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Rodrigues, Edvânia Braz Teixeira (org.); e outros.   Educação das artes visuais na perspectiva da cultura visual: conceitu...
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Revisão LinguisticaJane GrecoProjeto EditorialDiogo FerreiraPriscila Monique Teixeira RodriguesArte da CapaJoelma Maria Pa...
SUMÁRIO      Narrativas I Conceituações 19   Pensando com imagens para compreender criticamente a      experiência visual....
Narrativas III ExperiênciasO candidato político como um produto visual.              151Em uma escola pública de Montevidé...
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12     a cultura visual, campo de estudo transdisciplinar, híbrido,     que se alimenta, entre outros, nos estudos cultura...
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Narrativas I Conceituações
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20   Narrativas I Conceituações     ganhando valor simbólico a partir da posição que ocupam     numa escala de hierarquia ...
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66   Narrativas I Conceituações         A necessidade de revisar os sentidos da relação         das artes visuais com a ed...
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   67sobre a hegemonia que mantinha uma determin...
68   Narrativas I Conceituações     mediadas pelas pedagogias culturais e, especialmente, pela     na produção, distribuiç...
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70   Narrativas I Conceituações                     Com duas professoras do primeiro ano do Primário                     (...
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72   Narrativas I Conceituações     fundamentava o deve ser dos indivíduos e da sociedade,     a partir da ideia sagrada d...
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   73sobre Fragonard.   Desta maneira, percebend...
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80   Narrativas I Conceituações     práticas culturais, estiverem presentes na hora de realizar     explorações rizomática...
Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   81       instituições produtoras e divulgador...
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Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   83(visuais, orais, escritos, sonoros, corpora...
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Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes   85       formas e experiências de representaç...
86   Narrativas I Conceituações         A partir desta linha no horizonte, quem se dedicar     trabalho de artistas contem...
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Educacao das artes_visuais_na_perspectiva_da_cultura_visual_conceituacoes_problematizacoes_e_experiencias_parte_1_

  1. 1. GovernadorAlcides Rodrigues FilhoVice - GovernadorAdemir MenezesSecretária da EducaçãoMilca Severino PereiraSuperintendente da Administração,Finanças e PlanejamentoValterson de Oliveira da SilvaSuperintendente da Educação BásicaJosé Luiz DominguesCoordenadora de Desenvolvimento e AvaliaçãoEdvânia Braz Teixeira RodriguesCentro de Estudos e Pesquisa “Ciranda da Arte”/SeducLuz Marina Alcântara
  2. 2. Rodrigues, Edvânia Braz Teixeira (org.); e outros. Educação das artes visuais na perspectiva da cultura visual: conceituações,problematizações e experiências. Edvânia Braz Teixeira Rodrigues (org.) eHenrique Lima Assis (org.). Goiânia, 2010, 265 p.espaço escolar. 1. Educação 2. Artes Visuais SEDUC/GO
  3. 3. OrganizadoresHenrique Lima AssisEdvânia Braz Teixeira RodriguesElaboradoresAlice Fátima MartinsAline Nunes da RosaCristian Poletti MossiErinaldo Alves do NascimentoFernando HernándezFernando MirandaHenrique Lima AssisIrene TourinhoLeonardo CharréuMarilda Oliveira de OliveiraNoeli Batista dos SantosRaimundo MartinsTereza Eça
  4. 4. Revisão LinguisticaJane GrecoProjeto EditorialDiogo FerreiraPriscila Monique Teixeira RodriguesArte da CapaJoelma Maria Paes da Silva SobrinhoEditoriaEdvânia Braz Teixeira Rodrigues
  5. 5. SUMÁRIO Narrativas I Conceituações 19 Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual. 39 Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica. 59 Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes. Narrativas II Problematizações 91 O sonho do catador de papelão – por uma escola aberta à comunidade.111 Vazamentos e rachaduras: atravessar espaços e encontrar fendas para interações pedagógico-culturais.129 Grupo de Pesquisa como dispositivo de formação docente.
  6. 6. Narrativas III ExperiênciasO candidato político como um produto visual. 151Em uma escola pública de Montevidéu: cultura visual e 173experiência estética.Sobre as horas, as flores e o acontecer – um relato de 189experiência.Narrativa IV EntrevistaSentidos e significados da arte na escola contemporânea: 209educação artística, ensino de arte ou cultura visual?Minicurrículos 237Referências 245
  7. 7. 7ApresentaçãoA Secretaria de Estado da Educação apresentasobre o papel das linguagens artísticas, nas suas diversasimportantes de cultura, arte e lazer. As publicações visamfortalecer a arte na escola pública como instrumento paraa formação cidadã, consolidando a política de educaçãoinclusiva no estado. Os cinco volumes que compõem esta coleção sãoresultado de profundas discussões acerca da importânciapedagógicos das escolas. Uma inserção que deveconsiderar todas as demais disciplinas e atividadesdesenvolvidas no espaço escolar e na sociedade. Acoleção reforça o compromisso da Secretaria de Estado da
  8. 8. 8 Educação de valorizar o ensino da arte, nas suas diferentes estudante. Um passo para a educação integral. artes visuais, da música, do teatro, da dança e da contação de histórias. Para cada linguagem artística, um volume do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, da capacitação de professores de arte da rede estadual de ensino e de diversas Instituições de Ensino Superior. Queremos, com isso, contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem da arte nas escolas públicas do Boas leituras! Milca Severino Pereira Secretária da Educação
  9. 9. 9
  10. 10. 11PrefácioFruto da eclosão de visualidades e visualizações da vida social contemporânea, nossopeças de artesanatos, desenhos, outdoors, esculturas,vitrines, livros, roupas, imagens televisivas... É possívelpercebemos que as imagens desempenham um papel deextrema relevância nos processos de interação individuale coletiva, na possibilidade de acessar e conectar ideias,ideologias e conhecimentos, nas experimentações estéticasesse contexto que ora se desenha tem provocado inúmerassobretudo, na educação das Artes Visuais. Como resultado do esforço para discutir a necessidadede repensar a educação das artes visuais na escola, surge,na década de noventa, na Europa e nos Estados Unidos,
  11. 11. 12 a cultura visual, campo de estudo transdisciplinar, híbrido, que se alimenta, entre outros, nos estudos culturais, feministas, cultura material, história cultural da arte. A e do fazer, indagando como o universo de imagens e artefatos, do passado e do presente, afeta o modo como vemos, como somos vistos e como somos capazes de ver a nós mesmos e ao mundo. Nesta direção, percebemos que a mudança apresentada para a educação, mediada pela cultura visual, não trata artefatos que podem fazer parte do estudo em artes o de produtores de imagens e visualizadores críticos. da cultura visual, na escola, incide em desestabilizar hegemonias entre cultura erudita e popular sobre as e possibilidades de interpretação e produção ainda não consideradas. Assim, perguntas frequentes no cotidiano das aulas de artes, como ‘o que você vê?’ ou ‘que história Educação das artes visuais na perspectiva da cultura
  12. 12. 13visual: conceituações, problematizações e experiências surge da– ao cotidiano da escola pública, espaço que abriga umaé que professores e estudantes, ao trabalharem comesse universo imagético, possam explorar as políticashegemônicos, desenvolver compreensões críticas,demandam a atenção das sociedades contemporâneas.das artes visuais baseada na cultura visual, materializadoneste livro, conta com a parceria de muitos professorese professoras de diferentes lugares, tais como Brasil,Uruguai, Portugal e Espanha. Conceituações,a qual agrega artigos dos professores RaimundoMartins/Brasil, Leonardo Charréu/Portugal e FernandoHernandes/Espanha. Os textos destes pesquisadores
  13. 13. 14 buscam delimitar conceitualmente o campo da cultura crítica da experiência visual; a transversalidade disciplinar: a necessidade de revisar os sentidos da relação das artes visuais com a educação. Tourinho, Marilda de Oliveira e Oliveira, Aline Nunes da Rosa e do professor Cristian Poletti Mossi, todos brasileiros, integram a segunda parte do livro denominada Problematizações sobre o ambiente escolar e a necessidade de dialogar, culturais e os grupos de pesquisa como dispositivos de formação docente em artes visuais. A terceira parte apresenta Relatos de Experiências educativas de ensino de artes visuais, amparadas na Cultura Visual, desenvolvidas em escolas públicas. Para tanto, Erinaldo Alves/Brasil, Fernando Miranda/ Uruguai e Noeli Batista/Brasil exploram questões relatos hegemônicos e criando espaços para discussões demandam a atenção de seus estudantes.
  14. 14. 15 A quarta e última parte é composta por uma Entrevistafeita com Teresa Eça/Portugal, na qual conversamos sobrepapel atual da educação que deve preparar os educandospara o futuro incerto, que deve, também, romper os murose construir currículos que estabeleçam pontes entre aescola e o que acontece fora dela. Para isso, discutimossobre as contribuições da cultura visual como umaabordagem mais ampla de compreensão e interpretaçãoinvestigativos e criativos. Professores e professoras, o convite que fazemos épara que, ao lerem os artigos que integram o presenteeducativas, compreendendo a dimensão epistemológica,crítica e política que tanto as imagens quanto as açõeseducativas suscitam, para, então, desenvolver umapedagogia mais crítica e questionadora, autêntica ealternativa. A todos os autores e autoras, parceiros e parceiras
  15. 15. 16 educação escolar, o nosso muito obrigado! Boas leituras! Henrique Lima Assis Edvânia Braz Teixeira Rodrigues Organizadores
  16. 16. Narrativas I Conceituações
  17. 17. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 19PENSANDO COM IMAGENSPARA COMPREENDER CRITICAMENTE AEXPERIÊNCIA VISUALRaimundo MartinsO fazer culturalmente instituída que geratorna possíveis articulações simbólicas de conhecimento.fragiliza barreiras conceituais dogmaticamente construídasprodução, de conhecimento e aprendizagem simbólicos. Os seres humanos, por onde passam, vivem ouhabitam, deixam marcas e rastros. Essas marcas e rastros,resultado da atividade humana, geram diferenças, valoresos fazeres de determinado período ou época. Assim,
  18. 18. 20 Narrativas I Conceituações ganhando valor simbólico a partir da posição que ocupam numa escala de hierarquia ou prestígio cultural e podem até mesmo ser mais valiosos quando utilizados em contextos ou funções diferentes daqueles para as quais foram inicialmente criados. Desse modo, podemos dizer que sistemas simbólicos adquire, ou lhe é atribuído, um determinado valor em Os sistemas simbólicos são estabelecidos e preservados Gradativamente, passam a ser incorporados por outros seres humanos, como legado de outras gerações. Portanto, os sistemas simbólicos se constituem como marca e Podemos dizer que, nesses processos, a arte e seus ganham e ocupam espaços privilegiados a partir de simbólicos lhes conferem. Assim, a arte deve ser vista e pensada como um dos fazeres criadas e elaboradas pelos seres humanos. Nesse contexto,
  19. 19. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 21de ser considerada um fazer superior único, ou melhor. Éimportante observar que, ancorados no argumento de quese outorgaram o direito de utilizar e beber de outrasexemplo, o bordado, a marcheteria ou a tecelagem. A cultura visual não estuda apenas um setor, umaparcela ou recorte desse mundo simbólico denominadopercepção que se irradiam através de imagens de arte,de interpretações e aprendizagens. A partir de uma visão crítica, a cultura visual buscaelucidar como processos e articulações sociais, por meiode sistemas simbólicos, construíram a ideia de valorsuas mecânicas de circulação pública como nas formasimagens, devem ser tratados e partilhados como arquivos
  20. 20. 22 Narrativas I Conceituações nas relações com o público/audiência, e não apenas da a existir em contexto e, portanto, não estão limitados a predominante num determinado período. Eles podem fazer parte. Portanto, é importante reconhecer o mundo disso, dependente de possibilidades de interpretação e, principalmente, de novas aprendizagens. Objetos, imagens e compreensão crítica mobiliza a memória visual e reúne sentidos da memória social construída pelos indivíduos – professores e alunos
  21. 21. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 23tentar compreender o sentido simbólico das imagens,lugares sociais por onde passam, vivem ou habitam. Oterritório visual onde as pessoas estão situadas – moram,suas relações com o mundo as coloca num processo dede interpretação.imagens e, consequentemente, a pulsão para consumirsua representação estética, destacando sua dimensãopelo preço, mas, pelo que representam emocionalmente.Assim, nossas escolhas falam do mundo em que vivemos,mesmo em sociedades/comunidades mais pobres e emtêm como foco a imagem de artefatos/produtos aserem consumidos, porque marcas, logos e grifesfuncionam como atalhos mentais que nos persuadema escolher aquelas que, por alguma razão, transmitem
  22. 22. 24 Narrativas I Conceituações mas operam através da idealização e da expectativa dos produtos/imagens. cultural e, especialmente, deveriam ter nas instituições educacionais é articular, colocar em cena e fazer circular que pessoas de uma mesma comunidade ou grupo social podem conviver no mesmo território visual, com os cada pessoa as experimenta e interpreta de maneira diferente, contribuindo para ampliar não apenas o acervo de interpretações e de sentidos da territorialidade visual, mas, principalmente, seus espaços de diversidade. Assim, podemos dizer que a territorialidade visual de grupos sociais e comunidades se contrapõe, ou, com frequência, hegemônicos que buscam legitimar algumas interpretações como sendo mais adequadas ou pertinentes, autênticas, interpretação e, muitas vezes, constrangem professores e
  23. 23. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 25prioritariamente como espaços de aprendizagem,espaçosde experimentação de professores e alunos comoatores do processo educacional no qual fazeres artísticosdepende de exposição, de circulação e, também, deexperiências de visualização que levem em conta asdiferentes interpretações contextuais e ideológicas que asformam e informam. Os problemas e resistências que enredam e emaranhamos processos de aprendizagem no espaço formal daemergem e se sedimentam em diferentes perspectivase concepções. Esses problemas se manifestam naassim por diante. A produção simbólica se constrói apartir de múltiplas narrativas que evolvem interesses e
  24. 24. 26 Narrativas I Conceituações contestação, revolta ou dissidência, mas, como atividade humana, podem fazer parte da história. fragmentações e contradições, e somos testemunhas de uma época em que a globalização pasteuriza e, ao mesmo tempo, oculta construções simbólicas e de realidade moldadas pelos interesses de poder de grupos e sociedades hegemônicos que, assim, silenciam narrativas e a necessidade e a velocidade de consumir dos indivíduos permanecem porque existem produtos, artefatos e de que a territorialização do campo visual tem diferentes implicações para diferentes indivíduos, explicitando e como somos vistos e, como e o que somos capazes de ver. Como descrever e representar experiências de outras pessoas, outros grupos, outras culturas? Como interpretar uma nova territorialização do campo visual que se manifesta de maneira sutil interferindo nas concepções de espaço, tempo e lugar? Ou, ainda, como educar indivíduos para essa territorialização do campo visual que cria modos
  25. 25. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 27de ver insidiosos e produz novas formas de sociabilidadeque repercutem de modo surpreendente sobre a Para desenvolver uma compreensão crítica deo mundo simbólico e suas formas são construçõessociais mediadas por tradições que ocupam, comoaberto a novas interpretações e aprendizagens. Paraque o medeiam, criando espaços propícios para aque façam parte do repertório artístico e imagéticocontemporâneo e do mundo simbólico dos alunos.As escolas têm sido ausentes, em alguns casos atémesmo omissas nessa tarefa de explorar e trabalharfrequência, escolas e professores se acomodam numconservadorismo acrítico, subestimam a territorialidadevisual dos alunos e optam pela subordinação a uma visão
  26. 26. 28 Narrativas I Conceituações estão social e politicamente contextualizados. Grupos contraposição a esses argumentos, o conceito de dialogia se ancora nas premissas da heterogeneidade como foco norteador da aprendizagem dos processos artísticos, abrindo espaço para a diversidade e para a pluralidade de vozes, reconhecendo que no mundo simbólico convergências e trocas. Esse é um aspecto educativo preponderante na cultura são importantes porque têm força produtiva e podem inquietações contemporâneos que contribuem para uma compreensão crítica da experiência visual. Essas ideias e produtos simbólicos que formam nossas identidades e
  27. 27. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 29 Imagens de arte, de informação, de publicidade e desuas implicações simbólicas dependem do que elasrepresentam. A interpretação é um ato complexo quepor esta razão, pressupõe posições de concordância,de resistência ou de crítica e, ainda, o modo como asvalorativa. Na perspectiva da cultura visual o trabalho O propósito da compreensão crítica e performativa da cultura visual é não destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas explorá-lo para encontrar novas e diferentes formas de desfrute, oferecendo aos alunos possibilidades para outras leituras e produções de “textos”, de imagens e de artefatos. No que se refere a isto, não se deve esquecer que eles podem apresentar sempre posicionamentos diferentes dos que gostaríamos que apresentassem, e que essas diferenças
  28. 28. 30 Narrativas I Conceituações constituem também uma oportunidade para o debate na sala de aula e para que venham a assumir posicionamentos diferentes dos que apresentaram inicialmente (p. 71). No trabalho pedagógico com arte e imagem, professores e alunos participam e interagem em espaços de sempre provisório e contextual. Essas ideias e conceitos de aprendizagem no ambiente escolar. Precisamos estar atentos para o fato de que como artefatos sociais, arte e imagem estão vestidas e revestidas por ideias e pontos de vista coletivos e individuais, por interesses valorações, preconceitos e sotaques estranhos, muitas são hierarquizados, mas, frequentemente, são manipulados em função dos interesses de grupos hegemônicos. Assim, e vivências de territorialização social e visual e, por esta valorações sociais.
  29. 29. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 31 Experiência visual e contexto educacional A experiência visual, dentro ou fora da escola, emdiferentes contextos econômicos, políticos e sociaisé articulada através de imagens que devem estar(Freedman, 2006, p. 30). Não podemos negar e muitomenos ignorar o fato de que na contemporaneidade,de ensino/pesquisa que acabam por fazer das narrativasimagéticas um recurso importante para pensar,narrativas visuais são uma espécie de fusão das relaçõesentre imagem e poder, relações que se traduzem emvida social fabricando imagens, tentando organizar,
  30. 30. 32 Narrativas I Conceituações de traduzir a vida em imagem, até que fosse possível mudança. Fundamentados nesta condição, a cultura nos autoriza a romper com distinções de gosto alicerçadas renascentista’, visto que nem o olho nem a psique operam (Rogoff, 1998, p. 21). Uma maneira fecunda de explicitar essa discussão é através da experiência com imagens. Por exemplo, sobre a imagem abaixo, pergunto: é esta uma imagem de arte, de publicidade, de informação, ou de entretenimento? A imagem do trabalho do artista Cui Xiuwen, exposta na Asian Contemporary Art Fair de Nova York, (ACAF
  31. 31. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 33onde foi apresentada, uma das galerias que abrigou aNa ausência dessas informações, professores e alunosde informação, de entretenimento e até mesmo umacombinação de possibilidades. Como disse noinício desse texto, objetos são separados uns dos outros e classificados, ganhando valor simbólico a partir da posição que ocupam numa escala de hierarquia ou prestígio cultural e podem até mesmo ser mais valiosos quando utilizados em contextos ou funções diferentes daqueles para as quais foram inicialmente criados (p.1).
  32. 32. 34 Narrativas I Conceituações apesar do tamanho pouco comum e de estar exposto numa feira de arte, é facilmente associada a um brinquedo por crianças, ou, ainda, a uma imagem de informação registro no Livro Guinness dos Recordes. Mas na matéria
  33. 33. Pensando com imagens para compreender criticamente a experiência visual 35[da feira] é promover uma profunda compreensão da artetorno da questão sobrecontemporânea asiática.(idem, p. 125).
  34. 34. 36 Podemos fazer a mesma pergunta nos reportando ao contemporânea goiana? Pensando com imagens As duas imagens que acabo de apresentar são representativas das mudanças e transformações que põem em evidência a necessidade e importância de uma organizar uma experiência de aprendizagem que gere novos posicionamentos, novas formas de compreensão e a velocidade e a liberdade com que essas mudanças e transformações cruzam as fronteiras tradicionais criando miscigenações com as belas artes, com imagens de publicidade, vídeos e exposições em museus. Ambiguidade e ambivalência são marcas desses exemplos que permitem diferentes interpretações e podem levar professores e alunos a expressarem reações e sentimentos opostos ou contraditórios. Na cultura contemporânea, a crítica da arte e da imagem é, também,
  35. 35. 37uma crítica do poder e, com frequência, as relações entrearte/imagem e poder se apresentam de forma dissimulada,sutil, quase sempre pouco perceptível. A cultura visual, além de ocupar uma parteolhar e da representação visual, de suas funções sociais ep. 229). Os princípios pedagógicos que a cultura visualde imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, bem comoa experiência de indivíduos mediados e em rede em um Para construir outra narrativa para a educação das artesda cultura visual não apenas como mais uma disciplina,perspectiva, ou abordagem, mas como uma forçaprodutiva que subverte fronteiras, amplia debates e crianovas relações conceituais e pedagógicas com o mundotransdisciplinares é detalhada por Freedman (2000)ao explicar que:
  36. 36. 38 Narrativas I Conceituações A cultura visual está em expansão da mesma maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televisão, o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetração dessas formas de cultura visual e da liberdade com que elas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciada na utilização das belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador nos filmes e na exposição de vídeos nos museus (p. 316). que os cercam. Trabalhar pedagogicamente com essas da cultura visual e, sobretudo, a vivenciar e aprender um sentido de discernimento e autocrítica. Como perspectiva educativa, a cultura visual pode propiciar aos alunos e professores oportunidade para discutir e se posicionar demandam a atenção das sociedades contemporâneas.
  37. 37. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 39CULTURA VISUAL E TRANSVERSALIDADEDISCIPLINAR: DEFININDO AS BASES DEUMA FORMA DE PEDAGOGIA CRÍTICALeonardo CharréuDPE/CIEP Universidade de Évora/ Portugalleonardo@uevora.ptDesde uma década e meia que a Culturaque abarcam a educação artística em artes visuais, esta No entanto é, com demasiada frequência, confundidamaterial visual, em particular, os que têm normalmente design,
  38. 38. 40 Narrativas I Conceituações claras, ou até mesmo errôneas, que não corresponde verdadeiramente constitui o cerne do estudo da Cultura artísticas contemporâneas sobre quem as observa, as as múltiplas imagens e visualidades oferecidas pelo capazes de circunscrever e dar uma resposta estética a Na realidade, essa tem sido sempre a função dos artistas em todos os momentos históricos, pelo menos, daqueles que a História da Arte e as suas disciplinas auxiliares têm legitimado, seguindo critérios muito precisos e uniformes.
  39. 39. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 41e procurando explicar porque é que a Cultura Visual é,especialidades disciplinares. Ao mesmo tempo que recusamos todo e qualquer projeto globalizante, toda a espécie de pensamento fechado, toda espécie de nova utopia, reconhecemos a urgência de uma pesquisa verdadeiramente transdisciplinar num intercâmbio dinâmico entre as ciências exatas, as ciências humanas, a arte e a tradição. Num certo sentido, esse enfoque transdisciplinar está inscrito no nosso próprio cérebro através da dinâmica entre os dois hemisférios. O estudo conjunto da natureza e do imaginário, do universo e do homem poderia aproximar-nos melhor do real e permitir-nos enfrentar de forma adequada os diferentes desafios da nossa época. (Besarab Nicolescu, Item3, UNESCO Declaração de Veneza, 1987) Nunca estamos a olhar para uma coisa, estamos sempre a olhar para uma relação entre as coisas e nós próprios. (Berger, 1972:9)
  40. 40. 42 Narrativas I Conceituações¹ Como o A interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade, adiscurso patente na pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade parecemdocumentação de ter entrado com força no seio do mundo acadêmico,introdução das recentes tomando como referência, uma boa parte dos discursosdas Starting GrantResearch da European de orientação estratégica das universidades, os textos deResearch Council daUnião Europeia, paraapoio a projectos gerados pelos investigadores saídos das maissubmetidos por jovensinvestigadores. Se estes termos parecem ter entrado com alguma² De onde saiu umimportante relatóriopublicado em 1998“Transdisciplinarity:Stimulating synergies,integrating Knowledge”pela divisão de Filosofia enormes resistências por parte de uma boa parte dee ética da UNESCO (cf .Fontes e referências). investigadores e acadêmicos, em particular dos que mais³Este terá sido o“primeiro” CongressoInternacional, assumindo e com elas a própria fundamentação da universidadea designação de “First contemporânea. Este é um tema relativamenteWorld Congress ofTransdisciplinarity”.Ocorreu no Conventinhoda Arrábida, tendo superior. Temendo um abaixamento da qualidade e dosido patrocinado pela conhecimento estruturante das respectivas disciplinas,Fundação Oriente.
  41. 41. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 43a maior parte destas posições, que alguns consideramhierarquia de saberes nos quais os respectivos defensores Ainda que a pressão do mundo do trabalho, emparticular as novas premissas, muito difundidas, de quefuncionais das instituições de ensino, em particular dauniversidade: quando o critério de pertinência é a performatividade de um dado sistema social, isto é, quando se adopta a perspectiva da teoria dos sistemas, considera-se o ensino superior um subsistema social e aplica-se o mesmo critério de performatividade à solução de cada um desses problemas. O efeito a obter é a contribuição óptima do ensino superior para
  42. 42. 44 Narrativas I Conceituações melhorar a performatividade do sistema social(...) No contexto de deslegitimação, as universidades e as instituições de ensino superior são doravante solicitadas a formar competências em vez de ideias(....) a transmissão dos saberes já não surge destinada a formar uma élite capaz de guiar a nação na sua emancipação, antes fornece ao sistema os jogadores capazes de assegurar convenientemente o seu papel nos lugares pragmáticos de que as instituições necessitam. Situação que deveria convocar para debate, com mais frequência, a famosa querela, recorrentemente debatida ao nível dos fundamentos das Ciências da Educação: a de bem demarcado. Correr riscos, assumir incertezas, não dominar que normalmente resulta da sua permeabilização
  43. 43. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 45 4 Os modelos “clássicos”não estando ao alcance de muitos, requer uma estatura, de fundamentação ou continuidade temática num curriculum costumam organizar-que infelizmente parecem estar arredadas do self se segundo exemplotípico do acadêmico comum. Por mais indelicado da Introdução a… (História da Arte, por ex.), seguindo-se a continuidade rigidamenteparticular, partem mais da própria natureza humana e disciplinar com “História da Arte I”, “História daque das exigências, complexidades e articulações que Arte II”, etc.as dinâmicas transdisciplinares costumam requerer, atémesmo em termos organizacionais. Aqui radica uma dastransversalidade nos mais diversos areópagos do ensinomaioria, quase sempre, unidisciplinares), quer no quedisciplinas continuam, na sua própria denominação, . Não estando nos propósitos deste texto oestabelecimento das diferenças conceituais existentes entreos termos – o que daria um outro texto independente
  44. 44. 46 Narrativas I Conceituações5 Segundo Nicolescu foiJean Piaget o primeiroautor a utilizar o termo (e por vezes grandes) nuances diferenciadoras entre osem 1970, definindo-o inter, pluri, multi e trans, quedo seguinte modo: “noestágio das relaçõesinterdisciplinares, desenvolvida (cf. as fontes e referências), correspondempodemos esperar o a enquadramentos conceituais cada vez mais precisos. Seaparecimento de um interdisciplinar tendaestágio superior que a canibalizar determinados espaços que, em bom rigor,seria «transdisciplinar»,que não se contentaria deveriam exigir a adoção do termo correspondente maisem atingir as interações adequado, o termo transdisciplinar5 corresponde, segundoou reciprocidadesentre pesquisasespecializadas, mas síntese dialética provocada pela interdisciplinaridadesituaria essas ligaçõesno interior de um sistema (Weil et. alt., 1993:31).total sem fronteiras A crescente visualidade e visualização da vida socialestáveis entre disciplinas”(apud Weil, 1993:30).6 Como são exemplo acesso a determinadas formas de conhecimento, deas impressionantesmanifestações públicas experimentações estéticas e até como despoletadora demundiais contra aguerra no Iraque ou pela mobilizações sociais6independência Timor, Cultura Visual e os Estudos Visuais tivessem surgido comdepois do massacre docemitério de Santa Cruz,em Dili.7 Em todo o mundo várias universidades importantes já possuem ou estão implementando programas degraduação. Umas adotam a designação de Cultura Visual, outras preferem o termo Estudos Visuais.No espaço lusófono, a Faculdade de Artes Visuais da Universidade de Goiânia oferece uma Pós-graduaçãoem Cultura Visual, publicando-se também nesta Universidade brasileira a primeira revista em língua portuguesasobre Cultura Visual (Revista“Visualidades”) com science referee.Geograficamente próxima, como integrante do espaço ibérico, a Universidade de Barcelona (Facultat de BellesArts) possui já, desde há alguns anos, um Master de Estudos de Cultura Visual. No Reino Unido,
  45. 45. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 47 a Cultura a Coventry University,Visual tem sido considerada como um dos mais o Goldsmiths College, a University of London, University of East London, a Kingston University, a Middlesexalgum tipo de combinação de disciplinas consideradas University; na Dinamarca,clássicas, como a História da Arte, a Antropologia, a a Universidade de Copenhaga; na Finlândia,Sociologia, a Semiótica etc., com outras mais recentes, a University of Art andcomo os Estudos Culturais, os Estudos de Gênero, a Design Helsinki e o PoriFilmologia, os Estudos sobre Televisão, o Estudo sobre Department of Art and Media. Aos Estadosserve de axioma comum a estas disciplinas é a possibilidade Unidos da América pretence o maiorde nelas se colocar o enfoque sobre os mais variados número de instituições: aaspectos da cultura que se apoiam ou que se University of Wisconsin,veiculam visualmente. Madison, a Duke University, a University of Os Estudos Culturais também são mais do que meros Rochester, a University of California, Irvine, a 8 , também neste novo campo de estudos se University of California,corre o risco de interpretações literais ligeiras que não San Diego, a University of Southern California, a State University of Newtem, como pressupostos fundamentais, entre outros, a York, Buffalo, a New York University. Ainda nos Estados Unidoscomo fatores essenciais para a compreensão universidades famosas como a Cornell Universitydessas interferências. têm oferecido cursos degraduação e de extensão em Estudos Visuais nos últimos cinco anos, assim como a Northern Illinois University,que oferece programas em estudos de cultura visual até o nível de doutoramento. Esta área está ainda numafase inicial de expansão prevendo-se para os próximos anos a implementação de áreas de estudos e culturavisual noutras universidades do mundo ocidental.
  46. 46. 48 Narrativas I Conceituações8 Segundo alguns dos Nos Estudos Culturais, que se conectamautores que buscam asorigens da Cultura Visual, a Cultura Visual, ocorre o deslocamento do sentidoparece que podemosconsiderar “Ways ofSeeing”, publicado em les grands récits por1972, (existe uma trad.Port, das Edições 70“Modos de Ver”) por pela qual a universidade tradicional e conservadora temJohn Berger, como umdos primeiros trabalhos Estudos Culturais a cultura não é tanto considerada comode Cultura Visual a quese pode acrescentar“Visual Pleasure andNarrative Cinema, 1975”de Laura Mulvey. Outrasimportantes obras sobre esta tem mais relação com produção e intercâmbio decultura visual foram sentidos entre os membros de uma sociedade ou grupo,publicadas por W. J. T. do que na acumulação e reprodução enciclopédica de umMitchell, particularmente“Iconology” e “PictureTheory” (cfr. fontes ereferências). Stuart pode criar e agir sobre as coisas.Hall e Slavoj Zizek,Fernando Hernandez,Lisa Cartwright, MargaritaDikovitskaya, ChrisJencks, Nicholas Mirzoeff tendência que emerge em determinados ambientese Gail Finney estão entre de produção (faculdades de belas artes, arquitetura,um amplo conjuntode outros autores dereferência na CulturaVisual.
  47. 47. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 49estudos (licenciaturas, mestrados e doutoramentos) que,consequentemente, também são lugares de produçãonecessidade de ultrapassar as denominações acadêmicasde uma polivalência mais consentânea com a hibridez detudo (instalações, digital art, internet arté produzido nestes lugares. Se no plano informal estaassunção parece correta, sob o ponto de vista conceituala Cultura Visual implica uma incidência também sobre osambientes de circulação – da mais absoluta importâncianum mundo cada vez mais mediatizado – e sobre osos espectadores/observadores/atores sociais, algo quena maioria das vezes não é considerado pela maioriados processos artísticos criativos e que tem causado,segundo alguns críticos, uma espécie de divórcio entreo cidadão comum e uma determinada vertente da artecontemporânea que apenas uma pequenaelite compreende.maioria dos autores (cfr nota 8) que continua a ser umdeterminado sentido de mundanidade e de quotidianidade
  48. 48. 50 Narrativas I Conceituações9 Consultar em http://www.visualculture.wisc. pessoas que os consomem, utilizam, aceitam ou refutam,edu/whatisvisualculture. aquilo que continua demarcar conceitualmente a Culturahtm. Neste site aceder-se-á a outros links Visual, tal como é entendida nas instituições que aigualmente interessantessobre Cultura Visual. instrumental do termo (quase ao nível de uma espécie de “marketing”) que lhe é dada por muitas das instituições de formação artística avançada. Nestas culturas visuais se as intervenções de artistas que recusaram continuar a desenvolver as investigações formalistas e conceituais derivas socializantes eventualmente contaminadoras de uma pulsão criativa individual, a proteger a todo o custo. A obra destes artistas, (muitas vezes) social e politicamente comprometidos, só pode ser interpretada a partir de uma obra artística, como a criatividade, a forma, a expressão e a tecnologia se cruzam com compromisso político e social. Web da Universidade de Wisconsin9,
  49. 49. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 51as diferenças para com uma determinada tentativa deapropriação que a pretende utilizar como uma novaautores (anônimos), a cultura Visual: is concerned with everything we see, have seen, or may visualize paintings, sculptures, movies, television, photographs, furniture, utensils, gardens, dance, buildings, artifacts, landscape, toys, advertising, jewelry, apparel, light, graphs, maps, websites, dreams-in short, all aspects of culture that communicate through visual means. We draw on methodologies from the arts, humanities, sciences, and social sciences. We focus on production and on reception, on intention and on deployment. We consider institutional, economic, political, social, ideological, and market factors. We study the visual as a reflection of culture and as something that has cultural efficacy in its own right, contributing to the production, reproduction, and mutation of culture. Rather than locate the significance of visual objects in their inherent properties, most Visual Culture scholarship looks to the uses to which people put the visual - the practice of Visual Culture. Both real and hypothetical spectators and consumers have taken up important places in the analysis of visual meaning. In some cases this has meant empirical studies of consumption, rooted
  50. 50. 52 Narrativas I Conceituações in the social sciences; in others, ethnographic participation has informed the study of visual materials A natureza fundamental daquilo que entendemos então por Cultura Visual tem vindo a ser alterado pelo digitais, celulares com câmaras etc.) e pela facilidade de acesso público e de transmissão a uma escala global que os satélites de comunicações, a internet e as redes de televisões globais (como a CNN, a SkyNews, a France uma nova forma de comércio, bem como a emergência organização e relacionamento social (Hi5, Facebook, Twitter, Myspace de cultura. As diversas culturas visuais no nosso mundo, crescentemente global e multicultural, estão agora a intersectar os campos da visualidade que tradicionalmente
  51. 51. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 53novos campos híbridos de conhecimento, os educadoressociais, os gestores e outros agentes culturais são agoraideia principal desta nova pedagogia crítica multifacetadaa busca individual e coletiva por soluções que respondamdiversidade dos seus artefatos visuais. A Cultura Visual contemporânea, consideradatransdisciplinares vai, portanto, para além das formas deque estas não são completamente desvalorizadas. Anas manifestações quotidianas da realidade, aquela quecircunscreve a gigantesca iconosfera global onde todosvivemos imersos: os alunos, as suas famílias e os seus
  52. 52. 54 Narrativas I Conceituações de ter a sua potência em termos educativos, dado a sua ligação a manifestações que veiculam conteúdos capazes de produzirem determinados efeitos sobre as pessoas. Efeitos que conduzam a ações e a tomadas de posição que levam o indivíduo a deixar o seu habitual e cômodo lugar de neutralidade, perante o que de mau acontece no mundo (crimes ambientais, escalada de violência urbana, alienação individual e social etc.), de modo a poder atuar para, de algum modo e na sua pequena escala, Então a dimensão pedagógica crítica, que procura ir mais além do mero domínio de um dado conteúdo direto, escrutínio prévio sobre os artefatos visuais do mundo vivido e observado, exigindo uma seleção daqueles que crítica e questionadora. Assim, educar a partir da Cultura Visual e da sua interpretação crítica, exige um educador contemporâneo, em particular, um educador de artes visuais, o conhecimento de um campo cada vez mais expandido das visualidades, escrutinando no meio social envolvente as imagens que considera serem mais capazes de veicularem
  53. 53. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 55 educaçãomais autêntica e alternativaestratégias de compreensão que possam ser aplicadascompetentes para saber “como”, “quando” e “por que”estão a ser convidados a participar ou a desenvolverassumidos por determinadas perspectivas críticas darefutação consistente de determinadas opções monolíticase unidirecionais que, com frequência, se impõemvezes não existir. Assim, como vimos acima, os documentos visuaisde arte – são, portanto, os elementos simbólicos de umamediação que educador estabelece entre o aprendentee uma realidade que merece e precisa de ser analisadae dissecada, nas suas vicissitudes, nas suas simulações,
  54. 54. 56 Narrativas I Conceituações é termos a consciência de estarmos deliberadamente a recorrer um ato que é ao mesmo tempo artístico, estético consciencialização daquilo que levou Giroux (1999:25) a considerar os professores como “os trabalhadores do conhecimento” e a sublinhar que, para tanta diversidade, uma a lógica hegemônica do processo de educação silencia as vozes subordinadas. Se a educação diz respeito à história de alguém, ao conjunto de memórias de alguém, a um conjunto particular de experiências, uma única lógica não dá conta de toda esta diversidade. A aprendizagem, antes de se tornar crítica, tem de ser significativa para o aluno. Quais são as condições necessárias para se educar os professores para serem intelectuais, de modo a poderem envolver-se criticamente no relacionamento entre a cultura e a aprendizagem, e mudar as condições sob as quais eles trabalham? Finalmente, uma derradeira atitude para quem ousar
  55. 55. Cultura visual e transversalidade disciplinar: definindo as bases de uma forma de pedagogia crítica 57muito para além das aprendizagens tradicionais dase de reconhecer também a necessidade, sublinhada pelosublinhadas por Lattanzi, de que é preciso estar atentoCultura Visual foram os exemplos que sublinhamos) de We speak the language of our discipline, which raises two problems: first, we may not understand the languages of the other disciplines; second, more dangerously, we may think that we understand these, but do not, because although the same terms are used in different disciplines, they mean something very different in each. Lattanzi (1998:5) A transdisciplinaridade pode ser considerada comoa epistemologia contemporânea (Weil et al. 1993); ondea hiperespecialização do conhecimento afasta as pessoas
  56. 56. 58 Narrativas I Conceituações da compreensão do conhecimento dos outros, e dos seus problemas, favorecendo a emergência de uma atitude individualista, ou até mesmo pura e simplesmente egoísta. A atitude que o mundo no seu estado de crise atual menos precisa. campo pedagógico com muitas potencialidades, umas transversalidade, de encontro de novas relações e de construção de novos conhecimentos.
  57. 57. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 59COMO PODE A EDUCAÇÃO DA CULTURAVISUAL CONTRIBUIR COM A EDUCAÇÃODAS ARTESFernando HernándezTradução: Henrique Lima Assis Sinalizar uma mudança de rumoGostaria de começar este texto, contando uma história da qual tenho tido asorte de fazer parte. Desde o começo dos anos noventa,algumas vozes no campo da Educação das Artes VisuaisMartins, Marilda Oliveira, Jeong Ae Park, DeborahIrene Tourinho, entre muitos outros) vêm manifestandoem artigos, congressos e publicações a necessidadede repensar as bases que orientam o papel das artesvisuais na Escola (em suas diferentes denominações:Artística, Educação das Artes Visuais, EducaçãoEstética, …).
  58. 58. 60 Narrativas I Conceituações Ainda que estes autores tenham tomado frentes diversas e apresentado propostas diferentes, em função das comunidades de discurso a que pertencem e dos conhecimentos de que se nutrem, vem se consolidando uma corrente, com bifurcações diversas, que tem que reivindicam uma educação de e através das artes ainda que não tenham se manifestado em uníssono, mudança, têm favorecido (e continuam favorecendo) uma variedade de argumentos que reclamam a necessidade de deslocamentos na orientação sobre como e até onde poderia se dirigir o sentido de aprender na Escola em e através das artes visuais. O primeiro argumento que formulamos é de ordem epistemológica e se relaciona com o modo como a realidade pode ser pensada e representada. Remete aos sessenta do século passado, em torno das noções como: propor uma mudança conceitual no campo de estudos visuais e a educação.
  59. 59. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 61 O segundo argumento se nutre das contribuiçõesdos novos campos de conhecimento, como os estudosculturais, feministas, a cultura material e a mídia, aEsses referentes apresentam a necessidade de considerarnos diferentes modos de expressão da cultura popular eartística manter, não somente para ampliar os conteúdosconsiderados como campo de estudo das artes naeducação, mas para reinterpretar e questionar os discursosgerados sobre os temas e autores que, tradicionalmente,têm construído os relatos hegemônicos da educação em eatravés das artes visuais. Finalmente, o surgimento, nos princípios dos anosnoventa do século passado, do campo adisciplinar dosEstudos de Cultura Visual, que se nutre, dialoga e revisado cinema, dos estudos culturais, da história da arte,possibilitado vincular algumas de suas contribuições(o olhar cultural, os novos sentidos da crítica, o papelconsiderar o papel central das experiências culturais doolhar (quem olha, além de quê se olha) na fundamentação
  60. 60. 62 Narrativas I Conceituações Nós, que compartilhamos estas preocupações, em lugares tão distantes e não somente nos Estados ou Finlândia. Este não é um movimento internacional organizado, algo que temos que aplaudir e celebrar, nenhum líder ou voz hegemônica, mas que se articula como um referente, que ao modo do espelho em que se de sua proposta, o processo de relação, o espaço que se constrói entre quem vê (a partir de sua consideração de pode supor e apontar para a educação fundamental e a formação de professores. Delimitar o campo da Cultura Visual Para sinalizar o território em que os convido a transitar, gostaria de começar pontuando que quando se fala de Cultura Visual se faz, ao menos, em três sentidos, ou a partir de três posições: a) um campo de estudo transdisciplinar que indaga sobre as práticas do olhar e dos efeitos do olhar sobre quem olha;
  61. 61. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 63 Como apontei, a cultura visual se apresenta como umada arte, dos estudos feministas e de outras fontes que nãodedicam tanta ênfase na leitura das imagens como nasimagens e outras representações visuais são portadoras emediadoras de posições discursivas que contribuem paracada um tem ao ser olhado por essas imagens. b) como um guarda-chuva sob o qual se incluem imagens eartefatos do passado e do presente que dão conta de como vemos esomos vistos por esses objetos; Desde a história cultural da arte, este enunciado noslevou a prestar atenção não somente ao contexto deprodução das representações que chamamos de obras devê (num museu, exposição, película, videoclipe, anúnciodaquilo que vê (e que o vê).
  62. 62. 64 Narrativas I Conceituações Esta posição nos convida a pensar, de forma crítica, o momento histórico em que vivemos e revisar os olhares com os quais temos construído os relatos sobre outras épocas, a partir de suas representações visuais. Por último – e por agora – a cultura visual aparece como uma referência para situar uma série de debates e metodologias, não somente sobre a visão e a imagem, mas, também, sobre as formas culturais e históricas de olhar. c) como uma condição cultural que, especialmente na época atual, está marcada por nossa relação com as tecnologias de aprendizagem e de comunicação e que afeta o modo nos vemos a nós mesmos e ao mundo. interpretar o que vemos). Ela se constitui como espaço o que vemos e como somos vistos por aquilo que vemos. pode se articular como uma cruz de relatos em rizomas (sem uma ordem preestabelecida) que permite indagar sobre as formas culturais de olhar e seus efeitos sobre cada um de nós. Quando nos colocamos neste espaço
  63. 63. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 6525), por isso não nos enganamos e pensamos (sabemos)que não vemos somente o que queremos ver, mas aquiloque nos faz ver. Parte daqui a importância de indagar naescola as políticas sobre os efeitos do olhar e, também,atributo de ‘artísticos’. Sem evitar a complexidade que estas três perspectivasapresentam e as perguntas sem respostas (Por quecultura se tudo é cultura? Por que visual se vamos alémda operação de ver?), minha aproximação delineia asbases referentes que hão de ser exploradas com maisnão somente de seu sentido adisciplinar, mas, também,surpreende, como a reatualização do mito do vampiroreclamam nosso interesse na medida em que possibilitamespaços de encontro ou confronto, não somente anteo que olhamos, mas, sobretudo, ante os efeitos queproduzem em nosso sentido de ser ‘aquilo’ que nos olha.
  64. 64. 66 Narrativas I Conceituações A necessidade de revisar os sentidos da relação das artes visuais com a educação Assentadas as bases sobre o que podem ser os diversos sentidos da cultura visual, quero, agora, explorar como estes relatos sobre o olhar e seus efeitos se cruzam com a educação das artes visuais. E, de novo, nos Estados Unidos. Meu interesse era conhecer o quê, naquele momento, se preconizava sobre a necessidade de favorecer o desenvolvimento do pensamento crítico (critical thinking como se concebia a educação das artes visuais depois do Discipline-based Arts Education – DBAE (Educação Artística Baseada nas Disciplinas Artísticas). Não podemos esquecer que esta corrente colocou a educação artística no currículo, a partir de uma proposta que dominante nas escolas, e que sustentava a importância relacionam com a arte: a história, a apreciação, a estética e a atividade de atelier. Ao revisar os questionamentos que esta perspectiva estava recebendo nos Estados Unidos, encontrei críticas
  65. 65. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 67sobre a hegemonia que mantinha uma determinada visãode arte (ocidental, masculina e branca), a rigidez dasestratégias de ensino que propunham e que reduziamrestrito de interpretação que operava,… Esta indagaçãopreocupações que, também, detectei em outros colegas,narrativas discursivas a que se vinculava cada uma desuas tendências, a fundamentação do que se começavaa delinear como estudos de cultura visual e as propostasesta revisão realizada nos Estados Unidos não sirva paracom este livro foi evidenciar que as diferentes narrativasque guiaram o currículo de Educação Artística não têmum fundamento essencialista e atemporal, mas estãotambém, com estratégias de poder discursivo.
  66. 66. 68 Narrativas I Conceituações mediadas pelas pedagogias culturais e, especialmente, pela na produção, distribuição e armazenamento de imagens; a na Educação das Artes Visuais. Essa orientação não tratava somente de ampliar os da Educação Artística, incluindo os que faziam parte da cultura popular. O que propus não era uma questão de a responder não era ‘o que é a cultura visual e quais que passaram de receptores ou leitores a ‘visualizadores’ críticos. A mudança apresentada não tratava somente de de estudo da Educação Artística, incluindo os que faziam parte da cultura popular. O que então se propôs não
  67. 67. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 69a responder não era ‘que é a cultura visual e quais– até agora considerados como receptores – ao devisualizadoresposicionamentos hegemônicos sobre as manifestações ede interpretação e produção que até agora não haviamsido consideradas pelas narrativas autoexpressivas oudisciplinares da Educação Artística. Isto supunha, porexemplo, expandir a pergunta ‘o que você vê nestaterreno que não havia sido explorado: ‘o que fala de mimesta representação visual?’escola de Barcelona. Tomando como pretexto umaexposição em algum museu ou instituição cultural dacidade, começamos a pôr em relação a experiência dosestudantes (o que estão vivendo) com uma trama deciclo. Vou transcrever um fragmento de um exemplo queestou apresentando.
  68. 68. 70 Narrativas I Conceituações Com duas professoras do primeiro ano do Primário (alunos e alunas de 6-7 anos), realizamos um projeto de trabalho a partir de uma exposição sobre Fragonard (1732-1806), num centro cultural de Barcelona. Como poder conectar a trajetória e os problemas que afrontava em suas obras um artista do século XVIII com o que hoje vivem e necessitam conhecer nossos estudantes? Este foi o desafio de que partimos, como escreveu Paulo Freire, quando ensinamos (ou tratamos de propiciar experiências para que os estudantes aprendam), nós também aprendemos. A primeira ação que fizemos foi interrogar-nos não somente sobre o que sabíamos sobre Fragonard e seu tempo, mas o que pensávamos que os alunos e as alunas podiam aprender. Descobrimos, em nossas indagações, que como disse Philippe Aries e Georges Dubuy (1989), em sua ‘História da vida privada’, o século XVIII foi o século da construção social sobre a ideia de indivíduo. Noção que levou esses autores ao descobrimento da intimidade e que, por sua vez, supôs uma aplicação de novas práticas que favoreciam o fortalecimento desse indivíduo que começava a pensar-se a partir de um novo espaço social. A leitura e a escrita contribuíram para esta construção a partir de experiências como a leitura em silêncio, as bibliotecas particulares, os diários e cartas íntimas etc. Este conhecimento da história nos permite traçar uma ponte com a experiência dos estudantes que
  69. 69. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 71 estão, de maneira sistemática, introduzindo-se na experiência da leitura e da escrita. E que vivem, constantemente, experiências da presença dos adultos, o que faz com que não possam saber como é estar consigo mesmos, como aproximar- se de sua intimidade. Descobrir que o que eles e elas vivem hoje é uma experiência social que começa em algumas das formas cotidianas na época de Fragonard, nos serve de ponte para conectar a aprendizagem com a experiência vivida dos alunos e alunas. Desta maneira, inserimos o aprender dentro docontexto e oferecemos aos estudantes uma viagem nãoa partir de seus interesses, mas do que estavam vivendo.A aproximação com a obra de Fragonard se converteu,descobrimento da intimidade do século XVIII tem a vercom a atualidade, com suas vidas e expectativas. Esta aproximação supõe um olhar diferente emessencialismo na maioria das tradições da educaçãoartística – também são essencialistas as outras disciplinas
  70. 70. 72 Narrativas I Conceituações fundamentava o deve ser dos indivíduos e da sociedade, a partir da ideia sagrada do papel da escola na formação do cidadão e da nação. Neste contexto, as artes (a música, o teatro, a dança, as artes visuais) têm dado ênfase ao seu valor salvador da essência do ser humano (sua relação com a verdade, a beleza e o bem que dizia oriundas do capitalismo e dos totalitarismos surgidos no século passado. Isto tem levado a considerar as artes e a atividade dos artistas, como livres de interesses e como para redimir os demais humanos. maneiras de estudar a história, que tudo isto é uma efeitos não somente sobre como olhamos, ou escutamos, papel e sua presença na história, contribuindo, com isso, para exclusões, silêncios, formas de poder,… O que apresento a partir deste contexto, apenas esboçado, permitem, não somente responder a pergunta ‘o que é ou que vemos ou sentimos’ diante de (o realizado) um quadro, uma dança, uma peça musical, mas em que lugar
  71. 71. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 73sobre Fragonard. Desta maneira, percebendo que nossas histórias secruzam com as histórias que nos foram apresentadas,não nos excluem e que permitem revisar os efeitos dasnarrativas hegemônicas que se têm apresentado comoformas de verdade. Dito deste modo, pode parecer muitoteórico; porém, as experiências que promovemos naescola em torno das exposições, ou o convite que a cadaano faço aos estudantes da Faculdade de Belas Artes paraafrontar essas questões, têm me permitido resgatar comoe capacidade de autoria das pessoas.
  72. 72. 74 Narrativas I Conceituações Contribuir com outra narrativa para que a Escola possa ser um lugar em que se aprenda com sentido Permito recordar, como dito anteriormente, quais são as origens e nalidades com que se criou a Escola tal como a conhecemos hoje. Produziu-se dentro do debate em torno da interpretação das sagradas escrituras, da expansão do livro como tecnologia simbólica e do início do capitalismo. Isto fez com que a leitura e a escrita, ou seja, a alfabetização fosse o centro da escola, junto com a introdução aos princípios da aritmética e da geometria (sobretudo, como agrimensura). Os protestantes se centraram na letra, no texto e no controle da leitura; enquanto os católicos, sobretudo os jesuítas, consideravam que a imagem era o melhor meio de propaganda da contrarreforma, algo que permitia a que quem já detinha o poder o mantivesse a partir do controle do texto sagrado e de sua interpretação. Se me remonto a estas origens é porque penso que esta narrativa ainda se faz presente em nossa Escola, e quando as imagens entram nela, o fazem, sobretudo, por sua utilidade pedagógica (porque permite xar o sentido das palavras nos métodos de leitura, ou ilustrar moralmente o dever dos alunos). Isto explica porque muitos consideram que a relação dos meninos, das meninas e dos jovens com a cultura visual (entendida como o espaço de
  73. 73. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 75relação dos sujeitos com as imagens e representaçõesvisuais) os perverte e afasta do caminho reto. Não hámais o que pensar no que se tem falado e se fala sobre ain uência nefasta da televisão e, agora, dos videogames ouinternet. Por outra parte, nos temos sofrido desde sempreum tsunâmi elitista sobre o saber relacionado com asrepresentações visuais, que se segue re etindo – apesar dealgumas iniciativas a contracorrente – tanto nos museuscomo em outras instituições dedicadas à cultura. Tudo issorepercute na Escola, que se sente ameaçada por algo quenão controla e que não pode ‘avaliar’ em termos numéricose/ou de competências: a relação crítica e performática coma cultura visual. A isso, se une a posição social de boa partedos educadores, em cuja agenda de interesses, tampouco,se encontra a cultura visual; podemos completar umpanorama que nos dá elementos para compreender estadistância que há que salvar e o apaixonante desa o quesupõe o que aqui estou colocando. Em minha aproximação com a Educação das Artes e aCultura Visual (Hernández, 2007) fundamento a trajetóriaque apresentei em três eixos. O primeiro tem a ver como questionamento que os Estudos da Cultura Visual (eas provenientes do pós-estruturalismo com as quais sevincula) tem feito sobre as maneiras de aproximar-sedas representações visuais (tanto a partir da posição dos
  74. 74. 76 Narrativas I Conceituações sujeitos que olham quanto dos que fazem) centradas em propostas de ‘leitura’ e produção a partir da premissa de que as imagens falam por si mesmas (Sánchez Moreno, 2007). O segundo foco de atenção tem a ver com a corrente que sustenta a necessidade de construir outra narrativa para a Escola baseada numa visão integrada do currículo, na atividade do docente como facilitadora de experiências de aprendizagem e no papel dos aprendizes como construtores de sentido, a partir da indagação sobre as problemáticas emergentes e vinculadas à construção de saberes e, consequentemente, a tarefa de aprender, que se encontra muito além das paredes da escola (Hernández, 2008). O terceiro eixo se vincula com a perspectiva dos múltiplos alfabetismos (multiple literacies) (New London Group, 1996; Lanskhear y Knobel, 2003), cujo ponto de partida é reconhecer que “devido ao fato de que a comunicação se conduza, na atualidade, através de novos textos e meios [...] ‘a alfabetização’ tem lugar, agora, nos meios visuais, auditivos e gestuais”, (o que) faz necessário um retorno ao que se considera e como se ‘alfabetiza’; o que pode supor o “início de mudanças radicais nas maneiras de aprender e ensinar” (Matthews, 2005: 209- 210). O que toma a perspectiva da Educação das Artes e
  75. 75. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 77da Cultura Visual da perspectiva crítica dos alfabetismosé uma série de estratégias que possibilitam reconstruir equestionar múltiplas formas de discurso, incluindo obrasartísticas, anúncios, películas, romances, letras de canções,além dos textos convencionais, tudo isso, com a nalidadede ser mais conscientes de como as representações visuais etextuais “estão construídas e como exercem in uência emnosso pensamento” (Patel y Bean, 2007: xiii) e na maneiracomo vemos o mundo, aos outros e a nós mesmos. Como o objetivo deste texto é oferecer pontespara transitar pela educação básica, a partir de outraperspectiva, especialmente em sua variante crítica (Pately Bean, 2007), quero salientar que não pretendo tomarpartido das orientações que enfocam o alfabetismovisual e dos meios para reivindicar um novo espaço paraa Educação das Artes, nem reclamar a importância da‘inteligência simultânea’ (que se projeta nas imagensvisuais) frente ao predomínio da ‘inteligência consecutiva’(que se re ete sobre todos os textos escritos) (Simone,2001). O que pretendo é resgatar algumas de suas posiçõese noções para dotar de sentido e uma nalidade alternativaa Educação das Artes. Um sentido que, parafraseandoPaulo Freire, teria como objetivo não decifrar o mundo (asdiferentes imagens, entre as quais incluo as obras feitas porindivíduos a que se convencionou a chamar de artistas),mas interpretá-lo para transformá-lo.
  76. 76. 78 Narrativas I Conceituações A perspectiva da cultura visual permite, então, incorporar problemáticas que têm cado fora da esfera da arte na educação. Fiz essa incorporação a partir de questionamentos das noções de originalidade, autoria, recepção, representação, intenção do artista, linguagem visual centrada no formal, contexto de produção, a expressão, o menino e a menina como artista e, de maneira especial, o relato salvador da educação pela arte. Isto introduz a perspectiva da cultura visual à qual, provisoriamente, me vinculo – pois não podemos esquecer que não existe ‘uma’ opção única do que venha se chamar de cultura visual – é a consideração das práticas artísticas como práticas discursivas – culturais – que tem efeitos nas maneiras de olhar e de olhar-se. Reconhecer estes efeitos para gerar relatos alternativos ou diálogos com os existentes é uma das maneiras de expandir o sentido da educação das artes visuais. Tal ação coloca as políticas da subjetividade como um espaço central para explorar, debater e gerar relatos visuais e performativos que contestem os hegemônicos, o que rea rma a opção de que a cultura visual, além de falar de outro lugar da arte – e de outras práticas de visualização – também impulsiona a realização de projetos e práticas gerados como processos de indagação. Uma das aproximações que não compartilho, da relação
  77. 77. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 79da cultura visual com a educação, tem sido a que se limitaa incluir no acervo do que pode ser tema da educação dasartes os objetos e artefatos produzidos a partir da culturapopular e, em particular, a partir dos lugares virtuais. Meuponto de vista gira em torno de que a questão não estános objetos dos quais nos aproximamos, mas em como sãoabordados. Neste sentido, não se trata de que o currículodas artes deixe de mostrar e dialogar com o que zeram efazem os artistas, mas de fazê-lo a partir das premissas quesinalizamos acima. Dito isto, não compartilho a ideia de que tenhaque haver um currículo de arte, como, tampouco,matemática, língua (portuguesa ou espanhola) ou ciênciasnaturais. Esta concepção de currículo disciplinar é umaforma hegemônica de colonização do que se deve fazer eaprender na escola. Sou mais partidário de um currículointegrado, organizado a partir de problemas desa antesque necessitem do conhecimento disciplinar – e nãodisciplinar – para dar resposta e gerar novas perguntas.Neste sentido, não seria a educação artística, tal como aentendemos na atualidade, que nos ajudaria assumir estecaminho, mas a construção em diálogo com outros relatosdos itinerários realizados para construir narrativas visuaisque dessem conta do processo de indagação que temse desenvolvido. Enquanto as artes, consideradas como
  78. 78. 80 Narrativas I Conceituações práticas culturais, estiverem presentes na hora de realizar explorações rizomáticas sobre as problemáticas que os estudantes, a escola e a comunidade decidam em afrontar, com a nalidade de interrogar e expandir os sentidos do desejo de aprender sobre si mesmo, os outros e o mundo. Desta maneira, uma proposta educativa a partir da cultura visual pode ajudar a contextualizar os efeitos do olhar e, mediante práticas críticas (anticolonizadoras), explorar as experiências (efeitos, relações) de como o que olhamos nos molda, nos faz ser o que os outros querem que sejamos e poder elaborar respostas não reprodutivas frente ao efeito desses olhares. A partir da Educação das Artes e da Cultura Visual, o que pretendo (no que me empenho) é construir maneiras de aprender que contribuam para criar uma nova narrativa para a Escola (desde a educação infantil até a universidade) nas quais: Se criem situações e propiciem experiências nas quais se aprenda a estabelecer relações entre imagens, objetos, artefatos advindos de experiências culturais do olhar e a relacioná-los com seus contextos de produção, distribuição e recepção, além disso, com as experiências dos sujeitos. Se investigue sobre os efeitos destas relações nas
  79. 79. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 81 instituições produtoras e divulgadoras de cultura visual. processos de compreensão que permitam detectar regularidades e diferenças e desvelar as relações de poder que o conhecimento construído estabelece. Ao mesmo tempo que possibilita elaborar/criar narrativas visuais, por processos e meios diversos, nas quais se coloca em evidência a capacidade de resistência, autoria e ação dos aprendizes. Nesse processo, o papel do educador pode ir além doaos estudantes, na medida em que supõe que a escola foidotada dessa missão social. Mas isso não é garantia de queo consiga, especialmente nestes tempos de capitalismotem perdido a função pela qual foi criada no século XIX:como articuladora de identidades nacionais e reprodutoracontinua sendo um lugar para transmitir informaçãoempacotada, que tanto pode gerar submissão, comotambém resistência e possibilidades de ser, pode ser oprimeiro passo para ensaiar outras posições e começar a
  80. 80. 82 Narrativas I Conceituações escrever novas narrativas. A cultura visual na educação das artes visuais tal e como tem sido apresentada neste artigo, ainda que de forma resumida, pode ser um espaço que possibilite esta mudança. Em qualquer caso, pode se constatar em diversas experiências e propostas, que estão permitindo tecer uma perspectiva alternativa de como se pode afrontar, não somente o papel das artes visuais na Escola, mas a função e o sentido de aprender numa Escola que reclama uma mudança radical em sua narrativa, suas diferenças e posições diversas) encontrem seu lugar para aprender com sentido e construir experiências de saber que lhes permitam não só interpretar o mundo, mas atuar nele. Para (in)concluir (e como convite a construir um projeto compartilhado) construção de uma perspectiva para a Educação das Artes e da Cultura Visual. Sobretudo porque me envolve no empenho de construir uma escola que transite do reproduzir ao compreender; do copiar ao transferir; da Dando conta de tudo, mediante diferentes alfabetismos
  81. 81. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 83(visuais, orais, escritos, sonoros, corporais, digitais,…).Uma narrativa em que novos ambientes e experiênciaspara aprender possam ser pensados e criados, se nosempenharmos nisso e não esperarmos que venham ose fazer. Uma escola que, em suma, possa ser um lugarconhecer e transformar a realidade. Com este propósito, quando utilizo a noção deeducação da cultura visual para repensar o conteúdo eestou assumindo que vivemos e produzimos um novoregime de olhar. A consequência educativa dessa posiçãoduvido que a experiência de ser se possa transmitir ecompartilhar). Num mundo dominado pelos dispositivoseducativa que proponho é explorar nossa relação comcolocados e questionar as representações das relaçõespodemos compreender e intervir no mundo é porque não
  82. 82. 84 Narrativas I Conceituações Tudo o que disse anteriormente é um convite para ir além dos limites impostos por quem considera que a arte que fazem os artistas para os circuitos expositivos, ou para as coleções privadas e que o trabalho, na educação, é aproximarmos deles para conhecer histórias, intenções e modos de fazer. O que apresentei, todavia, vai muito além dessa imediatez naturalizada. Meu empenho é considerar um meio que nos oferece a oportunidade de: cultura e educadores. diferentes grupos da comunidade com outros olhos: não como consumidores, mas como atores e autores. conhecimentos e saberes, relacionados com o poder, as políticas culturais, a memória individual e coletiva,… favorecendo a escola e a comunidade com múltiplas
  83. 83. Como pode a educação da cultura visual contribuir com a educação das artes 85 formas e experiências de representação que circulam pelo mundo. Neste sentido, o artista/educador tem o papel de favorecer a transformação na escola. apaixonantes a seus membros, para que possam aprender sobre si mesmos, os outros e o mundo. poder estabelecidas que favoreçam a permanência das relações hegemônicas. Sentir que podemos compartilhar e aprender com os outros. Neste sentido, não esquecer que o educador, em qualquer campo, quando facilita aprendizagens, também pode aprender. entre a escola, a família e as comunidades. e é reconhecido. experiências que contribuam para transgredir e criar.
  84. 84. 86 Narrativas I Conceituações A partir desta linha no horizonte, quem se dedicar trabalho de artistas contemporâneos, mostrar como aprendido e naturalizado. Além de propor indagações visuais na construção dos relatos hegemônicos sobre os a etnia, a classe social, a religião, a nacionalidade,… O que pressupõe um convite a percorrer outros caminhos que expandam nosso sentido de ser e transformem a função reprodutora que atualmente, tem a Escola e, com frequência, a educação das artes visuais.

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