Educacao especial miolo

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Educacao especial miolo

  1. 1. Caderno deEducação EspecialMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA:UMA PROPOSTA INCLUSIVA
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Tiragem 403.255 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)_______________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Caderno de educação especial : a alfabetização de crianças com deficiência : umaproposta inclusiva / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoriade Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.[48] p.ISBN 978-85-7783-125-81. Alfabetização. 2. Educação especial. 3. Aluno com deficiência. I. Título.CDU 37.014.22_____________________________________________________________________
  3. 3. CADERNO DE EDUCAÇÃO ESPECIALA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVAIniciando a conversaAprofundando o tema 1. Introdução 2. A pessoa com deficiência motora frente ao processo de alfabetização 3. Pensando a alfabetização da pessoa com deficiência intelectual 4. Estratégias de ensino na alfabetização da pessoa cega e com baixa visão 5. A alfabetização da pessoa surda: desafios e possibilidades 6. O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionaisCompartilhando 1. Sequência didática referente ao Projeto: “O tempo passa...” 2. Relatos de experiência 3. O uso de jogos voltados para a alfabetização inclusivaAprendendo mais Sugestões de leitura0507071015212833404042444646Sumário
  4. 4. CADERNO DE EDUCAÇÃO ESPECIALA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVAAutores da seção Aprofundando:Ana Gabriela de Souza SealCarlos Antonio Fontenele MourãoRafaella AsforaTícia Cassiany Ferro CavalcanteWilma Pastor de Andrade SousaAutores dos relatos:Dayse HolandaEvanice LemosNilma GonçalvesIvanise Cristina da Silva CalazansKatia BarrosLeitores críticos e apoio pedagógicoAdelma BarrosJuliana de Melo LimaRochelane SantanaTelma Ferraz LealRevisorIran Ferreira de MeloProjeto gráfico:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Diagramação, Capa e IlustraçõesAnderson Martins, Leonardo Rodrigues, Raian Coelho e Túlio Couceiro
  5. 5. Iniciando a conversaNeste caderno, buscaremos discutir sobre educação especial na perspectiva da educaçãoinclusiva para ampliar, potencializar as possibilidades de ensino e orientar a utilização dejogos e brincadeiras em contextos inclusivos de alfabetização.Apesardeaeducaçãoespecialenvolveroutrasáreas,taiscomoaltashabilidadesetranstornosglobais do desenvolvimento, trataremos especificamente da alfabetização de crianças comdeficiência de ordem motora, cognitiva e sensorial (visual ou auditiva)1. Para isso, vamossugerirestratégiasquevocê,professor,podefazerparaassegurarosdireitosdeaprendizagemde todas as crianças, na perspectiva inclusiva.Assim, os objetivos deste caderno são:• compreender e desenvolver estratégias de inclusão de crianças com deficiência visual,auditiva, motora e intelectual, no cotidiano da sala de aula;• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças em espaçoscomuns;• conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriação dosistema alfabético de escrita, analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejaminclusivos, aplicados como recursos didáticos.1 Além das deficiências discutidas aqui, temos ainda as altas habilidades, o autismo e a deficiência múltipla,que não serão abordadas neste caderno. Todavia, o professor pode transferir atividades pedagógicas parasituações didáticas que insiram alunos com essas deficiências, principalmente para alunos com autismo edeficiência múltipla. No caso do autismo, o uso de sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar temtrazido contribuições importantes para a inclusão escolar desses alunos, como relatam Aguiar et al. (2012). Nasdeficiências múltiplas, podemos ver contribuições em todas as atividades, pois elas podem estar relacionadasà paralisia cerebral, à síndrome de Down, dentre outras deficiências, existindo casos de crianças com paralisiacerebral que têm comprometimento motor, intelectual, visual, o que se caracteriza como deficiência múltipla.
  6. 6. Aprofundando o temaA inclusão da pessoa com deficiência noâmbito escolar é um debate atual quedemanda a organização de várias propostasde trabalho, pelas especificidades inerentesà pessoa humana e pelas diversas barreirasexistentes no contexto escolar.Ao se pensar essa inclusão é importanterefletir acerca do que é incluir de fato, jáque se trata de um tema polêmico do pontode vista da prática educacional. De acordocom Sassaki (2006), a integração propõe ainserção parcial do sujeito, enquanto que ainclusão propõe a inserção total. Para isso,a escola, como instituição que legitima aprática pedagógica e a formação de seuseducandos,precisarompercomaperspectivahomogeneizadora e adotar estratégias paraassegurar os direitos de aprendizagem detodos. Contudo, tais estratégias dependemdas especificidades de cada pessoa, daexperiência, e da criatividade e observaçãodo professor com sensibilidade e acuidade,além de uma formação inicial e continuadaque o encaminhe para isso. Documentos, como, por exemplo,a Declaração de Salamanca (1994),defendem que o princípio norteador daescola deve ser o de propiciar a mesmaeducação a todas as crianças, atendendoàs demandas delas. Nessa direção, ainclusão traz como eixo norteador alegitimação da diferença (diferentespráticas pedagógicas) em uma mesma salade aula para que o aluno com deficiênciapossa acessar o objeto de conhecimento.Acessar aqui tem um papel crucial nalegitimação da diferença em sala de aula,pois é preciso permitir ao aluno quetenha acesso a tudo, por outras vias, queeliminem as barreiras existentes. Issopoderá ocorrer por meio de alternativasdiversas (jogos, brincadeiras eexperimentação de diferentes estratégias)que o professor precisará buscar paratratar dos conhecimentos em sala deaula, perpassando, portanto, como sedisse anteriormente, pela sensibilização,criatividade e formação necessárias a esseprofessor.1. IntroduçãoTícia Cassiany Ferro CavalcanteRafaella AsforaWilma Pastor de Andrade SousaCarlos Antonio Fontenele MourãoAna Gabriela de Souza Seal
  7. 7. 08 caderno de educação especialAssim, dentro da perspectiva social de deficiência podemos afirmar que a pessoa comdeficiência procura outro percurso de desenvolvimento distinto daquele que está impedidobiologicamente(VYGOTSKY,2004).Apessoacega,porexemplo,aprendeesedesenvolvenabuscadenovosacessos,cognitivosesociais,utilizando-sedobraileederecursosdetecnologiade informação e comunicação acessíveis. Já a pessoa surda, usuária da língua de sinais, temacesso ao objeto de conhecimento por meio dessa língua.É importante ressaltar que a concepção de que os alunos não começam sua apropriação dosistemadeescritaalfabéticadozerotambéméválidaparaascriançascomdeficiência(REILY,2004).Aescoladevedisponibilizarrecursoetecnologiaassistiva,afimdepromovercondiçõesde acessibilidade assegurando, assim, plena participação e possibilidade de aprendizagem àscrianças com deficiência em igualdade de oportunidade com as demais crianças.No âmbito da teoria sócio-histórica, uma educação inclusiva deve ser fundamentalmentede caráter coletivo e considerar as especificidades dos estudantes. Por meio das interaçõessociais, e pela mediação semiótica, dá-se a reorganização do funcionamento psíquico depessoas com e sem deficiência, favorecendo-lhes o desenvolvimento superior.
  8. 8. 09caderno de educação especialReferênciasBRASIL. Declaração de Salamanca e de ação sobre necessidadeseducativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papiruseditora, 2004.SASSAKI,RomeuKazumi.Inclusão:construindoumasociedadeparatodos.7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas. Fundamentos de defectología.Madrid: Visor, 1997.
  9. 9. 10 caderno de educação especialA deficiência motora caracteriza-se pelosimpedimentos nos movimentos e nacoordenação de membros e/ou de cabeça,em que a pessoa necessitará de adaptaçõesque garantam a acessibilidade motora, ouseja, o seu acesso a todos os espaços, serviçose instituições. Isso significa que é precisopermitir tanto o acesso aos espaços físicos,com uma estrutura arquitetônica apropriada,garantindo a autonomia e independênciada pessoa, como também de uma práticapedagógica que considere as especificidadesdacriança.Focaremos as discussões no aluno comparalisia cerebral, por ser uma das principaiscausas de deficiência motora presente emnossas escolas. Clinicamente, a paralisiacerebral é definida como uma desordem domovimento e da postura em decorrência deuma lesão, não progressiva, do cérebro aindaemdesenvolvimento(TELES;NASCIMENTO,2005). Esta deficiência motora central podeestar associada à deficiência de fala, visãoe audição, ou à deficiência intelectual, oque nesse caso caracterizaria deficiênciamúltipla.Os recursos de tecnologia assistiva utilizadosna prática pedagógica dependerão dasfuncionalidades de cada estudante e de suasnecessidades educacionais específicas. Sãoexemplos de recursos de tecnologia assistivausados para promover acessibilidade: umlápis engrossado, para facilitar a escrita, oude recursos de alta tecnologia, como o uso decomputadores com sistemas de comunicaçãoalternativa.Uma questão importante que deve serlembradaéquenemsempreafaltaderecursosde acessibilidade está relacionada à questãofinanceira, pois o professor pode utilizarrecursossimpleseconseguirgarantiroacessodo seu aluno na aprendizagem. Dessa forma,duas questões tornam-se centrais nessetópico: (a) a identificação das peculiaridadeseducacionais de cada estudante éfundamental para a escolha das estratégiase dos recursos didáticos e pedagógicos; (b)a promoção de acessibilidade nem sempredependedealtaTecnologiaAssistiva(áreadoconhecimento e de atuação que desenvolveserviços, recursos e estratégias que auxiliamna promoção de acessibilidade às pessoascom deficiência), já que o professor podeutilizardesuacriatividadepararealizá-las.A pessoa com deficiência motora, muitasvezes, é discriminada e excluída doambiente educacional, pois a grandeparte dos professores concebe que não hápossibilidades de aprendizagem e que,atreladaàdeficiênciamotora,apessoapossuitambém deficiência intelectual, o que não éverdade para todos os casos. A segregação setorna ainda mais grave quando a deficiênciamotora acomete consideravelmente a fala eimpede o uso da comunicação oral de formafluente–impedimentobastantecomum.2. A pessoa com deficiência motorafrente ao processo de alfabetizaçãoTícia Cassiany Ferro Cavalcante
  10. 10. 11caderno de educação especialUm dos principais recursos de tecnologiaassistiva que pode possibilitar a erradicaçãodas barreiras comunicacionais, importanteno âmbito educacional, é a ComunicaçãoAlternativa e Suplementar (CAS). A CAScontempla os recursos e estratégias quecomplementam ou trazem alternativas paraa fala de difícil compreensão ou inexistente(pranchas de comunicação e vocalizadoresportáteis), conforme descreve Reily (2004).Prevê ainda estratégias e recursos de baixaou alta tecnologia que promovem acessoao conteúdo pedagógico (livros digitais,softwares para leitura, livros com caracteresampliados) e facilitadores de escrita, no casode deficiência motora, com engrossadores delápis, órteses para digitação, computadorescom programas específicos e periféricos(mouse,teclado,acionadoresespeciais).Uma pergunta norteadora: comousar um sistema de comunicaçãoalternativa em sala de aula paraalunos com paralisia cerebral?Inicialmente, é preciso avaliar aspotencialidades dos alunos para que possamser definidos os caminhos que garantam aacessibilidade motora, como objetivo inicialde estabelecer uma comunicação mínimaentreprofessorealunoeentreosalunos.ZaporoszenkoeAlencar(2008)argumentamque os alunos com necessidades de CASapresentamníveisdecompetêncialinguísticadiversificados. O sistema de CAS só podeser implementado depois que o professorconhecer seu aluno, pois as pranchas sempreserão construídas com a colaboração dosusuários.Esteéoprimeiropasso.O professor, com apoio do professorespecialista, precisa realizar uma avaliaçãodo seu aluno e da situação na qual o sistemaserá utilizado para determinar o que serámais útil e funcional, como bem destacamZaporoszenkoeAlencar(2008).Éimportanteque o professor faça uma lista das principaisnecessidades do aluno, para depois,juntamente com ele, começar a construir oscartões que constituirão a prancha. Depoisda lista, ocorre o reconhecimento dos cartõespelo aluno. Assim, o professor expõe doiscartões, escolhe um dos dois e solicita que oaluno aponte. A comunicação torna-se maiseficaz quando é estabelecida em contextoeducacional naturalístico, em situações reaisdeinteraçãoeematividadesrotineiras.Quais os recursos disponíveis naescola? Antes de iniciar o trabalho pedagógicodevemosconhecerosrecursosdisponíveisnaescola, desde as condições de acessibilidadefísica, como rampas, banheiros adequados,sinalizações; assim como os recursos queauxiliamamobilidadedoaluno,comocadeirasde rodas e corrimões. Além disso, comobem enfatizam Sartoretto e Bersch (2010),devemos pensar nos materiais pedagógicosadequados, como lápis e canetas ajustados àcondição do aluno, alfabeto móvel, pranchascomletrasepalavras,computadores,tecladose mouses acessíveis, acionadores, órtesede mão funcional para escrita e digitação,ponteirasdebocaoucabeça.E se não houver esses recursos? Uma questãoimportante já mencionada é que alguns
  11. 11. 12 caderno de educação especialrecursospodemserelaboradospeloprofessor.Dessa forma, não precisamos esperar que astecnologias assistivas apareçam em nossassalas. Podemos confeccionar materiaisinteressantes e acessíveis e compartilharcom os nossos colegas, como as pranchas emmaterialemborrachadoejogos.Refletindo sobre o processo dealfabetização e letramentoNo que se refere à apropriação do SEA(Sistema de Escrita Alfabética) do aluno comdeficiência motora, o professor também nãoencontrará receitas prontas e precisa pensarem um currículo capaz de revolucionar a suapráxis,atendendoàspeculiaresdosalunos.a)É possível escrever com incoorde-nação manual e impedimentos de lo-comoção?Acriançacomdeficiênciamotoraapresentaacoordenaçãomanualealocomoçãoimpedidas,não vivenciam o brincar de escrever que étão importante. As situações cotidianas deinteração com a leitura e a escrita tambémprecisarão ser garantidas para essas criançascadeirantes ou que apresentem distúrbiosde coordenação manual. Dessa forma, sea criança com deficiência não chega até oobjetoescrito,oobjetovaiprecisarchegaratéassuasmãos.Oquefazer?Essa aprendizagem pode ser garantida,sobretudo porque a aprendizagem da leiturae da escrita é conceitual e não mecânica(SARTORETTO; BERSCH, 2010). Muitasalternativas de adaptação podem serconstruídas para promover acessibilidade aoaluno.As pranchas de letras são indicadas para oaluno que escolhe, letra a letra, enquantoum colega ou o professor registra a produçãotextual. De acordo com Sartoretto e Bersch(2010), quando o aluno não consegueapontar a letra, alguém faz uma varredura,apontando as letras, até que ele emita umsom, pisque o olho ou faça qualquer sinalpreviamente estabelecido entre os parceiroscomunicativos2. Há muitas maneiras de seescrever:senãoforpossívelmanejarumlápis,então, se propõe uso de outro instrumento,como de letras em emborrachado ou emmadeira; teclado comum ou adaptado; oumesmoumescribaqueanoteletrasindicadasemumaprancha.b) Como fica o acesso à leitura? A leitura pode ser facilitada, pois o únicoimpedimento refere-se a alterações demovimentos e a utilização da CAS podeser suficiente para o sucesso na leitura. Adificuldade de leitura pode se encontrarapenas no formato de apresentação do texto.As pranchas podem ser construídas comobjetivosdiversosedistintos,comopranchasde rotina, de contação de história, pranchasde escolhas, dentre outros conteúdoscurriculares,comoaspranchasaseguir.2 Sugerimos, para reflexão acerca da importância da comunicação alternativa, o filme “o escafandro e a borbo-leta”, por abordar a história de uma pessoa que tem muitos impedimentos motores e que estabelece uma formade comunicação alternativa com o piscar de um único olho.
  12. 12. 13caderno de educação especialc)É possível alfabetizar um alunocom deficiência motora? Como?Os sistemas de CAS (ComunicaçãoAlternativa e Suplementar) podemser um grande aliado na alfabetizaçãodas crianças com deficiência que têmimpedimentos comunicacionais, seja deordem motora ou intelectual. Associado àfigura representativa da mensagem que sequer passar, os sistemas são compostos depalavras escritas. Além disso, os cartõespodem representar classes gramaticaisdistintas, permitindo a formação de frasessimples e complexas.Zaporoszenko e Alencar (2008) fornecemuma dica para a realização das atividadesde alfabetização, com diferentes tipos depareamentos dos cartões: (a) pictograma xpictograma (somente com figuras); (b)Prancha em materialemborrachadoPrancha da ferramentaBoardmaker extraída dosite www.clik.com.br .pictograma x palavra; (c) pictogramax sílaba; (d) palavra x palavra; (e)suporte para exploração de textos; (f)instrumentos para intepretação de texto;(g) oferecer ao aluno um material paraencaixar as sílabas; (h) retirar estímulovisual escrito e solicitar que escreva apalavra correspondente ao pictogramaapresentado. O software Boardmaker,ferramenta de CAS do tipo PCS(símbolos de comunicação pictográfia),disponibilizada pelo MEC para as salasde recursos multifuncionais das escolaspúblicas, permite que se criem essestipos de pareamento. Outrasugestãotrazidapelasautorasédeixarespaço no cartão pictográfico para que oaluno possa inserir a escrita da imagem.Nesse espaço deverá ter velcro ou ímãpara que as sílabas possam ser fixadas.
  13. 13. 14 caderno de educação especialReferênciasREILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papiruseditora, 2004.SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita De Cássia Reckziegel. Educaçãoespecial na perspectiva da educação inclusiva. Recursos pedagógicosacessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Ministério daEducação. Secretaria de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará,2010.TELES, Liliane; NASCIMENTO, Yvone Portilho do. Atuação fonoaudiológicana paralisia cerebral. Goiás, Editora UCG, 2003.ZAPOROSZENKO, Ana; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de. ComunicaçãoAlternativa e paralisia cerebral: recursos didáticos e de expressão.Caderno pedagógico. Série: Educação Especial. Secretaria de Estado daEducação. Superintendência da Educação. Universidade Estadual de Maringá.Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008.
  14. 14. 15caderno de educação especial3.1 - Introdução: bases dadiscussãoAdeficiênciaintelectualhistoricamentevemsendo considerada uma condição deletéria,vista como fator que impossibilitava aparticipação social e educacional da pessoa3.Hoje, com a política pública de inclusãona rede regular de ensino, tem se mudadoessa visão que segrega e subestima aspossibilidadesdedesenvolvimentodapessoacom deficiência intelectual .Prioste, Raiça e Machado (2006)argumentam que a educação da pessoacom deficiência tem sido um desafio paraos educadores, provocados a reverem suaspráticas homogeinizadoras e, por isso,excludentes.Há um estigma em relação aos fatoresrelacionados à aprendizagem que estácompletamente atrelado à classificação dograu de deficiência, como também à grandetradição dos testes de inteligência, quefavorecia os acima da média e segregava aspessoas que estivessem abaixo da média. Épossível avaliar os alunos como menos oumais inteligentes e rotulá-los como tal?Carneiro (2007) menciona que os alunoscom deficiência intelectual são os queforçam a escola a reconhecer a inadequaçãode suas práticas para atender às diferençasdos educandos. De fato, as práticas escolaresconvencionais não dão conta de atenderàs pessoas com deficiência intelectual, emtodas as suas manifestações, assim comonão são adequadas às diferentes maneirasde os alunos, sem qualquer deficiência,abordarem e entenderem um conhecimentode acordo com suas capacidades.Padilha (2000) enfatiza que osprocedimentos de avaliação com base nostestes de QI negligenciam alguns aspectosque marcam a história de vida da pessoacom deficiência, a qual não se resumeapenas às determinações biológicas4. Eladefende ainda que as avaliações para medira inteligência não consideram, na maioria3. Pensando a alfabetização dapessoa com deficiência intelectualTícia Cassiany Ferro Cavalcante3 A partir de 2004, com a Declaração de Montreal, a deficiência de ordem cognitiva que era denominada deMental passou a ser chamada de Deficiência Intelectual.4 Esse tipo de classificação imperou nos laudos psicológicos até a década de 1990, determinando o tipo deprogramação educacional. Atualmente, os diagnósticos não mais se baseiam unicamente no QI (Quociente deInteligência), mas buscam uma visão social da pessoa, valorizando as potencialidades de cada um dentro dacomunidade em que vive.
  15. 15. 16 caderno de educação especialdas vezes, a reconstrução da linguagempelos sujeitos com impedimentos nacomunicação. Desconsidera-se, assim, aelaboração(ouareelaboração)dodiscursoe,consequentemente, as esferas do simbólico.Não se pode mais categorizar o desempenhoescolar a partir de instrumentos e medidasarbitrariamente estabelecidos pela escola.Para Carneiro (2006), é preciso levar emconta a situação de deficiência, ouseja, a condição que resulta da interaçãoentre as características da pessoa e as dosambientes em que ela está provisoriamenteou constantemente inserida. Além disso,todos os alunos deveriam ser avaliados pelosprogressosquealcançamnasdiferentesáreasdo conhecimento e a partir de seus talentose potencialidades, habilidades naturais econstrução de todo tipo de conhecimento.Assim, a deficiência intelectual não é umacondição estática, nem um traço pessoal,não podendo ser vista somente pelosimpedimentos. Ela deve ser compreendidadentro de uma abordagem ecológica queconsidere o funcionamento da pessoana interação com o mundo em que vive,observando as oportunidades e o apoiorecebidos ao longo da vida. O trabalho doprofessor deve priorizar o desenvolvimentointelectual e a autonomia dos seusalunos com deficiência intelectual, nãoenfatizando atividades mecânicas, e sim odesenvolvimento das funções psicológicassuperiorescomaprendizagenssignificativas,conforme defende Vygotsky (1994; 1997).Algumas questões do cotidiano escolar:a)Percepção do professorVale destacar a importância do trabalhoarticulado entre o professor da sala de aulae o professor do atendimento educacionalespecializado AEE, a fim de garantiras condições necessárias ao ensino e àaprendizagem das crianças com deficiência,em classes comuns do ensino regular.b) Apoio da famíliaSe você, professor, perceber que a famíliaestá sendo negligente, a escola podeprocurar apoio do conselho tutelar paraque intervenha na família. Para Prioste,Raiça e Machado (2006), solicitar ajudaao conselho tutelar não significa assumiratitude provocativa ou de culpabilidade anteos pais, e, sim, proteger a criança que podeestar em situação de risco. Vale ressaltarque antes de contatar o Conselho Tutelar, aescola deve procurar estabelecer parceriasprodutivas com as famílias, a fim de acolheras dificuldades destas, ao evitar que osproblemas se agravem, colaborando, assim,para a resolução proativa dos problemas.É importante que a escola também façaparceria com instituições que possamoferecerserviçoscomplementaresnaáreadesaúde, assistência social, dentre outras. c) A criança com deficiênciaintelectual é incapaz de aprender?A pessoa com deficiência intelectual é capazde aprender. Dessa forma, o professor nãodeve considerar o laudo de deficiência
  16. 16. 17caderno de educação especialintelectual como uma condição deincapacidade da aprendizagem, colocando aculpa da não aprendizagem do seu aluno nadeficiência dele. Você já parou para pensarse as condições de aprendizagem do seualuno são favoráveis? Seu aluno está sendoincluído nas atividades pedagógicas e noseu planejamento diário? Você conhece econsidera suas características individuais?Está avaliando adequadamente? Se essesfatoresnãotiveremsendorespeitados,entãoseu aluno não vai aprender, mas não porqueele não tem condições, e sim porque seusdireitosàaprendizagemestãosendonegados.Em outros termos, você estará negando aoseu aluno a inclusão, restando-lhe apenas ascondições de inserido no universo da salade aula, mas excluído dos processos que nelaocorrem, para que todos tenham garantidosos direitos de aprendizagem.Ferreira, Ferreira e Oliveira (2010) relatamquemuitosprofessoresconsideramqueseusalunos com síndrome de Down não podemaprender simplesmente porque não falamou porque falam insuficientemente. A falanão é a única forma válida de comunicação.Podemos usar de tecnologias assistivas,como as ferramentas de CAS para facilitara comunicação e a aprendizagem dessascrianças, como já foi abordado no itemdeficiência motora. Devemos atenderàs especificidades de cada pessoa e nãoesquecer de que as atividades significativasbeneficiam todas as crianças. Assim, aspessoas com deficiência de ordem cognitivapodem ter acesso aos mesmos conteúdos dascrianças sem deficiência.Prioste,RaiçaeMachado(2006)mencionamque o desejo de ensinar do professor e asestratégias utilizadas fazem uma diferençasignificativa na aprendizagem da criança,que, às vezes, é pouco percebida em curtoprazo, mas certamente é fundamental aolongo da vida da pessoa com deficiência.Uma dica é o professor ter material didáticoprojetado para propiciar a participaçãoautônoma do aluno com deficiência no seupercurso escolar. d) Como estabelecer uma comunica-ção eficaz com o aluno com deficiên-cia intelectual?Existe uma diversidade de uso da linguagemoral pelas crianças com deficiênciaintelectual. A educação infantil inclusivapode favorecer bastante o desenvolvimentoda comunicação oral e a construção desentidos pelas crianças com impedimentoscognitivos, pois a plasticidade neuraldesempenha um papel imprescindível nesseprocesso (SILVA; KLEIMAN, 2006), elesestão em fase de desenvolvimento, quantomais estímulos receberem do meio, maiordesenvolvimento haverá.Apesar de variável, uma característicaimportante é o uso demasiado de gestos evocalizações pelas crianças com deficiênciaintelectual. Vários pesquisadoresmencionam que há um descompassoentre a produção e a compreensão delinguagem oral (LIMONGI, 2004). Dessaforma, a compreensão da linguagem é maispreservada quando comparada à produção/expressão.Assim, o uso de CAS pode ser utilizadoem detrimento dos gestos e vocalizações,
  17. 17. 18 caderno de educação especialpodendo favorecer uma comunicaçãoeficiente entre pares. Cavalcante (2011)realizou um estudo com crianças comsíndrome de Down e observou que asmesmas utilizam mais gestos do queverbalizações. Quando há verbalizações, elasconstituem-se de construções verticais, ouseja,frasescompostasdeumúnicoelementolinguístico. A autora sugere que pode haveruma mudança no uso da comunicação oralcom o uso da CAS, levando os alunos amudarem sua comunicação: do uso de gestose construções verticais para construçõeshorizontais (frases simples e complexas).Caso não haja o avanço na construção desentidos via linguagem oral, eles podem serconstruídos através de ferramentas de CAS.e) As crianças com deficiênciaintelectual podem se alfabetizar?Qual o tempo necessário?Assim como qualquer outra criança as comdeficiência intelectual podem se alfabetizarjunto com os seus pares de idade. Claroque vão existir diferenças individuaisquanto à apropriação do SEA, em todas ascrianças.Considerandoaspeculiaridades,ascrianças com deficiência intelectual devemser contempladas na prática pedagógicaplanejada para a turma da qual faz parte.Podemos criar pranchas que trabalhemconteúdos escolares específicos, como oexemplo do pequeno relato a seguir, dadode um projeto de pesquisa em andamento(Cavalcante, 2012):Emconsonânciacomotrabalhorealizadoemsaladeaula,comumaalunacomsíndromedeDown, com 7 anos de idade, matriculada emumaturmado1ºanodoensinofundamental,foram realizados alguns AEEs, com o uso demateriais diversos. A atividade descrita é dacontaçãodahistória“Umatartarugaamilporhora”comousodefantochesdospersonagense colagem de figuras de animais, que como atartaruga , começam com a letrinha T 5.Prancha em material emborrachado5 A obra “Uma tartaruga a mil por hora” de Márcia Honora é uma obra que pode ser trabalhada com criançascom Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), pois relata a história de uma tartaruga hiperativa.
  18. 18. 19caderno de educação especialTais atividades com o uso de pranchas e outros materiais, como a elaborada acima, per-mitem que as pessoas com deficiência intelectual se favoreçam da atividade, por lançarmão de recursos visuais.Um recurso interessante refere-se à escrita com símbolos. Existem no mercado algunssoftwares, a exemplo do comunicar com símbolos ou a ferramenta simbolar doBoardmaker que pode apoiar a escrita, a leitura e o aumento do vocabulário dos alunoscom deficiência.Prancha confeccionada coma ferramenta simbolar doBoardmaker.
  19. 19. 20 caderno de educação especialReferênciasCARNEIRO, Moacir Alves. O acesso de alunos com deficiência às escolase classes comuns. Possibilidades e limitações. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,2007.CAVALCANTE,T.C.F.Acessibilidadeemindivíduoscomimpedimentoscomunicativos: contribuições para educação inclusiva. Pesquisa emandamento. Recife, 2012.FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wímory de Andrade;OLIVEIRA, Marinalva Silva. Pensamento e linguagem em crianças comsíndrome de Down: um estudo de caso da concepção das professoras.Ciências & Cognição, 15 (2), 216-227, 2010. Disponível em http://www.cienciasecognicao.org/revista.JUNKES, Amélia de Oliveira. Formação de professores e condições deatuação em educação especial. Florianópolis: Insular, 2006.LIMONGI, Suely Cecília Olliveira. Linguagem na Síndrome de Down. In:Léslie Piccolotto FERREIRA; Debora Maria BEFI-LOPES; Suely Cecília OliveiraLIMONGI (Orgs.). Tratado de Fonoaudiologia, pp. 954-966. São Paulo:Editora Roca Ltda, 2004.PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas educativas: perspectivas que se abremparaaeducaçãoespecial.Educação & Sociedade,anoXXI,71,197-220,2000.SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andréia Cristina dosSantos. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na Síndrome de Down. Rev.Brasileira de Educação Especial. Vol. 12, n. 1., 2006.VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: odesenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:Martins Fontes, 1994.VGOTSKY, Lev Semonovitch. Obras escogidas. Fundamentos dedefectología. Madrid: Visor, 1997. Visor,1997.
  20. 20. 21caderno de educação especialEm meio à história das pessoas comdeficiência no Brasil, é possível percebera reprodução de preconceitos dos quais acegueira se destaca como uma incapacidadeque pode gerar falta de condições desubsistência, ou mesmo impedindo aconstrução da vida autônoma e convivênciaharmônicacomosdemais.Osimpedimentosenfrentados por elas, muitas vezes, sãogerados pela falta de oportunidades, falta deestímulos ou de acesso aos bens sociais. Oacesso ao ensino escolarizado, em particularem redes regulares, aparece como uma dasportas de inserção social importante paraessas pessoas, por meio da qual a garantia daalfabetização torna-se essencial.Nesse contexto, é necessário, portanto,compreender o que caracteriza adeficiência visual para identificar asformas mais adequadas de estímuloaos alunos que a possuem, em prol deuma aprendizagem da alfabetização deforma significativa, vinculada às funçõessociais cumpridas pela linguagem verbalem nosso cotidiano. Efetivamente, aaprendizagem da linguagem escrita nãoé garantia da mudança de compreensãoda sociedade acerca da deficiência visual,nem mesmo se constitui como pontofundamental para enfrentamento de todae qualquer barreira, mas aparece comouma aprendizagem primordial em proldo desenvolvimento cognitivo e mesmopromove a ampliação da atuação daspessoas nas relações sociais mediadaspela escrita. Assim, torna-se relevantepassarmos a tecer considerações sobre oque configura a deficiência visual, bemcomo apresentar alguns apontamentospara atuação dos alfabetizadores depessoas cegas e com baixa visão.Deficiência visual: perfissociais e diagnósticos no âmbitoescolarAdeficiênciavisualpodeserclassificadadeduas formas que agregam uma diversidaderelevante de casos, a cegueira e a baixavisão. As pessoas com deficiência visualpodem apresentá-la já com o nascimentoou podem vir a adquiri-la por motivosdiversificados ao longo da vida. A cegueiraé caracterizada pela ausência da visão,enquanto a baixa visão é a diminuiçãoda acuidade do campo visual. Mesmonos casos de cegueira, não é possívelafirmar que as pessoas vivem em completaescuridão, pois em muitas situações essas4. Estratégias de ensino na alfabetiza-ção da pessoa cega e com baixa visãoAna Gabriela de Souza Seal
  21. 21. 22 caderno de educação especialpessoas podem chegar a identificar áreasde luminosidade, pontos de luz ou mesmoníveis de sombra (DOMINGUES, 2010).Essa afirmativa contribui para derrubar asconcepções prévias sobre as condições dacegueira pela sociedade em geral. De modoimediato,passa-seaentenderquenãosetratade viver na escuridão, como se concebia. Demodoamplo,adeficiênciavisualnãoimpedeaelaboraçãodepercepçõesemoutrosníveis.Éimportantesalientartambémqueseporumladoadeficiênciavisualnãocerceiaaatuaçãosocial das pessoas que a possuem, pois estaspodem estabelecer outros tipos de relaçõescom o mundo que as cerca, por outro ladonão as dota de capacidades superespeciaiscomo creem algumas pessoas, como, porexemplo, de uma extraordinária memória(DOMINGUES, 2010). É preciso, portanto,pensar nas possibilidades de acesso edefinição impressas pelo campo visual decada aluno em particular para elaboraras situações de intervenção adequadas àscondições de aprendizagem colocadas.Dessa forma, a pessoa com deficiência visualnão é menos desenvolvida que a vidente,ela apenas estabelece relação com o mundoque a cerca de forma diferente, pois seutiliza, também, de meios e instrumentospróprios para fazê-lo, tais como: habilidadesperceptivas táteis e sinestésicas; sistemassimbólicos alternativos e recursos materiaiscomo a bengala; sistema de escrita braile;materiais didáticos adaptados, como destacaSilva(2006).Elapodeserolhadaeentendidacomo pessoas diferentes, sim, enquantoaparência, enquanto forma de comunicação,enquanto indivíduo, mas iguais às demaispessoas, enquanto capacidade produtivae relacional, com enorme potencial a serdesenvolvido e com possibilidades dedesenvolver vários trabalhos e serviços deque a sociedade precise, desde que lhessejam oferecidas oportunidades e condiçõesnecessárias.Mosquera (2010) indica que há algumaspossibilidades de medição da acuidadevisual. O autor indica que em escolasregularessefazusodaTabeladeSnellenparaidentificar os alunos com deficiência visual:
  22. 22. 23caderno de educação especialTal tabela é fixada na parede a seis passosdados por um adulto ou a cinco metros dedistância do aluno. O avaliador, que poderáser qualquer profissional da escola, deveráestar certo de que a medição será feita emuma sala clara, de que a tabela esteja fixadana altura do rosto de quem será avaliado e deque o avaliado compreendeu o que precisafazer [...] Um dos olhos da criança é vedadopara que possamos investigar as vistasisoladamente. O retorno do aluno ou o sinalque vai mostrar pode ser efetuado com osdedosdamãolivre,indicandoparaoladoque“as pernas da letra” apontam (MOSQUERA,2010, p. 47 e 48)Esse procedimento pode colaborar com otrabalho do professor alfabetizador à medidaque os alunos identificados com deficiênciavisual são encaminhados aos especialistaspara que tenham acompanhamento médico-oftalmológico que pode vir a contribuir emalguns casos. Além disso, torna-se possívelao docente prever estratégias de ensinoda linguagem acessíveis aos alunos comcegueira ou baixa visão.Inclusão das pessoas com defici-ência visual na escola: propostasem prol da aprendizagem da lei-tura e escritaPontue-se que é possível identificariniciativas nas escolas das redes regularesde ensino para atendimento da pessoa comdeficiência visual em todo o Brasil, seja viaintervenções específicas dos docentes oumateriais didáticos adequados. É necessárioatentar, contudo, às condições físicas dessasescolas: infraestrutura, mobiliário, bemcomo sinais táteis e visuais para indicaçãodos locais que precisam ser implantados embuscadefacilitaramobilidadeeaautonomiada pessoa com deficiência visual na escola.Além disso, a perspectiva de inclusão daspessoas com deficiência visual nas escolasregulares imprime a urgência da preparaçãodos docentes em geral para a socializaçãodos saberes acumulados historicamente einstituídos como válidos à sistematizaçãoescolar, dentre eles o ler e escrever.Nocasodascriançascomdeficiênciavisual,épreciso refletir que essas não poderão contarcom o mesmo acesso visual aos objetos eilustrações considerados atrativos utilizadoscom as crianças videntes. Será preciso,portanto, pensar em outras situações demotivação e atratividade para essas nareflexão das instâncias do ler e escrever.“Nesse contexto, é importante compreendero desenvolvimento da consciência da escritaem crianças com cegueira, considerandoque elas não têm as mesmas possibilidadesde contato com a riqueza de material gráficoemergentenouniversodaescolaedafamília.Além disso, a preponderância de recursospedagógicosreferenciadosnaexploraçãoenacomunicação visual e a escassez de materialacessível acentuam significativamente estadefasagem” (DOMINGUES, 2010, p. 47).Ao mesmo tempo, será necessário pensar nafamiliarização dessas crianças desde cedocom a escrita em braile, em prol da diferen-ciação dessa e das demais representaçõestáteis que possam estar presentes em livros,
  23. 23. 24 caderno de educação especialembalagens ou outros suportes. Essa ação setorna pertinente, sobretudo, para permitiro treino da sensibilidade tátil, necessária àspessoas com deficiência visual no que tan-ge às ações da leitura e da escrita (DOMIN-GUES, 2010). É preciso pensar também queessa familiarização, se inserida via situaçõesplanejadas que conduzam a criança ao reco-nhecimentodeumaedeoutrarepresentaçãoda escrita em braile pode levá-la a iniciar asdiferenciações entre registros que represen-tem números, pontuações, letras e possíveisrelações sonoras que possam ser estabeleci-das. Entretanto, apenas apresentar a escritaem braile à criança ou fazê-las reconhecer oregistro de cada letra não garante a alfabeti-zação.Da mesma forma que é preciso entenderque o processo de alfabetização de criançasque possuem a acuidade visual é pautadoem construções conceituais a respeito daescrita, a alfabetização das crianças comdeficiência visual também precisa promovera aprendizagem de conceitos, em particular,da apropriação da escrita alfabética. Dentreesses, é preciso destacar a necessidade decompreensão dos princípios do sistema deescrita alfabética e da análise fonológica(MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005).É relevante pensar que é preciso inserir ascrianças com deficiência visual em situaçõesem que a leitura e a escrita sejam utilizadasde forma significativa e de preferência emsituações reais, adequadas ao gênero textualeaocontextodeutilização.Separaascriançasvidentes as ilustrações passam a ser maisum atrativo, para as com deficiência visualo uso de descrições ou objetos/situaçõesque possam dar vida às situações da leiturae escrita precisa ser promovido. Portanto,a utilização de outros instrumentos queprovoquemaexploraçãodosdemaissentidosem prol da aproximação dos alunos com aleitura e a escrita passa a ser primordial nasprimeiras experiências das crianças comessas ações (DOMINGUES, 2010, p. 45).A professora Nilma Gonçalves exemplificaessa necessidade ao explorar os contosinfantis com crianças cegas e com baixavisão. A professora tece uma introduçãoacerca das características e personagens doscontos por meio de uma roda de conversapara, posteriormente, realizar outrasintervenções:
  24. 24. 25caderno de educação especialDurante a roda é claramente notável que crianças com deficiência visual, como cegueiracongênita, não possuem determinados conceitos, por exemplo jardim, muro, torre, casa, eoutros desenhos apresentados; é necessário descrever esses conceitos e criar estratégias paraque elas possam construir essa representação. Outro grupo importante são as crianças combaixa visão. Estas fazem a transitória pelas duas realidades, possuem determinados conceitos,conseguem enxergar o que está próximo, mas, deparam-se com a realidade de não enxergarquando partimos para o trabalho de leitura e escrita. Esse alunado merece uma atençãoespecial, pois é, muitas vezes, tido como crianças tímidas, e é até mais difícil a aceitação dadeficiência, pois através do resíduo visual observa os colegas de sala e quer ler o mesmo livroe o mesmo tamanho de letras. E ainda dentro da deficiência visual, outra realidade tambémnecessita de uma atenção a mais, são as crianças que apresentam perda visual recente, essaschegam à escola com baixa estima porque dominam os conceitos apresentados, possuemtoda a orientação espacial e, quando falamos, elas constroem na memória aquilo que estásendo apresentado [...] Em um outro momento, fizemos a apresentação das maquetes com osprincipais elementos da história. Na maquete do jardim, colocamos diversos tipos de florescom diferentes tamanhos e formas, juntamente com isso colocamos essência semelhanteao perfume das flores. Foi também um momento onde nós utilizamos outro conteúdo.Trabalhamos a percepção olfativa. Trouxemos também para nossa sala frutas diversas.É possível perceber que o trabalho coma familiarização dos contos infantis paracrianças com deficiência visual agrega anecessidade de ampliação de suas instânciasde atratividade e ludicidade. Percebido isso,a docente tece outros percursos para inseriras crianças em momentos de deleite nocontatocomotextoescrito.Fazissolevando-as a construir representações por meiodas descrições, como também incentivaa brincadeira e criatividade à medida quepromove o acesso ao conteúdo do textovia outros sentidos, como o olfato, porexemplo. Em paralelo, a exploração do textono processo de alfabetização de criançasexige, além das situações de apreciação ereflexão das instâncias de circulação dosgêneros textuais, atividades mais específicasde análise acerca do sistema alfabético deescrita. Análise sobre o início e o fim daspalavras, contagem de letras, ordem dasletras, semelhanças e diferenças sonorase gráficas, relações entre pauta sonora eregistro escrito são instâncias de exploraçãodaescritaalfabéticaqueaprofessoratambémrealiza com seus estudantes.Qual o papel da escola e daprática pedagógica?Toda escola deve ofertar material didáticoacessível para os alunos cegos e com baixavisão, como regletes e punção (ferramentaspara escrita em braile), soroban (ábaco parao ensino do sistema numérico), ferramentasde comunicação, com sintetizadores de vozque possibilitam a leitura e a escritura pelocomputador, lupas manuais, eletrônicas,
  25. 25. 26 caderno de educação especialplano inclinado, jogos com letras e palavrasem tipo ampliado, cores contrastantes e suarepresentação em braile. Além disso, noAEE, o aluno cego deve receber o ensino dobraile, noções de orientação e mobilidade ede atividades de vida autônoma e social. Épreciso, contudo, lembrar que a utilizaçãodessesrecursosnãosubstituiocurrículoeasaulas regulares.Os alunos cegos e com baixa visão devemparticipar das mesmas atividades, tendoassegurada condição de acessibilidade deacordo com a escolha do estudante. Assim,o professor pode áudio-descrever todas asatividadeseutilizarmateriaisconcretosparaque eles manipulem. Esses materiais devemser o mais próximo possível do real, comominiaturascomonomeembraileemateriaistáteis.Para os alunos com baixa visão, algunscuidados podem ser tomados na sala de aula,a fim de melhorar a sua condição de leitura,mas será preciso analisar as necessidades decada caso, como bem destaca Reily (2004).Considerando as diferenças de visualização,não é possível padronizar um único materialpara todas as crianças. As necessidadesde cada caso precisam ser consideradasindividualmente. Existe um princípio geral:oalunocombaixavisãonãoconsegueutilizarmaterial impresso comum. O texto fica maisacessível quando é reproduzido eliminando-seosexcessosdedetalheseestímulosvisuais,deixando a imagem e o texto mais limpos.Reily (2004) destaca que, às vezes, acriança com deficiência visual movimenta acabeça de maneira pouco usual, mas é dessamaneiraqueelaconsegueenxergar.Mediadapelo adulto, ela pode aprender a procuraros detalhes relevantes, que lhe fornecerãoimportantes dicas para identificação daquiloque está diante de si.
  26. 26. 27caderno de educação especialReferênciasMOSQUERA, C. F. F.. Deficiência Visual na Escola Inclusiva. Curitiba:IBPEX, 2010.DOMINGUES, C. A.. A Educação Especial na Perspectiva da InclusãoEscolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira.Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, UniversidadeFederal do Ceará, 2010.MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. F. Alfabetização:apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica,2005.REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papiruseditora, 2004.SILVA, L. G. S. Estratégias de ensino utilizadas, também, com umaluno cego, em classe regular.In:MARTINS,L.A.R.;PIRES,J.G.N.L.PIRESe F.R.L.V. MELO, (orgs.) Inclusão: compartilhando saberes.. 3.ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 2008.PIRES, G.N. L; MELO, F. R. L. V. (orgs.). Inclusão compartilhando saberes.Petrópolis, RJ: editora Vozes, 2006.
  27. 27. 28 caderno de educação especialAtualmente, o Brasil, signatário daConvenção sobre os Direitos das Pessoascom Deficiência (ONU/2006), formula eimplementapolíticaspúblicasintersetoriais,com a finalidade de garantir que as pessoassurdas ou com deficiência auditiva6tenhamacesso a todos os meios de comunicação eexpressão, em todas as etapas da vida.O processo de alfabetização da pessoa surdana língua portuguesa é considerado umdos grandes desafios na educação dessessujeitos. Assim, entender as implicações dasurdez na alfabetização passa também pelacompreensãodaimportânciadaaudiçãoparaalfabetizar em uma língua oral auditiva, cujaescrita alfabética é um sistema notacional.Em crianças ouvintes, a audição é o meioprimário para o desenvolvimento de umalíngua oral. No caso de crianças surdas oucom deficiência auditiva, certos recursosde tecnologia assistiva, como aparelhos deamplificação sonora, sistema de frequênciamodulada e implante coclear auxiliamno processo de oralização, se estas foremdevidamente acompanhadas e corretamenteestimuladas para esse fim. É preciso levarem conta, no entanto, que o processoeducacionaldessascriançasémaiscomplexodo que levá-las a ser capaz de oralizar. Essematerialbusca,portanto,levarluzaquestõesbásicas que o educador enfrenta diante dosdesafios e possibilidades nesse contextoeducativo.É importante lembrar que a surdez não estáassociada à perda da capacidade cognitiva,como se explica:“Portanto, os problemas tradicionaisapontados como característicos da pessoasurda são produzidos por condições sociais.Não há limitações cognitivas ou afetivasinerentes à surdez, tudo depende daspossibilidades oferecidas pelo grupo socialpara seu desenvolvimento, em especial paraa consolidação da linguagem (GÖES, 1996,p.38).”Nesse sentido, é necessário criar condiçõespara a aprendizagem, já que a falta delinguagem comum é o que dificulta esseprocesso. Para isso, é garantido a você,educador, o apoio das salas de AtendimentoEducacional Especializado (AEE), ondeo plano de ação conjunta entre escola,família, estudantes e parceiros deve buscar5. A alfabetização da pessoa surda:desafios e possibilidadesWilma Pastor de Andrade SousaCarlos Antonio Fontenele Mourão6 O Decreto 5.626/2005 considera pessoa surda aquele que, por ter perda auditiva, compreende e interagecom o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras; econsidera deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (perda moderada) ou mais.
  28. 28. 29caderno de educação especialestratégias válidas para os casos que seapresentam, partindo da avaliação dascondições concretas dos indivíduos.A propósito, como é que a criança surdase alfabetiza? Qual é o ponto de partidana alfabetização da criança surda? Queatividades propor? Eu tenho um alunosurdo, o que fazer? Primeiro, o professorprecisa saber que a pessoa surda percebee compreende o mundo por meio da visão,preponderantemente, mesmo que utilizerecursos para aquisição da língua oral. Essepressuposto vai nortear as atividades nosentido de que sejam explorados os recursosvisuais. No entanto, as imagens precisam tersignificado, não se trata apenas de usá-lascomo ornato, deve-se sondar o que e comofoi compreendido por esse público. Quandonecessário, abrir-se a uma nova explicação,usando outras perspectivas, acompanhandoa apreensão do mundo a partir do quevisualmente se apresenta. Outro questionamento comum é: Onde oaluno surdo deve se sentar? A princípio,em qualquer lugar, ele deve ter essedireito preservado, como todos os outros,a fim de que se mantenham vivos osprincípios de autonomia, independência eequidade entre todos os alunos. É preciso,entretanto, levar em conta que, no casoda pessoa surda, é importante que elavisualize confortavelmente seu interlocutor(professor, intérprete, professor-intérprete). Quanto a isso, ajuda-nostambém saber que, se o aluno for usuário deaparelho auditivo ou de implante coclear,sentar junto a paredes, portas ou janelaspode prejudicá-lo, já que a reverberação ouobarulhoexternodevemcausardesconforto.Aconselhamos que o professor saiba manterum diálogo entre as escolhas e necessidadesdos alunos, atitude que se inicia pelaobservação e conhecimento prévio da vidadeles. É necessário conhecer quem são essessujeitos, quais as suas especificidades, poisháalgumaspessoassurdasquefalamefazemleituralabialmuitobem;outrascomunicam-se apenas por gestos ou mímicas; outras porlíngua de sinais e algumas usam sinais eoralização em situações diferentes – são ossurdos bilíngues. Por trás de cada um dessescontextos, há um histórico socioculturalque precisa ser levantado para que se tenhaa clareza do ponto de partida e do percursoeducacional adequado à característicadesses sujeitos. Assim, apresentaremos aseguir dicas que devem ser observadas nacomunicação com pessoas surdas ou comdeficiência auditiva:1. A comunicação é um direito e, portanto,a pessoa com perda auditiva precisa serrespondidaemsuasperguntaseencontrarnocontextosocioeducativoascondiçõesdeinteragir com todos; isso é imprescindívelpara o seu desenvolvimento;2. Procure reconhecer as tentativas decomunicação. As respostas devem serdadas de modo condizente ao que ocontexto pede, utilizando o canal maisadequado entre os interlocutores. Para talfim, em contexto adequado, é bem-vindofazer uso de um sorriso, palavras escritas,concordância com o meneio de cabeça, degestos, sinais ou de aproximações;
  29. 29. 30 caderno de educação especial3. Não se refira a essas pessoas como surdos-mudos, pois o fato de eles poderem falare também por fazerem uso de uma línguadesinaisesvaziaosentidodessaexpressãoconsiderada discriminatória;4. Se precisar chamar uma pessoa surda queestá de costas para você, toque no braçodela levemente; caso esteja distante,quando possível e necessário, faça umavibração no chão com uma pisada maisforte ou com a ajuda de um objeto.5. Evite puxar, cutucar, agarrar ou segurarpelo queixo para conseguir a atenção deuma pessoa surda.Quando no contexto comunicativo fornecessário fazer uso de linguagem oral,orientamos que você: a) fale de frente, deforma clara e pausada, mas sem artificializara articulação (com exagero ou semmovimentos musculares); b) fale sempre emambienteclaroecomboavisibilidade;c)useexpressões faciais correspondentes às ações;d) use frases curtas e simples; e) reforceo conteúdo da fala com recursos visuais(gestos, figuras e ou escrita).No contexto em que a educação se dá pormeio da Libras, há alguns aspectos a seremconsiderados, tais como:• É muito importante para crianças surdas oconvívio com surdos adultos usuários daLibras e com ambiente onde esse idiomaseja utilizado;• É muito importante que a Libras sejainserida no convívio escolar para todos,principalmente entre os colegas ouvintesdaquela criança surda;• A criança surda que não conhece Librasdeveserlevadaaconhecereapraticaresseidioma;• O planejamento das aulas deve levarem conta que, de um modo geral, seorganizado, primeiramente levando emconta as necessidades da criança surda,pode-se atingir melhor a todos os outrosalunos.De acordo com o Decreto nº 5.626/05,a pessoa surda tem direito ao ensino daLibras e também da Língua Portuguesacomo segunda língua, desde a educaçãoinfantil. No Art. 22, § 1o desse documento,por exemplo, são denominadas escolas ouclasses de educação bilíngue aquelas em quea Libras e a modalidade escrita da LínguaPortuguesa sejam línguas de instruçãoutilizadas no desenvolvimento de todo oprocesso educativo. Todavia, a educação
  30. 30. 31caderno de educação especialbilínguenãoseresumeapenasaousodeduaslínguas, implica, também, incluir adultossurdos fluentes em Libras no quadro deprofissionais. Segundo Quadros e Schmiedt(2006, p.19), “a educação bilíngue dependeda presença de professores bilíngues”.Depende também de intérpretes de Librase de outras medidas que garantam nãoapenas a implantação dessa política, mas,sobretudo, a sua efetivação. Outra questãoque pode surgir é: o que significa L2 7nocontextodaalfabetizaçãodosurdo?Significaconsiderarqueessesujeitovaiaprenderalere a escrever uma língua que ele não fala oufala com menor fluência.Outro aspecto a ser considerado nacomparação entre os dois idiomas é quanto àmodalidade: o Português é uma língua oral-auditiva e a Libras é visual-espacial, comotodalínguadesinais.Issoimplicadizerqueacriança,paraadquiri-la,precisaterocontatocom um usuário. Entretanto, a maioria dascrianças surdas são filhas de pais ouvintesque,viaderegra,nãosabemalínguadesinais,logo,énaescolaqueelasvãoadquiriralínguade sinais (L1), isso quer dizer que poderáchegar à escola sem uma língua estruturada.Como é, então, que ela vai aprender a L2se ainda não tem a L1? É nesse sentido queo professor questiona: Qual é o ponto departida na alfabetização da criança surda? Opontodepartidaéessesujeitoterumalínguaque lhe sirva de arcabouço para pensar,hipotetizar, por isso devemos começar pelalíngua de sinais, para chegarmos ao ensinode língua portuguesa na sua modalidadeescrita, lembrando ainda que o ensino delíngua portuguesa na sua modalidade oraldeve ser uma oferta obrigatória na educaçãobásica, resguardando o direito de opção dafamília e do aluno8.Nessa direção, pensar a alfabetização dapessoa surda requer pensar em possibilitaro acesso à construção do conhecimentopor meio da língua de sinais, e para issosão necessários professores fluentes naLibras. Requerendo também o ensino da LPembasado no aprendizado de uma segundalíngua, onde os sujeitos estão ou estarãovivendo o processo de interferência entreidiomas de convivência, fenômeno quechamamos de “interlíngua”, momento ondeé fundamental haver a ação orientadora doeducador. Para isso, o professor deve levarem consideração alguns aspectos, tais como:a)asurdezouadeficiênciaauditivanãoéumimpedimento para que o surdo se alfabetize;b) a LP deve ser ensinada ao surdo por meiode metodologia própria para o ensino de L2,fazendousoderecursosvisuaisedeunidadescom significados, por exemplo, palavrasinteiras para que a criança encontre umacorrespondência com algo que já conhece osentido na L19. Portanto, partir da língua desinais se apresenta como uma possibilidadena alfabetização da pessoa surda, não apenasporpropiciaroconhecimentodemundo,mastambémporpromoverodesenvolvimentodehabilidades metacognitivas e a construçãodo conhecimento, à medida que possibilita odomínio linguístico e a comunicação fluenteentre os seus utentes.7 Segunda língua8 Decreto 5.626/05, Art. 16.9 Língua majoritária do indivíduo
  31. 31. 32 caderno de educação especialReferênciasBRASIL. Presidência da República. Lei de Libras. Lei nº 10.436, de 24 deabril de 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivi_03/leis/2002.Acesso em: 21 de junho, às 15h40min.BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004. Acesso em: 21 de junho de 2012, às15h40min.GÓES,MariaCecíliaRafael.Linguagem, surdez e educação.Campinas:AutoresAssociados, 1996.QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinarportuguês para alunos surdos. Brasília, MEC/SEESP, 2006.SKLIAR,Carlos.ASurdez:umolharsobreasdiferenças.PortoAlegre:EditoraMediação, 1998.WILCOX, Sherman; WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. (Trad.) LEITE,Tarcísio de Arantes. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.
  32. 32. 33caderno de educação especialInicialmente, antes de introduzirmosa temática, é importante situarmoshistoricamente como as pessoas comdeficiência passam a usufruir de direitos,dentre eles o direito à aprendizagem comigualdade de condições de acesso aosconteúdoscurriculareseaoconhecimentoemgeral, em classes comuns do ensino regular,tendo assegurada a oferta do atendimentoeducacional especializado - AEE, em salasde recursos multifuncionais. Tanto o acessoà escolarização em escolas comuns, quantoo AEE, configuram-se como um direito doestudantecomdeficiência.Historicamente a afirmação de direitosculminada na Revolução Francesa (1789)contrapunha-se à falta da perspectiva deigualdade existente no modo de produçãofeudal, mas ainda era restrita à lógicadominante dos direitos necessários parao desenvolvimento da classe burguesa.Avançando na história, a DeclaraçãoUniversaldosDireitosHumanos(1948)surgecomoummarcoqueampliaavisãodedireitosuniversais apontando mais claramente ossujeitos de direito dessa declaração. Osdireitos humanos passam a ter um carátercada vez mais universal incorporando asinúmeras particularidades existentes, taiscomo o direito das minorias políticas, comoos povos indígenas, mulheres, pessoas comdeficiência,etc.Nessa direção o movimento de pessoas comdeficiênciaganhaforçapolíticaesocialenovasdiscussões e debates surgem, na sociedadecivil e nos grupos políticos, passando aorientar a legislação e consequentemente aelaboraçãodenovaspolíticaspúblicas.As pessoas com deficiência se reposicionamsocialmenteapartirdatomadadeconsciência,dessa minoria política, enquanto sujeitosde direitos. Para Figueira (2008) “Se atéaqui a pessoa com deficiência caminhou emsilêncio,excluídaousegregadaementidades,a partir de 1981 – Ano Internacional daPessoa Deficiente – , tomando consciênciade si, passou a se organizar politicamente”(FIGUEIRA,2008,p.115).Passados 25 anos, o movimento atinge o seuápice com a Convenção sobre os Direitosda Pessoa com Deficiência (Nova Iorque,2006), aprovada pela ONU (Organizaçãodas Nações Unidas) (2007) e ratificadapelo Brasil (2008), que assegura a essaspessoas o princípio da dignidade humana,anteriormente reafirmado na DeclaraçãoUniversaldosDireitosHumanos(1948).Essaconvençãovem,então,areafirmar6. O Atendimento EducacionalEspecializado nas Salas de RecursosMultifuncionaisRafaella Asfora
  33. 33. 34 caderno de educação especial“A universalidade, a indivisibilidade, ainterdependência e a inter-relação detodos os direitos humanos e liberdadesfundamentais, bem como a necessidade degarantirquetodasaspessoascomdeficiênciaosexerçamplenamente,semdiscriminação“(Art. 24, pág. 14).Dentre esses direitos está o direito àeducação, à aprendizagem, em um sistemaeducacional inclusivo, que inclua ascrianças com deficiência e promova o seudesenvolvimento,dando-lhesoportunidadesde aprendizagem por meio de recursos eserviços que ajudem a eliminar barreirasà aprendizagem, como por exemplo, acomunicacional e a pedagógica.A Convenção de Nova Iorque (2006) sesustenta nos princípios do paradigma dainclusão, ao defender: a não discriminação,o respeito pela diferença e pela aceitaçãodas pessoas com deficiência como parteda diversidade humana, acessibilidade eigualdadedeoportunidades.Alémdisso,deveassegurar que as pessoas com deficiênciarecebam apoio no sistema regular de ensinofavorecendo o seu desenvolvimento, umavez que parte das barreiras à educaçãoestá posta pelo ambiente escolar e é deresponsabilidade social.Ao ser signatário da presente Convenção,o Estado brasileiro assume o compromissode elaborar diretrizes, princípios que irãonortear as ações do governo, materializadasna forma de políticas públicas. Dessa forma,o Ministério da Educação elabora a Políticade Educação Especial na Perspectiva deuma Educação Inclusiva (2008) com oobjetivo de assegurar a inclusão de alunoscom deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas deensino, dentre outras ações, a garantir: a)Atendimento Educacional Especializado;b) o desenvolvimento profissional e aparticipação da comunidade escolar; c)utilização de recursos de acessibilidade; d)articulação de políticas públicas.Nesse cenário, o que mudou, então? Seantes, as políticas de educação especialfavoreciam a segregação de pessoas comdeficiência em classes e escolas especiais,por estas não avançarem na educação, apartir de 2008, com a Política de EducaçãoEspecial na Perspectiva de uma EducaçãoInclusiva, a educação especial, a luz deuma nova perspectiva, é entendida comouma modalidade transversal de educação,perpassando todos os níveis, etapas emodalidades, e atua complementando esuplementando o ensino regular, por meiode atendimento educacional especializado –AEE.
  34. 34. 35caderno de educação especialAtendimento Educacional Especializado: Definição, público--alvo e caracterizaçãoAsSalasdeRecursosMultifuncionais(SRMF)foraminstituídaspeloProgramadeImplantaçãode Salas de Recursos Multifuncionais, via Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007. Localizadanas escolas de educação básica das redes públicas de ensino, é o lócus, espaço físico, onde serealiza,prioritariamente,oatendimentoeducacionalespecializado(AEE)que“[...]identifica,elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras paraa plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC,2008).De acordo com o §1º do artigo 1º do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais dodesenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes eprincípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.Ainda com relação a esse decreto 7.611/2011, artigo 3º, são objetivos do atendimentoeducacional especializado:Comoobjetivodedarsuporteàsescolaspúblicasnainclusãodecriançascomdeficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, estas salasforamcriadas.Buscou-seatenderàsdemandasdascriançascomdeficiênciaemigualdadede condições com os demais alunos do ensino regular. Para que as SRMF se efetivemcabe ao gestor municipal, estadual ou federal, a garantia do profissional especializado ea disponibilidade de um espaço físico para a sua instalação e funcionamento.I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir ser-viços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as bar-reiras no processo de ensino e aprendizagem;IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modali-dades de ensino.
  35. 35. 36 caderno de educação especialA partir da demanda do atendimentoeducacional especializado, ou seja, dealunos público alvo da educação especial,matriculados em classe comum, aescola regular deve dispor de Salas deRecursos Multifuncionais do tipo I ouII. As salas do tipo I são constituídas de“microcomputadores, monitores, fones deouvido e microfones, scanner, impressoralaser,tecladoecolmeia,mouseeacionadorde pressão, laptop, materiais e jogospedagógicos acessíveis, software paracomunicação aumentativa e alternativa,lupas manuais e lupa eletrônica, planoinclinado, mesas, cadeiras, armário”(Brasil, 2010). Já as salas do tipo II,além dos recursos da sala do tipo I, têm:impressora braile, reglete de mesa,punção soroban, globo terrestre acessível,software para produção de desenhosgráficos e táteis, dentre outros específicospara o atendimento de alunos cegos.Quanto aos profissionais envolvidosno AEE, um aspecto relevante é que osprofessores tenham formação que lhespossibilite essa atuação específica, alémda articulação desses professores daeducação especial com os professores doensino regular. Além disso, é fundamentala participação das famílias, recebendoorientações e trocando experiências,bem como o diálogo com os demaisserviços públicos de saúde, assistência,entre outros. Por fim, ressalta-se que arelação entre professor da sala regulare o professor de SRMF deve ser de umtrabalho harmonioso, em parceria,buscando a eliminação de barreirasatitudinais e favorecendo a aprendizageme desenvolvimento desses alunos.Sobre o atendimento das salas derecursos multifuncionais, é importantecaracterizar o tipo de atendimento. Asatividades desenvolvidas no atendimentoeducacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aulacomum, não sendo substitutivas àescolarização, com foco pedagógico e nãoclínico. É importante lembrar que nãodeve ser confundido com sala de reforço,e sim como um ensino complementar.Deve ser realizado no turno inverso aoda classe comum, na própria escola oucentro especializado, que realize esseatendimento educacional, a fim de que oalunonãodeixedeteracessoaosconteúdoscurriculares e conviver com os seus pares.Cabe ao professor, elaborar, executare avaliar um plano de atendimentoeducacional especializado para o aluno;definircronogramaeatividadesdosalunos,respeitando seus interesses, organizaras estratégias pedagógicas e elaborar eutilizar recursos acessíveis, como pode serobservado no relato da professora EvaniceLemos na sala de recurso multifuncionalda Escola Dom Hélder Câmara.“A atividade foi desenvolvida com umaaluna de seis anos que cursa o 1º ano,possui estrabismo e apresenta indíciosde deficiência intelectual que está sendoinvestigada por uma neuropediatra.Apesar de ser uma menina muito atentaàs situações que acontecem ao seu redor
  36. 36. 37caderno de educação especialdemonstra sérias dificuldades cognitivasem relação à compreensão de conteúdos.Dessa forma, a atividade foi pensada paraser trabalhada a sequência das letras doalfabeto, o nome e o reconhecimentodessas letras. Desenhamos uma trilha nochão da sala com giz, com a participaçãoda estudante, além de confeccionarmosfichas grandes com as letras do alfabeto emimpressãomaiúsculaparaseremcolocadosna trilha de acordo com a sua sequênciacorreta. À medida que a atividade sedesenvolvia falávamos o nome da letra equando as letras eram colocadas na trilhana sequência errada perguntávamos se eraali mesmo o local correto e repetíamos asequência do alfabeto desde o começo.Quando ela não conseguia identificar oerro, reforçávamos que continuasse queao final ela iria corrigir. Após o término,colocamos um alfabeto emborrachado nochão e solicitamos que ela mesma fizessea correção, para que pudesse confrontarseus erros e acertos.”Na atividade acima descrita, deapropriação do sistema de escritaalfabética, a professora propõe umaatividade e pede que a aluna expresseoralmente, o conhecimento do nome dasletras e a sequência das letras do alfabeto,já que a capacidade de operar nonível das representações mentaisconstitui uma fragilidade para oaluno com deficiência intelectual,e a oralidade pode possibilitar odesenvolvimento dessa capacidade(BRASIL, 2010). Além disso, é solicitadoque a aluna confronte seus erros e acertospor meio de um alfabeto emborrachado,o que através da mediação da professorapossibilita o desenvolvimento daautonomia na construção de seuconhecimento, uma vez que é comuma criança com deficiência intelectualmanifestar dependência da resposta dooutro quando diante de uma situaçãoproblema.Possibilidades de Atendi-mento nas Salas de RecursosMultifuncionaisQuanto às crianças com idade de zero atrês anos, o AEE se efetiva por meio deserviços de estimulação precoce, os quaistêm como objetivo otimizar o processode desenvolvimento e aprendizagem emconsonância com outros serviços públicos.Avançandonoprocessodedesenvolvimentoe potencializando a sua aprendizagem, paraos alunos com deficiência visual, surdez,deficiência física, intelectual e motoradescreveremos abaixo algumas atividadesdesenvolvidas nesses espaços.Alunos com Cegueira• Ensinar o Sistema braile.• Realizar atividades de Orientação eMobilidade.• Ensinar Atividades de Vida Diária (AVD).• Transcrever materiais do braile paratinta e vice versa.• Fazer adequação de materiais didático-pedagógico em parceria com o CAPs(Centros de Atendimento Pedagógicopara Deficientes Visuais).
  37. 37. 38 caderno de educação especialAlunos com Baixa Visão• Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos.• Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e contratantes.• Ampliação de fontes.• Produção de materiais com contraste visual.• Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo visão.Alunos Surdos• Ensinar a Libras.• Coordenar oficinas de Libras.• Promover o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita.• Encaminhar para os serviços de fonoaudiologia os que optarem pela oralização.• Estabelecer parceria com o CAS.• Adequar materiais didático-pedagógicos que promovam experiências visuais de ensino.Alunos com Deficiência Física• Adequar materiais didático-pedagógicos.• Adequar recursos de informática.• Adequar o mobiliário.• Providenciar recursos de auxílio da AVD e recursos de mobilidade.• Desenvolver projetos em parceria com profissionais da arquitetura, terapia ocupacional,fonoaudiologia, engenharia, dentre outros.Alunos com Deficiência Intelectual• Promover atividades em que o aluno seja sujeito ativo do conhecimento e que resgate aautonomia.• Ensinar A.V.D.• Possibilitar o desenvolvimento da criatividade.Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o AEE é organizado para apoiaro desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino.Tanto o professor da sala comum, o professor da sala de recursos, o gestor e toda a equipeescolar, juntamente com a família, devem estar atentos para que a sala de recurso nãoseja um mecanismo de exclusão, de um atendimento segregado, que minimize o poten-cial de aprendizagem dos alunos, mas que a escola cumpra a sua função social de valori-zar e respeitar a diferença, como parte da diversidade humana, garantindo o direito deaprendizagem de cada criança.
  38. 38. 39caderno de educação especialReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. PolíticaNacional de Educação Especial, na perspectiva da EducaçãoInclusiva. Brasília:MEC/SEESP, 2008.FIGUEIRA, Emílio. Caminhando em Silêncio – Uma introdução àtrajetória das pessoas com deficiência na História do Brasil. Gizeditorial, 2008.BRASIL.MinistériodaEducação Decreto nº 7.611,de17denovembrode2011.Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 19 de outubro de 2012, às 20h38min.ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos dasPessoas com Deficiência, 2006.
  39. 39. CompartilhandoEste projeto, elaborado pela professora Dayse Holanda, foi desenvolvido comalunos surdos, entretanto, também é indicado para crianças com transtornode aprendizagem, como, por exemplo, dislexia. Estas, assim como as criançassurdas, com frequência apresentam dificuldades temporais e, consequentemente,dificuldade na ordem das letras e das sílabas.Objetivo GeralDiscriminar a duração e a sucessão temporal (dia, mês e ano).Objetivos Específicos• Identificar os dias da semana e os meses do ano em Libras.• Nomear os dias da semana na sequência correta.• Saber com clareza a noção de tempo imediata: o hoje, o ontem e o amanhã.• Aprender a registrar e a identificar no calendário datas importantes.ConteúdosSequência temporal(dias da semana e meses do ano)Público alvoAlunos do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental.1.Sequência didática referente aoProjeto: “O tempo passa...”.
  40. 40. caderno de educação especial 41Tempo estimadoUm ano.Material necessárioEmborrachadotipoE.V.A;velcro;colaquenteepistoladeaplicação;coladecontato;calendáriocontendo palavras, figuras e sinais correspondentes; lápis de cor.Desenvolvimento1ª Etapa – Confeccione um calendário mensal adaptado à educação de surdos, contendofiguras, palavras e sinais correspondentes. Faça também um cartaz e três fichas com aspalavras hoje, ontem e amanhã, representadas por meio de figuras. Coloque-os próximo aocalendário mensal. A cada mês, faça a apresentação do novo calendário, que deverá ser fixadonaparededasaladeaulaemlocalvisível.Aproveiteparadestacarfatosqueocorremnaescola,datas importantes, aniversariantes do mês, dentre outros.2ª Etapa –Utilizeocalendáriodiariamente.Façaosorteiodeumalunopordiaparalocalizare marcar a data atual.3ªEtapa–Apósoalunolocalizaradataatualnocalendário,inicieumaconversaperguntando:Hoje é que dia da semana? Em que mês do ano estamos? Enfatize sempre as palavras hoje,ontem e amanhã em contextos variados referentes a fatos e acontecimentos como: Ontem,dia...,fomosaopasseio,eamanhãiremosassistiraofilme,lerahistória,fazerafestinhatal....4ª Etapa – Após as respostas, o aluno deverá localizar as fichas correspondentes às palavrashoje, ontem e amanhã, e fixar cada uma no cartaz, observando o local correto com seusrespectivos sinais.Avaliação:Ocalendáriotrabalhadodessaformatornaestaatividademaisricaedesafiadora,além de promover a aprendizagem. Quando a criança encontra e marca no calendário o diacorrespondente à palavra hoje, também terá que localizá-lo através das cartelas visualizandoosinal,odesenhoeaescritadaspalavrastrabalhadas.Oaluno,aomontarocalendário,torna-se mais seguro, bem como pode ganhar autonomia e segurança.ReferênciasGOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectivasócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos.Brasília: MEC, 2006.
  41. 41. caderno de educação especial422. Relatos de experiênciaRelato de experiência com a inclusão de um aluno com paralisia cerebral.O relato de experiência foi realizadopela professora Ivanise Cristina da SilvaCalazans,daEscolaMunicipalNovaSantanadeCamaragibe,PE.“Leciononumaturmade2º Ano, tendo um estudante com paralisiacerebral, com impedimentos na escrita, fala(porém, com expressão oral compreensívelpelo interlocutor) e locomoção. Taisimpedimentos de ordem motora nãointerferem na sua interação com os demaiscolegas e comigo”. No momento da escrita,porexemplo,aestagiáriatranscrevesuafala.“Os jogos fazem parte da rotina da minhasala, vejo como mais um aliado favorecendoa aprendizagem. Costumo organizar minhaturmaemquarteto,colocandosempre1ou2estudantescommaisdificuldades,juntocomosqueestãonodesenvolvimentocompatívelcom o planejado. Estou desenvolvendo umprojeto didático pedagógico – Camaragibe:minha história, meu bairro, minha cidade– e para melhor assimilar os conteúdosutilizoumdominódacidadedeCamaragibe,composto de 28 peças, uma parte da peçatem a foto de um ponto da cidade e a outrao nome desse ponto. Há também o jogo damemória, usando os mesmos pontos. Estejogo dá mais autonomia para quem nãolê, que é o caso da criança com paralisiacerebral,possibilitandoaleituradeimagem.Como foi realizada uma aula passeiomostrando esses pontos, essa atividade fluinaturalmente de forma que ela participada mesma forma que as demais. Esse jogoestá sendo um grande aliado para o projetoe foi um grande atrativo na 1ª feira deconhecimento. Também fiz uso do jogobingoletrainicial(materialdistribuídopeloMEC), como complemento, pois os seusobjetivosatendemascriançasnesteníveldeaprendizagem. “
  42. 42. caderno de educação especial 43O presente relato faz parte da prática pedagógicada professora Katia Barros da rede regular deensino do município do Recife. A professora temem sua sala de aula do 1º ano uma aluna (Bianca)com síndrome de Down, com 7 anos de idade, ecincoanosdeescolaridadenaredeprivada.“No início do ano letivo de 2012, Biancaingressou no 1º ano do Ensino Fundamental deumaescoladaredemunicipaldoRecife.Eraumdesafio profissional, com a concepção de que épossível alfabetizar a todos, mesmo aquelesqueapresentamdificuldadesdecomunicaçãoedeficiência intelectual.”Asbasesteóricasnosdãooalicerceparaestruturaruma prática pedagógica coerente, mas só o fazerreflexivopodeconduziraresultadossatisfatórios.Saber que pessoas com síndrome de Downtêm uma boa memória visual e que trabalharconcretamente,atravésdevivênciassignificativasimportantes para a aprendizagem, direciona oprofessor para uma organização diferenciada desuasaulas.No trabalho com Bianca foi necessário que, nodia a dia, a turma fosse conhecendo seu jeito,suas dificuldades e suas conquistas. As criançascomeçaram a conversar entre si sobre o assuntode forma aberta e singular, trazendo a tonainformações que construíram através dos meiosdecomunicaçãoedediálogocomseuspais.Nestesmomentossempreprocureitrazeroconhecimentoe tratar o assunto de forma clara. Aproveitei aoportunidade para contar histórias infantis depessoascomsíndromedeDown,como:“Opequenorei Artur” e “Dança Down”. Eles identificaramsemelhanças físicas e comportamentais entreBiancaeospersonagensdoslivrosereconheceramlimitesepotencialidades.Paraqueoprocessodealfabetizaçãoacontecessefoi levada em consideração a necessidade detrabalhar de forma concreta, com recursosvisuais e significativos, num trabalho planejadoe sistemático, em que os conteúdos abordadosem sala de aula fossem re-significados no AEE.Os recursos visuais utilizados em sala de aulapassaram a compor o ambiente alfabetizadorexpostoepermanente.Na sala de aula todos se beneficiaram dosrecursos visuais e das estratégias usadas paraa alfabetização, tais como: listas de animaisilustradas, histórias infantis contadas edramatizadas, em que os nomes de seuspersonagens são estudados como palavraschaves com sílabas geradoras de outras. Escritosno quadro, os nomes dos personagens sãocomparados quanto ao tamanho e número deletras.Uso recursos de baixo custo como figuras derevistas, cartilhas, livros, folhas de papel ofício,papel guache, tesoura e cola, como tambémimagens tiradas do Boardmaker, softwaredistribuídopeloMECparaasescolaspúblicas.Atualmente, Bianca acompanha as rotinasdiáriasdetrabalho,lendoaspalavrasgeradoraseoutrasconstituídasdassílabasmaistrabalhadas,participadetodososmomentosdaaula.ReferênciasCYRENO, Lucia. O pequeno rei Arthur. SãoPaulo:Paulinas,2007.COTES, Cláudia. Dança Down. ColeçãoFazendoaDiferença.SãoPaulo:Paulinas,2008.Relato de experiência com a inclusão de uma aluna com síndrome de Down.
  43. 43. caderno de educação especial44Jogo 1Dominó Variadoa) Nº de participantesNo mínimo, dois participantes.b) Ambientação e materialO dominó variado é composto de peçasque podem ser confeccionadas facilmenteutilizando-se isopor, papel, papelão oumadeira como suporte das peças. Asdimensões e formatos de cada peça podemseguir o modelo do dominó clássico;separadas ao meio por uma linha, cada ladoda peça mostra (por meio de desenhos oufiguras) um conteúdo a ser trabalhado, deacordo com o objetivo pedagógico que oprofessor quer atingir. São conteúdos quepodem ser utilizados: Números (arábicosou romanos) e números (em Libras oubraile); letras do alfabeto e alfabeto manualda Libras ou letras em braile; palavras econfigurações de mão; palavras e sinais daLibras (ou braile) dentro de um contexto(cores, verbos, animais, família etc.). Outrosconteúdos podem ser pensados e utilizadospelos educadores.c) DescriçãoJoga-se como o dominó clássico, variandoo número de peças, de acordo com osconteúdos utilizados. Para um dominó com27 peças, por exemplo, utilizam-se 6 figurasdiferentes, que se repetem 8 vezes ao longodas peças, sendo que 6 dessas peças trazemfiguras iguais nos dois lados da peça. Essessão números ideais para se jogar em umgrupo de 3 pessoas. No dominó clássico,inicia o jogo quem possui o carreirão (a peçaque tem os seis pontinhos pintados). Nocaso do exemplo anterior, essa regra podeser discutida e acordada entre os membros.Ganha o jogo aquele que primeiro encaixartodas as suas peças no jogo, como no dominóclássico.d) Objetivos pedagógicos• Reconhecer as letras do alfabeto.• Diferenciar letras de números e outrossímbolos.• Reconhecer diferentes tipos de letras,• Promover a interdisciplinaridade.• Incentivar a inclusão por meio doconhecimento da Libras e do código brailepor todos os alunos.e) Anos indicados1º, 2º e 3º anos3. O uso de jogos voltados para aalfabetização inclusiva
  44. 44. caderno de educação especial 45f) Dicas• É importante que as peças sejam atraentese bem visíveis em suas ilustrações,principalmente para crianças com baixavisão. No caso de crianças cegas, pode-seutilizar, além do código braile, o desenhoem alto relevo, o importante é quenenhuma criança esteja impossibilitadade participar do jogo por questões de faltade acessibilidade. Assim, esse jogo só éindicado se cumprir tais requisitos.• O professor pode e deve envolver todosos alunos na confecção das peças.Assim, todos terão maior interesse eresponsabilidade com o jogo.• É importante acompanhar o jogo deperto, jogar com eles, intervir nasdificuldades, dar atenção e incentivá-losa socializar o que aprenderam ao final decada partida.Jogo 2Bingo dos Sons Iniciais. Jogos dealfabetização distribuídos peloMECEsse jogo pode ser trabalhado no 1º anodo ensino fundamental e também atendea alunos com deficiência intelectual, quepodem se favorecer do material que écomposto de cartelas com figuras e porsuas palavras correspondentes. Caso oprofessor ache necessário, pode realizaradaptações no jogo, como a confecçãode cartelas com figuras maiores. Nocaso de alunos com deficiência motora,eles também se favorecerão do jogo se oprofessor, a partir dos seus impedimentos,conseguir confeccionar cartelas commaterial mais grosso que favoreça pegar omaterial.Éimportantenãoexigirdosalunosasoletraçãodas palavras, respeitando as possibilidadesde desenvolvimento de seus alunos comdeficiência e atendendo aos objetivosdidáticos já existentes no jogo. Todos osobjetivos didáticos podem ser atingidos semo uso da fala e, posteriormente, o aluno comdeficiência poderá utilizar de outros recursospara ler e escrever, como já mencionamos.Sugerimosquevocê,professor,consulteacaixadejogosdealfabetizaçãodistribuídospeloMEC e utilize-os em sala de aula com todos osalunos. Realize todas as adaptações possíveispara que seus alunos com deficiência possamparticipar.
  45. 45. Aprendendo maisEnsaios Pedagógicos. Brasília: Ministério da Educação,Secretaria de Educação Especial, 2006. 146 p.Aobraabordaumacoletâneadeartigosdepesquisadoreseprofissionaisdaeducaçãoeáreasafins,com o objetivo de promover uma reflexão sobre a educação especial na perspectiva da educaçãoinclusiva. Os autores resgatam os pressupostos filosóficos, históricos, legais e pedagógicos quemobilizam elementos para se refletir o sistema educacional e tornar possível o diálogo entregestoreseeducadores,ea(re)construçãodeumsistemaeducacionalinclusivo.Disponívelem:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/esnsaiospadagogicos2006.pdfSugestões de leitura1.
  46. 46. QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, Magali L. P.Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC; SEESP, 2006.Olivrotemcomofocoauxiliarosprofessoresnaintroduçãodoensinodalínguaportuguesaparaaprendizessurdosnocontextodaeducaçãobilíngue(línguadesinais[L1]elínguaportuguesa[L2]).Nele,asautorasapresentamváriaspropostasdeatividadesrelacionadascomoensinodalínguaportuguesa,bemcomojogosebrincadeirasadaptadasoucriadasespecialmenteparacriançassurdas.Trata-sedeummaterialcomdicasconcretasedetalhadasquevãonortearprofessoresdoensinofundamental,sejamaquelesqueministramaulasparaalunossurdosemsalasregulares,salasparasurdosou,ainda,osdesalasderecursos.Independentedasituação,asideiasajudarãoosprofessoresnoprocessoeducacionaldoalunosurdo.Disponívelem:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf2.
  47. 47. GOMES, A. L. L. V.; POULIN, J.R.; FIGUEIREDO, R. V. Educação especial naperspectiva da educação inclusiva. O atendimento educacional especializadopara alunos com deficiência intelectual. Ministério da Educação. Secretaria deEducação Especial. Universidade Federal do Ceará, 2010.AobrafazpartedeumacoleçãodoMinistériodaEducação,quetrazdicasereflexõesacercadapráticapedagógicaemtodasasespecificidadesdaeducaçãoespecialdentrodoparadigmada educação inclusiva. O fascículo 2, em particular, aborda o Atendimento EducacionalEspecializado (AEE) para alunos com deficiência intelectual, destacando o papel do AEEno desenvolvimento intelectual e na autonomia do aluno. Apresenta a necessidade deavaliação de alunos isolados e traz ao final um estudo de caso.Disponível em:portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_d3.

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