyre. 54FIGURA 26- Pintura da Moça Karajá. 55FIGURA 27- Pintura da Moça Karajá. 55FIGURA 28- Pintura Corporal Adulto. 55FIGURA 29- Pintura Corporal para pessoas mais velhas. 55FIGURA 30- Pintura da Boneca. 56FIGURA 31- Participante restaurando sua peça rachada. 57FIGURA 32- Desenho de observação. 59FIGURA 33- Boneca de argila, modelada e pintada. 59
  10. 10. 10FIGURA 34- Desenho de observação. 60FIGURA 35- Figura em cerâmica. 60FIGURA 36- Figura em cerâmica. 60FIGURA 37- Desenho de Observação. 61FIGURA 38- conjunto de figuras em argila criadas por uma participante. 61FIGURA 39- conjunto de figuras em argila criadas por uma participante. 62FIGURA 40- Desenho de Observação, feito pela índia participante da oficina. 63FIGURA 41- Boneca de cerâmica, feita pela índia participante da oficina. 63FIGURA 42- Desenhos de observação. 64FIGURA 43- Figuras em cerâmica. 64FIGURA 44- Criação em argila de uma figura bem elaborada, 65participante compareceu apenas na primeira aula.FIGURA 45- Modelagem em argila de uma figura criativa, 65participante compareceu apenas na primeira aula.FIGURA 46- Mesma figura em argila vista de dois ângulos, 65participante compareceu apenas na primeira aula.FIGURA 47- Modelagem em argila, participante compareceu apenas na primeira aula. 66FIGURA 48- Gráfico das categorias profissionais dos participantes. 67FIGURA 49- Gráfico mostrando as idades dos participantes. 67
  11. 11. 11 SUMÁRIOINTRODUÇÃO 11CAPÍTULO 1A INSERÇÃO DA CULTURA MATERIAL INDÍGENA NA EDUCAÇÃO:NOVAS METODOLOGIAS 17 1.1.O multiculturalismo como essência metodológica 18 1.2. As possibilidades emancipatórias da Proposta Triangular 20 e da Educação PatrimonialCAPÍTULO 2A FIGURAÇÃO NA ARTE DOS ÍNDIOS KARAJÁ 25 2.1.Técnicas de confecção da cerâmica karajá 39CAPÍTULO 3PROJETO EDUCATIVO: MUSEU E EDUCAÇÃO 43 3.1 A multiplicação educacional: A figuração cerâmica dos índios 44 Karajá 3.2. Reflexões a cerca dos Resultados 58CONSIDERAÇÕES FINAIS 71REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 73BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 76ANEXO A- Questionários Aplicados na oficina 77
  12. 12. 12INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objetivo promover uma reflexão sobre o modo como aEducação Patrimonial e a Proposta Triangular podem contribuir para a inserção do estudo dacultura indígena na educação - formal e informal - relacionando as potencialidadesemancipatórias, fundamentadas no Multiculturalismo. A aproximação de diferentes métodos de ensino que consideram o objeto cultural comoprincipio “instrumental” para a construção do conhecimento – tendo em vista que os objetosartísticos/culturais são uma realidade a serem exploradas, investigadas e discutidas –constituem, basicamente, a questão explorada nesta pesquisa: É possível a aproximação de diferentes métodos de ensino que consideram o objetocultural como fonte primária de conhecimento, com a intenção de contribuir para a inserçãoda cultura indígena na educação formal e informal? Quais são os pressupostos pedagógicos nas metodologias de ensino que consideram oobjeto cultural como fonte primária de conhecimento? Esses pressupostos possuem relação com as diferentes metodologias? A possibilidade deste estudo monográfico aconteceu por meio de várias experiências e aconvivências com pessoas exemplares durante o curso de Artes Plásticas da UniversidadeFederal de Uberlândia. Depois da iniciação cientifica, voltada para a questão teórica sobre a atribuição de valorhistórico na identificação de Patrimônio; do contato direto com o acervo de cultura materialindígena no Museu do Índio de Uberlândia; das experiências desenvolvidas na disciplina dePrática de Ensino 2 e 3, com a professora e orientadora Raquel Mello Salimeno Sá; e doentrosamento com profissionais como Lídia Maria Meirelles e Valéria Silva de Lima domesmo museu, foi possível delimitar um estudo que mais se aproximasse dessas vivencias. O fato de não ter feito, anteriormente, uma reflexão mais aprofundada sobre arte-educação, foi também uma das razões que me instigaram a buscar essa experimentação. Pensando no educador como difusor cultural imaginamos que ele possui, pelo menos, umconhecimento crítico sobre as culturas de sua nação. Contudo, há indícios de que aindaexistem professores que não atuam com esta postura na sala de aula. A experiência da diversidade cultural – ou a experiência da vivência democrática - derelacionar a vida dos alunos com as outras culturas, gera um conhecimento abrangente domundo e de si mesmo. Desta forma, o ensino da arte não deve prender-se a uma únicaconcepção de arte e a uma cultura especificas.
  13. 13. 13 Nesse sentido propomos, oferecemos aos educadores - formais e informais - uma oficinade arte, por meio do Projeto de Extensão Universitária - Educação, Arte e Cultura: conceitose métodos - aprovado pelo MINC (Ministério da Cultura), na sua segunda edição, procurandosomar esta a outras experiências já realizadas por estudantes do curso de artes visuais quetambém trataram do tema em questão.1 A oficina foi planejada tendo como objeto de estudo a cerâmica figurativa encontradaentre os índios Karajá, e que hoje existe uma parte no Museu do Índio de Uberlândia. O conhecimento artístico e cultural desenvolvido por essa oficina foi direcionado aprofessores, estudantes, e profissionais envolvidos com a educação e interessados emparticipar dessa oficina piloto. A oficina teve o acervo do Museu do Índio de Uberlândia,especificamente, a coleção das Bonecas Karajá como fonte primária para a construção doconhecimento, e ao desenvolvimento da expressão artística e criativa. Acreditando ser preciso que as novas gerações cresçam com o sentimento de interaçãoentre as diferentes culturas que as cercam e valorizando nossos antepassados para aconstrução do presente, procuramos aliar ao crescimento expressivo e criativo individual asmarcas indígenas encontradas em nossa civilização até o momento atual, tornando possível odesenvolvimento de projetos de ensino espelhados nessa cultura, raiz da nossa história. A responsabilidade social está expressa nesse projeto, já que existe um compromisso coma difusão e a preservação da cultura indígena, além de proporcionar aos educadores e afuturos educadores o contato com o fazer artístico. Repetindo as palavras de Ana Mae Barbosa (1975), verifica-se que a importante relaçãoentre educador e aluno está sendo trabalhada e compreendida de forma completa e totalizante. É preciso que os professores saibam que não é qualquer método de ensino da Arte que corresponde ao objetivo de desenvolver a criatividade, da mesma maneira que é preciso localizar a Arte da criança no complexo mais totalizante da criatividade geral do individuo. (BARBOSA, 1975, p.89) A intenção da oficina, realizada durante a pesquisa, foi oferecer um contato aindapouco explorado pelos envolvidos na educação com as culturas base da nação brasileira -asindígenas, que muitas vezes são mantidas à distância. É preciso que as crianças se aproximemdessas culturas não só no Dia do Índio, para eliminar o surgimento dos estereótipos que geramações preconceituosas contra esses povos, necessitando-se para isso da ampliação da nossavisão de mundo e dos sentimentos de direitos humanos.1 Referimo-nos às monografias do curso de licenciatura em Artes Plásticas de Marcelo Messias Ponchio – “Ografismo indígena na pintura corporal: do corpo ao papel”, e de Fabiana Barbosa Sedoguchi – “A tecelagem dosindígenas brasileiros”.
  14. 14. 14 Sabe-se que a criança e o adolescente são capazes de compreender e enriquecerem- secom outras culturas, pois estão numa fase de crescimento intelectual e criativo, abertos anovas experiências e contatos. Portanto, ensinando um pouco da cultura indígena aosprofissionais da educação e aos futuros educadores, é possível atingir muitas crianças aolongo do tempo. Pensamos nesses educadores como multiplicadores desses conhecimentos. A oficina estabeleceu uma relação entre os provedores de saberes, o Museu e a culturados povos indígenas utilizando recursos atualizados, que estimularam o interesse pelapesquisa e pela criação em arte. O principal objetivo foi gerar novas percepções visuais sobre sua constituição cultural,que sobrepusessem àquela imagem capitalista, consumista e sem muita graça, quanto àcriação e à inovação das artes manuais. Propiciamos o contato com uma atividade plástica: amodelagem da argila e o desenho, junto com uma discussão investigativa e exploratória dacultura material dos índios Karajá. Os participantes fizeram “parte do museu”, no qual puderam sentir-se mais próximosdesse ambiente e dessa cultura, e onde foram tocados pelo respeito aos valores que elesabrigam. Esta pesquisa entra em consonância com as intenções atuais do governo de valorizaçãoda cultura indígena, pois foi aprovada e sancionada a Lei 11.465/08 pelo presidente LuizInácio Lula da Silva, no dia 10 de março de 2008, que diz respeito à inclusão, no currículooficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira eIndígena”. Nelson Inocêncio, coordenador do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros daUniversidade de Brasília (UnB) e outros estudiosos do assunto, acreditam que, depois dacriação da lei, houve um pequeno aumento no número de publicações e oficinas sobre essaquestão. Entretanto, o problema não está só na falta de ensino da cultura Afro-Brasileira eIndígena, e sim na má qualidade do ensino. A lei é fundamental, mas a eficácia dela depende do processo de qualificação daspessoas que vão estar em sala de aula ensinando. Segundo Lucia Fernanda Jófej, diretoraexecutiva do Instituto Indígena Brasileiro de Propriedade Intelectual, é um passoimportantíssimo que pode ajudar a corrigir os erros históricos de omissão ou equívoco dasescolas quanto à cultura indígena, uma vez que uma parcela das escolas conta a história de umponto de vista eurocêntrico.2 O “mercado educacional” abrirá caminhos para estudos mais aprofundados sobre ahistória da África e dos africanos, a luta e a cultura dos negros e indígenas no Brasil,2 JUNGMANN, Mariana. Lei inclui ensino sobre a cultura indígena no currículo escolar. Disponível em<http://www.nossasaopaulo.org.br/portal/node/372> Acesso em 15 fev. 2009.
  15. 15. 15abrangendo uma demanda de professores interessados em se especializar. É possível quedemore algum tempo para que a maioria das escolas tenha profissionais capazes de ensinarcom profundidade, adotando tal abordagem, mas é com esse incentivo que as mudançaspoderão acontecer. A medida vale para as escolas de ensino fundamental e médio, públicas e privadas, edeverá fazer parte de todo o currículo escolar, especialmente nas áreas de educação artística,literatura e história. A proposta tem a finalidade de enfatizar a contribuição desses grupos paraas áreas social, econômica e política na formação da população brasileira. Portanto, esse é um momento importante para trabalhar com os professoresinteressados em se qualificarem e conhecerem a cultura indígena muito além dos padrõesdescontextualizados como falar de ocas, cocares e caciques. Há muito a ser explorado edesenvolvido em sala de aula. Observando a necessidade expressa pelos próprios professoresque participaram da oficina, essa experiência pode ser uma fonte de estudo para osinteressados em abordar a cultura indígena nas aulas. O desenvolvimento deste trabalho foi estruturado conforme as discussõesmetodológicas e culturais nele apresentadas. A construção dos conceitos e das relações entre as metodologias se deram de formaordenada. No primeiro momento percorremos os pontos essenciais para a compreensão deduas abordagens que apontam para as metodologias de ensino. Dessa forma foi possívelconhecer as noções gerais de cada metodologia para que assim as analisássemos comoparceiras de ideais. Tanto para a concretização desta pesquisa como da oficina, foi preciso realizar umlevantamento teórico que fundamentasse essa possível relação metodológica entre aspropostas de ensino, com o intuito de promover uma ação em favor da inserção da culturaindígena na educação dos não indígenas. Verificando a discussão sobre ambas, constatamosque consistem em provocar situações de aprendizado sobre o processo cultural, seus produtose manifestações, despertando nos alunos o interesse em resolver questões significativas parasua vida pessoal e coletiva. É evidente a importância dos conhecimentos culturais, além das disciplinas básicascomo português, matemática, história, ciência e geografia. A arte-educação, como tambémessas, tem o papel e o dever de provocar situações de aprendizado que envolva naconhecimento, o interesse e o questionamento de seus ambientes culturais, facilitando assim aconscientização dos patrimônios e da história que constituem sua nação e sua vida.
  16. 16. 16 Esse estudo de cunho exploratório poderá ser mais uma referência, que somada aoutras igualmente importantes, poderá auxiliar alunos e professores de artes visuais quequeiram atuar nessa área de dimensão social, artística, pedagógica e antropológica.
  17. 17. 17CAPÍTULO 1A INSERÇÃO DA CULTURA MATERIAL INDÍGENA NA EDUCAÇÃO:NOVAS METODOLOGIAS Neste capítulo, a atenção será voltada para as noções gerais quanto à abordagem daeducação, essencializada no patrimônio cultural como um transmissor de signos expressivos.A cultura deve ser entendida como, segundo Vidal e Silva (1995), um código simbólicopartilhado pelo mesmo grupo social, atribuindo significações ao mundo e expressando acompreensão da vida. Na essência do patrimônio haverá a presença da cultura, abarcando umamemória individual e/ou coletiva. A construção da identidade de cada indivíduo, e também de uma comunidade, nascedas experiências vivenciadas e compartilhadas, cujos significados e sentidos são expressos erepresentados por signos que compõem o patrimônio cultural, e sua concretização pode sermaterial ou imaterial. (VIDAL; SILVA, 1995) Nesse mesmo sentido, pode-se dizer, em noções gerais, que o Patrimônio se constituiem uma rede simbólica do homem relacionado ao conhecimento acumulado - à memória. “Amemória se concretiza, muitas vezes, em artefatos que vão desde um documento escrito até osgrandes monumentos arquitetônicos. Esses bens patrimoniais tornam próximo o que é distanteno tempo e no espaço.” (MEIRA, 2004, p.36) O sentido de Patrimônio pode abrigar dezenas de conceitos diversos. Na sua origemlatina, - patrimonium - encontra-se a associação entre a noção de paternidade e de pátria;pressupondo ainda as noções de herança, legado, posse. Já Lemos (1985), define comoPatrimônio Cultural tudo o que está ligado às construções antigas e seus pertences,representativos de gerações passadas. Portanto, o Patrimônio pode ser compreendido como o próprio ecossistema dohomem, e também como o ambiente que fabrica para si, situando-se, ele próprio, no âmagodesse processo de construção, usualmente chamado de cultural. Neste sentido, vale lembrarque o significado dos artefatos culturais não se encontra neles próprios, mas é dado pelasmúltiplas e dinâmicas inter-relações que se estabelecem entre estes e o homem. Compreender,neste contexto, o dinamismo destas inter-relações, é fundamental, pois os significados emjogo não são estáticos, mas pelo contrário, se encontram em permanente movimento,transformando-se continuamente através dos diversos deslocamentos que estes artefatossofrem -temporais, culturais, sociais, históricos, etc.
  18. 18. 18 Nesta pesquisa tanto as metodologias como a temática indígena estudadas fazem partedo universo da cultura como experiência humana, que intermediam as relações de indivíduos,entre si, e com a natureza. A noção de cultura é a base para a compreensão e definição desteestudo, e relacionado a este a Arte Karajá encontra-se como código simbólico a ser exploradonas duas metodologias que têm seus fundamentos ligados ao multiculturalismo. Maria Horta, importante e atuante pesquisadora do processo educacional baseado nodiálogo entre as diversas culturas diz que: Trabalhar educacionalmente com o patrimônio cultural não pode ser apenas uma tarefa de passagens de informações e discursos pré-fabricados (...) mas levar o aluno ou o aprendiz, no processo de conhecimento, a identificar os ‘signos’ e os significados atribuídos às coisas por uma determinada cultura, a mergulhar no universo dos sentidos e correlações que elas oferecem à descoberta (...) e finalmente, a envolver-se afetivamente com elas, através de vivências e experimentações, de modo a ser capaz de apropriar-se desses ‘signos’ e textos culturais, incorporando-os ao sistema de sua ‘enciclopédia’ mental. (HORTA, 1979, p. 31) Essa reflexão vai além do acúmulo de conhecimentos, devendo-se empreendê-ladentro de um processo contínuo de transmissões de crenças, valores e saberes. Pode-se dizerassim que o Patrimônio cultural exprime um conjunto de valores tangíveis e intangíveis,expressos por imagens, palavras, objetos, monumentos, celebrações, a serem identificados ecompartilhados pela comunidade. Com essa definição em mente, é possível compreender quea cultura compõem-se de significados, ideias e concepções, acompanhando o dinamismo daprópria vida. Esses significados se expressam através de práticas sociais, através do discurso edas manifestações artísticas de um povo. Abordando a questão indígena pode-se, por exemplo, desenvolver no aluno apercepção de que uma panela de cerâmica foi elaborada tecnicamente, por indivíduos com acapacidade de produção de diversas formas e estéticas, e também levá-lo a compreender oscostumes e crenças desse povo. Segundo Horta (1999), quando um individuo conhece a idéia,o significado, a técnica de criação e a importância do objeto para a cultura material específicade uma comunidade, consegue dar um valor para esse objeto no interior de si. Esse indivíduotorna-se capaz de ser um cidadão consciente frente às singularidades culturais. O sistema de objetos, no sentido amplo do termo, pelo fato de apresentar um lado sensível, visual, auditivo, configura-se em um recurso pedagógico inestimável para uma compreensão rápida e direta de contextos transculturais, e menos sujeito a preconceito e a atitudes estereotipadas frente a povos sobre os quais estudantes e professores podem ter, ainda, relativamente pouco conhecimento. (VIDAL; SILVA, 1995, p.370)
  19. 19. 19 O objeto cultural indígena, como também de outra cultura, pode possibilitar umaprendizado de técnicas, crenças e tradições para os estudantes não índios, transportando osdois mundos, de forma a permitir vivências diversas. A educação, como comunicadora deculturas, é capaz de apresentar aspectos fundamentais da existência humana, como:inteligência, criatividade, sensibilidade, e levar os alunos a reconhecerem as diferentesconcepções de mundo. (VIDAL; SILVA, 1995) Para se entender uma cultura, a antropologia aconselha a nos dirigirmos ao encontrodo sistema de objetos/artes para conhecermos as formas expressivas da cultura do povo que osproduziu, pois esses são produtos de uma história. Através do objeto é possível investigar qualseria a ideia e o propósito de construção do mesmo, identificando aspectos cognitivos esimbólicos. Ou seja, o objeto, como cultura material, remete também a tradições e aos modosde vida variados que o identificam e simbolizam como único e específico –mesmo que oshomens tenham influências de outras culturas, é possível encontrar as tendências próprias.(VIDAL; SILVA, 1995) Por “aspectos cognitivos” entende-se todos os conhecimentos relativos às matérias- primas (identificação, seleção, manuseio) e a técnicas de produção do objeto, incluindo todos os procedimentos mentais (perceptivos, lógicos, matemáticos) e sensíveis (relativos à estética e à criatividade artística) necessários para a fabricação e utilização dos objetos que ultrapassam o seu sentido literal mais imediato. (VIDAL; SILVA, 1995, p.380) O importante nessa reflexão é entendermos como o fato dos objetos da culturamaterial estão além da relação entre os domínios material e não material de cada cultura, nosquais é possível perceber a criatividade e a originalidade. A cultura torna o homem capacitadoa relacionar, valorizar e atribuir pensamentos simbólicos, que sempre estarão em constantetransformação. Por conseguinte a educação que aprofunda sua força no conhecimento e nainteração dos povos e suas culturas possibilita o desenvolvimento de um sujeito crítico eatuante no mundo.1.1 O MULTICULTURALISMO COMO ESSÊNCIA METODOLÓGICA Na mesma sequência de raciocínio a educação e o conhecimento estão intimamenteligados à cultura, pois esta constitui a base de pensamento que uma determinada sociedadepossui, podendo ser identificada e analisada através de seus objetos/artes, materiais ouimateriais. A escola, como difusora da cultura, acabou caindo, em alguns momentos, numa
  20. 20. 20situação em que reproduz somente os modelos culturais estabelecidos por economias, poderessociais e políticas. A metodologia conhecida como Multiculturalista acabou reescrevendo ahistória da educação, pois introduziu a ideia de diversidade cultural como ponto dedemocratização dos saberes. (FRANÇA, 2003) A expressão multiculturalismo, definida por Santos, aponta para a coexistência deformas ou grupos culturais caracterizados por costumes, valores e sabedorias diferentes,situados no seio das sociedades modernas. Foram construídas outras definições, com basenessa abordagem, que receberam muitas críticas contrárias ao termo. (apud SÁ, 2007). A denominação multicultural se encontra enraizada na literatura de várias áreas comoda educação, das artes, dos movimentos sociais, da política e da Arte-Educação pela nãoexistência de uma cultura homogênea e única, mas múltiplas culturas que se relacionam.(BARBOSA, 1998) Segundo Barbosa (1998), a intenção do multiculturalismo está voltada para umfortalecimento da diversidade cultural ao ponto em que leve à democratização daaprendizagem (através da procura das igualdades e diferenças), e não a uma forma decooptação das forças da minoria. O ensino da arte não deve se limitar a uma só arte e culturamas deve se opor às formas etnocêntrica ou eurocêntrica. A experiência da diversidade,cultural ou da vivência democrática, de aprofundar e de relacionar a vida dos alunos com asoutras culturas gera um conhecimento abrangente do mundo e de si. A educaçãomulticulturalista permite ao aluno lidar com a diferença de modo positivo na Arte e na Vida. As principais questões que norteiam a atitude multiculturalista no ensino da Arte são:entender que grupos culturais diferentes têm também necessidade da Arte, mas que o próprioconceito de Arte pode diferir de um grupo cultural para outro. Multiculturalidade não é fazercocar no Dia do Índio, nem tampouco fazer ovos de Páscoa ucranianos ou dobradurasjaponesas ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. É preciso manter uma atmosferainvestigadora na sala de aula a cerca das culturas compartilhadas pelos alunos, tendo em vistaque cada um participa, no exercício da vida cotidiana, de mais de um grupo cultural.(BARBOSA, 1998) O crítico McLaren (apud SÁ, 2007) classifica o multiculturalismo a partir de algunspontos relevantes. O que ele caracteriza como conservador é o que disfarça falsamente aigualdade cognitiva de todas as raças, e acusa as minorias malsucedidas de terem “bagagensculturais inferiores”, reduzindo os grupos étnicos a apêndices da cultura dominante. McLarenrelaciona esse multiculturalismo a uma visão colonizadora e à construção de uma culturacomum, cuja estratégia é adotar um idioma só, que se sobrepõe a dialetos regionais. McLarenainda acrescenta a existência de outras formas de multiculturalismo, como as intermediárias
  21. 21. 21liberal e liberal de esquerda, que se situam entre o multiculturalismo conservador e crítico deresistência ou emancipatório. “O entendimento do conceito de multiculturalismo passa peloconceito de cultura.” (SÁ, 2007). Nesse sentido, a aplicação do multiculturalismo no ensino, depende da visão e dapostura que o professor possui em relação à diversidade cultural. Assim, a metodologiamulticulturalista adotada pelo professor vai refletir no conceito de cultura que ele possui (SÁ,2007). Se ele tiver uma posição que “compreende a representação de raça, classe e gênerocomo resultado de lutas sociais mais amplas” (MCLAREN, apud Sá,2007) isso será refletidona ação em sala de aula. O importante é frisar que essas noções de multiculturalismo afetam a aplicação daEducação Patrimonial e da Proposta Triangular, conforme a postura do professor perante adiversidade cultural. Um exemplo clássico é quando se apresenta um vaso da AntiguidadeClássica como arte e um vaso criado pelos índios como um artesanato. Essa visão pode serconsiderada como posicionada no multiculturalismo conservador. Agora, se o educadorconsiderar e discutir com seus alunos outras concepções de arte, poderá caminhar para umapostura emancipatória, apontando questionamentos sobre a resistência de um posicionamentoúnico. Na sistematização da Proposta Triangular, Ana Mae viu a possibilidade de umarevolução no ensino nacional que caminhasse para a direção emancipatória. Contudo,verifica-se a existência de professores aplicando a Proposta Triangular sob a visãoconservadora demonstrada acima. Os motivos para tal postura são vários. Nos propomos nãoa discutir com profundidade esses motivos, mas a apontar algumas saídas metodológicas noque se segue.1.2 AS POSSIBILIDADES EMANCIPATÓRIAS DA PROPOSTA TRIANGULAR EDA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL Com o 1º Seminário sobre o “Uso Educacional de Museus e Monumentos”, realizadoem 1983, no Museu Imperial em Petrópolis, inspirado no trabalho desenvolvido na Inglaterra,o Heritage Education, foi introduzida, em termos conceituais e práticos, a propostametodológica para o desenvolvimento das ações educacionais voltadas para o uso e aapropriação dos bens culturais -a Educação Patrimonial. Contudo, verifica-se, desde a décadade 1940, que atividades e práticas já envolviam as cidades com áreas tombadas pelo IPHAN.Eram atividades extracurriculares que objetivavam reconhecer e valorizar as referênciasculturais locais, regionais ou nacionais. (HORTA, 1999)
  22. 22. 22 A Educação Patrimonial consiste em provocar situações de aprendizado sobre o processo cultural e seus produtos e manifestações, que despertem nos alunos o interesse em resolver questões significativas para a vida pessoal e coletiva. (DWORECKI; KRULIKOWSKI, 2008, p.17) Tal abordagem funciona como um suporte, uma ideia básica para se adotar. Ela seconstitui mais como um ideal a se seguir do que um roteiro metodológico. Esse ideal abrangeo campo da memória individual e coletiva dos cidadãos que envolvam toda a cultura e ahistória herdada, ou seja, um patrimônio cultural que foi legado para esses no presente. Pode-se utilizar das heranças dos mesmos e de outras nações, levando à compreensão de umadiversidade cultural. Nessa definição percebe-se a influência do Multiculturalismo. O conhecimento crítico do patrimônio pelas comunidades gera o fortalecimento dossentimentos de identidade e cidadania, para que assim exerçam a preservação sustentáveldesses bens. Como proposta educacional, pode ser explorada, pelo seu potencial em diversasáreas além das artes, possibilitando também aliar a história, matemática, geografia, educaçãofísica e ciências. Os professores podem utilizar como peças-chave nas suas aulas os objetosculturais ou, em alguns casos, as próprias edificações. É fundamental em todas as áreas doensino a utilização dos objetos culturais, podendo cada qual explorar e investigar conforme aespecificidade de cada área. Também pode ser adotada fora da escola, em outras instituições:museus, teatros, hospitais, e até mesmo dentro da própria casa que carrega toda uma históriafamiliar. Ou seja, são legados deixados no presente, que se referem a uma história, costumes eculturas de uma região. As metodologias da Educação Patrimonial podem ser aplicadas em qualquer tipo demanifestação cultural e evidência material, pois consistem em dialogar de maneira queestimule e facilite a comunicação e interação entre as comunidades e os agentes responsáveispela preservação, fortalecendo parcerias para a proteção e valorização desses bens. Têm comoprincípio o contato direto com os bens patrimoniais e as manifestações culturais paraconseguir sua compreensão, internalização e valorização. Ou seja, esse processo educacionalé centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária do conhecimento e enriquecimentoindividual e coletivo, entre crianças e adultos. Seu processo ativo desenvolve o conhecimento,a apropriação e a valorização de sua herança cultural. (HORTA, 1999) As etapas metodológicas que podem ser adotadas na Educação Patrimonial consistem:na observação (a identificação do objeto, sua função e significado); no registro (a fixação doconhecimento percebido, desenvolvimento da memória e do pensamento lógico, intuitivo eoperacional); na exploração (a análise do problema, o levantamento de hipóteses, discussão,avaliação); e na apropriação (o desenvolvimento da capacidade de auto-expressão,valorizando o bem cultural). (HORTA, 1999)
  23. 23. 23 No início da década de 1980, aparece a Proposta Triangular que, revolucionando oensino, aliou-se aos ideais do multiculturalismo e suas possibilidades emancipatórias.(SÁ, 2007) Este vem sustentando uma nova maneira de se ensinar arte em muitas escolasbrasileiras, a ponto de constituir referência nos Parâmetros Curriculares Nacionais/Arte(PCN/Arte). Essa proposta foi testada, de 1989 a 1992, no Museu de Arte Contemporâneada USP, pelas escolas municipais de São Paulo, que utilizaram-se da leitura das obras dearte originais. (BARBOSA, 1994) Acreditamos, assim, que da forma como esta propostafoi aplicada, houve uma semelhança da Proposta Triangular com a Educação Patrimonial,pois esta se situa no ambiente do museu que preserva, salvaguarda e expõe uma culturaconsiderada de valor patrimonial para o país. Desde a década de 1940, não se percebia alguma mudança importante do rumo naArte-Educação. No momento dos “ismos”, do modernismo, despontam ideias, no cenáriointernacional de Lowenfeld e nacional com Rodrigues, que impactaram o ensino de artecom ênfase na livre-expressão da criança. Era uma arte contra o vigente ensino rígido dearte. Contudo, ao longo do tempo, isso acabou gerando um esvaziamento conteudístico.Na década de 60, destacam-se na cena internacional alguns pensadores que propunham avolta do conteúdo. Esse movimento se cristalizou na década seguinte com o aparecimentodo DBAE (Discipline Based Art Education) nos Estados Unidos. No Brasil, calcada nestaformulação, Ana Mae Barbosa desenvolve um conjunto de ideias que alguns estudiososdenominam de pós-modernismo na arte-educação, a Proposta Triangular. (BERG, 1994) Nos anos entre 1987 e 1993, a proposta foi intensamente pesquisada, influenciandotambém na orientação epistemológica e metodológica do artigo 26, parágrafo 2º da LDB No.9.394 de 1996, de forma a considerar o ensino de arte importante componente do currículoescolar, favorecendo o desenvolvimento cultural do aluno. E em 1997, a Proposta Triangularfoi referência para as PCNs da área da Arte que, não bem explicada e exemplificada, criouequívocos e desentendimentos no que deveriam ser a leitura e a interpretação da imagem.(FRANÇA, 2003) Na Proposta Triangular, a natureza epistemológica relaciona três açõesconsideradas como os vértices da triangulação: a produção artística, a apreciação estética,e a informação histórica. Responsável pela sistematização desta proposta, Ana Mae,defende a ideia de um ensino multicultural que reforce as alianças entre a arte e estéticados alunos com base no seu ambiente. Esta proposta provoca, na atualidade, discussõesem torno do multiculturalismo na educação e na cultura visual. (SÁ, 2007). Na área de Ensino da Arte, têm ocorrido muitos estudos em torno de teorias de ensino-aprendizagem no intuito de compreender, operacionalizar e responder: como os alunos
  24. 24. 24aprendem Arte; o que é importante ser ensinado em artes; como os conteúdos deaprendizagem em artes podem ser organizados. (BARBOSA, 2002) Ana Mae apresentou e aplicou a Proposta Triangular no ensino da Arte de modo aenvolver o inter-relacionamento entre a Arte e o aluno, por meio de três ações básicas: ler ouobservar, o fazer, e o contextualizar. Maria de Lourdes Parreira Horta propõe para a EducaçãoPatrimonial: decodificar/ codificar, experimentar, informar e refletir; esta apropria-se de umobjeto (podendo ser artístico, cultural ou histórico) como fonte primária de estudo e reflexão,aquela, da arte no seu sentido mais amplo. Reconhecendo as possibilidades emancipatórias de ambas, a finalidade do que sesegue é compreender as possíveis semelhanças entre a Educação Patrimonial e a PropostaTriangular. Em ambas, a proposta educacional é centrada numa fonte primária deconhecimento, uma criação cultural, que gera o enriquecimento do aprendizado a partir dasexperiências e do contato direto com essas evidências e manifestações da cultura. Avalorização da cultura depende, assim, da busca do conhecimento. (HORTA, 1999) As duas ações educacionais passam pelo mesmo processo de aprendizado cultural: aEducação Patrimonial permeia a capacidade de observação, análise e interpretação, de formaa ampliar o conhecimento do mundo, e a Proposta Triangular percorre o caminho dainterpretação de uma manifestação artística e cultural com o mesmo objetivo. Outro momentopassado por ambas é o da exploração e fixação do conhecimento observado na evidênciacultural estudada. Na Educação Patrimonial essa etapa é conhecida como Registro; já naProposta Triangular, quando é desenvolvida a atividade de compreensão da temática,relaciona a cultura material ou imaterial com alguma comunidade, esta é conhecida comoContextualização. O último momento, que pode ser trabalhado em qualquer etapa da propostaeducacional, é quando os alunos têm a possibilidade de desenvolver a capacidade criativa deexpressar suas ideias, podendo ser feitas atividades plásticas e também outras atividades,como por exemplo, dramatizações. Portanto, é possível observar que as duas propostaseducativas resultam no mesmo processo de construção de conhecimento. E, nesse sentido, foimontado um desenho demonstrativo das ações metodológicas de cada uma. Criou-se tambémuma tabela exemplificativa, identificando a semelhança entre as atividades e objetivos de cadaetapa, de forma simplificada e de fácil visualização das similaridades dos resultados.
  25. 25. 251- PROPOSTA TRIANGULAR 2- EDUCAÇÃO PATRIMONIAL Contextualizar Exploração / Registro Fazer Analisar Apropriação Observação PROPOSTA TRIANGULAR EDUCAÇÃO PATRIMONIAL ETAPAS ATIVIDADES OBJETIVOS ETAPAS ATIVIDADES OBJETIVOS Contextua- Seminários, Compreender Exploração - Análise do - lizar pesquisas, conexões problema, Desenvolvimentos busca de lógicas e levantamento de das capacidades informações históricas hipóteses, de análise e em outros entre a cultura discussão, julgamento lugares, material ou avaliação, crítico, pesquisa com a não com pesquisa interpretação das família, etc. alguma em outras evidências e comunidade. fontes. significados. - Desenhos, Registro descrição verbal ou escrita, gráficos, -Fixação do fotografias, conhecimento maquetes, percebido, mapas e plantas aprofundamento baixas. da observação e análise crítica; desenvolvimento da memória e do pensamento lógico,intuitivo e operacional. Fazer Desenho, Desenvolver Apropriação Recriação, Envolvimento pintura, expressão releitura, afetivo, escultura, plástica e dramatização, internalização, gravura, dominar interpretação e desenvolvimento colagem, técnicas de expressão pela da capacidade de modelagens, produções pintura, auto-expressão, fotografias, artísticas. escultura, apropriação, releituras, etc. dança, etc. participação criativa, valorização do bem cultural. Leitura/ Conversas, Despertar a Observação Exercícios de Identificação do Análise debates, capacidade percepção objeto, sua função discussões, crítica, ampliar visual / e significado; jogos com o vocabulário sensorial, desenvolvimento imagens, de Arte, por meio de da percepção através de conseguir perguntas, visual e perguntas, etc. compreender e manipulação, simbólica. interpretar experimentação, uma obra de medição, etc. arte.Fonte: Tabela de Educação Patrimonial. Horta, 1999.
  26. 26. 26CAPÍTULO 2A FIGURAÇÃO NA ARTE DOS ÍNDIOS KARAJÁ Mesmo que os objetos indígenas tenham, na maioria dos casos, o propósito funcional enão apenas contemplativo, e que os indígenas tenham outra relação com o que nós chamamosde arte, esses objetos, assim como os da Antiguidade Clássica que também são funcionaisdeveriam ser considerados objetos artísticos pela sociedade ocidental já que, assim como osobjetos ocidentais, também representam a expressão e a estética de uma sociedade. A vontade artística confunde-se com o propósito de atender a necessidades sociais: deve-se pensar na produção de objetos destinados a transporte e armazenagem, ou constituindo peças de mobiliário como redes e bancos, entretanto evidenciando muitas vezes um gosto pela elaboração formal, presente nas combinações colorísticas e no que concerne aos padrões ornamentais de desenho, e também em detalhes de acabamento. (COSTA, 1983, p. 7) Arte é uma categoria criada pelo homem ocidental. E, mesmo no Ocidente, a suaconsideração está longe de ser um consenso. Então, como dizer da aplicação desse termo emmanifestações plásticas de povos que nem ao menos possuem palavra correspondente em suasrespectivas línguas? E qual a diferença de significação cultural entre os artefatos indígenas eos clássicos do ocidente? Ambos são uma representação estética de uma dada época e de umasociedade, que observava de forma diferente seu ambiente e o convívio cotidiano. Conheceresses objetos artísticos é permitir um respeito valorativo pela vida e cultura do outro. Há diferenças significativas de valores na produção estética ocidental e indígena, asquais podem ser observadas na figuração em cerâmica Karajá. Na arte escultórica de tradiçãoocidental, são dignificadas as de maiores proporções e em materiais mais nobres. Entre osKarajá, por exemplo, a sua arte figurativa tem o caráter de miniatura e a utilização do barro e,algumas vezes, da madeira. Diante dos não índios a arte Karajá pode parecer pobre, até pelofato da não importância de o artista ser conhecido, não há obras assinadas, nem premiações.Em cada cultura deve-se valorizar e observar as maneiras diferentes de ver o mundo, commútuo respeito. (FARIA, 1959) Na realidade o valor de arte Karajá não pode ser aferido por aqueles escalões. Nem mesmo os critérios ordinários, dominantes na crítica de arte erudita, podem ser empregados na análise do seu sentido, da sua importância e do seu significado como linguagem plástica, que fala de um universo de valores que não é o nosso. (FARIA, 1959, p.14)
  27. 27. 27 As formas de manipular os materiais naturais, como pigmentos, plumas, fibrasvegetais, argila, madeira, pedra e outros materiais é que conferem a singularidade da produçãoameríndia. Isto é o que a diferencia da arte ocidental, como também da produção africana ouasiática. Através de uma visão geral, as artes indígenas têm características comuns, masquando analisadas separadas por povos e línguas, verificam-se diferenças e semelhanças, poiscada povo possui particularidades na sua maneira de se expressar e de conferir sentido às suasproduções. As distinções entre povos são identificadas pelos antropólogos e etnólogos atravésdo dialeto linguístico. (FILHO, 1999) Hoje, estima-se existir no Brasil cerca de 180 línguas indígenas, das quais umas sãomais semelhantes entre si do que outras, revelando origens comuns e processos dediversificação ocorridos ao longo do tempo. Os especialistas expressam essas comparaçõesatravés da ideia de troncos e famílias lingüísticas. A sentido de tronco está relacionado a umalíngua que tem origem em tempos passados. As línguas de uma mesma família mostram oresultado das separações linguísticas de um mesmo tronco. Dentro de uma mesma família éonde se encontram as maiores semelhanças. No Brasil, existem dois grandes troncos, Tupi eMacro-Jê; e outros dois troncos, o Karib e o Aruak, que estruturam as línguas indígenas.(FILHO, 1999) Ver o quadro explicativo do tronco linguístico Macro-Jê que deu origem à línguafalada pelos índios Karajá. FIGURA 1- Quadro explicativo do tronco linguístico Macro-Jê. FONTE: http://pib.socioambiental.org/pt
  28. 28. 28 Segundo as pesquisas apontadas no Museu do Índio do Rio de Janeiro, estima-se que apopulação indígena atual está distribuída em 562 regiões, com cerca de 315.000 índios. Amaioria (70%) dos 206 povos (ou etnias) está concentrada numa parcela da Amazônia Legal,que engloba os Estados: Amazonas, Acre, Roraima, Rondônia, Mato Grosso, Amapá,Rondônia, Tocantins, Pará e parte oeste do Maranhão. Há, ainda, 40 povos isolados naAmazônia Ocidental. (DIVERSIDADE, 2008) Hoje, há Terras Indígenas (TIs) que precisam ser demarcadas e outras que estão emprocesso de reconhecimento; infelizmente há terras não demarcadas que sofrem com conflitose polêmicas. Por parte do Estado, esse capítulo de reconhecimento das Terras Indígenas aindanão está encerrado, agravando as péssimas condições dos índios que necessitam da naturezapara a sobrevivência. Os índios Karajá fazem parte dos povos que habitam há séculos as margens do rioAraguaia, que percorre os Estados de Goiás, de Mato Grosso, do Pará e do Tocantins. Apesarda grande utilização deste rio hà vários séculos, eles mantiveram os costumes tradicionais dogrupo como: a língua nativa, as bonecas de cerâmica, as pescarias familiares, os rituais comoa Festa de Aruanã e da Casa Grande (Hetohoky), os enfeites plumários, a cestaria, artesanatoem madeira e as pinturas corporais, como os característicos dois círculos na face. Contudo,estudos antropológicos verificaram uma mudança estética, mas que não alterou por completosuas artes. (FILHO, 1999) Segundo a Funai, encontram-se aproximadamente 2.532 índios Karajá no Brasil,distribuídos por 29 aldeias, localizadas preferencialmente próximas aos lagos e afluentes dorio Araguaia e do rio Javaés, assim como no interior da ilha do Bananal. Cada aldeiaestabelece um território específico de pesca, caça e práticas rituais, demarcando internamenteespaços culturais conhecidos por todo o grupo. (FILHO, 1999) Quanto à situação jurídica das terras dos Karajá, podemos relacionar:  Parque Indígena do Araguaia (Ilha do Bananal) — área total de 1.358.500 hectares, homologada e registrada.  Karajá de Aruanã — Área I (GO) com 14 hectares, Área II (MT) com 893 hectares e Área III (GO) com 705 hectares, todas homologadas e registradas.  São Domingos, com 5.705 hectares, no município de Luciara (MT), homologada e registrada.  Maramduba, com 375 hectares, no município de Santana do Araguaia (PA), homologada.  TI Tapirapé/Karajá, com 66.166 hectares, no município de Santa Terezinha, Lumiara e Pomodoro Karajá/Santana do Araguaia, com 1.485 hectares, no município de Santa Maria Barreiras (PA), homologada e registrada. (FILHO, 1999)
  29. 29. 29 São os índios Karajá responsáveis por um tipo de atividade artística peculiar, aconfecção da representação plástica de figurinhas humanas, zoomórficas e místicas, que osocidentais chamam de bonecas Karajá. Eles superam em muito na interpretação da morfologiahumana ou zoológica, com excelente observação da realidade, outros grupos indígenas doBrasil e, segundo Mario Simões, quiçá das Américas. A origem das bonecas Karajá é antiga, de uma época alheia ao contato com acivilização ocidental. Existe uma lenda que conta Wexiru, uma jovem mãe Karajá, nãopossuindo um brinquedo para a sua filha, fabricou para ela a primeira litxokó, fazendo-aporém em cera de abelha. Como esse material não era bom para essa finalidade, Wexiruprovidenciou outra matéria-prima mais consistente e, de experiência em experiência, chegou àboneca de barro dos dias atuais. (SIMÕES, 1992) Os índios Karajá habitam as margens do curso médio do Rio Araguaia, na regiãocentro-oeste do Brasil. A língua Karajá, do tronco linguístico Macro-Jê, apresenta trêsdistinções: Karajá, Javaé e Xambioá, e estas comportam maneiras diferenciadas de falar deacordo com o sexo do falante. Em algumas aldeias, em decorrência do processo de contatocom a sociedade urbana, a língua portuguesa passou a ser dominante. (COSTA, 2005) Desde o século XVIII, este rio faz parte do sistema fluvial onde mantém acomunicação permanente entre as zonas centrais dos Estados de Mato Grosso e Goiás, e aslocalidades situadas ao sul do Rio Amazonas. Como consequência dessa utilização antiga dosistema fluvial Araguai-Tocantins, os índios Karajá, que habitavam essa região, sempretiveram contato com a população de cultura ocidental. Apesar do contato ser pacifico,etnólogos e antropólogos que analisaram as bonecas em cerâmica de diferentes épocas,verificaram uma alteração. Dentre os trabalhos mais importantes, encontram-se os deEhrenreich (em sua viagem em 1888), de Fritz Krause (do inicio do século XX), e doantropólogo norte-americano W. Lipkind em 1939. Contudo, L. de Castro Faria afirma que,nas obras desses estudiosos não há uma contribuição significativa a respeito da arte figurativadesses índios, nem do ponto de vista estético e nem da etnologia, mesmo que Ehrenreichtenha apontado que essa produção em barro seja “a atividade artística mais importante dosKarajá”, ele apenas descreve de forma concisa algumas das 52 peças de sua coleção. (FARIA,1959) Nas obras em geral encontram notas pequenas e até inexpressivas ao mesmo material,como por exemplo por Gastão Cruls na obra As Artes Plásticas no Brasil, considerava aspeças são tratadas simplesmente como “bonecos de cerâmica” e “brinquedos para ascrianças”. (FARIA, 1959)
  30. 30. 30 O rio Araguaia é a grande referência para os Karajá. A vida social e mitológica giraem torno da ilha do Bananal, a maior ilha fluvial do mundo. As aldeias são edificadaspróximas aos lagos e afluentes do Araguaia, do rio Javaés e no interior da ilha, com seusterritórios específicos de pesca e caça, além daqueles reservados ao cultivo de plantasutilitárias e comestíveis, nas florestas de galeria. Na época da estiagem, constroem casastemporárias às margens dos rios e lagos para a pesca de peixes e de tartarugas. (COSTA,2005)“A arte figurativa dos índios Karajá é representada principalmente por pequenas figuras humanasmodeladas em barro, com atributos morfológicos ou culturais que identificam não só o sexo, como aidade e até mesmo a condição social.” (FARIA, 1959, p.4) Essas figuras, designadas como bonecas Karajá apresentam uma forma singular, queas tornam inconfundíveis. É possível que os etnólogos não tenham dedicado maior atenção aoestudo dessas peças por causa das conotações culturais entre boneca e brinquedo de criança,os quais são muitas vezes desconsiderados pelos etnólogos, ou seja, não são identificadosinicialmente como peças de arte. (FARIA, 1959) O reconhecimento de uma particular expressão estética como Arte lhe confereatributos maiores na cultura, e essa atividade em cerâmica dos Karajá, como as pinturascorporais, as peças de vestuário e de adornos indígenas se tornaram uma arte singularindígena. Muitas delas indicam a idade e estado social. Assim, essa arte representa o Karajá -o homem, a mulher, casado ou solteiro, jovem ou velho. A escolha do corpo e das representações associadas, na cerâmica Karajá, não é aoacaso. Os índios consideram o corpo como um material simbólico, pelo qual expressamideias, valores éticos e estéticos. O corpo é como um instrumento de reprodução da vida diáriaindígena (ver figura 2) -corta, adorna, perfura e pinta-o. (GONÇALVES, 2008)
  31. 31. 31 FIGURA 2 – Bonecas Karajá (cerâmica moderna)- Foto: Maikon Rangel- Acervo Museu do Índio Uberlândia Os índios que habitam as margens do rio Araguaia possuem distinções funcionais naaldeia entre homem e mulher. Cabe aos homens: A defesa de seu território, fabricar objetos de uso pessoal e coletivo feitos com algodão, penas, palhas, conchas, minerais e madeira, como a canoa e remos; caçar e pescar, construir casas. Celebram também os rituais da Casa Grande e da Festa de Aruanã, relacionados à subida e descida das águas do Araguaia. Preparam a terra para o plantio do milho, batata, feijão, cará, amendoim e algumas espécies de frutas. É também tarefa dos homens, representar seu povo através das associações e nas câmaras de vereadores para intermediar o contato com a sociedade não índia. (COSTA, 2008) As mulheres Karajá têm a obrigação de educar seus filhos, meninos até a idade doritual de iniciação e as meninas por mais tempo. Ela lhes ensina o preparo dos alimentos e aconfecção de artefatos. Por essa ser uma atividade exclusivamente feminina, desde pequenasas meninas observam suas mães a moldarem argila. Além da cerâmica utilitária, as mulherestambém fabricam a cerâmica figurativa que tem principalmente a função de criar brinquedospara as crianças.As bonecas, conhecidas como litxokó, encenam a vida cotidiana, religiosa,cerimonial e mitológica, e contribuem para a socialização das meninas. (ver figura 3). Asfiguras representando animais como a onça, a tartaruga, o tatu e outros têm, como as bonecas,uma função lúdica (COSTA, 2008)
  32. 32. 32 FIGURA 3- Ceramista Karajá. Foto: Vladimir Kozak –Fonte: Museu Paranaense s.d Em informações de 1959, as peças mais antigas dessa arte figurativa Karajá, datadaspor volta de 1870, estão situadas na coleção do Museu Nacional. Desse período para os mais“recentes” (meados do século XX) estudos apontam uma distinção entre coleçõesconsideradas da fase antiga (ver figura 4) e as coleções da fase moderna (ver figuras 2, 5 e 6)analisadas por Darcy Ribeiro nos anos de 1950. Elas registraram uma alteração dos padrõestradicionais. (FARIA, 1959) Pesquisadores comprovaram que, pelo menos, desde 1940 o número de peças da fasemoderna é superior as da produção das obras de fase antiga – podendo este ser um elementocaracterístico. (FARIA, 1959) As figuras humanas dessa fase apresentam caráter de miniaturas, pois na observaçãode Faria (1959) as peças não passam de vinte e cinco centímetros, e a menor tem menos desete. A modelagem em geral, seja masculina ou feminina, apresenta os membros inferioresreduzidos a simples massas redondas, e dentro desse padrão há uma liberdade de formas quediferem em seus volumes. Um dos elementos característicos da arte Karajá é o constante jogoentre os volumes numa mesma peça. Apesar de que, de uma forma geral, os Karajá representam de maneiras diferentes oshomens e mulheres. Faria os distingue principalmente pela morfologia dos órgãos sexuais
  33. 33. 33expostos nos homens, ou cobertos com tanga nas mulheres. Mas, é possível observar oselementos culturais que cada um possui. Nas figuras femininas, entretanto, o ventre é quase sempre moldado forte. A linha de contorno, a partir dos seios, inclina-se acentuadamente para fora e vai morrer pouco abaixo do umbigo, de encontro ao novo plano, que daí por diante se inclina, ao contrário, para dentro. (...)Essa saliência, por vezes, bastante exagerada, adquire um indisfarçável sabor caricatural. Trata-se, no entanto, da representação de uma realidade morfológica, apenas um tanto deformada. (FARIA, 1959, p.7) FIGURA 4– Cerâmica Karajá antiga - Foto: Maikon Rangel –Acervo Museu do Índio Uberlândia Segundo Faria (1959), são raras as peças com a presença de braços, servindo “desuporte para a paramentália de circunstância”. Já o umbigo é representado em sua grandemaioria. A representação da face é esquemática, na qual aparece, muitas vezes, a tatuagemtribal de forma circular nas maçãs do rosto. Na fase antiga encontram-se alguns padrões na figuração cerâmica, os membrosinferiores aparecem reduzidos a simples volumes, mal diferenciados; a região dos glúteos pelocontrário, aparece delimitado, revelando um certo sensualismo, uma expressividade plásticaonde surge uma verdadeira esteatopigia. O estudioso Fritz Krause descreve esses caracteres dapopulação Araguaia “nádegas de rica adiposidade constituem um elemento ideal da belezados índios”. (FARIA, 1959, p.8) Essas peças podem apresentar um modelo um tanto variável nos membros inferiores.A melhor forma de identificação da cerâmica antiga é que, na sua maioria, não se vêem osbraços, e como as peças possuem suas formas reduzidas a volumes representativos dos
  34. 34. 34membros inferiores (podendo variar as formas esféricas das coxas, das nádegas, das pernas, edos pés em pequenas saliências). A parte inferior que há nessas distinções corpóreas sãodiferenciadas e separadas por meio do estrangulamento, usando os fios de algodão paradiferenciar as partes. (FARIA, 1959) O uso dessas amarras nas pernas é uma das características culturais dos índios Karajá,pois eles colocavam essas faixas, ainda quando crianças, e só as tiravam quando o individuocontraía matrimônio. A marca dessa amarração só desaparecia com a idade avançada e,segundo etnólogos, era tida “como traço de beleza”. (FARIA, 1959) As figuras de ambos os sexos apresentam muitas vezes adornos especiais nos braços epernas que os diferenciam.Os adornos como punhos e ligas, ou ataduradas para panturrilhas etornozelos são elementos que distinguem os indivíduos solteiros e os viúvos. (FARIA, 1959) Outro elemento essencial na caracterização cultural das figuras Karajá é a pintura. Aexpressão da pintura corporal se desenvolve sobre a superfície simétrica e harmoniosa, mascom modelado desigual que reproduz a morfologia humana. A coloração vermelha nadecoração nos corpos é obtida com a trituração do urucum, e a preta é fornecida pelo suco dejenipapo. Na pintura corporal, existem tanto largas manchas, como também desenhos lineares,executados com pauzinhos molhados na tinta. Ehrenreich e Krause observam que a pinturacorporal, na sua forma altamente estilizada, representa figuras de animais, quer por simplesdesenhos de silhuetas (como no caso dos morcegos), quer pelo mosaico de escamas (como naplaca colorida das serpentes). (FARIA, 1959) Ainda sobre a pintura corporal, dizem que ela é representada geralmente da linhamediana do ventre para o dorso, e da face anterior das coxas para as nádegas. O umbigo servetanto para separação dos dois planos recobertos pela pintura, como também é o centro dodesenho decorativo. (FARIA, 1959) No primeiro momento da figuração Karajá, na cerâmica antiga, os índios nãocolocavam para o cozimento essas estatuetas de barro. Contudo, todas as outras peças decerâmica eram cozidas com esmero. Faria (1959) comenta que, apesar da evidente escolha dosKarajá em não cozerem essas peças por motivos fortes, nenhum dos etnólogos se preocupoucom a questão. Há um reduzido número de peças desse período. Outra característica da cerâmica antiga observada por Faria (1959), é a maneiraexclusiva das figuras estarem sempre em pé, sem variações cênicas e composições deposturas. Também nesse período a “arte animalista” não floresceu de uma maneira particular. O momento conhecido como da cerâmica moderna (ver figuras 2, 5 e 6) refere-se àconcretização de experimentos revolucionários. É por volta de 1950 que a arte Karajá setransfigura. O dinamismo criador e a procura incessante de novas formas de expressão
  35. 35. 35plástica a identificam como moderna. O domínio da composição é conquistado, dando-lhes aoportunidade de realizar diversos e extravagantes ensaios escultóricos. A arte Karajá adquireum caráter cenográfico com grande expressividade e de forte poder de sugestão. Representafiguras agrupadas ou cenas da vida cotidiana. (FARIA, 1959) FIGURA 5– Cerâmica Karajá moderna - Foto: Maikon Rangel –Acervo Museu do Índio Uberlândia. Nesse período, que se estende aos dias atuais, aparecem representações em diversasposturas, feitas com maior habilidade e liberdade na modelagem. Conseguiram representar osbraços, as pernas e o tronco com maior desenvoltura. Em consequência, as figuras deixam deser estáticas e adquirem movimento (ver figura 6).FIGURA 6- Harabié (cena de casamento “harabié”, quando o noivo é carregado por um parente até a casa da noiva). Foto: Luiz Cláudio Marigo Fonte: SIMÕES, 1992
  36. 36. 36 Outro elemento que constitui essa fase moderna é a policromia. Como Faria mesmodiz: Hoje essa pintura adquiriu evidentemente uma nova feição, de fereza singular. Na intensidade do colorido, nas extensões das áreas cobertas, na irregularidade do ritmo e na falta quase geral de apuro, evidencia-se uma transformação crescente. Os cabelos e os penteados, por sua vez, que antes eram reproduzidos por meio de cilindros de cera negra, hoje são também apenas coloridos. (FARIA, 1959, p.13) Outro elemento peculiar dessa fase são as alterações morfológicas da figura humana,não propriamente caricatural, mas relacionada muitas vezes aos mitos e crenças (ver figura 7),como, por exemplo, a criação de figuras bicéfalas, bonecas com várias cabeças, e quatro oumais seios (ver figura 8). Nesse campo parece que o artista faz inúmeros ensaios, “talvezsimples entretenimentos para o seu espírito recém-liberto de padrões mais ou menos rígidos emonótonos”. ((FARIA, 1959, p.12) Na fase moderna é possível encontrar também influências da fase antiga, ou seja,segundo os padrões antigos, resgatando as expressões estilísticas. Faria (1959) aponta queessas transformações podem ser explicadas como uma consequência da crescente solicitaçãodos produtos da arte indígena por parte de viajantes. É possível observar essa influencia nascerâmicas ventrudas, que são figuras esféricas e sem braços, uma caricatura (ver figura 7 e 9)com variados significados, podendo ser Kboí (homem de barriga grande), toriritxokô (bonecade tori); e nas cerâmicas triangulares (ver figura 9) representando figuras masculinas, sãocaracterizadas como antigas por preocupar em apenas simbolizar o homem com formasgeométricas. (SIMÕES, 1992)
  37. 37. 37 FIGURA 7– Figuras Antropomórficas Karajá (cerâmica moderna) - Foto: Maikon Rangel –Acervo Museu do Índio Uberlândia. FIGURA 8- Inãrásonuésonué (Karajá FIGURA 9- Kboí e hãbú (antepassado místico de grande com muitas cabeças) barriga, e homem triangular com dois orifícios Foto: Luiz Cláudio Marigo Foto: Lamônica Fonte: SIMÕES, 1992 Fonte: SIMÕES, 1992 Na cerâmica moderna o Karajá procura fixar aspectos importantes da sua vida tribal. Afigura sentada aparece nessa fase como exigência dessa composição cênica. Contudo,surgiram alguns problemas na criação, como por exemplo, o uso da tanga na representaçãodas mulheres quando houve algumas dificuldades, no momento da queima da peça, nãosouberam como conservar aquele elemento do vestuário feminino. E, talvez por isso, nessasfiguras tenham acentuado os seios. A “´prenhez” também é reproduzida com freqüência ecom um realismo incomum, o umbigo, por exemplo, que é representado por um orifício nas
  38. 38. 38mulheres grávidas, ganha forma protuberante, com volume, até exagerado, de certo modocaricatural (ver figura 10 na encenação do parto). (FARIA, 1959) Segundo Faria (1959), as representações cênicas com maior beleza plástica são asconstituídas por canoas tripuladas por inúmeras figuras, e algumas vezes, estão carregadas decaça ou de pescados. A representação da atividade econômica e de rotina diária é consideradadocumental, pois descreve em linguagem plástica os acontecimentos importantes da vidatribal. Não valem apenas como peças de arte, mas também como narração histórica figurativa, ao invés de simplesmente escrita ou verbal, da vida Karajá, ou daquilo que ela possui de mais importante e merecedor de registro, no conceito do artista e do próprio grupo para o qual este produz as suas obras. (FARIA, 1959, p.13) FIGURA 10- Cena do Parto, posição em cócoras. FIGURA 11- Cerimonial do enterro, Foto: Alice Registro- Acervo Museu do Índio Uberlândia. quando o morto é levado dentro de uma esteira. Foto: Luiz Cláudio Marigo -Fonte: (SIMÕES, 1992) Faria lembra que, já nos tempos de Krause, os Karajá utilizavam as peças comomaterial de permuta, hoje elas adquiriram um caráter de comércio. “Desenvolveu-se assimuma motivação muito diversa daquela que os estimulava em épocas passadas”. (FARIA,1959, p.14)
  39. 39. 39 Visto que o texto de Faria é de 1959, e aquela época é apontada como um momentograve de confronto de ideais e de sobrevivência, em que há conformidade integral aos padrõesda própria cultura e o desejo de corresponder às exigências de novos padrões. Hoje essacultura de troca de saberes, fundamentada entre os índios pode ter desaparecido, restandoapenas o comércio para a subsistência, que antes era retirada da própria natureza. Fariacomenta que, apesar de um possível caminho para a universalização dos elementosfundamentais, em 1959 a arte Karajá nada havia perdido de seu caráter. Após a exposição da classificação feita por Faria entre cerâmica antiga e moderna,mostrando que há diferenças na estrutura formal entre as bonecas, convém frisar que existemalgumas características que envolvem toda essa arte, como por exemplo, a necessidade derepresentação dos acontecimentos da vida cotidiana (modo de vida na aldeia, a subsistência,os mitos e as crenças). Em estudos recentes como o de Anna Linhares, que cataloga e analisaas peças do Museu Paraense Emílio Goeldi (2006), comentam-se que as bonecas antigas nãorepresentavam os movimentos, podendo haver uma evolução estética quanto à educação dospequenos índios pela figuração. É possível chegar à conclusão de que a arte figurativa semprefoi significativa para os Karajá, pois eles demonstraram interesse em aprimorar sua estética etécnica para facilitar sua utilização e manuseio.
  40. 40. 402.1 TÉCNICAS DE CONFECÇÃO DA CERÂMICA KARAJÁ. O pesquisador Mário Simões estabeleceu um estudo que visava a produção dos índiosKarajá que habitavam a Ilha do Bananal, às margens do rio Araguaia. Em seus cadernos decampo, Simões deteve-se na confecção da cerâmica Karajá, abordando os aspectos de escolhae preparo do barro, da modelagem, da secagem, do cozimento e da decoração. Da mesmaforma e ordem é apresentado, na sequência, todo esse processo que a argila percorre paratornar-se a litxokó. (SIMÕES, 1992) Primeiramente, envolve a escolha do barro, quando o homem vai até o rio e mergulhapara pegar a argila da parte mais funda do rio. Esse barro tem cor acinzentada, diferentedaquele encontrado nas margens. O melhor barro é o branco, porém é difícil de se apanhá-lo,pois é preciso cavar muito fundo. O homem o coloca na canoa e leva para a mulher preparar aargila. (SIMÕES, 1992) A manipulação da argila é conhecida entre as índias iwidyky, que fazem pequenasbolas de 15cm de diâmetro, secando-as, a fim de guardá-las (ver figura 12). Depois de secas,essas bolas podem ser misturadas com água, tornando-se novamente massa plástica. Para issoé acrescentado a água, a cinza da árvore cega-machado e o mawycide para dar consistência eresistência necessárias ao barro. Após a massa estar perfeitamente amassada, são feitas bolasnovamente com uma textura mais fina, denominadas de rexihura, com cerca de 20cm dediâmetro. E para sua utilização será somente necessário acrescentar água. Há índias quetambém aproveitam os vasos quebrados durante a secagem, os quais são triturados, atéapresentarem uma textura fina, e que misturados à água se transformam em matéria paramodelagem. (SIMÕES, 1992) FIGURA 12- Índia Karajá preparando a argila para a modelagem. - Fonte: SIMÕES, 1992
  41. 41. 41 As mulheres realizam a modelagem, tanto das bonecas como das panelas, dos potes edos pratos, sentadas em cima de uma esteira, e tendo ao seu alcance uma cabaça ou vasilhaqualquer com água. É preciso amassar a bola de barro para que aos poucos surja o formato docorpo da boneca (ver figura 13). Feito o esboço, a mulher vai retocando a figura com os dedosmolhados, até alcançar o efeito desejado. (SIMÕES, 1992) Já a modelagem dos utensílios para cozinhar - panelas, potes e pratos - é diferente,podendo ser de duas formas: em rolinhos ou em placas sobrepostas. A mulher tem queamassar bem a bola de argila e achatá-la de forma manual, obtendo uma uniformidade plana.Para as placas, primeiro são feitas a base e as paredes do fundo, espera-se secar um poucopara conseguir uma dureza maior, para depois acrescentar outra parede, e assimsucessivamente até alcançar a altura desejada. (SIMÕES, 1992)FIGURA 13- Duas índias Karajá modelando bonecas com a criança ao lado. - Fonte: SIMÕES, 1992 Com as peças prontas, as mulheres deixam as bonecas secando antes de levá-las para ofogo, colocando-as geralmente ao sol ou, em caso de chuva, elas as levam para o interior dascasas. Quando as peças estão ligeiramente secas, são levadas para uma chapa colocada sobre afogueira (ver figura 14). (SIMÕES, 1992) Estando completamente secas, são levadas ao fogo, onde permanecem cerca de 1 a 2horas, dependendo de seu tamanho. Com a ação do fogo as peças vão perdendo suatonalidade, até ficarem completamente claras, indicando a hora de retirá-las. Há diversas
  42. 42. 42maneiras de colocar as peças no fogo, tanto com lenha em volta da peça, como em buracos nochão, encobertos por cinzas e madeiras. (SIMÕES, 1992) FIGURA 14- Índia colocando as litxokó em cima da chapa no fogo para secá-las. - Fonte: SIMÕES, 1992 Depois de totalmente esfriadas e completamente secas, as peças são pintadas comargila (tabatinga) vermelha (xubure), urucum, jenipapo e calcário. Nas bonecas, são pintadosprimeiro os traços em preto, utilizando talo de palmeira de buriti. (SIMÕES, 1992) Há ainda uma tinta preta retirada da árvore ixarurina, que é um ótimo fixador. A cascada árvore é batida e macerada com pedra, misturada com água e fuligem de panelas.Terminada a pintura em preto, a boneca é deixada a secar e, na sequência, é pintada com a corvermelha. Há dois tipos de pintura em vermelho, o urucum e a argila vermelha, mas com essaúltima a peça deve ser pintada antes da queima. Já o urucum, consiste em ferver suassementes com água até formar uma pasta vermelha, que depois de seca, é guardada em bolaspequenas. Para sua utilização, o urucum é misturado ao óleo de babaçu. (SIMÕES, 1992) Um dos primeiros etnógrafos a estudar os Karajá, Luis Castro Faria, observou atécnica de trituração do urucum que, comparada com a descrição de Simões, mostra umapossível mudança em tais hábitos.
  43. 43. 43 A argila vermelha é mais duradoura do que o urucum que, com o tempo, fica comaparência desbotada. É importante lembrar que as bonecas da fase antiga não eram cozidas, elogo após a secagem eram pintadas. (SIMÕES, 1992) FIGURA 15- Índia Karajá com sua extensa produção de litxokó.- Fonte: SIMÕES, 1992 A figura 15 mostra a larga produção das bonecas que deverá ser, provavelmente,comercializada. Contudo, mesmo com esta finalidade, o processo de criação dessa peça éainda acompanhado pela criança, que observa a técnica e acaba brincando com as bonecas.Nessa foto é possível identificar as bonecas da fase moderna, pois há presença de braços epernas bem definidos, outras em movimento, dentro das canoas, com pote entre as pernas, eduas figuras interagindo. A produção em larga escala também é uma característica da fasemoderna, pois demonstra o aperfeiçoamento da técnica, que evita a quebra das peças.
  44. 44. 44CAPITULO 3PROJETO EDUCATIVO: MUSEU E EDUCAÇÃO A ideia de trabalhar com a temática indígena numa oficina surgiu nas aulas de Praticade Ensino 2 com a professora Raquel Salimeno, hoje a orientadora desta pesquisa, para a qualtive que produzir um projeto educativo que envolvesse a comunidade. Nesse momentochegaram várias propostas, porém uma se destacou pelo fato de, no mesmo período, iniciarum estágio no Museu do Índio. O principal interesse era trabalhar com a proposta daEducação Patrimonial. Dentro do Museu do Índio, pensou-se em trabalhar com a questão patrimonial, voltadapara a memória da cultura indígena. Primeiramente, a ideia era desenvolver a temática dashabitações indígenas, que abordaria tanto os hábitos cotidianos, os afazeres, a relação entrepessoas, como também as diferentes construções. Apesar dessa ideia ser interessante, e comamplo conteúdo, ainda não estava satisfeita, faltava algo de especial. O momento do amor à primeira vista foi quando pude entrar em contato com asBonecas dos índios Karajá, ou litxokó, fazendo uma limpeza superficial da sujeira, embalandoe encaixotando-as para a mudança do Museu. Isto despertou meu interesse em estudá-las econhecer um pouco mais sobre elas. Como a professora Raquel já tinha uma experiência emtrabalhar no ensino dos não indígenas com a questão dessas bonecas3, fui incentivada ecativada por elas. Analisadas de perto, essas bonecas possuem diversas formas, o que demonstra oquanto as índias que as produziram eram habilidosas e criativas, pois não há nenhuma igual aoutra. Cada boneca é única, e como sua função inicial era auxiliar na educação das crianças,resolvemos utilizá-las também como propagadoras de conhecimentos da cultura indígena e nodesenvolvimento da criação e da observação das formas. Com a proposta definida para a realização de uma oficina piloto, surgiu um problemacom o espaço onde íamos desenvolvê-la. Como o projeto foi todo esboçado para a oficina serno ambiente do Museu do Índio, ele teve que ser adiado para o semestre seguinte (o 2ºsemestre de 2008), pois o museu estava no processo de mudança de sede e de reestruturação.No entanto, no semestre seguinte ainda não foi possível sua concretização, mesmo já na sedenova, porque o Museu ainda não estava aberto para exposição. No 2º semestre de 2008, foi feita a primeira parte deste estudo, na disciplina Projeto 1,quando ficou decidido aplicar a oficina no primeiro semestre de 2009. A proposta inicial3 Desde o ano de 2002, as professoras Raquel Salimeno e Valéria Carrilho desenvolvem oficinascontextualizadas, focalizando as culturas indígenas, dirigidas a professores e estudantes do ensino básico eagentes comunitários.
  45. 45. 45consistia em realizar oficinas para as crianças que estudassem perto do Museu. Seria umaoficina com três aulas em uma mesma semana. Poderíamos, num mês, oferecer quatrooficinas para turmas diferentes, pois o interesse era possibilitar o contato com a culturaindígena para o máximo de estudantes. No inicio de 2009, essa proposta voltada para as crianças acabou sendo reformuladapara uma oficina dirigida a profissionais já atuantes e a alunos da graduação porque houve aoportunidade de ministrar essa oficina dentro do Projeto de Extensão: “Educação, Arte eCultura: Conceitos e Métodos”, coordenado pela professora Raquel Salimeno Sá. Nele aproposta era disponibilizar cursos diversos, abarcando temáticas de várias áreas culturais epatrimoniais. Estes cursos visam estimular profissionais das diversas áreas do ensino básico, bem como agentes culturais comunitários, a desvendarem, preservarem, promoverem, reconhecerem, e difundirem o patrimônio cultural coletivo na sua diversidade, e a desenvolverem programas ou projetos, que articulem a diversidade cultural presente nos espaços da educação formal e informal na cidade de Uberlândia, inserindo aí, conteúdos multiculturais que partam dos saberes e fazeres, tanto das culturas tradicionais como das culturas emergentes, considerando que a educação através da arte passa por processos de intensas transformações provenientes das novas exigências dos movimentos sociais na pós-modernidade. (SÁ, 2009) Mesmo mudando o público alvo da oficina, foram mantidos alguns aspectosmetodológicos, como: três dias de oficinas, a metodologia da Educação Patrimonial ouProposta Triangular. Como o curso era voltado para os educadores do ensino básico, arte-educadores, estudantes de artes visuais e agentes comunitários, a proposta da oficina pôdeabarcar um conteúdo teórico mais profundo, possibilitando um aprendizado cultural novo que,por sua vez, poderá ser transmitido aos alunos dos professores participantes. Além disso, essepúblico é menos inquieto e impaciente que as crianças frente a uma matéria teórica.3.1 A MULTIPLICAÇÃO EDUCACIONAL: A FIGURAÇÃO CERÂMICA DOSÍNDIOS KARAJÁ A oficina foi elaborada para se desenvolver em três dias, explorando noções teóricascomo: o manuseio da argila; as fases estéticas das bonecas, o processo de criação, a origem ea finalidade das bonecas litxokó, e também apresentando algumas pinturas corporais. Tevecomo objetivo a valorização da cultura indígena, a partir do acervo museológico expositivo efotografias, como uma fonte primária de conhecimento para o desenvolvimento das criaçõesdas bonecas.

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