Educação especial

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Educação especial

  1. 1. A ALFABETIZAÇÃO DECRIANÇAS COMDEFICIÊNCIA: UMAPROPOSTA INCLUSIVA
  2. 2. INICIANDOACONVERSA
  3. 3. Buscaremos discutir sobre educação especial naperspectiva da educação inclusiva para ampliar epotencializar as possibilidades de ensino,orientar a utilização de jogos e brincadeiras emcontextos inclusivos de alfabetização.
  4. 4. Apesar de a educação especial envolver outrasáreas, tais como altas habilidades e transtornosglobais do desenvolvimento, trataremosespecificamente da alfabetização de criançascom deficiência de ordem motora, cognitiva esensorial (visual ou auditiva).
  5. 5. Para isso, vamossugerir estratégias quevocê, professor, podefazer para assegurar osdireitos deaprendizagem de todasas crianças, naperspectiva inclusiva.
  6. 6. OBJETIVOSCompreender e desenvolver estratégias deinclusão de crianças com deficiência visual,auditiva, motora e intelectual, no cotidiano da salade aula; Criar um ambiente alfabetizador, que favoreça aaprendizagem das crianças em espaços comuns; Conhecer a importância do uso de jogos ebrincadeiras no processo de apropriação dosistema alfabético de escrita, analisando jogos eplanejando aulas em que os jogos sejaminclusivos, aplicados como recursos didáticos.
  7. 7. APROFUNDANDO O TEMA
  8. 8. A inclusão da pessoa comdeficiência no âmbito escolaré um debate atual quedemanda a organização devárias propostas de trabalho,pelas especificidadesinerentes à pessoa humana epelas diversas barreirasexistentes no contextoescolar.
  9. 9. Ao se pensar essa inclusãoé importante refletir acercado que é incluir de fato, jáque se trata de um temapolêmico do ponto de vistada prática educacional.
  10. 10. Sassaki (2006), a integração propõe ainserção parcial do sujeito, enquantoque a inclusão propõe a inserção total.
  11. 11. Para isso, a escola, como instituição quelegitima a prática pedagógica e aformação de seus educandos, precisaromper com a perspectivahomogeneizadora e adotar estratégiaspara assegurar os direitos deaprendizagem de todos.
  12. 12. Tais estratégias dependem dasespecificidades de cada pessoa,da experiência, e da criatividadee observação do professor comsensibilidade e acuidade, alémde uma formação inicial econtinuada que o encaminhepara isso.
  13. 13. Declaração deSalamanca (1994),defendem que oprincípio norteadorda escola deve ser ode propiciar amesma educação atodas as crianças,atendendo àsdemandas delas.
  14. 14. Nessa direção, a inclusão traz como eixonorteador a legitimação da diferença(diferentes práticas pedagógicas) em umamesma sala de aula para que o aluno comdeficiência possa acessar o objeto deconhecimento.
  15. 15. “Acessar” aqui tem um papel crucial nalegitimação da diferença em sala de aula, pois épreciso permitir ao aluno que tenha acesso a tudo,por outras vias, que eliminem as barreirasexistentes. Isso poderá ocorrer por meio dealternativas diversas (jogos, brincadeiras eexperimentação de diferentes estratégias) que oprofessor precisará buscar para tratar dosconhecimentos em sala de aula, perpassando,portanto, como se disse anteriormente, pelasensibilização, criatividade e formaçãonecessárias a esse professor.
  16. 16. Dentro da perspectiva social dedeficiência podemos afirmar que apessoa com deficiência procura outropercurso de desenvolvimento distintodaquele que está impedidobiologicamente (VYGOTSKY, 2004).
  17. 17. A escola devedisponibilizar recurso etecnologia assistiva, a fimde promover condições deacessibilidade, segurando,assim, plena participação epossibilidade deaprendizagem às criançascom deficiência emigualdade de oportunidadecom as demais crianças.
  18. 18. No âmbito da teoria sócio-histórica, umaeducação inclusiva deve serfundamentalmente de caráter coletivo econsiderar as especificidades dosestudantes. Por meio das interações sociais,e pela mediação semiótica, dá-se areorganização do funcionamento psíquico depessoas com e sem deficiência, favorecendo-lhes o desenvolvimento superior.
  19. 19. A PESSOA COM DEFICIÊNCIAMOTORA FRENTE AOPROCESSO DEALFABETIZAÇÃO
  20. 20. A deficiência motora caracteriza-se pelosimpedimentos nos movimentos e na coordenaçãode membros e/ou de cabeça, em que a pessoanecessitará de adaptações que garantam aacessibilidade motora, ou seja, o seu acesso atodos os espaços, serviços e instituições. Issosignifica que é preciso permitir tanto o acesso aosespaços físicos, com uma estrutura arquitetônicaapropriada, garantindo a autonomia eindependência da pessoa, como também de umaprática pedagógica que considere asespecificidades da criança.
  21. 21. Focaremos as discussões no alunocom paralisia cerebral, por ser uma dasprincipais causas de deficiência motorapresente em nossas escolas.
  22. 22. Clinicamente, a paralisia cerebral édefinida como uma desordem domovimento e da postura em decorrênciade uma lesão, não progressiva, docérebro ainda em desenvolvimento(TELES; NASCIMENTO, 2005).
  23. 23. Esta deficiência motora central podeestar associada à deficiência de fala,visão e audição, ou à deficiênciaintelectual, o que nesse casocaracterizaria deficiência múltipla.
  24. 24. Os recursos de tecnologia assistivautilizados na prática pedagógicadependerão das funcionalidades decada estudante e de suas necessidadeseducacionais específicas.
  25. 25. São exemplos de recursos de tecnologiaassistiva usados para promoveracessibilidade: um lápis engrossado, parafacilitar a escrita, ou de recursos de altatecnologia, como o uso de computadorescom sistemas de comunicaçãoalternativa.
  26. 26. Uma questão importante que deve serlembrada é que nem sempre a falta derecursos de acessibilidade estárelacionada à questão financeira, pois oprofessor pode utilizar recursos simplese conseguir garantir o acesso do seualuno na aprendizagem.
  27. 27. Dessa forma, duas questões tornam-se centraisnesse tópico: (a) a identificação das peculiaridadeseducacionais de cada estudante é fundamental para aescolha das estratégias e dos recursos didáticos epedagógicos; (b) a promoção de acessibilidade nemsempre depende de alta Tecnologia Assistiva (áreado conhecimento e de atuação que desenvolveserviços, recursos e estratégias que auxiliam napromoção de acessibilidade às pessoas comdeficiência), já que o professor pode utilizar de suacriatividade para realizá-las.
  28. 28. A pessoa com deficiência motora, muitas vezes,é discriminada e excluída do ambienteeducacional, pois a grande parte de professoresconcebe que não há possibilidades deaprendizagem e que, atrelada à deficiênciamotora, a pessoa possui também deficiênciaintelectual, o que não é verdade para todos oscasos.
  29. 29. Um dos principais recursos de tecnologiaassistiva que pode possibilitar a erradicaçãodas barreiras comunicacionais, importante noâmbito educacional, é a ComunicaçãoAlternativa e Suplementar (CAS).
  30. 30. Prevê ainda estratégias e recursos de baixaou alta tecnologia que promovem acesso aoconteúdo pedagógico (livros digitais,softwares para leitura, livros com caracteresampliados) e facilitadores de escrita, no casode deficiência motora, com engrossadores delápis, órteses para digitação, computadorescom programas específicos e periféricos(mouse, teclado, acionadores especiais).
  31. 31. Como usar um sistema decomunicação alternativa em salade aula para alunos com paralisiacerebral?
  32. 32. Inicialmente, é preciso avaliar aspotencialidades dos alunos para quepossam ser definidos os caminhos quegarantam a acessibilidade motora,como o objetivo inicial de estabeleceruma comunicação mínima entreprofessor e aluno e entre os alunos.
  33. 33. Quais os recursos disponíveis na escola?
  34. 34. Antes de iniciar o trabalho pedagógicodevemos conhecer os recursosdisponíveis na escola, desde ascondições de acessibilidade física, comorampas, banheiros adequados,sinalizações; assim como os recursosque auxiliam a mobilidade do aluno,como cadeiras de rodas e corrimões.
  35. 35. Devemos pensar nos materiaispedagógicos adequados, como lápis ecanetas ajustados à condição do aluno,alfabeto móvel, pranchas com letras epalavras, computadores, teclados emouses acessíveis, acionadores, órtesede mão funcional para escrita edigitação, ponteiras de boca ou cabeça.
  36. 36. E se não houveresses recursos?
  37. 37. Uma questão importante já mencionada éque alguns recursos podem ser elaboradospelo professor. Dessa forma, nãoprecisamos esperar que as tecnologiasassistivas apareçam em nossas salas.Podemos confeccionar materiaisinteressantes e acessíveis e compartilharcom os nossos colegas, como as pranchasem material emborrachado e jogos.
  38. 38. REFLETINDO SOBRE O PROCESSO DEALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
  39. 39. No que se refere à apropriação do SEA(Sistema de Escrita Alfabética) do aluno comdeficiência motora, o professor também nãoencontrará receitas prontas e precisa pensarem um currículo capaz de revolucionar a suapráxis, atendendo às peculiares dos alunos.
  40. 40. a) É possível escrever comincoordenação manual e impedimentosde locomoção?
  41. 41. A criança com deficiência motora apresenta acoordenação manual e a locomoção impedidas,não vivenciam o brincar de escrever que é tãoimportante. As situações cotidianas deinteração com a leitura e a escrita tambémprecisarão ser garantidas para essas criançascadeirantes ou que apresentem distúrbios decoordenação manual. Dessa forma, se a criançacom deficiência não chega até o objeto escrito,o objeto vai precisar chegar até as suas mãos.O que fazer?
  42. 42. Essa aprendizagem pode ser garantida,sobretudo porque a aprendizagem da leiturae da escrita é conceitual e não mecânica(SARTORETTO; BERSCH, 2010).
  43. 43. b) Como fica o acesso à leitura?
  44. 44. A leitura pode ser facilitada, pois o únicoimpedimento refere-se a alterações demovimentos e a utilização da CAS pode sersuficiente para o sucesso na leitura. Adificuldade de leitura pode se encontrarapenas no formato de apresentação do texto.As pranchas podem ser construídas comobjetivos diversos e distintos, como pranchasde rotina, de contação de história, pranchasde escolhas, dentre outros conteúdoscurriculares, como as pranchas a seguir.
  45. 45. c)É possível alfabetizar um alunocom deficiência motora? Como?
  46. 46. Os sistemas de CAS (Comunicação Alternativa eSuplementar) podem ser um grande aliado naalfabetização das crianças com deficiência quetêm impedimentos comunicacionais, seja deordem motora ou intelectual. Associado à figurarepresentativa da mensagem que se quer passar,os sistemas são compostos de palavras escritas.Além disso, os cartões podem representarclasses gramaticais distintas, permitindo aformação de frases simples e complexas.
  47. 47. Zaporoszenko e Alencar (2008)fornecem uma dica para a realizaçãodas atividades de alfabetização, comdiferentes tipos de pareamentos doscartões:
  48. 48. (a) pictograma x pictograma (somentecom figuras)
  49. 49. (b) pictograma x palavra;
  50. 50. (c) pictograma x sílaba;
  51. 51. (d) palavra x palavra;
  52. 52. (e) suporte para exploração de textos;O que é o que ? Uma casinha brancasem porta e sem tranca ?
  53. 53. (f) instrumentos para interpretação de texto;
  54. 54. (g) oferecer ao aluno um material para encaixar assílabas;
  55. 55. (h) retirar estímulo visual escrito e solicitar queescreva a palavra correspondente ao pictogramaapresentado.MACACO
  56. 56. O software Boardmaker, ferramenta deCAS do tipo PCS (símbolos decomunicação pictográfia),disponibilizada pelo MEC para as salasde recursos multifuncionais das escolaspúblicas, permite que se criem essestipos de pareamento.
  57. 57. Outra sugestão trazida pelas autorasé deixar espaço no cartão pictográficopara que o aluno possa inserir aescrita da imagem. Nesse espaçodeverá ter “velcro” ou “ímã” para queas sílabas possam ser fixadas.

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