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Governador
Alcides Rodrigues Filho
Vice - Governador
Ademir Menezes
Secretária da Educação
Milca Severino Pereira
Superintendente da Administração,
Finanças e Planejamento
Valterson de Oliveira da Silva
Superintendente da Educação Básica
José Luiz Domingues
Coordenadora de Desenvolvimento e Avaliação
Edvânia Braz Teixeira Rodrigues
Centro de Estudos e Pesquisa “Ciranda da Arte”/Seduc
Luz Marina Alcântara
Rodrigues, Edvânia Braz Teixeira (org.); e outros.
   Educação das artes visuais na perspectiva da cultura visual: conceituações,
problematizações e experiências. Edvânia Braz Teixeira Rodrigues (org.) e
Henrique Lima Assis (org.). Goiânia, 2010, 265 p.

espaço escolar.
   1. Educação 2. Artes Visuais


   SEDUC/GO
Organizadores
Henrique Lima Assis
Edvânia Braz Teixeira Rodrigues

Elaboradores
Alice Fátima Martins
Aline Nunes da Rosa
Cristian Poletti Mossi
Erinaldo Alves do Nascimento
Fernando Hernández
Fernando Miranda
Henrique Lima Assis
Irene Tourinho
Leonardo Charréu
Marilda Oliveira de Oliveira
Noeli Batista dos Santos
Raimundo Martins
Tereza Eça
Revisão Linguistica
Jane Greco
Projeto Editorial
Diogo Ferreira
Priscila Monique Teixeira Rodrigues

Arte da Capa
Joelma Maria Paes da Silva Sobrinho
Editoria
Edvânia Braz Teixeira Rodrigues
SUMÁRIO

      Narrativas I Conceituações
 19   Pensando com imagens para compreender criticamente a
      experiência visual.

 39   Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as
      bases de uma forma de pedagogia crítica.

 59   Como pode a educação da cultura visual contribuir com a
      educação das artes.


      Narrativas II Problematizações
 91   O sonho do catador de papelão – por uma escola aberta à
      comunidade.

111   Vazamentos e rachaduras: atravessar espaços e encontrar
      fendas para interações pedagógico-culturais.

129   Grupo de Pesquisa como dispositivo de formação docente.
Narrativas III Experiências
O candidato político como um produto visual.              151
Em uma escola pública de Montevidéu: cultura visual e     173
experiência estética.

Sobre as horas, as flores e o acontecer – um relato de     189
experiência.

Narrativa IV Entrevista
Sentidos e significados da arte na escola contemporânea:   209
educação artística, ensino de arte ou cultura visual?

Minicurrículos                                            237

Referências                                               245
7



Apresentação




A Secretaria                         de Estado da
                                     Educação apresenta


sobre o papel das linguagens artísticas, nas suas diversas

importantes de cultura, arte e lazer. As publicações visam
fortalecer a arte na escola pública como instrumento para
a formação cidadã, consolidando a política de educação
inclusiva no estado.
   Os cinco volumes que compõem esta coleção são
resultado de profundas discussões acerca da importância


pedagógicos das escolas. Uma inserção que deve
considerar todas as demais disciplinas e atividades
desenvolvidas no espaço escolar e na sociedade. A
coleção reforça o compromisso da Secretaria de Estado da
8


    Educação de valorizar o ensino da arte, nas suas diferentes

    estudante. Um passo para a educação integral.

    artes visuais, da música, do teatro, da dança e da contação
    de histórias. Para cada linguagem artística, um volume

    do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, da

    capacitação de professores de arte da rede estadual de
    ensino e de diversas Instituições de Ensino Superior.
       Queremos, com isso, contribuir para que o processo
    de ensino e aprendizagem da arte nas escolas públicas do




       Boas leituras!
       Milca Severino Pereira
       Secretária da Educação
9
11



Prefácio




Fruto           da eclosão de visualidades e visualizações
                da vida social contemporânea, nosso

peças de artesanatos, desenhos, outdoors, esculturas,

vitrines, livros, roupas, imagens televisivas... É possível
percebemos que as imagens desempenham um papel de
extrema relevância nos processos de interação individual
e coletiva, na possibilidade de acessar e conectar ideias,
ideologias e conhecimentos, nas experimentações estéticas

esse contexto que ora se desenha tem provocado inúmeras

sobretudo, na educação das Artes Visuais.
   Como resultado do esforço para discutir a necessidade
de repensar a educação das artes visuais na escola, surge,
na década de noventa, na Europa e nos Estados Unidos,
12


     a cultura visual, campo de estudo transdisciplinar, híbrido,
     que se alimenta, entre outros, nos estudos culturais,
     feministas, cultura material, história cultural da arte. A

     e do fazer, indagando como o universo de imagens e
     artefatos, do passado e do presente, afeta o modo como
     vemos, como somos vistos e como somos capazes de ver a
     nós mesmos e ao mundo.
        Nesta direção, percebemos que a mudança apresentada
     para a educação, mediada pela cultura visual, não trata

     artefatos que podem fazer parte do estudo em artes


     o de produtores de imagens e visualizadores críticos.

     da cultura visual, na escola, incide em desestabilizar
     hegemonias entre cultura erudita e popular sobre as

     e possibilidades de interpretação e produção ainda não
     consideradas. Assim, perguntas frequentes no cotidiano
     das aulas de artes, como ‘o que você vê?’ ou ‘que história



        Educação das artes visuais na perspectiva da cultura
13


visual: conceituações, problematizações e experiências surge da



– ao cotidiano da escola pública, espaço que abriga uma



é que professores e estudantes, ao trabalharem com
esse universo imagético, possam explorar as políticas

hegemônicos, desenvolver compreensões críticas,


demandam a atenção das sociedades contemporâneas.

das artes visuais baseada na cultura visual, materializado
neste livro, conta com a parceria de muitos professores
e professoras de diferentes lugares, tais como Brasil,
Uruguai, Portugal e Espanha.

                                        Conceituações,
a qual agrega artigos dos professores Raimundo
Martins/Brasil, Leonardo Charréu/Portugal e Fernando
Hernandes/Espanha. Os textos destes pesquisadores
14


     buscam delimitar conceitualmente o campo da cultura

     crítica da experiência visual; a transversalidade disciplinar:

     a necessidade de revisar os sentidos da relação das artes
     visuais com a educação.

     Tourinho, Marilda de Oliveira e Oliveira, Aline Nunes
     da Rosa e do professor Cristian Poletti Mossi, todos
     brasileiros, integram a segunda parte do livro denominada
     Problematizações
     sobre o ambiente escolar e a necessidade de dialogar,


     culturais e os grupos de pesquisa como dispositivos de
     formação docente em artes visuais.
        A terceira parte apresenta Relatos de Experiências
     educativas de ensino de artes visuais, amparadas na
     Cultura Visual, desenvolvidas em escolas públicas.
     Para tanto, Erinaldo Alves/Brasil, Fernando Miranda/
     Uruguai e Noeli Batista/Brasil exploram questões

     relatos hegemônicos e criando espaços para discussões

     demandam a atenção de seus estudantes.
15


    A quarta e última parte é composta por uma Entrevista
feita com Teresa Eça/Portugal, na qual conversamos sobre


papel atual da educação que deve preparar os educandos
para o futuro incerto, que deve, também, romper os muros
e construir currículos que estabeleçam pontes entre a
escola e o que acontece fora dela. Para isso, discutimos
sobre as contribuições da cultura visual como uma
abordagem mais ampla de compreensão e interpretação




investigativos e criativos.
    Professores e professoras, o convite que fazemos é
para que, ao lerem os artigos que integram o presente

educativas, compreendendo a dimensão epistemológica,
crítica e política que tanto as imagens quanto as ações
educativas suscitam, para, então, desenvolver uma
pedagogia mais crítica e questionadora, autêntica e
alternativa.
   A todos os autores e autoras, parceiros e parceiras
16




     educação escolar, o nosso muito obrigado!




       Boas leituras!
       Henrique Lima Assis
       Edvânia Braz Teixeira Rodrigues
       Organizadores
Narrativas I Conceituações
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   19


PENSANDO COM IMAGENS
PARA COMPREENDER CRITICAMENTE A
EXPERIÊNCIA VISUAL


Raimundo Martins




O fazer                   culturalmente instituída que gera

torna possíveis articulações simbólicas de conhecimento.

fragiliza barreiras conceituais dogmaticamente construídas


produção, de conhecimento e aprendizagem simbólicos.
   Os seres humanos, por onde passam, vivem ou
habitam, deixam marcas e rastros. Essas marcas e rastros,
resultado da atividade humana, geram diferenças, valores

os fazeres de determinado período ou época. Assim,
20   Narrativas I Conceituações


     ganhando valor simbólico a partir da posição que ocupam
     numa escala de hierarquia ou prestígio cultural e podem
     até mesmo ser mais valiosos quando utilizados em
     contextos ou funções diferentes daqueles para as quais
     foram inicialmente criados.
         Desse modo, podemos dizer que sistemas simbólicos

     adquire, ou lhe é atribuído, um determinado valor em

     Os sistemas simbólicos são estabelecidos e preservados

     Gradativamente, passam a ser incorporados por outros
     seres humanos, como legado de outras gerações. Portanto,
     os sistemas simbólicos se constituem como marca e



         Podemos dizer que, nesses processos, a arte e seus

     ganham e ocupam espaços privilegiados a partir de

     simbólicos lhes conferem.
        Assim, a arte deve ser vista e pensada como um dos
     fazeres
     criadas e elaboradas pelos seres humanos. Nesse contexto,
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   21




de ser considerada um fazer superior único, ou melhor. É
importante observar que, ancorados no argumento de que

se outorgaram o direito de utilizar e beber de outras

exemplo, o bordado, a marcheteria ou a tecelagem.
   A cultura visual não estuda apenas um setor, uma
parcela ou recorte desse mundo simbólico denominado

percepção que se irradiam através de imagens de arte,




de interpretações e aprendizagens.
   A partir de uma visão crítica, a cultura visual busca
elucidar como processos e articulações sociais, por meio
de sistemas simbólicos, construíram a ideia de valor

suas mecânicas de circulação pública como nas formas


imagens, devem ser tratados e partilhados como arquivos
22   Narrativas I Conceituações




     nas relações com o público/audiência, e não apenas da




     a existir em contexto e, portanto, não estão limitados a

     predominante num determinado período. Eles podem


     fazer parte. Portanto, é importante reconhecer o mundo


     disso, dependente de possibilidades de interpretação e,
     principalmente, de novas aprendizagens.


         Objetos, imagens e compreensão crítica

     mobiliza a memória visual e reúne sentidos da memória
     social construída pelos indivíduos – professores e alunos
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   23


tentar compreender o sentido simbólico das imagens,

lugares sociais por onde passam, vivem ou habitam. O
território visual onde as pessoas estão situadas – moram,

suas relações com o mundo as coloca num processo de

de interpretação.



imagens e, consequentemente, a pulsão para consumir

sua representação estética, destacando sua dimensão

pelo preço, mas, pelo que representam emocionalmente.
Assim, nossas escolhas falam do mundo em que vivemos,
mesmo em sociedades/comunidades mais pobres e em



têm como foco a imagem de artefatos/produtos a
serem consumidos, porque marcas, logos e grifes
funcionam como atalhos mentais que nos persuadem
a escolher aquelas que, por alguma razão, transmitem
24   Narrativas I Conceituações


     mas operam através da idealização e da expectativa dos

     produtos/imagens.

     cultural e, especialmente, deveriam ter nas instituições
     educacionais é articular, colocar em cena e fazer circular


     que pessoas de uma mesma comunidade ou grupo social
     podem conviver no mesmo território visual, com os


     cada pessoa as experimenta e interpreta de maneira
     diferente, contribuindo para ampliar não apenas o acervo
     de interpretações e de sentidos da territorialidade visual,
     mas, principalmente, seus espaços de diversidade. Assim,
     podemos dizer que a territorialidade visual de grupos
     sociais e comunidades se contrapõe, ou, com frequência,

     hegemônicos que buscam legitimar algumas interpretações
     como sendo mais adequadas ou pertinentes, autênticas,

     interpretação e, muitas vezes, constrangem professores e
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   25




prioritariamente como espaços de aprendizagem,
espaçosde experimentação de professores e alunos como
atores do processo educacional no qual fazeres artísticos




depende de exposição, de circulação e, também, de
experiências de visualização que levem em conta as
diferentes interpretações contextuais e ideológicas que as
formam e informam.
   Os problemas e resistências que enredam e emaranham
os processos de aprendizagem no espaço formal da



emergem e se sedimentam em diferentes perspectivas
e concepções. Esses problemas se manifestam na


assim por diante. A produção simbólica se constrói a
partir de múltiplas narrativas que evolvem interesses e
26   Narrativas I Conceituações




     contestação, revolta ou dissidência, mas, como atividade
     humana, podem fazer parte da história.

     fragmentações e contradições, e somos testemunhas
     de uma época em que a globalização pasteuriza e, ao
     mesmo tempo, oculta construções simbólicas e de
     realidade moldadas pelos interesses de poder de grupos e
     sociedades hegemônicos que, assim, silenciam narrativas e


     a necessidade e a velocidade de consumir dos indivíduos
     permanecem porque existem produtos, artefatos e

     de que a territorialização do campo visual tem diferentes
     implicações para diferentes indivíduos, explicitando e

     como somos vistos e, como e o que somos capazes de ver.

        Como descrever e representar experiências de outras
     pessoas, outros grupos, outras culturas? Como interpretar
     uma nova territorialização do campo visual que se
     manifesta de maneira sutil interferindo nas concepções de
     espaço, tempo e lugar? Ou, ainda, como educar indivíduos
     para essa territorialização do campo visual que cria modos
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   27


de ver insidiosos e produz novas formas de sociabilidade
que repercutem de modo surpreendente sobre a

   Para desenvolver uma compreensão crítica de

o mundo simbólico e suas formas são construções
sociais mediadas por tradições que ocupam, como

aberto a novas interpretações e aprendizagens. Para


que o medeiam, criando espaços propícios para a


que façam parte do repertório artístico e imagético
contemporâneo e do mundo simbólico dos alunos.
As escolas têm sido ausentes, em alguns casos até
mesmo omissas nessa tarefa de explorar e trabalhar

frequência, escolas e professores se acomodam num
conservadorismo acrítico, subestimam a territorialidade
visual dos alunos e optam pela subordinação a uma visão
28   Narrativas I Conceituações




     estão social e politicamente contextualizados. Grupos




     contraposição a esses argumentos, o conceito de dialogia
     se ancora nas premissas da heterogeneidade como foco
     norteador da aprendizagem dos processos artísticos,
     abrindo espaço para a diversidade e para a pluralidade
     de vozes, reconhecendo que no mundo simbólico

     convergências e trocas.
         Esse é um aspecto educativo preponderante na cultura

     são importantes porque têm força produtiva e podem

     inquietações contemporâneos que contribuem para uma
     compreensão crítica da experiência visual. Essas ideias e



     produtos simbólicos que formam nossas identidades e
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   29


   Imagens de arte, de informação, de publicidade e de


suas implicações simbólicas dependem do que elas
representam. A interpretação é um ato complexo que

por esta razão, pressupõe posições de concordância,
de resistência ou de crítica e, ainda, o modo como as

valorativa. Na perspectiva da cultura visual o trabalho




               O propósito da compreensão crítica e performativa
               da cultura visual é não destruir o prazer que os
               estudantes manifestam, mas explorá-lo para
               encontrar novas e diferentes formas de desfrute,
               oferecendo aos alunos possibilidades para outras
               leituras e produções de “textos”, de imagens e
               de artefatos. No que se refere a isto, não se deve
               esquecer que eles podem apresentar sempre
               posicionamentos diferentes dos que gostaríamos
               que apresentassem, e que essas diferenças
30   Narrativas I Conceituações


                     constituem também uma oportunidade para o
                     debate na sala de aula e para que venham a
                     assumir posicionamentos diferentes dos que
                     apresentaram inicialmente (p. 71).


        No trabalho pedagógico com arte e imagem,
     professores e alunos participam e interagem em espaços de


     sempre provisório e contextual. Essas ideias e conceitos



     de aprendizagem no ambiente escolar. Precisamos
     estar atentos para o fato de que como artefatos sociais,
     arte e imagem estão vestidas e revestidas por ideias e
     pontos de vista coletivos e individuais, por interesses

     valorações, preconceitos e sotaques estranhos, muitas

     são hierarquizados, mas, frequentemente, são manipulados
     em função dos interesses de grupos hegemônicos. Assim,

     e vivências de territorialização social e visual e, por esta

     valorações sociais.
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   31


   Experiência visual e contexto educacional
   A experiência visual, dentro ou fora da escola, em
diferentes contextos econômicos, políticos e sociais
é articulada através de imagens que devem estar




(Freedman, 2006, p. 30). Não podemos negar e muito
menos ignorar o fato de que na contemporaneidade,




de ensino/pesquisa que acabam por fazer das narrativas
imagéticas um recurso importante para pensar,



narrativas visuais são uma espécie de fusão das relações
entre imagem e poder, relações que se traduzem em

vida social fabricando imagens, tentando organizar,
32   Narrativas I Conceituações




     de traduzir a vida em imagem, até que fosse possível




     mudança. Fundamentados nesta condição, a cultura nos
     autoriza a romper com distinções de gosto alicerçadas




     renascentista’, visto que nem o olho nem a psique operam

     (Rogoff, 1998, p. 21).
        Uma maneira fecunda de explicitar essa discussão é
     através da experiência com imagens. Por exemplo, sobre a
     imagem abaixo, pergunto: é esta uma imagem de arte, de
     publicidade, de informação, ou de entretenimento?
        A imagem do trabalho do artista Cui Xiuwen, exposta
     na Asian Contemporary Art Fair de Nova York, (ACAF
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   33




onde foi apresentada, uma das galerias que abrigou a

Na ausência dessas informações, professores e alunos

de informação, de entretenimento e até mesmo uma
combinação de possibilidades. Como disse no
início desse texto,



               objetos são separados uns dos outros e
               classificados, ganhando valor simbólico a partir da
               posição que ocupam numa escala de hierarquia
               ou prestígio cultural e podem até mesmo ser
               mais valiosos quando utilizados em contextos ou
               funções diferentes daqueles para as quais foram
               inicialmente criados (p.1).
34   Narrativas I Conceituações




     apesar do tamanho pouco comum e de estar exposto
     numa feira de arte, é facilmente associada a um brinquedo

     por crianças, ou, ainda, a uma imagem de informação

     registro no Livro Guinness dos Recordes. Mas na matéria
Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual   35




[da feira] é promover uma profunda compreensão da arte




torno da questão sobre
contemporânea asiática.




(idem, p. 125).
36


       Podemos fazer a mesma pergunta nos reportando ao


     contemporânea goiana?


       Pensando com imagens
        As duas imagens que acabo de apresentar são
     representativas das mudanças e transformações que


     põem em evidência a necessidade e importância de uma

     organizar uma experiência de aprendizagem que gere
     novos posicionamentos, novas formas de compreensão e

     a velocidade e a liberdade com que essas mudanças e
     transformações cruzam as fronteiras tradicionais criando
     miscigenações com as belas artes, com imagens de
     publicidade, vídeos e exposições em museus.
        Ambiguidade e ambivalência são marcas desses
     exemplos que permitem diferentes interpretações e
     podem levar professores e alunos a expressarem reações
     e sentimentos opostos ou contraditórios. Na cultura
     contemporânea, a crítica da arte e da imagem é, também,
37


uma crítica do poder e, com frequência, as relações entre
arte/imagem e poder se apresentam de forma dissimulada,
sutil, quase sempre pouco perceptível.
   A cultura visual, além de ocupar uma parte



olhar e da representação visual, de suas funções sociais e

p. 229). Os princípios pedagógicos que a cultura visual



de imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, bem como
a experiência de indivíduos mediados e em rede em um

   Para construir outra narrativa para a educação das artes

da cultura visual não apenas como mais uma disciplina,
perspectiva, ou abordagem, mas como uma força
produtiva que subverte fronteiras, amplia debates e cria
novas relações conceituais e pedagógicas com o mundo

transdisciplinares é detalhada por Freedman (2000)
ao explicar que:
38   Narrativas I Conceituações


                     A cultura visual está em expansão da mesma
                     maneira que o campo das artes visuais. Este
                     campo inclui as belas artes, a televisão, o cinema
                     e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda,
                     a publicidade, etc. A crescente penetração
                     dessas formas de cultura visual e da liberdade
                     com que elas cruzam os limites tradicionais pode
                     ser apreciada na utilização das belas artes nos
                     anúncios publicitários, na imagem gerada por
                     computador nos filmes e na exposição de vídeos
                     nos museus (p. 316).




     que os cercam. Trabalhar pedagogicamente com essas



     da cultura visual e, sobretudo, a vivenciar e aprender um
     sentido de discernimento e autocrítica. Como perspectiva
     educativa, a cultura visual pode propiciar aos alunos e
     professores oportunidade para discutir e se posicionar

     demandam a atenção das sociedades contemporâneas.
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   39


CULTURA VISUAL E TRANSVERSALIDADE
DISCIPLINAR: DEFININDO AS BASES DE
UMA FORMA DE PEDAGOGIA CRÍTICA

Leonardo Charréu
DPE/CIEP Universidade de Évora/ Portugal
leonardo@uevora.pt



Desde                     uma década e meia que a Cultura




que abarcam a educação artística em artes visuais, esta



     No entanto é, com demasiada frequência, confundida


material visual, em particular, os que têm normalmente

                                                                       design,
40   Narrativas I Conceituações




     claras, ou até mesmo errôneas, que não corresponde

     verdadeiramente constitui o cerne do estudo da Cultura

     artísticas contemporâneas sobre quem as observa, as




     as múltiplas imagens e visualidades oferecidas pelo


     capazes de circunscrever e dar uma resposta estética a

     Na realidade, essa tem sido sempre a função dos artistas
     em todos os momentos históricos, pelo menos, daqueles
     que a História da Arte e as suas disciplinas auxiliares têm
     legitimado, seguindo critérios muito precisos e uniformes.
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   41




e procurando explicar porque é que a Cultura Visual é,


especialidades disciplinares.



                    Ao mesmo tempo que recusamos todo e
                qualquer projeto globalizante, toda a espécie
                de pensamento fechado, toda espécie de nova
                utopia, reconhecemos a urgência de uma pesquisa
                verdadeiramente transdisciplinar num intercâmbio
                dinâmico entre as ciências exatas, as ciências
                humanas, a arte e a tradição. Num certo sentido,
                esse enfoque transdisciplinar está inscrito no nosso
                próprio cérebro através da dinâmica entre os dois
                hemisférios. O estudo conjunto da natureza e
                do imaginário, do universo e do homem poderia
                aproximar-nos melhor do real e permitir-nos
                enfrentar de forma adequada os diferentes desafios
                da nossa época. (Besarab Nicolescu, Item3,
                UNESCO Declaração de Veneza, 1987) Nunca
                estamos a olhar para uma coisa, estamos sempre
                a olhar para uma relação entre as coisas e nós
                próprios. (Berger, 1972:9)
42                       Narrativas I Conceituações


¹ Como o                       A interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade, a
discurso patente na        pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade parecem
documentação de            ter entrado com força no seio do mundo acadêmico,
introdução das recentes
                           tomando como referência, uma boa parte dos discursos
das Starting Grant
Research da European       de orientação estratégica das universidades, os textos de
Research Council da
União Europeia, para
apoio a projectos          gerados pelos investigadores saídos das mais
submetidos por jovens
investigadores.
                               Se estes termos parecem ter entrado com alguma
² De onde saiu um
importante relatório
publicado em 1998
“Transdisciplinarity:
Stimulating synergies,
integrating Knowledge”
pela divisão de Filosofia
                           enormes resistências por parte de uma boa parte de
e ética da UNESCO (cf .
Fontes e referências).
                           investigadores e acadêmicos, em particular dos que mais

³Este terá sido o
“primeiro” Congresso
Internacional, assumindo
                           e com elas a própria fundamentação da universidade
a designação de “First     contemporânea. Este é um tema relativamente
World Congress of
Transdisciplinarity”.
Ocorreu no Conventinho
da Arrábida, tendo         superior. Temendo um abaixamento da qualidade e do
sido patrocinado pela      conhecimento estruturante das respectivas disciplinas,
Fundação Oriente.
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   43


a maior parte destas posições, que alguns consideram


hierarquia de saberes nos quais os respectivos defensores

   Ainda que a pressão do mundo do trabalho, em
particular as novas premissas, muito difundidas, de que




funcionais das instituições de ensino, em particular da
universidade:



                quando o critério de pertinência é a
                performatividade de um dado sistema social,
                isto é, quando se adopta a perspectiva da teoria
                dos sistemas, considera-se o ensino superior
                um subsistema social e aplica-se o mesmo
                critério de performatividade à solução de cada
                um desses problemas. O efeito a obter é a
                contribuição óptima do ensino superior para
44   Narrativas I Conceituações


                     melhorar a performatividade do sistema social(...)
                     No contexto de deslegitimação, as universidades
                     e as instituições de ensino superior são doravante
                     solicitadas a formar competências em vez de
                     ideias(....) a transmissão dos saberes já não surge
                     destinada a formar uma élite capaz de guiar a
                     nação na sua emancipação, antes fornece ao
                     sistema os jogadores capazes de assegurar
                     convenientemente o seu papel nos lugares
                     pragmáticos de que as instituições necessitam.



        Situação que deveria convocar para debate, com mais
     frequência, a famosa querela, recorrentemente debatida
     ao nível dos fundamentos das Ciências da Educação: a de




     bem demarcado.
         Correr riscos, assumir incertezas, não dominar


     que normalmente resulta da sua permeabilização
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica       45


                                                                                    4
                                                                                     Os modelos “clássicos”
não estando ao alcance de muitos, requer uma estatura,                              de fundamentação ou
                                                                                    continuidade temática
                                                                                    num curriculum
                                                                                    costumam organizar-
que infelizmente parecem estar arredadas do self                                    se segundo exemplo
típico do acadêmico comum. Por mais indelicado                                      da Introdução a…
                                                                                    (História da Arte, por
                                                                                    ex.), seguindo-se a
                                                                                    continuidade rigidamente
particular, partem mais da própria natureza humana e                                disciplinar com “História
                                                                                    da Arte I”, “História da
que das exigências, complexidades e articulações que                                Arte II”, etc.
as dinâmicas transdisciplinares costumam requerer, até
mesmo em termos organizacionais. Aqui radica uma das

transversalidade nos mais diversos areópagos do ensino


maioria, quase sempre, unidisciplinares), quer no que

disciplinas continuam, na sua própria denominação,

                                .
   Não estando nos propósitos deste texto o
estabelecimento das diferenças conceituais existentes entre
os termos – o que daria um outro texto independente
46                        Narrativas I Conceituações


5
 Segundo Nicolescu foi
Jean Piaget o primeiro
autor a utilizar o termo      (e por vezes grandes) nuances diferenciadoras entre os
em 1970, definindo-o
                                                             inter, pluri, multi e trans, que
do seguinte modo: “no
estágio das relações
interdisciplinares,           desenvolvida (cf. as fontes e referências), correspondem
podemos esperar o             a enquadramentos conceituais cada vez mais precisos. Se
aparecimento de um                                                 interdisciplinar tenda
estágio superior que
                              a canibalizar determinados espaços que, em bom rigor,
seria «transdisciplinar»,
que não se contentaria        deveriam exigir a adoção do termo correspondente mais
em atingir as interações      adequado, o termo transdisciplinar5 corresponde, segundo
ou reciprocidades
entre pesquisas
especializadas, mas
                              síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade
situaria essas ligações
no interior de um sistema     (Weil et. alt., 1993:31).
total sem fronteiras
                                  A crescente visualidade e visualização da vida social
estáveis entre disciplinas”
(apud Weil, 1993:30).

6
 Como são exemplo             acesso a determinadas formas de conhecimento, de
as impressionantes
manifestações públicas
                              experimentações estéticas e até como despoletadora de
mundiais contra a
guerra no Iraque ou pela
                              mobilizações sociais6
independência Timor,          Cultura Visual e os Estudos Visuais tivessem surgido com
depois do massacre do
cemitério de Santa Cruz,
em Dili.


7
 Em todo o mundo várias universidades importantes já possuem ou estão implementando programas de
graduação. Umas adotam a designação de Cultura Visual, outras preferem o termo Estudos Visuais.
No espaço lusófono, a Faculdade de Artes Visuais da Universidade de Goiânia oferece uma Pós-graduação
em Cultura Visual, publicando-se também nesta Universidade brasileira a primeira revista em língua portuguesa
sobre Cultura Visual (Revista“Visualidades”) com science referee.
Geograficamente próxima, como integrante do espaço ibérico, a Universidade de Barcelona (Facultat de Belles
Arts) possui já, desde há alguns anos, um Master de Estudos de Cultura Visual. No Reino Unido,
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica       47


                                          a Cultura                                 a Coventry University,
Visual tem sido considerada como um dos mais                                        o Goldsmiths College,
                                                                                    a University of London,
                                                                                    University of East
                                                                                    London, a Kingston
                                                                                    University, a Middlesex
algum tipo de combinação de disciplinas consideradas                                University; na Dinamarca,
clássicas, como a História da Arte, a Antropologia, a                               a Universidade de
                                                                                    Copenhaga; na Finlândia,
Sociologia, a Semiótica etc., com outras mais recentes,                             a University of Art and
como os Estudos Culturais, os Estudos de Gênero, a                                  Design Helsinki e o Pori
Filmologia, os Estudos sobre Televisão, o Estudo sobre                              Department of Art and
                                                                                    Media. Aos Estados
serve de axioma comum a estas disciplinas é a possibilidade                         Unidos da América
                                                                                    pretence o maior
de nelas se colocar o enfoque sobre os mais variados                                número de instituições: a
aspectos da cultura que se apoiam ou que se                                         University of Wisconsin,
veiculam visualmente.                                                               Madison, a Duke
                                                                                    University, a University of
    Os Estudos Culturais também são mais do que meros                               Rochester, a University
                                                                                    of California, Irvine, a
          8
         , também neste novo campo de estudos se                                    University of California,
corre o risco de interpretações literais ligeiras que não                           San Diego, a University
                                                                                    of Southern California, a
                                                                                    State University of New
tem, como pressupostos fundamentais, entre outros, a                                York, Buffalo, a New
                                                                                    York University. Ainda
                                                                                    nos Estados Unidos
como fatores essenciais para a compreensão                                          universidades famosas
                                                                                    como a Cornell University
dessas interferências.
                                                                                    têm oferecido cursos de


graduação e de extensão em Estudos Visuais nos últimos cinco anos, assim como a Northern Illinois University,
que oferece programas em estudos de cultura visual até o nível de doutoramento. Esta área está ainda numa
fase inicial de expansão prevendo-se para os próximos anos a implementação de áreas de estudos e cultura
visual noutras universidades do mundo ocidental.
48                       Narrativas I Conceituações


8
   Segundo alguns dos            Nos Estudos Culturais, que se conectam
autores que buscam as
origens da Cultura Visual,
                             a Cultura Visual, ocorre o deslocamento do sentido
parece que podemos
considerar “Ways of
Seeing”, publicado em                                             les grands récits por
1972, (existe uma trad.
Port, das Edições 70
“Modos de Ver”) por
                             pela qual a universidade tradicional e conservadora tem
John Berger, como um
dos primeiros trabalhos      Estudos Culturais a cultura não é tanto considerada como
de Cultura Visual a que
se pode acrescentar
“Visual Pleasure and
Narrative Cinema, 1975”
de Laura Mulvey. Outras
importantes obras sobre
                             esta tem mais relação com produção e intercâmbio de
cultura visual foram         sentidos entre os membros de uma sociedade ou grupo,
publicadas por W. J. T.      do que na acumulação e reprodução enciclopédica de um
Mitchell, particularmente
“Iconology” e “Picture
Theory” (cfr. fontes e
referências). Stuart         pode criar e agir sobre as coisas.
Hall e Slavoj Zizek,
Fernando Hernandez,
Lisa Cartwright, Margarita
Dikovitskaya, Chris
Jencks, Nicholas Mirzoeff
                             tendência que emerge em determinados ambientes
e Gail Finney estão entre    de produção (faculdades de belas artes, arquitetura,
um amplo conjunto
de outros autores de
referência na Cultura
Visual.
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   49


estudos (licenciaturas, mestrados e doutoramentos) que,
consequentemente, também são lugares de produção

necessidade de ultrapassar as denominações acadêmicas

de uma polivalência mais consentânea com a hibridez de
tudo (instalações, digital art, internet art
é produzido nestes lugares. Se no plano informal esta
assunção parece correta, sob o ponto de vista conceitual
a Cultura Visual implica uma incidência também sobre os
ambientes de circulação – da mais absoluta importância
num mundo cada vez mais mediatizado – e sobre os

os espectadores/observadores/atores sociais, algo que
na maioria das vezes não é considerado pela maioria
dos processos artísticos criativos e que tem causado,
segundo alguns críticos, uma espécie de divórcio entre
o cidadão comum e uma determinada vertente da arte
contemporânea que apenas uma pequena
elite compreende.

maioria dos autores (cfr nota 8) que continua a ser um
determinado sentido de mundanidade e de quotidianidade
50                     Narrativas I Conceituações


9
 Consultar em http://
www.visualculture.wisc.    pessoas que os consomem, utilizam, aceitam ou refutam,
edu/whatisvisualculture.
                           aquilo que continua demarcar conceitualmente a Cultura
htm. Neste site aceder-
se-á a outros links
                           Visual, tal como é entendida nas instituições que a
igualmente interessantes
sobre Cultura Visual.
                           instrumental do termo (quase ao nível de uma espécie de
                           “marketing”) que lhe é dada por muitas das instituições de
                           formação artística avançada.
                              Nestas culturas visuais
                           se as intervenções de artistas que recusaram continuar
                           a desenvolver as investigações formalistas e conceituais

                                                                         derivas
                           socializantes eventualmente contaminadoras de uma
                           pulsão criativa individual, a proteger a todo o custo. A
                           obra destes artistas, (muitas vezes) social e politicamente
                           comprometidos, só pode ser interpretada a partir de uma

                           obra artística, como a criatividade, a forma, a expressão e
                           a tecnologia se cruzam com compromisso
                           político e social.

                                                        Web da Universidade de Wisconsin9,
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   51


as diferenças para com uma determinada tentativa de
apropriação que a pretende utilizar como uma nova

autores (anônimos), a cultura Visual:


                is concerned with everything we see, have seen,
                or may visualize paintings, sculptures, movies,
                television, photographs, furniture, utensils, gardens,
                dance, buildings, artifacts, landscape, toys,
                advertising, jewelry, apparel, light, graphs, maps,
                websites, dreams-in short, all aspects of culture that
                communicate through visual means. We draw on
                methodologies from the arts, humanities, sciences,
                and social sciences. We focus on production and
                on reception, on intention and on deployment. We
                consider institutional, economic, political,
                social, ideological, and market factors. We
                study the visual as a reflection of culture and
                as something that has cultural efficacy in its
                own right, contributing to the production,
                reproduction, and mutation of culture.
                Rather than locate the significance of visual
                objects in their inherent properties, most
                Visual Culture scholarship looks to the uses to
                which people put the visual - the practice of Visual
                Culture. Both real and hypothetical spectators and
                consumers have taken up important places in the
                analysis of visual meaning. In some cases this has
                meant empirical studies of consumption, rooted
52   Narrativas I Conceituações


                     in the social sciences; in others, ethnographic
                     participation has informed the study of visual
                     materials




        A natureza fundamental daquilo que entendemos
     então por Cultura Visual tem vindo a ser alterado pelo

     digitais, celulares com câmaras etc.) e pela facilidade de
     acesso público e de transmissão a uma escala global que
     os satélites de comunicações, a internet e as redes de
     televisões globais (como a CNN, a SkyNews, a France

     uma nova forma de comércio, bem como a emergência

     organização e relacionamento social (Hi5, Facebook,
     Twitter, Myspace

     de cultura. As diversas culturas visuais no nosso mundo,
     crescentemente global e multicultural, estão agora a
     intersectar os campos da visualidade que tradicionalmente
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   53


novos campos híbridos de conhecimento, os educadores

sociais, os gestores e outros agentes culturais são agora



ideia principal desta nova pedagogia crítica multifacetada



a busca individual e coletiva por soluções que respondam

diversidade dos seus artefatos visuais.
    A Cultura Visual contemporânea, considerada

transdisciplinares vai, portanto, para além das formas de


que estas não são completamente desvalorizadas. A


nas manifestações quotidianas da realidade, aquela que
circunscreve a gigantesca iconosfera global onde todos
vivemos imersos: os alunos, as suas famílias e os seus
54   Narrativas I Conceituações


     de ter a sua potência em termos educativos, dado a sua
     ligação a manifestações que veiculam conteúdos capazes
     de produzirem determinados efeitos sobre as pessoas.
     Efeitos que conduzam a ações e a tomadas de posição
     que levam o indivíduo a deixar o seu habitual e cômodo
     lugar de neutralidade, perante o que de mau acontece no
     mundo (crimes ambientais, escalada de violência urbana,

     alienação individual e social etc.), de modo a poder atuar
     para, de algum modo e na sua pequena escala,

       Então a dimensão pedagógica crítica, que procura ir
     mais além do mero domínio de um dado conteúdo direto,


     escrutínio prévio sobre os artefatos visuais do mundo
     vivido e observado, exigindo uma seleção daqueles que

     crítica e questionadora.
        Assim, educar a partir da Cultura Visual e da sua
     interpretação crítica, exige um educador contemporâneo,
     em particular, um educador de artes visuais, o
     conhecimento de um campo cada vez mais expandido das
     visualidades, escrutinando no meio social envolvente as
     imagens que considera serem mais capazes de veicularem
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   55


                                                                     educação
mais autêntica e alternativa



estratégias de compreensão que possam ser aplicadas

competentes para saber “como”, “quando” e “por que”
estão a ser convidados a participar ou a desenvolver

assumidos por determinadas perspectivas críticas da


refutação consistente de determinadas opções monolíticas
e unidirecionais que, com frequência, se impõem


vezes não existir.
    Assim, como vimos acima, os documentos visuais


de arte – são, portanto, os elementos simbólicos de uma
mediação que educador estabelece entre o aprendente
e uma realidade que merece e precisa de ser analisada
e dissecada, nas suas vicissitudes, nas suas simulações,
56   Narrativas I Conceituações




     é termos a consciência de estarmos deliberadamente a
     recorrer um ato que é ao mesmo tempo artístico, estético

     consciencialização daquilo que levou Giroux (1999:25)
     a considerar os professores como “os trabalhadores do
     conhecimento” e a sublinhar que, para tanta diversidade, uma



                     a lógica hegemônica do processo de educação
                     silencia as vozes subordinadas. Se a educação
                     diz respeito à história de alguém, ao conjunto de
                     memórias de alguém, a um conjunto particular
                     de experiências, uma única lógica não dá conta
                     de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes
                     de se tornar crítica, tem de ser significativa para o
                     aluno. Quais são as condições necessárias para
                     se educar os professores para serem intelectuais,
                     de modo a poderem envolver-se criticamente no
                     relacionamento entre a cultura e a aprendizagem, e
                     mudar as condições sob as quais eles trabalham?



         Finalmente, uma derradeira atitude para quem ousar
Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica   57


muito para além das aprendizagens tradicionais das


e de reconhecer também a necessidade, sublinhada pelo

sublinhadas por Lattanzi, de que é preciso estar atento

Cultura Visual foram os exemplos que sublinhamos) de




                We speak the language of our discipline, which
                raises two problems: first, we may not understand
                the languages of the other disciplines; second,
                more dangerously, we may think that we
                understand these, but do not, because although
                the same terms are used in different disciplines,
                they mean something very different in each. Lattanzi
                (1998:5)



    A transdisciplinaridade pode ser considerada como

a epistemologia contemporânea (Weil et al. 1993); onde
a hiperespecialização do conhecimento afasta as pessoas
58   Narrativas I Conceituações


     da compreensão do conhecimento dos outros, e dos seus
     problemas, favorecendo a emergência de uma atitude
     individualista, ou até mesmo pura e simplesmente egoísta.
     A atitude que o mundo no seu estado de crise atual
     menos precisa.

     campo pedagógico com muitas potencialidades, umas


     transversalidade, de encontro de novas relações e de
     construção de novos conhecimentos.
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   59


COMO PODE A EDUCAÇÃO DA CULTURA
VISUAL CONTRIBUIR COM A EDUCAÇÃO
DAS ARTES

Fernando Hernández
Tradução: Henrique Lima Assis



   Sinalizar uma mudança de rumo

Gostaria                de começar este texto, contando
                        uma história da qual tenho tido a
sorte de fazer parte. Desde o começo dos anos noventa,
algumas vozes no campo da Educação das Artes Visuais


Martins, Marilda Oliveira, Jeong Ae Park, Deborah

Irene Tourinho, entre muitos outros) vêm manifestando
em artigos, congressos e publicações a necessidade
de repensar as bases que orientam o papel das artes
visuais na Escola (em suas diferentes denominações:

Artística, Educação das Artes Visuais, Educação
Estética, …).
60   Narrativas I Conceituações


        Ainda que estes autores tenham tomado frentes
     diversas e apresentado propostas diferentes, em função
     das comunidades de discurso a que pertencem e dos
     conhecimentos de que se nutrem, vem se consolidando
     uma corrente, com bifurcações diversas, que tem

     que reivindicam uma educação de e através das artes

     ainda que não tenham se manifestado em uníssono,

     mudança, têm favorecido (e continuam favorecendo) uma
     variedade de argumentos que reclamam a necessidade
     de deslocamentos na orientação sobre como e até onde
     poderia se dirigir o sentido de aprender na Escola em e
     através das artes visuais.
        O primeiro argumento que formulamos é de ordem
     epistemológica e se relaciona com o modo como a
     realidade pode ser pensada e representada. Remete aos

     sessenta do século passado, em torno das noções como:



     propor uma mudança conceitual no campo de estudos

     visuais e a educação.
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   61


   O segundo argumento se nutre das contribuições
dos novos campos de conhecimento, como os estudos
culturais, feministas, a cultura material e a mídia, a

Esses referentes apresentam a necessidade de considerar

nos diferentes modos de expressão da cultura popular e
artística manter, não somente para ampliar os conteúdos
considerados como campo de estudo das artes na
educação, mas para reinterpretar e questionar os discursos
gerados sobre os temas e autores que, tradicionalmente,
têm construído os relatos hegemônicos da educação em e
através das artes visuais.
   Finalmente, o surgimento, nos princípios dos anos
noventa do século passado, do campo adisciplinar dos
Estudos de Cultura Visual, que se nutre, dialoga e revisa

do cinema, dos estudos culturais, da história da arte,

possibilitado vincular algumas de suas contribuições
(o olhar cultural, os novos sentidos da crítica, o papel

considerar o papel central das experiências culturais do
olhar (quem olha, além de quê se olha) na fundamentação
62   Narrativas I Conceituações


         Nós, que compartilhamos estas preocupações,

     em lugares tão distantes e não somente nos Estados

     ou Finlândia. Este não é um movimento internacional
     organizado, algo que temos que aplaudir e celebrar,

     nenhum líder ou voz hegemônica, mas que se articula
     como um referente, que ao modo do espelho em que se


     de sua proposta, o processo de relação, o espaço que se
     constrói entre quem vê (a partir de sua consideração de


     pode supor e apontar para a educação fundamental e a
     formação de professores.


         Delimitar o campo da Cultura Visual
         Para sinalizar o território em que os convido a
     transitar, gostaria de começar pontuando que quando se
     fala de Cultura Visual se faz, ao menos, em três sentidos,
     ou a partir de três posições:
        a) um campo de estudo transdisciplinar que indaga sobre as
     práticas do olhar e dos efeitos do olhar sobre quem olha;
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   63


   Como apontei, a cultura visual se apresenta como uma


da arte, dos estudos feministas e de outras fontes que não
dedicam tanta ênfase na leitura das imagens como nas


imagens e outras representações visuais são portadoras e
mediadoras de posições discursivas que contribuem para


cada um tem ao ser olhado por essas imagens.
    b) como um guarda-chuva sob o qual se incluem imagens e
artefatos do passado e do presente que dão conta de como vemos e
somos vistos por esses objetos;
   Desde a história cultural da arte, este enunciado nos
levou a prestar atenção não somente ao contexto de
produção das representações que chamamos de obras de



vê (num museu, exposição, película, videoclipe, anúncio


daquilo que vê (e que o vê).
64   Narrativas I Conceituações


        Esta posição nos convida a pensar, de forma crítica, o
     momento histórico em que vivemos e revisar os olhares
     com os quais temos construído os relatos sobre outras
     épocas, a partir de suas representações visuais. Por último –
     e por agora – a cultura visual aparece como uma referência
     para situar uma série de debates e metodologias, não
     somente sobre a visão e a imagem, mas, também, sobre as
     formas culturais e históricas de olhar.
        c) como uma condição cultural que, especialmente na época
     atual, está marcada por nossa relação com as tecnologias de
     aprendizagem e de comunicação e que afeta o modo nos vemos a nós
     mesmos e ao mundo.



     interpretar o que vemos). Ela se constitui como espaço

     o que vemos e como somos vistos por aquilo que vemos.

     pode se articular como uma cruz de relatos em rizomas
     (sem uma ordem preestabelecida) que permite indagar
     sobre as formas culturais de olhar e seus efeitos sobre
     cada um de nós. Quando nos colocamos neste espaço
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   65


25), por isso não nos enganamos e pensamos (sabemos)
que não vemos somente o que queremos ver, mas aquilo
que nos faz ver. Parte daqui a importância de indagar na
escola as políticas sobre os efeitos do olhar e, também,

atributo de ‘artísticos’.
   Sem evitar a complexidade que estas três perspectivas
apresentam e as perguntas sem respostas (Por que
cultura se tudo é cultura? Por que visual se vamos além
da operação de ver?), minha aproximação delineia as
bases referentes que hão de ser exploradas com mais

não somente de seu sentido adisciplinar, mas, também,




surpreende, como a reatualização do mito do vampiro

reclamam nosso interesse na medida em que possibilitam
espaços de encontro ou confronto, não somente ante
o que olhamos, mas, sobretudo, ante os efeitos que
produzem em nosso sentido de ser ‘aquilo’ que nos olha.
66   Narrativas I Conceituações


         A necessidade de revisar os sentidos da relação
         das artes visuais com a educação

        Assentadas as bases sobre o que podem ser os
     diversos sentidos da cultura visual, quero, agora, explorar
     como estes relatos sobre o olhar e seus efeitos se
     cruzam com a educação das artes visuais. E, de novo,


     nos Estados Unidos. Meu interesse era conhecer o quê,
     naquele momento, se preconizava sobre a necessidade
     de favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico
     (critical thinking
     como se concebia a educação das artes visuais depois
     do Discipline-based Arts Education – DBAE (Educação
     Artística Baseada nas Disciplinas Artísticas). Não
     podemos esquecer que esta corrente colocou a educação
     artística no currículo, a partir de uma proposta que

     dominante nas escolas, e que sustentava a importância

     relacionam com a arte: a história, a apreciação, a estética e
     a atividade de atelier.
        Ao revisar os questionamentos que esta perspectiva
     estava recebendo nos Estados Unidos, encontrei críticas
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   67


sobre a hegemonia que mantinha uma determinada visão
de arte (ocidental, masculina e branca), a rigidez das
estratégias de ensino que propunham e que reduziam


restrito de interpretação que operava,… Esta indagação

preocupações que, também, detectei em outros colegas,


narrativas discursivas a que se vinculava cada uma de
suas tendências, a fundamentação do que se começava
a delinear como estudos de cultura visual e as propostas


esta revisão realizada nos Estados Unidos não sirva para

com este livro foi evidenciar que as diferentes narrativas
que guiaram o currículo de Educação Artística não têm
um fundamento essencialista e atemporal, mas estão

também, com estratégias de poder discursivo.
68   Narrativas I Conceituações




     mediadas pelas pedagogias culturais e, especialmente, pela

     na produção, distribuição e armazenamento de imagens; a

     na Educação das Artes Visuais.
         Essa orientação não tratava somente de ampliar os

     da Educação Artística, incluindo os que faziam parte da
     cultura popular. O que propus não era uma questão de



     a responder não era ‘o que é a cultura visual e quais


     que passaram de receptores ou leitores a
     ‘visualizadores’ críticos.
         A mudança apresentada não tratava somente de

     de estudo da Educação Artística, incluindo os que faziam
     parte da cultura popular. O que então se propôs não
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   69


a responder não era ‘que é a cultura visual e quais


– até agora considerados como receptores – ao de
visualizadores
posicionamentos hegemônicos sobre as manifestações e

de interpretação e produção que até agora não haviam
sido consideradas pelas narrativas autoexpressivas ou
disciplinares da Educação Artística. Isto supunha, por
exemplo, expandir a pergunta ‘o que você vê nesta

terreno que não havia sido explorado: ‘o que fala de mim
esta representação visual?’



escola de Barcelona. Tomando como pretexto uma
exposição em algum museu ou instituição cultural da
cidade, começamos a pôr em relação a experiência dos
estudantes (o que estão vivendo) com uma trama de


ciclo. Vou transcrever um fragmento de um exemplo que

estou apresentando.
70   Narrativas I Conceituações


                     Com duas professoras do primeiro ano do Primário
                     (alunos e alunas de 6-7 anos), realizamos um
                     projeto de trabalho a partir de uma exposição
                     sobre Fragonard (1732-1806), num centro cultural
                     de Barcelona. Como poder conectar a trajetória
                     e os problemas que afrontava em suas obras um
                     artista do século XVIII com o que hoje vivem e
                     necessitam conhecer nossos estudantes? Este
                     foi o desafio de que partimos, como escreveu
                     Paulo Freire, quando ensinamos (ou tratamos de
                     propiciar experiências para que os estudantes
                     aprendam), nós também aprendemos.
                     A primeira ação que fizemos foi interrogar-nos não
                     somente sobre o que sabíamos sobre Fragonard e
                     seu tempo, mas o que pensávamos que os alunos
                     e as alunas podiam aprender. Descobrimos, em
                     nossas indagações, que como disse Philippe Aries
                     e Georges Dubuy (1989), em sua ‘História da vida
                     privada’, o século XVIII foi o século da construção
                     social sobre a ideia de indivíduo. Noção que levou
                     esses autores ao descobrimento da intimidade e
                     que, por sua vez, supôs uma aplicação de novas
                     práticas que favoreciam o fortalecimento desse
                     indivíduo que começava a pensar-se a partir de um
                     novo espaço social. A leitura e a escrita contribuíram
                     para esta construção a partir de experiências como
                     a leitura em silêncio, as bibliotecas particulares, os
                     diários e cartas íntimas etc.
                     Este conhecimento da história nos permite traçar
                     uma ponte com a experiência dos estudantes que
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   71


               estão, de maneira sistemática, introduzindo-se na
               experiência da leitura e da escrita. E que vivem,
               constantemente, experiências da presença dos
               adultos, o que faz com que não possam saber
               como é estar consigo mesmos, como aproximar-
               se de sua intimidade. Descobrir que o que eles
               e elas vivem hoje é uma experiência social que
               começa em algumas das formas cotidianas na
               época de Fragonard, nos serve de ponte para
               conectar a aprendizagem com a experiência vivida
               dos alunos e alunas.



   Desta maneira, inserimos o aprender dentro do
contexto e oferecemos aos estudantes uma viagem não
a partir de seus interesses, mas do que estavam vivendo.
A aproximação com a obra de Fragonard se converteu,



descobrimento da intimidade do século XVIII tem a ver
com a atualidade, com suas vidas e expectativas.
   Esta aproximação supõe um olhar diferente em

essencialismo na maioria das tradições da educação
artística – também são essencialistas as outras disciplinas
72   Narrativas I Conceituações


     fundamentava o deve ser dos indivíduos e da sociedade,
     a partir da ideia sagrada do papel da escola na formação
     do cidadão e da nação. Neste contexto, as artes (a
     música, o teatro, a dança, as artes visuais) têm dado
     ênfase ao seu valor salvador da essência do ser humano
     (sua relação com a verdade, a beleza e o bem que dizia

     oriundas do capitalismo e dos totalitarismos surgidos no
     século passado. Isto tem levado a considerar as artes e a
     atividade dos artistas, como livres de interesses e como

     para redimir os demais humanos.

     maneiras de estudar a história, que tudo isto é uma

     efeitos não somente sobre como olhamos, ou escutamos,

     papel e sua presença na história, contribuindo, com
     isso, para exclusões, silêncios, formas de poder,… O
     que apresento a partir deste contexto, apenas esboçado,


     permitem, não somente responder a pergunta ‘o que é
     ou que vemos ou sentimos’ diante de (o realizado) um
     quadro, uma dança, uma peça musical, mas em que lugar
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   73




sobre Fragonard.
   Desta maneira, percebendo que nossas histórias se
cruzam com as histórias que nos foram apresentadas,

não nos excluem e que permitem revisar os efeitos das
narrativas hegemônicas que se têm apresentado como
formas de verdade. Dito deste modo, pode parecer muito
teórico; porém, as experiências que promovemos na
escola em torno das exposições, ou o convite que a cada
ano faço aos estudantes da Faculdade de Belas Artes para
afrontar essas questões, têm me permitido resgatar como

e capacidade de autoria das pessoas.
74   Narrativas I Conceituações


         Contribuir com outra narrativa para que a Escola
         possa ser um lugar em que se aprenda com sentido
         Permito recordar, como dito anteriormente, quais
     são as origens e nalidades com que se criou a Escola tal
     como a conhecemos hoje. Produziu-se dentro do debate
     em torno da interpretação das sagradas escrituras, da
     expansão do livro como tecnologia simbólica e do início
     do capitalismo. Isto fez com que a leitura e a escrita, ou
     seja, a alfabetização fosse o centro da escola, junto com
     a introdução aos princípios da aritmética e da geometria
     (sobretudo, como agrimensura). Os protestantes se
     centraram na letra, no texto e no controle da leitura;
     enquanto os católicos, sobretudo os jesuítas, consideravam
     que a imagem era o melhor meio de propaganda da
     contrarreforma, algo que permitia a que quem já detinha o
     poder o mantivesse a partir do controle do texto sagrado e
     de sua interpretação.
         Se me remonto a estas origens é porque penso que esta
     narrativa ainda se faz presente em nossa Escola, e quando
     as imagens entram nela, o fazem, sobretudo, por sua
     utilidade pedagógica (porque permite xar o sentido das
     palavras nos métodos de leitura, ou ilustrar moralmente o
     dever dos alunos). Isto explica porque muitos consideram
     que a relação dos meninos, das meninas e dos jovens
     com a cultura visual (entendida como o espaço de
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   75


relação dos sujeitos com as imagens e representações
visuais) os perverte e afasta do caminho reto. Não há
mais o que pensar no que se tem falado e se fala sobre a
in uência nefasta da televisão e, agora, dos videogames ou
internet. Por outra parte, nos temos sofrido desde sempre
um tsunâmi elitista sobre o saber relacionado com as
representações visuais, que se segue re etindo – apesar de
algumas iniciativas a contracorrente – tanto nos museus
como em outras instituições dedicadas à cultura. Tudo isso
repercute na Escola, que se sente ameaçada por algo que
não controla e que não pode ‘avaliar’ em termos numéricos
e/ou de competências: a relação crítica e performática com
a cultura visual. A isso, se une a posição social de boa parte
dos educadores, em cuja agenda de interesses, tampouco,
se encontra a cultura visual; podemos completar um
panorama que nos dá elementos para compreender esta
distância que há que salvar e o apaixonante desa o que
supõe o que aqui estou colocando.
   Em minha aproximação com a Educação das Artes e a
Cultura Visual (Hernández, 2007) fundamento a trajetória
que apresentei em três eixos. O primeiro tem a ver com
o questionamento que os Estudos da Cultura Visual (e
as provenientes do pós-estruturalismo com as quais se
vincula) tem feito sobre as maneiras de aproximar-se
das representações visuais (tanto a partir da posição dos
76   Narrativas I Conceituações


     sujeitos que olham quanto dos que fazem) centradas em
     propostas de ‘leitura’ e produção a partir da premissa de
     que as imagens falam por si mesmas
     (Sánchez Moreno, 2007).
        O segundo foco de atenção tem a ver com a corrente
     que sustenta a necessidade de construir outra narrativa
     para a Escola baseada numa visão integrada do currículo,
     na atividade do docente como facilitadora de experiências
     de aprendizagem e no papel dos aprendizes como
     construtores de sentido, a partir da indagação sobre as
     problemáticas emergentes e vinculadas à construção de
     saberes e, consequentemente, a tarefa de aprender, que se
     encontra muito além das paredes da escola
     (Hernández, 2008).
        O terceiro eixo se vincula com a perspectiva dos
     múltiplos alfabetismos (multiple literacies) (New London
     Group, 1996; Lanskhear y Knobel, 2003), cujo ponto
     de partida é reconhecer que “devido ao fato de que a
     comunicação se conduza, na atualidade, através de novos
     textos e meios [...] ‘a alfabetização’ tem lugar, agora, nos
     meios visuais, auditivos e gestuais”, (o que) faz necessário
     um retorno ao que se considera e como se ‘alfabetiza’;
     o que pode supor o “início de mudanças radicais nas
     maneiras de aprender e ensinar” (Matthews, 2005: 209-
     210). O que toma a perspectiva da Educação das Artes e
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   77


da Cultura Visual da perspectiva crítica dos alfabetismos
é uma série de estratégias que possibilitam reconstruir e
questionar múltiplas formas de discurso, incluindo obras
artísticas, anúncios, películas, romances, letras de canções,
além dos textos convencionais, tudo isso, com a nalidade
de ser mais conscientes de como as representações visuais e
textuais “estão construídas e como exercem in uência em
nosso pensamento” (Patel y Bean, 2007: xiii) e na maneira
como vemos o mundo, aos outros e a nós mesmos.
    Como o objetivo deste texto é oferecer pontes
para transitar pela educação básica, a partir de outra
perspectiva, especialmente em sua variante crítica (Patel
y Bean, 2007), quero salientar que não pretendo tomar
partido das orientações que enfocam o alfabetismo
visual e dos meios para reivindicar um novo espaço para
a Educação das Artes, nem reclamar a importância da
‘inteligência simultânea’ (que se projeta nas imagens
visuais) frente ao predomínio da ‘inteligência consecutiva’
(que se re ete sobre todos os textos escritos) (Simone,
2001). O que pretendo é resgatar algumas de suas posições
e noções para dotar de sentido e uma nalidade alternativa
a Educação das Artes. Um sentido que, parafraseando
Paulo Freire, teria como objetivo não decifrar o mundo (as
diferentes imagens, entre as quais incluo as obras feitas por
indivíduos a que se convencionou a chamar de artistas),
mas interpretá-lo para transformá-lo.
78   Narrativas I Conceituações


        A perspectiva da cultura visual permite, então,
     incorporar problemáticas que têm cado fora da esfera
     da arte na educação. Fiz essa incorporação a partir de
     questionamentos das noções de originalidade, autoria,
     recepção, representação, intenção do artista, linguagem
     visual centrada no formal, contexto de produção, a
     expressão, o menino e a menina como artista e, de
     maneira especial, o relato salvador da educação pela
     arte. Isto introduz a perspectiva da cultura visual à qual,
     provisoriamente, me vinculo – pois não podemos esquecer
     que não existe ‘uma’ opção única do que venha se chamar
     de cultura visual – é a consideração das práticas artísticas
     como práticas discursivas – culturais – que tem efeitos nas
     maneiras de olhar e de olhar-se.
        Reconhecer estes efeitos para gerar relatos alternativos
     ou diálogos com os existentes é uma das maneiras de
     expandir o sentido da educação das artes visuais. Tal ação
     coloca as políticas da subjetividade como um espaço
     central para explorar, debater e gerar relatos visuais e
     performativos que contestem os hegemônicos, o que
     rea rma a opção de que a cultura visual, além de falar de
     outro lugar da arte – e de outras práticas de visualização
     – também impulsiona a realização de projetos e práticas
     gerados como processos de indagação.
         Uma das aproximações que não compartilho, da relação
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   79


da cultura visual com a educação, tem sido a que se limita
a incluir no acervo do que pode ser tema da educação das
artes os objetos e artefatos produzidos a partir da cultura
popular e, em particular, a partir dos lugares virtuais. Meu
ponto de vista gira em torno de que a questão não está
nos objetos dos quais nos aproximamos, mas em como são
abordados. Neste sentido, não se trata de que o currículo
das artes deixe de mostrar e dialogar com o que zeram e
fazem os artistas, mas de fazê-lo a partir das premissas que
sinalizamos acima.
        Dito isto, não compartilho a ideia de que tenha
que haver um currículo de arte, como, tampouco,
matemática, língua (portuguesa ou espanhola) ou ciências
naturais. Esta concepção de currículo disciplinar é uma
forma hegemônica de colonização do que se deve fazer e
aprender na escola. Sou mais partidário de um currículo
integrado, organizado a partir de problemas desa antes
que necessitem do conhecimento disciplinar – e não
disciplinar – para dar resposta e gerar novas perguntas.
Neste sentido, não seria a educação artística, tal como a
entendemos na atualidade, que nos ajudaria assumir este
caminho, mas a construção em diálogo com outros relatos
dos itinerários realizados para construir narrativas visuais
que dessem conta do processo de indagação que tem
se desenvolvido. Enquanto as artes, consideradas como
80   Narrativas I Conceituações


     práticas culturais, estiverem presentes na hora de realizar
     explorações rizomáticas sobre as problemáticas que os
     estudantes, a escola e a comunidade decidam em afrontar,
     com a nalidade de interrogar e expandir os sentidos do
     desejo de aprender sobre si mesmo, os outros e o mundo.
        Desta maneira, uma proposta educativa a partir da
     cultura visual pode ajudar a contextualizar os efeitos do
     olhar e, mediante práticas críticas (anticolonizadoras),
     explorar as experiências (efeitos, relações) de como o que
     olhamos nos molda, nos faz ser o que os outros querem
     que sejamos e poder elaborar respostas não reprodutivas
     frente ao efeito desses olhares.
        A partir da Educação das Artes e da Cultura Visual, o
     que pretendo (no que me empenho) é construir maneiras
     de aprender que contribuam para criar uma nova narrativa
     para a Escola (desde a educação infantil até a universidade)
     nas quais:
             Se criem situações e propiciem experiências nas
             quais se aprenda a estabelecer relações entre imagens,
             objetos, artefatos advindos de experiências culturais
             do olhar e a relacioná-los com seus contextos de
             produção, distribuição e recepção, além disso, com
             as experiências dos sujeitos.
             Se investigue sobre os efeitos destas relações nas
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   81




       instituições produtoras e divulgadoras de
       cultura visual.

       processos de compreensão que permitam detectar
       regularidades e diferenças e desvelar as relações de
       poder que o conhecimento construído estabelece.
       Ao mesmo tempo que possibilita elaborar/criar
       narrativas visuais, por processos e meios diversos,
       nas quais se coloca em evidência a capacidade de
       resistência, autoria e ação dos aprendizes.
   Nesse processo, o papel do educador pode ir além do

aos estudantes, na medida em que supõe que a escola foi
dotada dessa missão social. Mas isso não é garantia de que
o consiga, especialmente nestes tempos de capitalismo

tem perdido a função pela qual foi criada no século XIX:
como articuladora de identidades nacionais e reprodutora


continua sendo um lugar para transmitir informação
empacotada, que tanto pode gerar submissão, como
também resistência e possibilidades de ser, pode ser o
primeiro passo para ensaiar outras posições e começar a
82   Narrativas I Conceituações


     escrever novas narrativas. A cultura visual na educação
     das artes visuais tal e como tem sido apresentada neste
     artigo, ainda que de forma resumida, pode ser um espaço
     que possibilite esta mudança. Em qualquer caso, pode se
     constatar em diversas experiências e propostas, que estão
     permitindo tecer uma perspectiva alternativa de como
     se pode afrontar, não somente o papel das artes visuais
     na Escola, mas a função e o sentido de aprender numa
     Escola que reclama uma mudança radical em sua narrativa,


     suas diferenças e posições diversas) encontrem seu lugar
     para aprender com sentido e construir experiências de
     saber que lhes permitam não só interpretar o mundo,
     mas atuar nele.


         Para (in)concluir (e como convite a construir um
         projeto compartilhado)

     construção de uma perspectiva para a Educação das
     Artes e da Cultura Visual. Sobretudo porque me envolve
     no empenho de construir uma escola que transite do
     reproduzir ao compreender; do copiar ao transferir; da

     Dando conta de tudo, mediante diferentes alfabetismos
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   83


(visuais, orais, escritos, sonoros, corporais, digitais,…).
Uma narrativa em que novos ambientes e experiências
para aprender possam ser pensados e criados, se nos
empenharmos nisso e não esperarmos que venham os

e fazer. Uma escola que, em suma, possa ser um lugar

conhecer e transformar a realidade.
   Com este propósito, quando utilizo a noção de
educação da cultura visual para repensar o conteúdo e

estou assumindo que vivemos e produzimos um novo
regime de olhar. A consequência educativa dessa posição




duvido que a experiência de ser se possa transmitir e
compartilhar). Num mundo dominado pelos dispositivos

educativa que proponho é explorar nossa relação com

colocados e questionar as representações das relações

podemos compreender e intervir no mundo é porque não
84   Narrativas I Conceituações




        Tudo o que disse anteriormente é um convite para ir
     além dos limites impostos por quem considera que a arte

     que fazem os artistas para os circuitos expositivos, ou
     para as coleções privadas e que o trabalho, na educação, é
     aproximarmos deles para conhecer histórias, intenções e
     modos de fazer. O que apresentei, todavia, vai muito além
     dessa imediatez naturalizada. Meu empenho é considerar

     um meio que nos oferece a oportunidade de:

             cultura e educadores.

             diferentes grupos da comunidade com outros olhos:
             não como consumidores, mas como atores
             e autores.

             conhecimentos e saberes, relacionados com

             o poder, as políticas culturais, a memória individual
             e coletiva,…

             favorecendo a escola e a comunidade com múltiplas
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   85


       formas e experiências de representação que circulam
       pelo mundo. Neste sentido, o artista/educador tem
       o papel de favorecer a transformação na escola.



       apaixonantes a seus membros, para que possam
       aprender sobre si mesmos, os outros e o mundo.



       poder estabelecidas que favoreçam a permanência
       das relações hegemônicas.
       Sentir que podemos compartilhar e aprender
       com os outros. Neste sentido, não esquecer que
       o educador, em qualquer campo, quando facilita
       aprendizagens, também pode aprender.

       entre a escola, a família e as comunidades.



       e é reconhecido.

       experiências que contribuam para transgredir e criar.
86   Narrativas I Conceituações


         A partir desta linha no horizonte, quem se dedicar

     trabalho de artistas contemporâneos, mostrar como




     aprendido e naturalizado. Além de propor indagações

     visuais na construção dos relatos hegemônicos sobre os

     a etnia, a classe social, a religião, a nacionalidade,… O
     que pressupõe um convite a percorrer outros caminhos
     que expandam nosso sentido de ser e transformem a
     função reprodutora que atualmente, tem a Escola e, com
     frequência, a educação das artes visuais.
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  • 1.
  • 2.
  • 3.
  • 4.
  • 5. Governador Alcides Rodrigues Filho Vice - Governador Ademir Menezes Secretária da Educação Milca Severino Pereira Superintendente da Administração, Finanças e Planejamento Valterson de Oliveira da Silva Superintendente da Educação Básica José Luiz Domingues Coordenadora de Desenvolvimento e Avaliação Edvânia Braz Teixeira Rodrigues Centro de Estudos e Pesquisa “Ciranda da Arte”/Seduc Luz Marina Alcântara
  • 6. Rodrigues, Edvânia Braz Teixeira (org.); e outros. Educação das artes visuais na perspectiva da cultura visual: conceituações, problematizações e experiências. Edvânia Braz Teixeira Rodrigues (org.) e Henrique Lima Assis (org.). Goiânia, 2010, 265 p. espaço escolar. 1. Educação 2. Artes Visuais SEDUC/GO
  • 7.
  • 8. Organizadores Henrique Lima Assis Edvânia Braz Teixeira Rodrigues Elaboradores Alice Fátima Martins Aline Nunes da Rosa Cristian Poletti Mossi Erinaldo Alves do Nascimento Fernando Hernández Fernando Miranda Henrique Lima Assis Irene Tourinho Leonardo Charréu Marilda Oliveira de Oliveira Noeli Batista dos Santos Raimundo Martins Tereza Eça
  • 9. Revisão Linguistica Jane Greco Projeto Editorial Diogo Ferreira Priscila Monique Teixeira Rodrigues Arte da Capa Joelma Maria Paes da Silva Sobrinho Editoria Edvânia Braz Teixeira Rodrigues
  • 10. SUMÁRIO Narrativas I Conceituações 19 Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual. 39 Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica. 59 Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes. Narrativas II Problematizações 91 O sonho do catador de papelão – por uma escola aberta à comunidade. 111 Vazamentos e rachaduras: atravessar espaços e encontrar fendas para interações pedagógico-culturais. 129 Grupo de Pesquisa como dispositivo de formação docente.
  • 11. Narrativas III Experiências O candidato político como um produto visual. 151 Em uma escola pública de Montevidéu: cultura visual e 173 experiência estética. Sobre as horas, as flores e o acontecer – um relato de 189 experiência. Narrativa IV Entrevista Sentidos e significados da arte na escola contemporânea: 209 educação artística, ensino de arte ou cultura visual? Minicurrículos 237 Referências 245
  • 12.
  • 13. 7 Apresentação A Secretaria de Estado da Educação apresenta sobre o papel das linguagens artísticas, nas suas diversas importantes de cultura, arte e lazer. As publicações visam fortalecer a arte na escola pública como instrumento para a formação cidadã, consolidando a política de educação inclusiva no estado. Os cinco volumes que compõem esta coleção são resultado de profundas discussões acerca da importância pedagógicos das escolas. Uma inserção que deve considerar todas as demais disciplinas e atividades desenvolvidas no espaço escolar e na sociedade. A coleção reforça o compromisso da Secretaria de Estado da
  • 14. 8 Educação de valorizar o ensino da arte, nas suas diferentes estudante. Um passo para a educação integral. artes visuais, da música, do teatro, da dança e da contação de histórias. Para cada linguagem artística, um volume do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, da capacitação de professores de arte da rede estadual de ensino e de diversas Instituições de Ensino Superior. Queremos, com isso, contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem da arte nas escolas públicas do Boas leituras! Milca Severino Pereira Secretária da Educação
  • 15. 9
  • 16.
  • 17. 11 Prefácio Fruto da eclosão de visualidades e visualizações da vida social contemporânea, nosso peças de artesanatos, desenhos, outdoors, esculturas, vitrines, livros, roupas, imagens televisivas... É possível percebemos que as imagens desempenham um papel de extrema relevância nos processos de interação individual e coletiva, na possibilidade de acessar e conectar ideias, ideologias e conhecimentos, nas experimentações estéticas esse contexto que ora se desenha tem provocado inúmeras sobretudo, na educação das Artes Visuais. Como resultado do esforço para discutir a necessidade de repensar a educação das artes visuais na escola, surge, na década de noventa, na Europa e nos Estados Unidos,
  • 18. 12 a cultura visual, campo de estudo transdisciplinar, híbrido, que se alimenta, entre outros, nos estudos culturais, feministas, cultura material, história cultural da arte. A e do fazer, indagando como o universo de imagens e artefatos, do passado e do presente, afeta o modo como vemos, como somos vistos e como somos capazes de ver a nós mesmos e ao mundo. Nesta direção, percebemos que a mudança apresentada para a educação, mediada pela cultura visual, não trata artefatos que podem fazer parte do estudo em artes o de produtores de imagens e visualizadores críticos. da cultura visual, na escola, incide em desestabilizar hegemonias entre cultura erudita e popular sobre as e possibilidades de interpretação e produção ainda não consideradas. Assim, perguntas frequentes no cotidiano das aulas de artes, como ‘o que você vê?’ ou ‘que história Educação das artes visuais na perspectiva da cultura
  • 19. 13 visual: conceituações, problematizações e experiências surge da – ao cotidiano da escola pública, espaço que abriga uma é que professores e estudantes, ao trabalharem com esse universo imagético, possam explorar as políticas hegemônicos, desenvolver compreensões críticas, demandam a atenção das sociedades contemporâneas. das artes visuais baseada na cultura visual, materializado neste livro, conta com a parceria de muitos professores e professoras de diferentes lugares, tais como Brasil, Uruguai, Portugal e Espanha. Conceituações, a qual agrega artigos dos professores Raimundo Martins/Brasil, Leonardo Charréu/Portugal e Fernando Hernandes/Espanha. Os textos destes pesquisadores
  • 20. 14 buscam delimitar conceitualmente o campo da cultura crítica da experiência visual; a transversalidade disciplinar: a necessidade de revisar os sentidos da relação das artes visuais com a educação. Tourinho, Marilda de Oliveira e Oliveira, Aline Nunes da Rosa e do professor Cristian Poletti Mossi, todos brasileiros, integram a segunda parte do livro denominada Problematizações sobre o ambiente escolar e a necessidade de dialogar, culturais e os grupos de pesquisa como dispositivos de formação docente em artes visuais. A terceira parte apresenta Relatos de Experiências educativas de ensino de artes visuais, amparadas na Cultura Visual, desenvolvidas em escolas públicas. Para tanto, Erinaldo Alves/Brasil, Fernando Miranda/ Uruguai e Noeli Batista/Brasil exploram questões relatos hegemônicos e criando espaços para discussões demandam a atenção de seus estudantes.
  • 21. 15 A quarta e última parte é composta por uma Entrevista feita com Teresa Eça/Portugal, na qual conversamos sobre papel atual da educação que deve preparar os educandos para o futuro incerto, que deve, também, romper os muros e construir currículos que estabeleçam pontes entre a escola e o que acontece fora dela. Para isso, discutimos sobre as contribuições da cultura visual como uma abordagem mais ampla de compreensão e interpretação investigativos e criativos. Professores e professoras, o convite que fazemos é para que, ao lerem os artigos que integram o presente educativas, compreendendo a dimensão epistemológica, crítica e política que tanto as imagens quanto as ações educativas suscitam, para, então, desenvolver uma pedagogia mais crítica e questionadora, autêntica e alternativa. A todos os autores e autoras, parceiros e parceiras
  • 22. 16 educação escolar, o nosso muito obrigado! Boas leituras! Henrique Lima Assis Edvânia Braz Teixeira Rodrigues Organizadores
  • 24.
  • 25. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 19 PENSANDO COM IMAGENS PARA COMPREENDER CRITICAMENTE A EXPERIÊNCIA VISUAL Raimundo Martins O fazer culturalmente instituída que gera torna possíveis articulações simbólicas de conhecimento. fragiliza barreiras conceituais dogmaticamente construídas produção, de conhecimento e aprendizagem simbólicos. Os seres humanos, por onde passam, vivem ou habitam, deixam marcas e rastros. Essas marcas e rastros, resultado da atividade humana, geram diferenças, valores os fazeres de determinado período ou época. Assim,
  • 26. 20 Narrativas I Conceituações ganhando valor simbólico a partir da posição que ocupam numa escala de hierarquia ou prestígio cultural e podem até mesmo ser mais valiosos quando utilizados em contextos ou funções diferentes daqueles para as quais foram inicialmente criados. Desse modo, podemos dizer que sistemas simbólicos adquire, ou lhe é atribuído, um determinado valor em Os sistemas simbólicos são estabelecidos e preservados Gradativamente, passam a ser incorporados por outros seres humanos, como legado de outras gerações. Portanto, os sistemas simbólicos se constituem como marca e Podemos dizer que, nesses processos, a arte e seus ganham e ocupam espaços privilegiados a partir de simbólicos lhes conferem. Assim, a arte deve ser vista e pensada como um dos fazeres criadas e elaboradas pelos seres humanos. Nesse contexto,
  • 27. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 21 de ser considerada um fazer superior único, ou melhor. É importante observar que, ancorados no argumento de que se outorgaram o direito de utilizar e beber de outras exemplo, o bordado, a marcheteria ou a tecelagem. A cultura visual não estuda apenas um setor, uma parcela ou recorte desse mundo simbólico denominado percepção que se irradiam através de imagens de arte, de interpretações e aprendizagens. A partir de uma visão crítica, a cultura visual busca elucidar como processos e articulações sociais, por meio de sistemas simbólicos, construíram a ideia de valor suas mecânicas de circulação pública como nas formas imagens, devem ser tratados e partilhados como arquivos
  • 28. 22 Narrativas I Conceituações nas relações com o público/audiência, e não apenas da a existir em contexto e, portanto, não estão limitados a predominante num determinado período. Eles podem fazer parte. Portanto, é importante reconhecer o mundo disso, dependente de possibilidades de interpretação e, principalmente, de novas aprendizagens. Objetos, imagens e compreensão crítica mobiliza a memória visual e reúne sentidos da memória social construída pelos indivíduos – professores e alunos
  • 29. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 23 tentar compreender o sentido simbólico das imagens, lugares sociais por onde passam, vivem ou habitam. O território visual onde as pessoas estão situadas – moram, suas relações com o mundo as coloca num processo de de interpretação. imagens e, consequentemente, a pulsão para consumir sua representação estética, destacando sua dimensão pelo preço, mas, pelo que representam emocionalmente. Assim, nossas escolhas falam do mundo em que vivemos, mesmo em sociedades/comunidades mais pobres e em têm como foco a imagem de artefatos/produtos a serem consumidos, porque marcas, logos e grifes funcionam como atalhos mentais que nos persuadem a escolher aquelas que, por alguma razão, transmitem
  • 30. 24 Narrativas I Conceituações mas operam através da idealização e da expectativa dos produtos/imagens. cultural e, especialmente, deveriam ter nas instituições educacionais é articular, colocar em cena e fazer circular que pessoas de uma mesma comunidade ou grupo social podem conviver no mesmo território visual, com os cada pessoa as experimenta e interpreta de maneira diferente, contribuindo para ampliar não apenas o acervo de interpretações e de sentidos da territorialidade visual, mas, principalmente, seus espaços de diversidade. Assim, podemos dizer que a territorialidade visual de grupos sociais e comunidades se contrapõe, ou, com frequência, hegemônicos que buscam legitimar algumas interpretações como sendo mais adequadas ou pertinentes, autênticas, interpretação e, muitas vezes, constrangem professores e
  • 31. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 25 prioritariamente como espaços de aprendizagem, espaçosde experimentação de professores e alunos como atores do processo educacional no qual fazeres artísticos depende de exposição, de circulação e, também, de experiências de visualização que levem em conta as diferentes interpretações contextuais e ideológicas que as formam e informam. Os problemas e resistências que enredam e emaranham os processos de aprendizagem no espaço formal da emergem e se sedimentam em diferentes perspectivas e concepções. Esses problemas se manifestam na assim por diante. A produção simbólica se constrói a partir de múltiplas narrativas que evolvem interesses e
  • 32. 26 Narrativas I Conceituações contestação, revolta ou dissidência, mas, como atividade humana, podem fazer parte da história. fragmentações e contradições, e somos testemunhas de uma época em que a globalização pasteuriza e, ao mesmo tempo, oculta construções simbólicas e de realidade moldadas pelos interesses de poder de grupos e sociedades hegemônicos que, assim, silenciam narrativas e a necessidade e a velocidade de consumir dos indivíduos permanecem porque existem produtos, artefatos e de que a territorialização do campo visual tem diferentes implicações para diferentes indivíduos, explicitando e como somos vistos e, como e o que somos capazes de ver. Como descrever e representar experiências de outras pessoas, outros grupos, outras culturas? Como interpretar uma nova territorialização do campo visual que se manifesta de maneira sutil interferindo nas concepções de espaço, tempo e lugar? Ou, ainda, como educar indivíduos para essa territorialização do campo visual que cria modos
  • 33. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 27 de ver insidiosos e produz novas formas de sociabilidade que repercutem de modo surpreendente sobre a Para desenvolver uma compreensão crítica de o mundo simbólico e suas formas são construções sociais mediadas por tradições que ocupam, como aberto a novas interpretações e aprendizagens. Para que o medeiam, criando espaços propícios para a que façam parte do repertório artístico e imagético contemporâneo e do mundo simbólico dos alunos. As escolas têm sido ausentes, em alguns casos até mesmo omissas nessa tarefa de explorar e trabalhar frequência, escolas e professores se acomodam num conservadorismo acrítico, subestimam a territorialidade visual dos alunos e optam pela subordinação a uma visão
  • 34. 28 Narrativas I Conceituações estão social e politicamente contextualizados. Grupos contraposição a esses argumentos, o conceito de dialogia se ancora nas premissas da heterogeneidade como foco norteador da aprendizagem dos processos artísticos, abrindo espaço para a diversidade e para a pluralidade de vozes, reconhecendo que no mundo simbólico convergências e trocas. Esse é um aspecto educativo preponderante na cultura são importantes porque têm força produtiva e podem inquietações contemporâneos que contribuem para uma compreensão crítica da experiência visual. Essas ideias e produtos simbólicos que formam nossas identidades e
  • 35. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 29 Imagens de arte, de informação, de publicidade e de suas implicações simbólicas dependem do que elas representam. A interpretação é um ato complexo que por esta razão, pressupõe posições de concordância, de resistência ou de crítica e, ainda, o modo como as valorativa. Na perspectiva da cultura visual o trabalho O propósito da compreensão crítica e performativa da cultura visual é não destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas explorá-lo para encontrar novas e diferentes formas de desfrute, oferecendo aos alunos possibilidades para outras leituras e produções de “textos”, de imagens e de artefatos. No que se refere a isto, não se deve esquecer que eles podem apresentar sempre posicionamentos diferentes dos que gostaríamos que apresentassem, e que essas diferenças
  • 36. 30 Narrativas I Conceituações constituem também uma oportunidade para o debate na sala de aula e para que venham a assumir posicionamentos diferentes dos que apresentaram inicialmente (p. 71). No trabalho pedagógico com arte e imagem, professores e alunos participam e interagem em espaços de sempre provisório e contextual. Essas ideias e conceitos de aprendizagem no ambiente escolar. Precisamos estar atentos para o fato de que como artefatos sociais, arte e imagem estão vestidas e revestidas por ideias e pontos de vista coletivos e individuais, por interesses valorações, preconceitos e sotaques estranhos, muitas são hierarquizados, mas, frequentemente, são manipulados em função dos interesses de grupos hegemônicos. Assim, e vivências de territorialização social e visual e, por esta valorações sociais.
  • 37. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 31 Experiência visual e contexto educacional A experiência visual, dentro ou fora da escola, em diferentes contextos econômicos, políticos e sociais é articulada através de imagens que devem estar (Freedman, 2006, p. 30). Não podemos negar e muito menos ignorar o fato de que na contemporaneidade, de ensino/pesquisa que acabam por fazer das narrativas imagéticas um recurso importante para pensar, narrativas visuais são uma espécie de fusão das relações entre imagem e poder, relações que se traduzem em vida social fabricando imagens, tentando organizar,
  • 38. 32 Narrativas I Conceituações de traduzir a vida em imagem, até que fosse possível mudança. Fundamentados nesta condição, a cultura nos autoriza a romper com distinções de gosto alicerçadas renascentista’, visto que nem o olho nem a psique operam (Rogoff, 1998, p. 21). Uma maneira fecunda de explicitar essa discussão é através da experiência com imagens. Por exemplo, sobre a imagem abaixo, pergunto: é esta uma imagem de arte, de publicidade, de informação, ou de entretenimento? A imagem do trabalho do artista Cui Xiuwen, exposta na Asian Contemporary Art Fair de Nova York, (ACAF
  • 39. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 33 onde foi apresentada, uma das galerias que abrigou a Na ausência dessas informações, professores e alunos de informação, de entretenimento e até mesmo uma combinação de possibilidades. Como disse no início desse texto, objetos são separados uns dos outros e classificados, ganhando valor simbólico a partir da posição que ocupam numa escala de hierarquia ou prestígio cultural e podem até mesmo ser mais valiosos quando utilizados em contextos ou funções diferentes daqueles para as quais foram inicialmente criados (p.1).
  • 40. 34 Narrativas I Conceituações apesar do tamanho pouco comum e de estar exposto numa feira de arte, é facilmente associada a um brinquedo por crianças, ou, ainda, a uma imagem de informação registro no Livro Guinness dos Recordes. Mas na matéria
  • 41. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 35 [da feira] é promover uma profunda compreensão da arte torno da questão sobre contemporânea asiática. (idem, p. 125).
  • 42. 36 Podemos fazer a mesma pergunta nos reportando ao contemporânea goiana? Pensando com imagens As duas imagens que acabo de apresentar são representativas das mudanças e transformações que põem em evidência a necessidade e importância de uma organizar uma experiência de aprendizagem que gere novos posicionamentos, novas formas de compreensão e a velocidade e a liberdade com que essas mudanças e transformações cruzam as fronteiras tradicionais criando miscigenações com as belas artes, com imagens de publicidade, vídeos e exposições em museus. Ambiguidade e ambivalência são marcas desses exemplos que permitem diferentes interpretações e podem levar professores e alunos a expressarem reações e sentimentos opostos ou contraditórios. Na cultura contemporânea, a crítica da arte e da imagem é, também,
  • 43. 37 uma crítica do poder e, com frequência, as relações entre arte/imagem e poder se apresentam de forma dissimulada, sutil, quase sempre pouco perceptível. A cultura visual, além de ocupar uma parte olhar e da representação visual, de suas funções sociais e p. 229). Os princípios pedagógicos que a cultura visual de imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, bem como a experiência de indivíduos mediados e em rede em um Para construir outra narrativa para a educação das artes da cultura visual não apenas como mais uma disciplina, perspectiva, ou abordagem, mas como uma força produtiva que subverte fronteiras, amplia debates e cria novas relações conceituais e pedagógicas com o mundo transdisciplinares é detalhada por Freedman (2000) ao explicar que:
  • 44. 38 Narrativas I Conceituações A cultura visual está em expansão da mesma maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televisão, o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetração dessas formas de cultura visual e da liberdade com que elas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciada na utilização das belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador nos filmes e na exposição de vídeos nos museus (p. 316). que os cercam. Trabalhar pedagogicamente com essas da cultura visual e, sobretudo, a vivenciar e aprender um sentido de discernimento e autocrítica. Como perspectiva educativa, a cultura visual pode propiciar aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar demandam a atenção das sociedades contemporâneas.
  • 45. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 39 CULTURA VISUAL E TRANSVERSALIDADE DISCIPLINAR: DEFININDO AS BASES DE UMA FORMA DE PEDAGOGIA CRÍTICA Leonardo Charréu DPE/CIEP Universidade de Évora/ Portugal leonardo@uevora.pt Desde uma década e meia que a Cultura que abarcam a educação artística em artes visuais, esta No entanto é, com demasiada frequência, confundida material visual, em particular, os que têm normalmente design,
  • 46. 40 Narrativas I Conceituações claras, ou até mesmo errôneas, que não corresponde verdadeiramente constitui o cerne do estudo da Cultura artísticas contemporâneas sobre quem as observa, as as múltiplas imagens e visualidades oferecidas pelo capazes de circunscrever e dar uma resposta estética a Na realidade, essa tem sido sempre a função dos artistas em todos os momentos históricos, pelo menos, daqueles que a História da Arte e as suas disciplinas auxiliares têm legitimado, seguindo critérios muito precisos e uniformes.
  • 47. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 41 e procurando explicar porque é que a Cultura Visual é, especialidades disciplinares. Ao mesmo tempo que recusamos todo e qualquer projeto globalizante, toda a espécie de pensamento fechado, toda espécie de nova utopia, reconhecemos a urgência de uma pesquisa verdadeiramente transdisciplinar num intercâmbio dinâmico entre as ciências exatas, as ciências humanas, a arte e a tradição. Num certo sentido, esse enfoque transdisciplinar está inscrito no nosso próprio cérebro através da dinâmica entre os dois hemisférios. O estudo conjunto da natureza e do imaginário, do universo e do homem poderia aproximar-nos melhor do real e permitir-nos enfrentar de forma adequada os diferentes desafios da nossa época. (Besarab Nicolescu, Item3, UNESCO Declaração de Veneza, 1987) Nunca estamos a olhar para uma coisa, estamos sempre a olhar para uma relação entre as coisas e nós próprios. (Berger, 1972:9)
  • 48. 42 Narrativas I Conceituações ¹ Como o A interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade, a discurso patente na pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade parecem documentação de ter entrado com força no seio do mundo acadêmico, introdução das recentes tomando como referência, uma boa parte dos discursos das Starting Grant Research da European de orientação estratégica das universidades, os textos de Research Council da União Europeia, para apoio a projectos gerados pelos investigadores saídos das mais submetidos por jovens investigadores. Se estes termos parecem ter entrado com alguma ² De onde saiu um importante relatório publicado em 1998 “Transdisciplinarity: Stimulating synergies, integrating Knowledge” pela divisão de Filosofia enormes resistências por parte de uma boa parte de e ética da UNESCO (cf . Fontes e referências). investigadores e acadêmicos, em particular dos que mais ³Este terá sido o “primeiro” Congresso Internacional, assumindo e com elas a própria fundamentação da universidade a designação de “First contemporânea. Este é um tema relativamente World Congress of Transdisciplinarity”. Ocorreu no Conventinho da Arrábida, tendo superior. Temendo um abaixamento da qualidade e do sido patrocinado pela conhecimento estruturante das respectivas disciplinas, Fundação Oriente.
  • 49. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 43 a maior parte destas posições, que alguns consideram hierarquia de saberes nos quais os respectivos defensores Ainda que a pressão do mundo do trabalho, em particular as novas premissas, muito difundidas, de que funcionais das instituições de ensino, em particular da universidade: quando o critério de pertinência é a performatividade de um dado sistema social, isto é, quando se adopta a perspectiva da teoria dos sistemas, considera-se o ensino superior um subsistema social e aplica-se o mesmo critério de performatividade à solução de cada um desses problemas. O efeito a obter é a contribuição óptima do ensino superior para
  • 50. 44 Narrativas I Conceituações melhorar a performatividade do sistema social(...) No contexto de deslegitimação, as universidades e as instituições de ensino superior são doravante solicitadas a formar competências em vez de ideias(....) a transmissão dos saberes já não surge destinada a formar uma élite capaz de guiar a nação na sua emancipação, antes fornece ao sistema os jogadores capazes de assegurar convenientemente o seu papel nos lugares pragmáticos de que as instituições necessitam. Situação que deveria convocar para debate, com mais frequência, a famosa querela, recorrentemente debatida ao nível dos fundamentos das Ciências da Educação: a de bem demarcado. Correr riscos, assumir incertezas, não dominar que normalmente resulta da sua permeabilização
  • 51. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 45 4 Os modelos “clássicos” não estando ao alcance de muitos, requer uma estatura, de fundamentação ou continuidade temática num curriculum costumam organizar- que infelizmente parecem estar arredadas do self se segundo exemplo típico do acadêmico comum. Por mais indelicado da Introdução a… (História da Arte, por ex.), seguindo-se a continuidade rigidamente particular, partem mais da própria natureza humana e disciplinar com “História da Arte I”, “História da que das exigências, complexidades e articulações que Arte II”, etc. as dinâmicas transdisciplinares costumam requerer, até mesmo em termos organizacionais. Aqui radica uma das transversalidade nos mais diversos areópagos do ensino maioria, quase sempre, unidisciplinares), quer no que disciplinas continuam, na sua própria denominação, . Não estando nos propósitos deste texto o estabelecimento das diferenças conceituais existentes entre os termos – o que daria um outro texto independente
  • 52. 46 Narrativas I Conceituações 5 Segundo Nicolescu foi Jean Piaget o primeiro autor a utilizar o termo (e por vezes grandes) nuances diferenciadoras entre os em 1970, definindo-o inter, pluri, multi e trans, que do seguinte modo: “no estágio das relações interdisciplinares, desenvolvida (cf. as fontes e referências), correspondem podemos esperar o a enquadramentos conceituais cada vez mais precisos. Se aparecimento de um interdisciplinar tenda estágio superior que a canibalizar determinados espaços que, em bom rigor, seria «transdisciplinar», que não se contentaria deveriam exigir a adoção do termo correspondente mais em atingir as interações adequado, o termo transdisciplinar5 corresponde, segundo ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade situaria essas ligações no interior de um sistema (Weil et. alt., 1993:31). total sem fronteiras A crescente visualidade e visualização da vida social estáveis entre disciplinas” (apud Weil, 1993:30). 6 Como são exemplo acesso a determinadas formas de conhecimento, de as impressionantes manifestações públicas experimentações estéticas e até como despoletadora de mundiais contra a guerra no Iraque ou pela mobilizações sociais6 independência Timor, Cultura Visual e os Estudos Visuais tivessem surgido com depois do massacre do cemitério de Santa Cruz, em Dili. 7 Em todo o mundo várias universidades importantes já possuem ou estão implementando programas de graduação. Umas adotam a designação de Cultura Visual, outras preferem o termo Estudos Visuais. No espaço lusófono, a Faculdade de Artes Visuais da Universidade de Goiânia oferece uma Pós-graduação em Cultura Visual, publicando-se também nesta Universidade brasileira a primeira revista em língua portuguesa sobre Cultura Visual (Revista“Visualidades”) com science referee. Geograficamente próxima, como integrante do espaço ibérico, a Universidade de Barcelona (Facultat de Belles Arts) possui já, desde há alguns anos, um Master de Estudos de Cultura Visual. No Reino Unido,
  • 53. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 47 a Cultura a Coventry University, Visual tem sido considerada como um dos mais o Goldsmiths College, a University of London, University of East London, a Kingston University, a Middlesex algum tipo de combinação de disciplinas consideradas University; na Dinamarca, clássicas, como a História da Arte, a Antropologia, a a Universidade de Copenhaga; na Finlândia, Sociologia, a Semiótica etc., com outras mais recentes, a University of Art and como os Estudos Culturais, os Estudos de Gênero, a Design Helsinki e o Pori Filmologia, os Estudos sobre Televisão, o Estudo sobre Department of Art and Media. Aos Estados serve de axioma comum a estas disciplinas é a possibilidade Unidos da América pretence o maior de nelas se colocar o enfoque sobre os mais variados número de instituições: a aspectos da cultura que se apoiam ou que se University of Wisconsin, veiculam visualmente. Madison, a Duke University, a University of Os Estudos Culturais também são mais do que meros Rochester, a University of California, Irvine, a 8 , também neste novo campo de estudos se University of California, corre o risco de interpretações literais ligeiras que não San Diego, a University of Southern California, a State University of New tem, como pressupostos fundamentais, entre outros, a York, Buffalo, a New York University. Ainda nos Estados Unidos como fatores essenciais para a compreensão universidades famosas como a Cornell University dessas interferências. têm oferecido cursos de graduação e de extensão em Estudos Visuais nos últimos cinco anos, assim como a Northern Illinois University, que oferece programas em estudos de cultura visual até o nível de doutoramento. Esta área está ainda numa fase inicial de expansão prevendo-se para os próximos anos a implementação de áreas de estudos e cultura visual noutras universidades do mundo ocidental.
  • 54. 48 Narrativas I Conceituações 8 Segundo alguns dos Nos Estudos Culturais, que se conectam autores que buscam as origens da Cultura Visual, a Cultura Visual, ocorre o deslocamento do sentido parece que podemos considerar “Ways of Seeing”, publicado em les grands récits por 1972, (existe uma trad. Port, das Edições 70 “Modos de Ver”) por pela qual a universidade tradicional e conservadora tem John Berger, como um dos primeiros trabalhos Estudos Culturais a cultura não é tanto considerada como de Cultura Visual a que se pode acrescentar “Visual Pleasure and Narrative Cinema, 1975” de Laura Mulvey. Outras importantes obras sobre esta tem mais relação com produção e intercâmbio de cultura visual foram sentidos entre os membros de uma sociedade ou grupo, publicadas por W. J. T. do que na acumulação e reprodução enciclopédica de um Mitchell, particularmente “Iconology” e “Picture Theory” (cfr. fontes e referências). Stuart pode criar e agir sobre as coisas. Hall e Slavoj Zizek, Fernando Hernandez, Lisa Cartwright, Margarita Dikovitskaya, Chris Jencks, Nicholas Mirzoeff tendência que emerge em determinados ambientes e Gail Finney estão entre de produção (faculdades de belas artes, arquitetura, um amplo conjunto de outros autores de referência na Cultura Visual.
  • 55. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 49 estudos (licenciaturas, mestrados e doutoramentos) que, consequentemente, também são lugares de produção necessidade de ultrapassar as denominações acadêmicas de uma polivalência mais consentânea com a hibridez de tudo (instalações, digital art, internet art é produzido nestes lugares. Se no plano informal esta assunção parece correta, sob o ponto de vista conceitual a Cultura Visual implica uma incidência também sobre os ambientes de circulação – da mais absoluta importância num mundo cada vez mais mediatizado – e sobre os os espectadores/observadores/atores sociais, algo que na maioria das vezes não é considerado pela maioria dos processos artísticos criativos e que tem causado, segundo alguns críticos, uma espécie de divórcio entre o cidadão comum e uma determinada vertente da arte contemporânea que apenas uma pequena elite compreende. maioria dos autores (cfr nota 8) que continua a ser um determinado sentido de mundanidade e de quotidianidade
  • 56. 50 Narrativas I Conceituações 9 Consultar em http:// www.visualculture.wisc. pessoas que os consomem, utilizam, aceitam ou refutam, edu/whatisvisualculture. aquilo que continua demarcar conceitualmente a Cultura htm. Neste site aceder- se-á a outros links Visual, tal como é entendida nas instituições que a igualmente interessantes sobre Cultura Visual. instrumental do termo (quase ao nível de uma espécie de “marketing”) que lhe é dada por muitas das instituições de formação artística avançada. Nestas culturas visuais se as intervenções de artistas que recusaram continuar a desenvolver as investigações formalistas e conceituais derivas socializantes eventualmente contaminadoras de uma pulsão criativa individual, a proteger a todo o custo. A obra destes artistas, (muitas vezes) social e politicamente comprometidos, só pode ser interpretada a partir de uma obra artística, como a criatividade, a forma, a expressão e a tecnologia se cruzam com compromisso político e social. Web da Universidade de Wisconsin9,
  • 57. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 51 as diferenças para com uma determinada tentativa de apropriação que a pretende utilizar como uma nova autores (anônimos), a cultura Visual: is concerned with everything we see, have seen, or may visualize paintings, sculptures, movies, television, photographs, furniture, utensils, gardens, dance, buildings, artifacts, landscape, toys, advertising, jewelry, apparel, light, graphs, maps, websites, dreams-in short, all aspects of culture that communicate through visual means. We draw on methodologies from the arts, humanities, sciences, and social sciences. We focus on production and on reception, on intention and on deployment. We consider institutional, economic, political, social, ideological, and market factors. We study the visual as a reflection of culture and as something that has cultural efficacy in its own right, contributing to the production, reproduction, and mutation of culture. Rather than locate the significance of visual objects in their inherent properties, most Visual Culture scholarship looks to the uses to which people put the visual - the practice of Visual Culture. Both real and hypothetical spectators and consumers have taken up important places in the analysis of visual meaning. In some cases this has meant empirical studies of consumption, rooted
  • 58. 52 Narrativas I Conceituações in the social sciences; in others, ethnographic participation has informed the study of visual materials A natureza fundamental daquilo que entendemos então por Cultura Visual tem vindo a ser alterado pelo digitais, celulares com câmaras etc.) e pela facilidade de acesso público e de transmissão a uma escala global que os satélites de comunicações, a internet e as redes de televisões globais (como a CNN, a SkyNews, a France uma nova forma de comércio, bem como a emergência organização e relacionamento social (Hi5, Facebook, Twitter, Myspace de cultura. As diversas culturas visuais no nosso mundo, crescentemente global e multicultural, estão agora a intersectar os campos da visualidade que tradicionalmente
  • 59. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 53 novos campos híbridos de conhecimento, os educadores sociais, os gestores e outros agentes culturais são agora ideia principal desta nova pedagogia crítica multifacetada a busca individual e coletiva por soluções que respondam diversidade dos seus artefatos visuais. A Cultura Visual contemporânea, considerada transdisciplinares vai, portanto, para além das formas de que estas não são completamente desvalorizadas. A nas manifestações quotidianas da realidade, aquela que circunscreve a gigantesca iconosfera global onde todos vivemos imersos: os alunos, as suas famílias e os seus
  • 60. 54 Narrativas I Conceituações de ter a sua potência em termos educativos, dado a sua ligação a manifestações que veiculam conteúdos capazes de produzirem determinados efeitos sobre as pessoas. Efeitos que conduzam a ações e a tomadas de posição que levam o indivíduo a deixar o seu habitual e cômodo lugar de neutralidade, perante o que de mau acontece no mundo (crimes ambientais, escalada de violência urbana, alienação individual e social etc.), de modo a poder atuar para, de algum modo e na sua pequena escala, Então a dimensão pedagógica crítica, que procura ir mais além do mero domínio de um dado conteúdo direto, escrutínio prévio sobre os artefatos visuais do mundo vivido e observado, exigindo uma seleção daqueles que crítica e questionadora. Assim, educar a partir da Cultura Visual e da sua interpretação crítica, exige um educador contemporâneo, em particular, um educador de artes visuais, o conhecimento de um campo cada vez mais expandido das visualidades, escrutinando no meio social envolvente as imagens que considera serem mais capazes de veicularem
  • 61. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 55 educação mais autêntica e alternativa estratégias de compreensão que possam ser aplicadas competentes para saber “como”, “quando” e “por que” estão a ser convidados a participar ou a desenvolver assumidos por determinadas perspectivas críticas da refutação consistente de determinadas opções monolíticas e unidirecionais que, com frequência, se impõem vezes não existir. Assim, como vimos acima, os documentos visuais de arte – são, portanto, os elementos simbólicos de uma mediação que educador estabelece entre o aprendente e uma realidade que merece e precisa de ser analisada e dissecada, nas suas vicissitudes, nas suas simulações,
  • 62. 56 Narrativas I Conceituações é termos a consciência de estarmos deliberadamente a recorrer um ato que é ao mesmo tempo artístico, estético consciencialização daquilo que levou Giroux (1999:25) a considerar os professores como “os trabalhadores do conhecimento” e a sublinhar que, para tanta diversidade, uma a lógica hegemônica do processo de educação silencia as vozes subordinadas. Se a educação diz respeito à história de alguém, ao conjunto de memórias de alguém, a um conjunto particular de experiências, uma única lógica não dá conta de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes de se tornar crítica, tem de ser significativa para o aluno. Quais são as condições necessárias para se educar os professores para serem intelectuais, de modo a poderem envolver-se criticamente no relacionamento entre a cultura e a aprendizagem, e mudar as condições sob as quais eles trabalham? Finalmente, uma derradeira atitude para quem ousar
  • 63. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 57 muito para além das aprendizagens tradicionais das e de reconhecer também a necessidade, sublinhada pelo sublinhadas por Lattanzi, de que é preciso estar atento Cultura Visual foram os exemplos que sublinhamos) de We speak the language of our discipline, which raises two problems: first, we may not understand the languages of the other disciplines; second, more dangerously, we may think that we understand these, but do not, because although the same terms are used in different disciplines, they mean something very different in each. Lattanzi (1998:5) A transdisciplinaridade pode ser considerada como a epistemologia contemporânea (Weil et al. 1993); onde a hiperespecialização do conhecimento afasta as pessoas
  • 64. 58 Narrativas I Conceituações da compreensão do conhecimento dos outros, e dos seus problemas, favorecendo a emergência de uma atitude individualista, ou até mesmo pura e simplesmente egoísta. A atitude que o mundo no seu estado de crise atual menos precisa. campo pedagógico com muitas potencialidades, umas transversalidade, de encontro de novas relações e de construção de novos conhecimentos.
  • 65. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 59 COMO PODE A EDUCAÇÃO DA CULTURA VISUAL CONTRIBUIR COM A EDUCAÇÃO DAS ARTES Fernando Hernández Tradução: Henrique Lima Assis Sinalizar uma mudança de rumo Gostaria de começar este texto, contando uma história da qual tenho tido a sorte de fazer parte. Desde o começo dos anos noventa, algumas vozes no campo da Educação das Artes Visuais Martins, Marilda Oliveira, Jeong Ae Park, Deborah Irene Tourinho, entre muitos outros) vêm manifestando em artigos, congressos e publicações a necessidade de repensar as bases que orientam o papel das artes visuais na Escola (em suas diferentes denominações: Artística, Educação das Artes Visuais, Educação Estética, …).
  • 66. 60 Narrativas I Conceituações Ainda que estes autores tenham tomado frentes diversas e apresentado propostas diferentes, em função das comunidades de discurso a que pertencem e dos conhecimentos de que se nutrem, vem se consolidando uma corrente, com bifurcações diversas, que tem que reivindicam uma educação de e através das artes ainda que não tenham se manifestado em uníssono, mudança, têm favorecido (e continuam favorecendo) uma variedade de argumentos que reclamam a necessidade de deslocamentos na orientação sobre como e até onde poderia se dirigir o sentido de aprender na Escola em e através das artes visuais. O primeiro argumento que formulamos é de ordem epistemológica e se relaciona com o modo como a realidade pode ser pensada e representada. Remete aos sessenta do século passado, em torno das noções como: propor uma mudança conceitual no campo de estudos visuais e a educação.
  • 67. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 61 O segundo argumento se nutre das contribuições dos novos campos de conhecimento, como os estudos culturais, feministas, a cultura material e a mídia, a Esses referentes apresentam a necessidade de considerar nos diferentes modos de expressão da cultura popular e artística manter, não somente para ampliar os conteúdos considerados como campo de estudo das artes na educação, mas para reinterpretar e questionar os discursos gerados sobre os temas e autores que, tradicionalmente, têm construído os relatos hegemônicos da educação em e através das artes visuais. Finalmente, o surgimento, nos princípios dos anos noventa do século passado, do campo adisciplinar dos Estudos de Cultura Visual, que se nutre, dialoga e revisa do cinema, dos estudos culturais, da história da arte, possibilitado vincular algumas de suas contribuições (o olhar cultural, os novos sentidos da crítica, o papel considerar o papel central das experiências culturais do olhar (quem olha, além de quê se olha) na fundamentação
  • 68. 62 Narrativas I Conceituações Nós, que compartilhamos estas preocupações, em lugares tão distantes e não somente nos Estados ou Finlândia. Este não é um movimento internacional organizado, algo que temos que aplaudir e celebrar, nenhum líder ou voz hegemônica, mas que se articula como um referente, que ao modo do espelho em que se de sua proposta, o processo de relação, o espaço que se constrói entre quem vê (a partir de sua consideração de pode supor e apontar para a educação fundamental e a formação de professores. Delimitar o campo da Cultura Visual Para sinalizar o território em que os convido a transitar, gostaria de começar pontuando que quando se fala de Cultura Visual se faz, ao menos, em três sentidos, ou a partir de três posições: a) um campo de estudo transdisciplinar que indaga sobre as práticas do olhar e dos efeitos do olhar sobre quem olha;
  • 69. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 63 Como apontei, a cultura visual se apresenta como uma da arte, dos estudos feministas e de outras fontes que não dedicam tanta ênfase na leitura das imagens como nas imagens e outras representações visuais são portadoras e mediadoras de posições discursivas que contribuem para cada um tem ao ser olhado por essas imagens. b) como um guarda-chuva sob o qual se incluem imagens e artefatos do passado e do presente que dão conta de como vemos e somos vistos por esses objetos; Desde a história cultural da arte, este enunciado nos levou a prestar atenção não somente ao contexto de produção das representações que chamamos de obras de vê (num museu, exposição, película, videoclipe, anúncio daquilo que vê (e que o vê).
  • 70. 64 Narrativas I Conceituações Esta posição nos convida a pensar, de forma crítica, o momento histórico em que vivemos e revisar os olhares com os quais temos construído os relatos sobre outras épocas, a partir de suas representações visuais. Por último – e por agora – a cultura visual aparece como uma referência para situar uma série de debates e metodologias, não somente sobre a visão e a imagem, mas, também, sobre as formas culturais e históricas de olhar. c) como uma condição cultural que, especialmente na época atual, está marcada por nossa relação com as tecnologias de aprendizagem e de comunicação e que afeta o modo nos vemos a nós mesmos e ao mundo. interpretar o que vemos). Ela se constitui como espaço o que vemos e como somos vistos por aquilo que vemos. pode se articular como uma cruz de relatos em rizomas (sem uma ordem preestabelecida) que permite indagar sobre as formas culturais de olhar e seus efeitos sobre cada um de nós. Quando nos colocamos neste espaço
  • 71. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 65 25), por isso não nos enganamos e pensamos (sabemos) que não vemos somente o que queremos ver, mas aquilo que nos faz ver. Parte daqui a importância de indagar na escola as políticas sobre os efeitos do olhar e, também, atributo de ‘artísticos’. Sem evitar a complexidade que estas três perspectivas apresentam e as perguntas sem respostas (Por que cultura se tudo é cultura? Por que visual se vamos além da operação de ver?), minha aproximação delineia as bases referentes que hão de ser exploradas com mais não somente de seu sentido adisciplinar, mas, também, surpreende, como a reatualização do mito do vampiro reclamam nosso interesse na medida em que possibilitam espaços de encontro ou confronto, não somente ante o que olhamos, mas, sobretudo, ante os efeitos que produzem em nosso sentido de ser ‘aquilo’ que nos olha.
  • 72. 66 Narrativas I Conceituações A necessidade de revisar os sentidos da relação das artes visuais com a educação Assentadas as bases sobre o que podem ser os diversos sentidos da cultura visual, quero, agora, explorar como estes relatos sobre o olhar e seus efeitos se cruzam com a educação das artes visuais. E, de novo, nos Estados Unidos. Meu interesse era conhecer o quê, naquele momento, se preconizava sobre a necessidade de favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico (critical thinking como se concebia a educação das artes visuais depois do Discipline-based Arts Education – DBAE (Educação Artística Baseada nas Disciplinas Artísticas). Não podemos esquecer que esta corrente colocou a educação artística no currículo, a partir de uma proposta que dominante nas escolas, e que sustentava a importância relacionam com a arte: a história, a apreciação, a estética e a atividade de atelier. Ao revisar os questionamentos que esta perspectiva estava recebendo nos Estados Unidos, encontrei críticas
  • 73. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 67 sobre a hegemonia que mantinha uma determinada visão de arte (ocidental, masculina e branca), a rigidez das estratégias de ensino que propunham e que reduziam restrito de interpretação que operava,… Esta indagação preocupações que, também, detectei em outros colegas, narrativas discursivas a que se vinculava cada uma de suas tendências, a fundamentação do que se começava a delinear como estudos de cultura visual e as propostas esta revisão realizada nos Estados Unidos não sirva para com este livro foi evidenciar que as diferentes narrativas que guiaram o currículo de Educação Artística não têm um fundamento essencialista e atemporal, mas estão também, com estratégias de poder discursivo.
  • 74. 68 Narrativas I Conceituações mediadas pelas pedagogias culturais e, especialmente, pela na produção, distribuição e armazenamento de imagens; a na Educação das Artes Visuais. Essa orientação não tratava somente de ampliar os da Educação Artística, incluindo os que faziam parte da cultura popular. O que propus não era uma questão de a responder não era ‘o que é a cultura visual e quais que passaram de receptores ou leitores a ‘visualizadores’ críticos. A mudança apresentada não tratava somente de de estudo da Educação Artística, incluindo os que faziam parte da cultura popular. O que então se propôs não
  • 75. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 69 a responder não era ‘que é a cultura visual e quais – até agora considerados como receptores – ao de visualizadores posicionamentos hegemônicos sobre as manifestações e de interpretação e produção que até agora não haviam sido consideradas pelas narrativas autoexpressivas ou disciplinares da Educação Artística. Isto supunha, por exemplo, expandir a pergunta ‘o que você vê nesta terreno que não havia sido explorado: ‘o que fala de mim esta representação visual?’ escola de Barcelona. Tomando como pretexto uma exposição em algum museu ou instituição cultural da cidade, começamos a pôr em relação a experiência dos estudantes (o que estão vivendo) com uma trama de ciclo. Vou transcrever um fragmento de um exemplo que estou apresentando.
  • 76. 70 Narrativas I Conceituações Com duas professoras do primeiro ano do Primário (alunos e alunas de 6-7 anos), realizamos um projeto de trabalho a partir de uma exposição sobre Fragonard (1732-1806), num centro cultural de Barcelona. Como poder conectar a trajetória e os problemas que afrontava em suas obras um artista do século XVIII com o que hoje vivem e necessitam conhecer nossos estudantes? Este foi o desafio de que partimos, como escreveu Paulo Freire, quando ensinamos (ou tratamos de propiciar experiências para que os estudantes aprendam), nós também aprendemos. A primeira ação que fizemos foi interrogar-nos não somente sobre o que sabíamos sobre Fragonard e seu tempo, mas o que pensávamos que os alunos e as alunas podiam aprender. Descobrimos, em nossas indagações, que como disse Philippe Aries e Georges Dubuy (1989), em sua ‘História da vida privada’, o século XVIII foi o século da construção social sobre a ideia de indivíduo. Noção que levou esses autores ao descobrimento da intimidade e que, por sua vez, supôs uma aplicação de novas práticas que favoreciam o fortalecimento desse indivíduo que começava a pensar-se a partir de um novo espaço social. A leitura e a escrita contribuíram para esta construção a partir de experiências como a leitura em silêncio, as bibliotecas particulares, os diários e cartas íntimas etc. Este conhecimento da história nos permite traçar uma ponte com a experiência dos estudantes que
  • 77. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 71 estão, de maneira sistemática, introduzindo-se na experiência da leitura e da escrita. E que vivem, constantemente, experiências da presença dos adultos, o que faz com que não possam saber como é estar consigo mesmos, como aproximar- se de sua intimidade. Descobrir que o que eles e elas vivem hoje é uma experiência social que começa em algumas das formas cotidianas na época de Fragonard, nos serve de ponte para conectar a aprendizagem com a experiência vivida dos alunos e alunas. Desta maneira, inserimos o aprender dentro do contexto e oferecemos aos estudantes uma viagem não a partir de seus interesses, mas do que estavam vivendo. A aproximação com a obra de Fragonard se converteu, descobrimento da intimidade do século XVIII tem a ver com a atualidade, com suas vidas e expectativas. Esta aproximação supõe um olhar diferente em essencialismo na maioria das tradições da educação artística – também são essencialistas as outras disciplinas
  • 78. 72 Narrativas I Conceituações fundamentava o deve ser dos indivíduos e da sociedade, a partir da ideia sagrada do papel da escola na formação do cidadão e da nação. Neste contexto, as artes (a música, o teatro, a dança, as artes visuais) têm dado ênfase ao seu valor salvador da essência do ser humano (sua relação com a verdade, a beleza e o bem que dizia oriundas do capitalismo e dos totalitarismos surgidos no século passado. Isto tem levado a considerar as artes e a atividade dos artistas, como livres de interesses e como para redimir os demais humanos. maneiras de estudar a história, que tudo isto é uma efeitos não somente sobre como olhamos, ou escutamos, papel e sua presença na história, contribuindo, com isso, para exclusões, silêncios, formas de poder,… O que apresento a partir deste contexto, apenas esboçado, permitem, não somente responder a pergunta ‘o que é ou que vemos ou sentimos’ diante de (o realizado) um quadro, uma dança, uma peça musical, mas em que lugar
  • 79. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 73 sobre Fragonard. Desta maneira, percebendo que nossas histórias se cruzam com as histórias que nos foram apresentadas, não nos excluem e que permitem revisar os efeitos das narrativas hegemônicas que se têm apresentado como formas de verdade. Dito deste modo, pode parecer muito teórico; porém, as experiências que promovemos na escola em torno das exposições, ou o convite que a cada ano faço aos estudantes da Faculdade de Belas Artes para afrontar essas questões, têm me permitido resgatar como e capacidade de autoria das pessoas.
  • 80. 74 Narrativas I Conceituações Contribuir com outra narrativa para que a Escola possa ser um lugar em que se aprenda com sentido Permito recordar, como dito anteriormente, quais são as origens e nalidades com que se criou a Escola tal como a conhecemos hoje. Produziu-se dentro do debate em torno da interpretação das sagradas escrituras, da expansão do livro como tecnologia simbólica e do início do capitalismo. Isto fez com que a leitura e a escrita, ou seja, a alfabetização fosse o centro da escola, junto com a introdução aos princípios da aritmética e da geometria (sobretudo, como agrimensura). Os protestantes se centraram na letra, no texto e no controle da leitura; enquanto os católicos, sobretudo os jesuítas, consideravam que a imagem era o melhor meio de propaganda da contrarreforma, algo que permitia a que quem já detinha o poder o mantivesse a partir do controle do texto sagrado e de sua interpretação. Se me remonto a estas origens é porque penso que esta narrativa ainda se faz presente em nossa Escola, e quando as imagens entram nela, o fazem, sobretudo, por sua utilidade pedagógica (porque permite xar o sentido das palavras nos métodos de leitura, ou ilustrar moralmente o dever dos alunos). Isto explica porque muitos consideram que a relação dos meninos, das meninas e dos jovens com a cultura visual (entendida como o espaço de
  • 81. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 75 relação dos sujeitos com as imagens e representações visuais) os perverte e afasta do caminho reto. Não há mais o que pensar no que se tem falado e se fala sobre a in uência nefasta da televisão e, agora, dos videogames ou internet. Por outra parte, nos temos sofrido desde sempre um tsunâmi elitista sobre o saber relacionado com as representações visuais, que se segue re etindo – apesar de algumas iniciativas a contracorrente – tanto nos museus como em outras instituições dedicadas à cultura. Tudo isso repercute na Escola, que se sente ameaçada por algo que não controla e que não pode ‘avaliar’ em termos numéricos e/ou de competências: a relação crítica e performática com a cultura visual. A isso, se une a posição social de boa parte dos educadores, em cuja agenda de interesses, tampouco, se encontra a cultura visual; podemos completar um panorama que nos dá elementos para compreender esta distância que há que salvar e o apaixonante desa o que supõe o que aqui estou colocando. Em minha aproximação com a Educação das Artes e a Cultura Visual (Hernández, 2007) fundamento a trajetória que apresentei em três eixos. O primeiro tem a ver com o questionamento que os Estudos da Cultura Visual (e as provenientes do pós-estruturalismo com as quais se vincula) tem feito sobre as maneiras de aproximar-se das representações visuais (tanto a partir da posição dos
  • 82. 76 Narrativas I Conceituações sujeitos que olham quanto dos que fazem) centradas em propostas de ‘leitura’ e produção a partir da premissa de que as imagens falam por si mesmas (Sánchez Moreno, 2007). O segundo foco de atenção tem a ver com a corrente que sustenta a necessidade de construir outra narrativa para a Escola baseada numa visão integrada do currículo, na atividade do docente como facilitadora de experiências de aprendizagem e no papel dos aprendizes como construtores de sentido, a partir da indagação sobre as problemáticas emergentes e vinculadas à construção de saberes e, consequentemente, a tarefa de aprender, que se encontra muito além das paredes da escola (Hernández, 2008). O terceiro eixo se vincula com a perspectiva dos múltiplos alfabetismos (multiple literacies) (New London Group, 1996; Lanskhear y Knobel, 2003), cujo ponto de partida é reconhecer que “devido ao fato de que a comunicação se conduza, na atualidade, através de novos textos e meios [...] ‘a alfabetização’ tem lugar, agora, nos meios visuais, auditivos e gestuais”, (o que) faz necessário um retorno ao que se considera e como se ‘alfabetiza’; o que pode supor o “início de mudanças radicais nas maneiras de aprender e ensinar” (Matthews, 2005: 209- 210). O que toma a perspectiva da Educação das Artes e
  • 83. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 77 da Cultura Visual da perspectiva crítica dos alfabetismos é uma série de estratégias que possibilitam reconstruir e questionar múltiplas formas de discurso, incluindo obras artísticas, anúncios, películas, romances, letras de canções, além dos textos convencionais, tudo isso, com a nalidade de ser mais conscientes de como as representações visuais e textuais “estão construídas e como exercem in uência em nosso pensamento” (Patel y Bean, 2007: xiii) e na maneira como vemos o mundo, aos outros e a nós mesmos. Como o objetivo deste texto é oferecer pontes para transitar pela educação básica, a partir de outra perspectiva, especialmente em sua variante crítica (Patel y Bean, 2007), quero salientar que não pretendo tomar partido das orientações que enfocam o alfabetismo visual e dos meios para reivindicar um novo espaço para a Educação das Artes, nem reclamar a importância da ‘inteligência simultânea’ (que se projeta nas imagens visuais) frente ao predomínio da ‘inteligência consecutiva’ (que se re ete sobre todos os textos escritos) (Simone, 2001). O que pretendo é resgatar algumas de suas posições e noções para dotar de sentido e uma nalidade alternativa a Educação das Artes. Um sentido que, parafraseando Paulo Freire, teria como objetivo não decifrar o mundo (as diferentes imagens, entre as quais incluo as obras feitas por indivíduos a que se convencionou a chamar de artistas), mas interpretá-lo para transformá-lo.
  • 84. 78 Narrativas I Conceituações A perspectiva da cultura visual permite, então, incorporar problemáticas que têm cado fora da esfera da arte na educação. Fiz essa incorporação a partir de questionamentos das noções de originalidade, autoria, recepção, representação, intenção do artista, linguagem visual centrada no formal, contexto de produção, a expressão, o menino e a menina como artista e, de maneira especial, o relato salvador da educação pela arte. Isto introduz a perspectiva da cultura visual à qual, provisoriamente, me vinculo – pois não podemos esquecer que não existe ‘uma’ opção única do que venha se chamar de cultura visual – é a consideração das práticas artísticas como práticas discursivas – culturais – que tem efeitos nas maneiras de olhar e de olhar-se. Reconhecer estes efeitos para gerar relatos alternativos ou diálogos com os existentes é uma das maneiras de expandir o sentido da educação das artes visuais. Tal ação coloca as políticas da subjetividade como um espaço central para explorar, debater e gerar relatos visuais e performativos que contestem os hegemônicos, o que rea rma a opção de que a cultura visual, além de falar de outro lugar da arte – e de outras práticas de visualização – também impulsiona a realização de projetos e práticas gerados como processos de indagação. Uma das aproximações que não compartilho, da relação
  • 85. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 79 da cultura visual com a educação, tem sido a que se limita a incluir no acervo do que pode ser tema da educação das artes os objetos e artefatos produzidos a partir da cultura popular e, em particular, a partir dos lugares virtuais. Meu ponto de vista gira em torno de que a questão não está nos objetos dos quais nos aproximamos, mas em como são abordados. Neste sentido, não se trata de que o currículo das artes deixe de mostrar e dialogar com o que zeram e fazem os artistas, mas de fazê-lo a partir das premissas que sinalizamos acima. Dito isto, não compartilho a ideia de que tenha que haver um currículo de arte, como, tampouco, matemática, língua (portuguesa ou espanhola) ou ciências naturais. Esta concepção de currículo disciplinar é uma forma hegemônica de colonização do que se deve fazer e aprender na escola. Sou mais partidário de um currículo integrado, organizado a partir de problemas desa antes que necessitem do conhecimento disciplinar – e não disciplinar – para dar resposta e gerar novas perguntas. Neste sentido, não seria a educação artística, tal como a entendemos na atualidade, que nos ajudaria assumir este caminho, mas a construção em diálogo com outros relatos dos itinerários realizados para construir narrativas visuais que dessem conta do processo de indagação que tem se desenvolvido. Enquanto as artes, consideradas como
  • 86. 80 Narrativas I Conceituações práticas culturais, estiverem presentes na hora de realizar explorações rizomáticas sobre as problemáticas que os estudantes, a escola e a comunidade decidam em afrontar, com a nalidade de interrogar e expandir os sentidos do desejo de aprender sobre si mesmo, os outros e o mundo. Desta maneira, uma proposta educativa a partir da cultura visual pode ajudar a contextualizar os efeitos do olhar e, mediante práticas críticas (anticolonizadoras), explorar as experiências (efeitos, relações) de como o que olhamos nos molda, nos faz ser o que os outros querem que sejamos e poder elaborar respostas não reprodutivas frente ao efeito desses olhares. A partir da Educação das Artes e da Cultura Visual, o que pretendo (no que me empenho) é construir maneiras de aprender que contribuam para criar uma nova narrativa para a Escola (desde a educação infantil até a universidade) nas quais: Se criem situações e propiciem experiências nas quais se aprenda a estabelecer relações entre imagens, objetos, artefatos advindos de experiências culturais do olhar e a relacioná-los com seus contextos de produção, distribuição e recepção, além disso, com as experiências dos sujeitos. Se investigue sobre os efeitos destas relações nas
  • 87. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 81 instituições produtoras e divulgadoras de cultura visual. processos de compreensão que permitam detectar regularidades e diferenças e desvelar as relações de poder que o conhecimento construído estabelece. Ao mesmo tempo que possibilita elaborar/criar narrativas visuais, por processos e meios diversos, nas quais se coloca em evidência a capacidade de resistência, autoria e ação dos aprendizes. Nesse processo, o papel do educador pode ir além do aos estudantes, na medida em que supõe que a escola foi dotada dessa missão social. Mas isso não é garantia de que o consiga, especialmente nestes tempos de capitalismo tem perdido a função pela qual foi criada no século XIX: como articuladora de identidades nacionais e reprodutora continua sendo um lugar para transmitir informação empacotada, que tanto pode gerar submissão, como também resistência e possibilidades de ser, pode ser o primeiro passo para ensaiar outras posições e começar a
  • 88. 82 Narrativas I Conceituações escrever novas narrativas. A cultura visual na educação das artes visuais tal e como tem sido apresentada neste artigo, ainda que de forma resumida, pode ser um espaço que possibilite esta mudança. Em qualquer caso, pode se constatar em diversas experiências e propostas, que estão permitindo tecer uma perspectiva alternativa de como se pode afrontar, não somente o papel das artes visuais na Escola, mas a função e o sentido de aprender numa Escola que reclama uma mudança radical em sua narrativa, suas diferenças e posições diversas) encontrem seu lugar para aprender com sentido e construir experiências de saber que lhes permitam não só interpretar o mundo, mas atuar nele. Para (in)concluir (e como convite a construir um projeto compartilhado) construção de uma perspectiva para a Educação das Artes e da Cultura Visual. Sobretudo porque me envolve no empenho de construir uma escola que transite do reproduzir ao compreender; do copiar ao transferir; da Dando conta de tudo, mediante diferentes alfabetismos
  • 89. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 83 (visuais, orais, escritos, sonoros, corporais, digitais,…). Uma narrativa em que novos ambientes e experiências para aprender possam ser pensados e criados, se nos empenharmos nisso e não esperarmos que venham os e fazer. Uma escola que, em suma, possa ser um lugar conhecer e transformar a realidade. Com este propósito, quando utilizo a noção de educação da cultura visual para repensar o conteúdo e estou assumindo que vivemos e produzimos um novo regime de olhar. A consequência educativa dessa posição duvido que a experiência de ser se possa transmitir e compartilhar). Num mundo dominado pelos dispositivos educativa que proponho é explorar nossa relação com colocados e questionar as representações das relações podemos compreender e intervir no mundo é porque não
  • 90. 84 Narrativas I Conceituações Tudo o que disse anteriormente é um convite para ir além dos limites impostos por quem considera que a arte que fazem os artistas para os circuitos expositivos, ou para as coleções privadas e que o trabalho, na educação, é aproximarmos deles para conhecer histórias, intenções e modos de fazer. O que apresentei, todavia, vai muito além dessa imediatez naturalizada. Meu empenho é considerar um meio que nos oferece a oportunidade de: cultura e educadores. diferentes grupos da comunidade com outros olhos: não como consumidores, mas como atores e autores. conhecimentos e saberes, relacionados com o poder, as políticas culturais, a memória individual e coletiva,… favorecendo a escola e a comunidade com múltiplas
  • 91. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 85 formas e experiências de representação que circulam pelo mundo. Neste sentido, o artista/educador tem o papel de favorecer a transformação na escola. apaixonantes a seus membros, para que possam aprender sobre si mesmos, os outros e o mundo. poder estabelecidas que favoreçam a permanência das relações hegemônicas. Sentir que podemos compartilhar e aprender com os outros. Neste sentido, não esquecer que o educador, em qualquer campo, quando facilita aprendizagens, também pode aprender. entre a escola, a família e as comunidades. e é reconhecido. experiências que contribuam para transgredir e criar.
  • 92. 86 Narrativas I Conceituações A partir desta linha no horizonte, quem se dedicar trabalho de artistas contemporâneos, mostrar como aprendido e naturalizado. Além de propor indagações visuais na construção dos relatos hegemônicos sobre os a etnia, a classe social, a religião, a nacionalidade,… O que pressupõe um convite a percorrer outros caminhos que expandam nosso sentido de ser e transformem a função reprodutora que atualmente, tem a Escola e, com frequência, a educação das artes visuais.