Monografia Maria Lúcia Pedagogia 2009

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Monografia Maria Lúcia Pedagogia 2009

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  9. 9. 9 INTRODUÇÃOA presente pesquisa teve como concepção inicial o pressuposto de identificar eanalisar a prática dos professores de artes, em duas Escolas do EnsinoFundamental II do Município de Andorinha-Ba, e seus entendimentos em relação àsorientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’S, sem perder de vista asdiscussões e definições descritas no Plano Político Pedagógico-PPP dessas duasinstituições.O trabalho está dividido em quatros capítulos:Capítulo I - Uma breve discussão sobre a questão objeto do estudo, visandocompreender até que ponto os professores que lecionam a Disciplina Arte, noMunicípio de Andorinha–Ba, utilizam em sua prática as propostas advindas dosParâmetros;Capítulo II – Uma reflexão e discussão histórica do ensino de artes, revendo aliteratura que nos deram subsídios durante esta pesquisa e confrontando com osnossos anseios e questionamentos. Apresentamos, entre outos, os conceitos chavesda nossa pesquisa e discorremos sobre estes. Entre os principais teóricos que nosderam subsídios, a exemplo de Biasoli (1999), nas questões pertinentes a formaçãodo professor de arte e a trajetória histórica do ensino de artes; Ferraz e Fussari
  10. 10. 10(1993), na contextualização da realidade escolar do ensino de arte e Duarte Junior (1991), nas indagações e sugestões concernentes a arte-educação numa perspectivade produto cultural da sociedade.Capítulo III - Apresentamos o fundamento precípuo da pesquisa, o que nosconduziu ao objetivo proposto. Trilhamos, assim, em nossa meta, pelos métodos dapesquisa qualitativa e descritiva, valendo-se de suas estratégias. Isso nos permitiuchegar à conclusão da pesquisa, também lançando mão de questionário semi-estruturado e aplicado aos professores e o questionário fechado aplicado aosalunos. Considerando esses elementos como indispensáveis para alcançarmos oresultado esperado.Capítulo IV - Análise e apresentação dos resultados da pesquisa, confrontandonossa questão de estudos com os resultados observados. Procuramos, ainda,evidenciarmos os resultados que fossem pertinentes para nossas discussões, apartir de uma reflexão, necessária, com os teóricos e demais simpatizantes quedefendem e debatem na atual problemática.Considerações Finais - Onde discutimos os principais resultados e traçamosalguns apontamentos sobre a questão problematizadora, alvo principal das nossasinquietações.
  11. 11. 11 CAPÍTULO I1. PROBLEMÁTICAA arte é inerente ao ser humano, provedora de conhecimento e capaz de legitimarimpressões e opiniões sobre aquilo que nos cerca. Logo, a arte tem um valor socialà medida que integra as pessoas dentro do meio. Diante disso, enquanto concluintede um curso que tem por habilitação a docência em processos educativos, nasce oentusiasmo para entender as propostas para o ensino de arte nas escolas lócus dapesquisa, mais especificamente na Escola Municipal de Andorinha e na EscolaMunicipal de Vila Medrado. Sabe-se das necessidades dos conhecimentoselementares da área da arte para atuação, como também da implementação de umensino que vise o desenvolvimento pleno dos alunos e que seja capaz depotencializá-lo em suas múltiplas aptidões.Nesta pesquisa, procurou-se contextualizar o papel da escola frente aos desafios doensino de arte e analisou-se a prática pedagógica dos professores, verificando aformação docente e sua relação com a arte, buscando traçar um perfil dessesprofissionais que atuam na disciplina tema da discussão.O processo discursivo sobre o significado, a importância e as contribuições doensino de artes nas escolas públicas cresceu com relevância nos últimos trinta anos.
  12. 12. 12Constata-se o desenvolvimento histórico da arte ao tempo em que percebe-se oquanto já se discutiu e o que ainda tem para se discutir sobre essa temática. Assim,pensando na escola pública inicia-se nossa investigação, fazendo um paralelo entreas discussões teóricas e as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para oensino da arte, Com isso, tentamos perceber como vem se processando a práticapedagógica dos professores e como estes trabalham os elementos definidos nestaspropostas, no contexto escolar.A escola pública é o espaço de concretização das ações políticas educacionais quesão criadas e propostas para a configuração do ensino. É na escola também que osalunos criam e formulam opiniões e executam ações a partir da organização doconjunto de atividades que são planejadas pelos professores.Os professores são responsáveis pela execução das políticas educacionais e cabeas eles viabilizar as condições para levar ao aluno a aprendizagem e oconhecimento e, de certa forma, pela concretização das propostas que lhes sãoatraibuídas.A escola pública hoje tem, ainda que timidamente, ganhado autonomia para aelaboração de projetos e propostas internas educacionais, as quais são orientadas eanalisadas por Gestores e Coordenadores. As instituições de ensino públicomostram-se cada vez mais flexíveis e democráticas. O que é sugerido pela Lei deDiretrizes e Bases 9394/96 art.12. “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas asnormas comuns e as dos seus sistemas de ensino terão a incumbência de: I-elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Nesse sentido a escola pública estáa caminho da autonomia, pois esta já delibera sobre conteúdo das disciplinas, seusobjetivos, suas formas de avaliação, sua metodologia etc. Nessa perspectiva de democracia e autonomia indaga-se como estão presentesprincípios metodológicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de que forma sãoapresentados na prática pedagógica dos professores de arte das escolaspesquisadas.
  13. 13. 13No âmbito municipal todas as instituições de ensino da Educação Básica sãodirigidas por gestores em cada instituição. A elas (instituições) cabe a incumbênciade elaborar o Projeto Político Pedagógico-PPP, cuja finalidade é de estabelecermetas e propostas para a melhoria da qualidade de ensino. Assim, afirma Demo(1993) “A existência de um projeto pedagógico não encerra o processo, muitomenos acarreta resultado final. Ao contrário, sempre reinicia a discussão, no meio-termo entre envolvimento e criatividade critica.”.O município de Andorinha conta com três escolas públicas de nível fundamental II,sendo uma na Sede do município e duas distribuídas pela zona rural. Nosso lócusda pesquisa concentra-se em uma escola da sede e outra da zona rural. As duasescolas pesquisadas são as maiores em números de alunos e professores,funcionam nos três turnos. O critério para a contratação/admissão de professores nenível fundamental II, se configura na exigência do ensino superior completo ou emcurso. A primeira escola tem cinco (05) professores de artes e a segunda um (01).Cada escola tem elaborado o Projeto Político Pedagógico-PPP, onde procuramosanalisá-los as forma em que os PPP’s definem os saberes da arte em relação àsorientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e como isso acontece enquantopropostas e metas dentro do âmbito das duas escolas.Percebemos, em tempo, que a trajetória histórica do ensino de artes nas escolaspúblicas do Brasil cheia de ranços e lacunas. A partir da Lei de Diretrizes e Bases9394/96, em seu artigo 26 §, 2º onde está escrito que O ensino da arte constituirácomponente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de formaa promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entendemos, então, que nãosomente abre um espaço significativo para a arte no currículo escolar enquantodisciplina, como também se preocupa em potencializar a aprendizagem dos alunos.Esta preocupação originou os Parâmetros Curriculares Nacionais, onde grandespensadores e educadores que defendem da arte como disciplina escolar, puderamoferecer a sua contribuição neste documento que tem como propósito rever o ensinode artes nas escolas brasileiras.
  14. 14. 14Embora muito se tenha discutido sobre o ensino de artes, na prática ainda faltamuito para que as ações sejam realizadas com plenitude. Os PCN’s representamapenas uma proposta que auxilia os professores no seu trabalho. Conforme Biasoli(1999). A finalidade dos PCN’s não é estabelecer um currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatório, mas sim uma proposta aberta e flexível que será levada a efeito pela ação conjunta de professores, equipes pedagógicas e lideranças educacionais do país. P. (103)Como se trata de uma proposta aberta e importante, se torna necessária adiscussão e os questionamentos de todos os atores da educação junto àsinstituições, no intuito de melhorar a qualidade do ensino e, mais especificamente,imprimir uma nova visão sobre a disciplina arte dentro da escola.Em particular, o município de Andorinha tem sofrido com a carência de professoresque tenham formação em nível superior para atuação na área do ensino de artes.Porém, de uma forma geral, pudemos perceber o interesse e a preocupação comeste ensino. É importante salientar que mesmo na falta da formação específica, osprofissionais dessa área contam com um articulador, que é o responsável emcoordenar, a nível municipal, todos os envolvidos com esse componente curricular.Entre as suas atribuições cabe-lhe orientar, dinamizar e referenciar as demandasexigidas para tornarem efetivas todas as investidas de subsidiar os conceitos dearte, dentro das escolas. O que vem tentando, também, é acertar pela experiênciapois, bem como os professores, esse profissional não tem formação acadêmica naárea.Pensando na importância desta pesquisa como instrumento de respaldo econhecimento para as instituições de ensino e uma melhor compreensão da praticapedagógica, tenta-se identificar se os professores de arte das escolas – lócus dapesquisa – endossam em suas práticas as propostas dos PCN’s. Foi motivo dequestionamento nosso, também, se haveriam vestígios que configurassem ausênciaou presença dos princípios dos PCN’s na prática destes professores.
  15. 15. 15Acreditamos, enfim, que esta pesquisa venha subsidiar uma reflexão da práticapedagógica dos professores de arte, na medida em que tenta estabelecer umparalelo entre prática e teoria. Toda prática necessita de uma teoria e toda teorianecessita de uma prática para sua efetividade. Sendo assim, a reflexão teórica e ossubsídios oferecidos pela prática levantarão pressupostos que poderão serincorporados na práxis docente, possibilitando melhoria no contexto educacional. CAPITULO II2. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICAUma vez delimitados os objetivos da pesquisa, que busca identificar e analisar aprática pedagógica dos docentes de artes frente às propostas dos ParâmetrosCurriculares Nacionais-PCN’s, alguns conceitos chaves emergem como elementosque nortearão a discussão em torno da problemática.Partindo de uma contextualização histórica sobre o ensino de artes no Brasil,tentaremos visualizar as mudanças e a inserção de novas políticas, no sentindo deperceber a repercussão em torno da prática pedagógica dos professores e suarelação com este saber.Define-se como Parâmetros Curriculares Nacionais, um documento que visa àorientação curricular básica para as escolas públicas nacionais e toma-se comoreferência para discutir arte-educação a partir da concepção presente nesteinstrumento.
  16. 16. 162.1. História do Ensino de Artes no BrasilAs primeiras experiências de ensino formal no Brasil remotam-se ao período doBrasil Colônia e foram introduzidas pelos missionários jesuítas, com o propósito decatequizar e educar os indígenas. É nesse período, também, onde se percebe queesse paradigma educacional fundamenta as primeiras formas de ensino de artes.Por tratar do Brasil Colônia, é importante saliente que a atividade profissional dostrabalhadores se concentrava na área agrícola e a educação não era vista comoprioridade, visto que este trabalho não requisitava uma formação específica.A chegada desses religiosos que buscavam, entre outras coisas, a doutrinaçãocristã, trazia nas suas intenções o intuito de disciplinar os indígenas e seapoderarem dos seus costumes e vivências. Assim teria razões suficientes paraimprimir sua ideologia dominadora, já que perceberam que a arte era uma constantena vivência desses sujeitos. Conforme Biasoli,(1999), “Da ação dos jesuítas surge,sem duvida, a primeira manifestação do ensino de arte no Brasil. (...) Os jesuítas,para atrair a atenção das crianças, usam teatro, musica, dança e diálogos emversos”. E desta forma, o ensino através da arte fez parte das metodologiasjesuíticas, utilizando-se de diversas linguagens que pudesse encantar os índios,principalmente aquelas que valorizassem a literatura e a oratória européia. Ou seja,a arte indígena e sua cultura eram totalmente descartadas no processo de ensino-aprendizagem jesuítica.Nos anos seguintes devido à resistência dos índios á dicotomia no ensinobrasileiro/estrangeiro que consideravam incompatível suas relações histórico/socialcom as dos negros, em termos do compartilhamento das mesmas idéias com as dosbrancos colonizadores no processo de instrução escolar. Essa é a fase embrionáriado grande distanciamento da arte popular e arte de elite no contexto brasileiro.Como os índios e os colonizados não acompanhavam o regimento escolar do planode governo, decidiu-se então a separação entre o ensino de brancos e colonizados eíndios, descartando assim a idéia da arte nas classes menos favorecidas. Ribeiro(2001) afirma “isso é constatado pelo o fato de o plano que vigora durante o períodode 1570 a 1759 excluir etapas iniciais de estudo, o aprendizado do canto, da música
  17. 17. 17instrumental, profissional e agrícola”. Fica evidenciado o ensino de artes comoprivilégio para uma classe em detrimento da outra, além disso, há diferentespercepções acerca da arte enquanto os índios percebem mais uma expressão doseu povo a classe dominante a via como luxo, adorno, a mero trabalho manual.Nesse sentindo auxilia-nos Biasoli (1999), Assim, o trabalho manual é para escravos e índios, e o saber universal para a formação da elite intelectual, distanciada do trato de assuntos e problemas da realidade imediata, fato que já evidencia a concepção de arte como trabalho manual e a caracterização da arte como instrumentos para outros fins e não como atividade em sim mesma. (P.49)Com a expulsão dos jesuítas de suas missões educacionais clássicas surge umanova ordem. Nessa nova fase denominada de “Pombalina”, é onde se executamnovas reformas para a educação e abrem-se espaços para o ensino de artes, com ainserção inicial do desenho e da geometria nas aulas públicas. Seguindo o modeloneoclássico, essas aulas baseavam-se em reproduções e padrões estabelecidos –o que chamariam de aulas régias. Conforme Biasoli: “As aulas régias que seconstituíram no primeiro tipo de ensino público eram classes esparsas e avulsasdadas por professores, pagos pelo o Governo e não obedeciam a nenhum planoestabelecido”. (apud Briquet, 1949). Observa-se que o ensino da arte obedecia apadrões definidos e era oferecido aos cidadãos de forma gratuita e obrigatória.Com a vinda da família Real para o Brasil em 1808, ocorrem algumastransformações culturais principalmente com a implantação da Imprensa. Existe,nesse momento, uma tentativa de introduzir um ensino técnico, porém, esbarra-seem alguns empecilhos, até porque já encontrava-se enraizado o modelo jesuíticovalorizado pela literatura e pela retórica e, por ainda, não haver um númeroexpressivo de indústrias. E é em meio a esse paradoxo que se cria o curso dedesenho técnico.Em 1816, a Missão Francesa chega ao Brasil e definitivamente introduz o modeloneoclássico e isso vem a reafirmar o atendimento prioritário a classe dominante. Énesse período que a arte se dissocia daquele princípio da religiosidade e move-se,principalmente, pelos princípios estéticos, da racionalidade e das ciências da época.
  18. 18. 18 As artes do neoclassicismo ou academismo se definem pela imitação ou adaptação na arquitetura, escultura e pintura, e mesmo nas chamadas artes menores, dos modelos greco-romanos clássicos e renascentistas italianas. (BIASOLI, 1999, p.53 apud CAVALCANTI, 1968).Desta forma, a arte introduzida no ensino brasileiro cada vez mais se distancia danossa arte popular. Já esta mesma arte emprestada ao refinamento, provém apenasacesso a uma pequena parcela dos cidadãos brasileiros. Essa desvalorização daarte popular contribui para uma supervalorização das artes neoclássicas, destinadasapenas a uma minoria elitista.Paralelo a esta realidade desenvolvia-se aqui um traço da arte popular e bemautêntico – o barroco brasileiro. Desconsiderada e oposta pela a classe dominante,é um estilo meio que superficial em consideração ao estilo barroco italiano que temuma sobrecarga na comunicação social e é utilizada pela Igreja Católica e a altasociedade, voltada, exclusivamente às atenções para a Academia de Belas-Artes.E sobre o comando da Academia de Belas Artes, a Missão Francesa, sob o impulsode grandes artistas, teve forte influência para a arte e o ensino de arte brasileiro.Fenômeno este que foi capaz de influencia os jovens, impondo-lhes o modeloneoclássico, Conforme Biasoli (1999) “o barroco brasileiro, até então ensinado emoficinas de artesãos, é substituído pelo o neoclassicismo, ensinado nas academias,e a concepção popular de arte é substituída por uma concepção mais elitizada”.O momento seguinte é um marco de lutas pela obrigatoriedade do ensino de artenas escolas públicas, liderado por duas correntes distintas: positivistas e liberais.Entretanto nenhuma das correntes descarta a importância da arte para a formaçãodo cidadão.Tais correntes ansiavam por mudanças e buscavam na educação, meio deconcretização dos seus ideários. Nessa época, os liberais, já percebem a arte comotécnica e ascensão para o mercado de trabalho – defendida principalmente pelo seurepresentante brasileiro Rui Barbosa. Propunha então, através de suas reformaseducacionais, a implantação do ensino de Desenho no currículo escolar, com o
  19. 19. 19objetivo primordial de preparar o povo para o trabalho. Os positivistas buscavam noensino de arte um instrumento valioso para o desenvolvimento da racionalidade. Aciência era usada em detrimento da arte. Assim afirma Silva e Araújo (2008) Os positivistas brasileiros acreditavam que a arte possuía importância na medida em que contribuía para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da emoção, desde que ensinada através do método positivo, que subordinava a imaginação à observação. [ s/p] Assim a prática dessa corrente baseava-se através de cópias e do desenhogeométrico, que constituía basicamente a reprodução sem uma reflexão do ensinoartístico.E através das lutas dos movimentos que foi implantado nas escolas primárias esecundarias o desenho geométrico, enfatizando a reprodução que permeou ocotidiano escolar até por volta da década de 20. Ainda é possível encontrar marcasdesse ranço na prática de professores de artes que vêem esta disciplina, apenas,como mais uma no currículo.2.2. A LDB 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)Diversos movimentos políticos e culturais pontuaram que, na década de 20, existiaum certo confronto entre a realidade vigente, que acontecia também no âmbitoeducacional. Isso elevou, ainda mais, o otimismo para com a educação brasileira,que foi, até então, influenciada principalmente pelos padrões norte-americanos eeuropeus. Padrões que acentuam um lado humanista da arte pela educação, sendoprotagonizados por personagens não só da área da educação, mais também porintelectuais, artistas, psicólogos – defensores desse ramo do conhecimentoenquanto prioritário para desenvolvimento da criança.O ensino de arte, no Brasil, ganhou grande ênfase após a Semana de Arte Moderna.De acordo com Biasoli (1999) “Na realidade, a primeira grande renovaçãometodologia no campo do ensino da arte se deve ao movimento da arte Moderna de1922”. Onde artista como Anita Malfatti desenvolve em seu atelier de aula de arte
  20. 20. 20algumas concepções sobre a arte infantil. E pelas décadas seguintes iniciam-se asdiscussões para a inclusão da disciplina de artes no currículo escolar. Tais discussões vieram repercutir, de certa forma, na década de 70, quando oensino de arte nas escolas públicas torna obrigatório através da Lei de Diretrizes eBases n° 5692/71. Define-se a partir daí a inclusão da arte no currículo escolar, atéentão chamada de Educação Artística.Conforme o artigo 7° desta Lei n° 5692/71: Será obrigatória a inclusão de EducaçãoMoral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículosplenos dos estabelecimentos de 1° e 2° graus. Entretanto, não se conotava seureconhecimento enquanto disciplina, considerava-se, apenas, uma mera atividadeeducativa ou um ensino voltado para a aprendizagem de técnicas copistas ereprodutoras de grandes obras e de grandes artistas. Visto também que não haviaainda no país uma instituição de ensino superior que promovesse o acesso aosprofessores dessa área, foi então que começou a primeira licenciatura em EducaçãoArtística. Um curso aligeirado em dois anos, intitulados de Licenciatura Curta.Segundo Biasoli (1999): Surgem assim, cursos de licenciatura curta na área, com duração de dois anos, que compreendem um currículo básico a ser aplicado em todo país, pretendendo preparar, em apenas dois anos, um professor de arte capaz de lecionar musica, artes plásticas e teatro, tudo ao mesmo tempo, da 5ª à 8ª serie do 1° grau e, em alguns casos, até no 2° grau. (p.74)Na verdade, esse curso não contemplava um conteúdo teórico acerca da história daarte ou das produções artísticas dos diversos períodos. Eram atividades isoladascom o caráter de trabalhar o ‘fazer expressivo’, através de aulas com temas, ousimplesmente com o desenvolvimento de técnicas artísticas. Os conteúdos dessadisciplina eram bem discriminados e programados em modelos propostos e atravésda repetição até a busca de um resultado satisfatório. O momento embasava aeducação voltada a atender somente ao mercado de trabalho.Percebe-se, então, que a educação brasileira passa um momento de crise. Umanova tendência na área de ensino estava instalada no país e o ensino, de um modo
  21. 21. 21geral, segue o princípio da eficiência e produtividade assegurado por uma sociedadecapitalista. Tal afirmação nos dá a compreensão de uma possível deficiênciaestrutural do ensino de artes, uma vez que os professores da área tiveram umaformação voltada para questões do fazer sem a devida reflexão acerca do saber.Na década de 80, o Movimento de Arte-Educação acentua a sua preocupação emestabelecer um novo olhar e uma nova revisão para a atual forma de ensino.Momento que tenta reagir ao engessamento promovido pelo regime militar e que sóretorna a tomar fôlego com a promulgação da Constituição de 1988. Surge, então,uma nova atmosfera de discussões que são indicativos para uma nova releitura daLei de Diretrizes e Bases-LDB – sancionada em 20 de dezembro de 1996 erecheadade controvérsia.2.3. A LDB 9394/93 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e OsPCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais)Controvérsias à parte, a ultima lei revoga as disposições da anterior, contudo,mantem a obrigatoriedade do ensino de artes em todos os níveis da educaçãobásica. Neste particular, a Lei de Diretrizes e Bases 9394 96 artigo 26 § 2º nosassinala que: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nosdiversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimentocultural dos alunos. Podemos considera que houve um avanço considerável aimplementação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 em vigor até os dias atuais.Embora sendo motivo de preocupação a falta de reconhecimento do ensino deartes, abre-se um precedente importante que com concede às escolas uma certaautonomia para revisar a inserir tal componente no seu currículo escolar.Esta revisão curricular cria uma expectativa positiva para a educação,principalmente, para as disciplinas que são consideradas de menor peso dentrodo entendimento institucional – onde situa-se a disciplina arte. No entanto, já sediscutem e experienciam propostas, em âmbito nacional, que podem orientar umtrabalho que tenha o sentido real do ensino de arte. Disciplina enquanto área deconhecimento e não apenas uma mera atividade educativa.
  22. 22. 22No final da década de 90, o governo apresentou um outro instrumento norteadordas atividades educativas – os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação(PCN’s). Elaborados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) a fim deorientar a nova política educacional do país. Especificamente na área de artes, osPCNs vem reafirmar a sua obrigatoriedade proposta pela na Lei de Diretrizes eBases 9394/96. Os Parâmetros apresentam os seus entendimentos sobre osignificado da disciplina arte na escola, justificando sua importância como área deconhecimento e como prática social dos indivíduos.Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental l (1ª a 4ª séries)estão nas escolas desde 1997 e foram disponibilizados, desde o final de 1998,volume que contemplam às 5ª a 8ª séries deste nível de ensino. As opiniões sobreos PCNs são diversas, embora a maioria delas apontem para uma mudançaconsiderável no ensino da Arte. Propõem, no decorrer de suas instruções, quatromodalidades artísticas para todo o ensino fundamental. Mudanças que direcionamsuas atenções para a atuação e a formação dos professores, nas diversaslinguagens que são abordadas no conteúdo da proposta.As linguagens ou modalidades visam desenvolver a sensibilidade e o pensamento,ou seja, reconhece que o próprio desenvolvimento do ser humano se dá atravésdessas atividades artísticas, ou não. No campo das Artes Visuais, traz um enfoquena importância da comunicação através da arte como modalidade para expressar-secom o mundo. E relação à Dança se nota como requisito indispensável a expressãodo corpo através da autonomia, inteligência e responsabilidade. A música e teatropermite as experiências com o coletivo.É importante pontuar que os PCN’S são referências para o Ensino Fundamental eMédio de todo o país e seu objetivo não é padronizar o currículo escolar já quesabemos que os mesmos não são uns conjuntos de regras. Visam, entre outros,promover o acesso às quatros modalidades consideradas importantes para odesenvolvimento do ensino de arte. Conforme os PCN’s (vol.1 2001) “Por suanatureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisõesregionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformações da
  23. 23. 23realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelasescolas e pelos professores.”.Nesse sentido, entendemos o currículo como sendo um conjunto de atividades quesão executadas pelo professor. Assim, pensa-se que a inserção dos ParâmetrosCurriculares Nacionais deve ser vista como um indicador de mudanças e análise denovos materiais para a prática pedagógica dos professores.Fica evidente através desse pressuposto que os Parâmetros Curriculares Nacionaisnão sobrepõe a autonomia do professor. Cabe a ele a tarefa de elaborar aspropostas durante as aulas e definir, conjuntamente, que passos metodológicosserão inseridos na prática pedagógica.O papel do professor principalmente na área de arte não reduz ao mero papelmecanicista e reprodutor de técnicas que de Educação Artística como foi inseridopor algum tempo na educação brasileira. Os PCN’s assinalam para a arte, comoárea de conhecimento, baseado-a em três princípios metodológico: apreciaçãoartística, fazer artístico e contextualização histórica (PCN’s-arte, vol.6) que visacontemplar o real sentido do ensino artístico.Essa idéia da apreciação, fazer artístico e contextualização solidificaram-se no Brasila partir da década de 80, quando surge nas inovações pedagógicas questionadorasdos velhos conteúdos escolares, tentando superar a idéia da valorização da livreexpressão e parte para a reafirmação da importância da participação do aluno.Conforme Biasoli (1999): A DBAE (Discipline-based art-education) – arte-educaçao como disciplina - trabalha com a construção o do conhecimento em artes com base na produção artística do individuo, nas informações culturais históricas que lhe são transmitidas, na crítica da arte que lhe possibilita ver - e não simplesmente olhar - e interpretar o que vê e na estética que lhe permite julgar as qualidades daquilo que vê. (p. 78,79)Essa idéia é consolidada na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e, por conseguinte,nas orientações curriculares nacionais sugeridas nos capítulos dos PCN’S. Como foi
  24. 24. 24dito, anteriormente, essa orientação traz quatro modalidades: Artes visuais, Teatro,Dança e Música o que, em si, revela-se como uma proposta que objetiva integrar oconhecimento amplo, dando significado aos alunos sobre suas variadas vertentes,exigindo dos professores fatores preponderante para a sua atuação do profissional.Nesse sentido polivalente, a proposta significa, entre outras coisas, um chamamentoao professor para aprofundar-se nestas e, principalmente, estar atenando quantosaos saberes estético e quantos aos saberes pedagógicos. Biasoli (2004) apud Fusarie Ferrari (1992) nos diz que: “Sua prática-teórica artística e estética deve estarconectada a uma concepção de arte assim como a consistentes propostaspedagógicas. Em síntese, ele precisa saber arte e saber ser professor”.É na atuação do professor que consiste a verdadeira aplicação da sua práxispedagógica. Nessa dicotomia teoria x prática concentra-se os mais variadoselementos que lhes propiciam apoio e subsídios para o enfrentamento das situaçõesadversas que acontecem cotidianamente na sala de aula. Sabendo que asmudanças sempre acontecem de cima pra baixo, é importante que os profissionaisda educação, percebendo qualquer tentativa contrária às suas pretensões estejamsempre atentos e aptos para enfrentarem a nova realidade com coerência erespaldo teórico/metodológico.Convém, neste momento, afirmar que ensino público de arte no Brasil sempre seprocessou de forma transitória, embora trouxesse no seu bojo uma concepçãopedagógica ou uma tendência pedagógica. Há de se ressaltar, ainda, tanto a LDB(9394/96), quanto os PCN’S, estão fundamentados sobre a égide de tendênciassurgidas na década de 80, principalmente, pela DBAE-(Discipline-based art-education).A DBAE, concepção pedagógica americana que propõem o conhecimento em arteatravés da reflexão crítica, aqui no Brasil sofre algumas mudanças inseridas pelosadeptos do movimento Arte e Arte-educação. Segundo Biasoli, 1999: Na versão brasileira, a DBAE assume uma nova concepção denominada “metodologia triangular”, isso porque une a crítica à estética, o que resulta na leitura da imagem. Assim, a metodologia triangular envolve o fazer
  25. 25. 25 artístico, a leitura da imagem e história da arte, três instâncias do conhecimento da arte. (p. 97)Tal proposta metodológica, triangular, foi ponto de partida para a aprovação daobrigatoriedade da disciplina arte na atual lei da educação vigente no país desde1996 e para a proposta de orientação curricular discutidas nos ParâmetrosCurriculares Nacionais. CAPITULO III3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3.1. Tipo de pesquisaEm todo trabalho de pesquisa torna-se importante escolhemos o caminho que nosleve ao destino desejado, ou melhor, o método que nos mostre a direção certa enecessária ao estudo que fazemos, assim decidiu-se no presente estudo peloparadigma qualitativo, pois, segundo Viana ( 2001) Na pesquisa qualitativa você analisará cada situação a partir de dados descritivos, buscando identificar relações, causas, efeitos, conseqüências, opiniões, significados, categorias e outros aspectos considerado necessários à compreensão da realidade estudada e que, geralmente envolve múltiplos aspectos.( p.115)A compreensão que nos fez entender que a pesquisa qualitativa seria defundamental importância para alcançarmos à realização dos objetivos ora propostosfoi o que nos respaldou na busca em Identificar e analisar como vem seprocessando a inserção dos PCNs na prática pedagógica dos professores de artedas Escolas objetos da nossa pesquisa..
  26. 26. 26 A pesquisa qualitativa é caracterizada, fundamentalmente, pela relação entresujeitos e o mundo real, considerando a interpretação dos fenômenos e atribuindosignificados aos sujeitos, durante todo o processo.O modelo qualitativo surge na pesquisas das ciências sociais e humanas comooposição ao modelo quantitativo utilizado nos estudos das ciências da natureza eque legitima-se a partir de processos quantificáveis. O paradigma qualitativocoincide com a especificidade das ciências sociais. Segundo Goldenberg (2000) apesquisa qualitativa em ciências sociais esta relacionada à sua capacidade depossibilitar a compreensão de significado e a descrição densa dos fenômenosestudados em seus contextos e não a sua especificidade numérica.Ao optar-se pelo modelo qualitativo quer-se chegar ate o objeto de forma flexível,partindo da sensibilidade e da relação que se pretende ter com o pesquisado.Busca-se, outrossim, um dialogo entre pesquisadora e os sujeitos de pesquisa.Nesse sentido utilizou-se como instrumento de coleta de dados: a observaçãoparticipante e o questionário semi-estruturado, com questões abertas e fechadas,destinadas aos professores e os alunos previamente selecionados e/ou convidados.3.2. O lócus da PesquisaConforme discorremos em capítulos anteriores, a presente pesquisa foidesenvolvida no Colégio Municipal de Andorinha, localizado na sede do município ena Escola Municipal de Vila Medrado, localizada no povoado de Medrado. As duasfuncionam nos turnos: Matutino, Vespertino e Noturno, sendo que a segunda escolaagrega, no turno noturno a Educação de Jovens e Adultos. Modalidade que nãocontempla, em seu currículo, a disciplina artes.A escola municipal de Andorinha esta localizada na sede do município, sendo aúnica instituição publica da sede que atende o Ensino Fundamental II. Congrega emseus quadros 360 (trezentos e sessenta) alunos da zona rural e urbana, além dosvinte e nove (29) professores efetivos e contratados.
  27. 27. 27Já a Escola Municipal de Vila Medrado está localizada no povoado de Medrado, eque dista a 12 Km da sede do município. A escola conta com um quadro de dezoito(18) de professores e 190 alunos.O currículo das escolas esta organizado com o núcleo curricular padrão e duasdisciplinas integram o núcleo diversificado. Essas duas disciplinas são oferecidasatravés das opções sugeridas pela Secretaria Municipal de Educação. Constam,currículo municipal de Andorinha, como disciplinas do o núcleo diversificado: CSA -Convivência com o Semi-Árido e Ensino Religioso (que deixam de ser facultativocomo determina a LDB 9394/96 e passa ser obrigatória).As disciplinas consideradas de peso maior como: Português, Matemática, Historia,Geografia são contempladas com a distribuídos livros didáticos e as outrasconsideradas peso menor tais como: Artes, Língua Estrangeira, Ed. Religiosa e Ed.Física e ainda CSA, dependem da adequação do material a ser trabalhado nodecorrer do ano letivo – que fica a cargo de cada professor.O currículo de arte está distribuído em 02 aulas semanais com duração de 50minutos cada, totalizando 80 aulas durante o ano letivo3.3. Os sujeitos da pesquisaOs sujeitos desta pesquisa são, evidentemente, os professores de arte e os alunosdas escolas municipais do Ensino Fundamental II do município de Andorinha. Aescolha dos sujeitos – no segmento docente – se deu por dois motivos distintos: Oprimeiro por considerar a categoria como peça chave da pesquisa e o segundo pelanossa inquietação em perceber de que forma se fazem presentes os princípiosmetodológicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de que forma sãoapresentados na prática pedagógica dos professores de arte das escolaspesquisadas.
  28. 28. 28A escolha dos estudantes aconteceu de forma aleatória pra dar um sentido maisverdadeiro às nossas proposições. Eles foram escolhidos entre as turmas do 6º ao9º ano do Ensino Fundamental II, sendo três (03) por turma na Escola Municipal deAndorinha e dois (02) por turma na Escola Municipal de Vila Medrado. Quantidadessuficientes, no nosso entendimento, para perceber, sobre diferentes pontos de vista,a representação dos alunos acerca da prática dos seus professores e em relaçãoaos conteúdos trabalhados na Disciplina Artes.3.4. Instrumentos de coletas de dadosPor se tratar de um estudo voltado para a área do ensino escolar, fez-se necessárioescolhemos instrumentos de coletas e métodos de análise que fornecessemelementos importantes para construção do presente trabalho. Instrumentos quefossem capazes de aproximar os sujeitos e pudéssemos obter informaçõessuficientes para alcançarmos os nossos objetivos.A nossa opção pela descritiva justifica-se, principalmente, pela não interferênciado(a) pesquisado(a) no objeto em estudo. Busca, com o devido cuidado, perceber aocorrência e o modo como são retratados os fenômenos pesquisados. SegundoViana (2001) neste tipo de pesquisa também deverá utilizar técnicas padronizadascomo questionários, entrevistas, observação sistemática e outras que possibilitem,através da coleta dos dados, os elementos necessários à descrição mais realpossível. Assim, trilhamos nesta investigação lançando mão dos instrumentos deobservação participante e do questionário semi-estruturado.A escolha da observação como instrumentos de coleta de dados, parte do intuito deutilizar os sentidos para obtenção dos resultados esperados e conseguirinformações através deles. Trata-se, assim, de perceber e examinar os fatos que orapretende estudar. Portanto, constatando informações que os indivíduos não têmconsciência, mas são manifestados através de seu comportamento.A observação é o alicerce da pesquisa cientifica. Conforme Rudio (1986): O campo específico da ciência é a realidade empírica. Ela tem em mira os fenômenos que se podem ver sentir, tocar, etc. Daí a importância que tem a
  29. 29. 29 observação. Devemos considerá-la como ponto de partida para todo estudo cientifico e meio para verificar e validar os conhecimentos adquiridos. Não pode, portanto, falar em ciência sem fazer referencia à observação. (p. 39)Nesta pesquisa utilizamos a observação como ponto de partida para a investigação,porque entendemos que através dela aguçaríamos a nossa inquietação e permitia-nos observar os aspectos “rotineiros” com um novo olhar, ou seja, na busca detentarmos encontrar respostas às indagações proposta. Valemo-nos, para isso, deum planejamento prévio e de técnicas especificas durante a operacionalização denossas atividades.No que diz respeito ao questionário, que constitui uns dos mais utilizados instrumentosde coleta de dados na pesquisa cientifica e principalmente nas ciências sociais, foiindispensável no sentido de tentarmos garantir o máximo de fidelidade e deveracidade nas respostas obtidas. Assim, afirma Rudio (1986): Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. (...) Os questionários e as entrevistas possuem técnicas próprias de elaboração e aplicação, que precisam ser obedecidas, como garantias para sua validade e fidedignidade. P. (43)Os questionários utilizados foram discutidos e elaborados com perguntas abertas,fechadas, de múltipla escolha e, também, dicotômicas (duas opções que secontrapõem). As perguntas abertas possibilitaram compreender a concepção eações da prática dos professores de artes nas escolas objetos das nossasinvestigações.3.5. Desenvolvimento da pesquisaOs sujeitos desta pesquisa conforme já citados, em outras oportunidades, foram osprofessores de artes das Escolas Municipais do Ensino Fundamental II e seusrespectivos alunos. Através da análise das questões formuladas, permitiu-seidentificar e analisar a prática dos professores de artes frente aos PCN’s, porexemplo.O primeiro contato com o lócus da pesquisa foi suscitado a partir das minhasinquietações surgidas nos momentos de leituras e discussões sobre o ensino de
  30. 30. 30artes ainda durante o Curso de Pedagogia. Despertou aí, o interesse pelo assunto ea ânsia pela pesquisa na área – a qual me permitiu uma aproximação esse objeto deestudo e estabelecer um recorte local que evidenciasse a utilização da temática emnosso município.Num segundo momento estabelecemos uma conversa informal, no sentido desondar entre as coordenadoras pedagógicas, sobre a atuação e postura dosprofessores de artes, onde detalhei os princípios da pesquisa. Ciente dacolaboração das mesmas (coordenadoras) fomos assim contemplada cominformações relevantes a respeito das duas instituições, alvos da pesquisa. Coubenesse momento, seguir no nosso propósito maior, ou seja, contactar com o nossopúblico de entrevistados. Informada sobre horário de A.C. - AtividadesComplementares dos professores, foi o momento de manter contato com estes. Estecontato foi estabelecido de forma direta e a abordagem separadamente com cadaum deles. Considerando que esse contato foi feito diretamente na escola,procuramos respeitar, ha todo tempo, os momentos desses profissionais.Percebemos, com muito entusiasmo, o interesse de alguns professores em relaçãoao tema, ao mesmo tempo em que lamentamos a resistência de outros, alegandoausência de tempo e desconhecimento para atender aos nossos anseios. Após,mais uma vez, externar a relevância da pesquisa, aceitaram, em parte, a responderas perguntas e decidiram levar o questionário pra responder em casa, devolvendo-os posteriormente.Após a aplicação dos questionários com os professores, foi o momento de analisar arepresentação dos alunos sobre a prática dos docentes de artes. Procuramosabordá-los no horário de recreio com fins de explanamos sobre a nossa temática.Mostraram, a princípio, uma enorme disposição em contribuir, como tambéminteresse em saber muito mais sobre a pesquisa.O critério, para análise dos resultados, foi construído a partir das questões que seassemelhavam e não pela sequência lógica. Com isso tentamos demonstrar as
  31. 31. 31evidencias constatadas na pesquisa, sob as respostas dadas, demonstrando, comcerta clareza, os resultados obtidos CAPÍTULO IV4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇAO DOS RESULTADOSO Presente capítulo visa descrever os momentos de análise dos dados, conseguidospor intermédio de uma relação dialógica com os atores da pesquisa, tendo comobase os instrumentos utilizados para esse contexto. Buscamos, na interpretação dosdados, conciliar a problemática norteadora do presente estudo – investigação que seprocessa no sentido de identificar até que ponto os professores de artes das Escolasdo Ensino Fundamental II, do Município de Andorinha, utilizam as propostas dosPCNs em sua pratica pedagógica.Para a realização desta pesquisa foi aplicado 01 (um) questionário contendo 05(cinco) questões referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais 10 (dez)questões sobre o objeto de estudo. Utilizamos ainda um questionário que foi
  32. 32. 32aplicado aos alunos, contendo seis (06) questões fechadas, abordando oentendimento dos mesmos sobre o ensino de artes e como eles observam a práticados seus professores no que concerne à disciplina em foco.4.1. Quanto ao perfil dos professoresEste primeiro gráfico se propõe a retratar o perfil genérico dos professorespesquisados – num total de 06 (seis). Verifica-se a participação de cinco (05)pesquisadas do sexo feminino, compreendendo 83%, enquanto que apenas um (01)é do sexo masculino, correspondendo a 17 % do total pesquisado, conforme ilustra ográfico a seguir: Sexo dos professores masculino 17% feminino 83% feminino masculinoGráfico nº 01Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado eEscola Municipal de AndorinhaCom a relação à faixa etária, constata-se que os sujeitos entrevistados estão entre27 a 41 anos de idade. Dois (02) na idade entre 27 a 31 correspondendo 33,3 %;dois (02) em idades entre 32 a 36 anos correspondendo a 33,3% e outros dois (02)apresentando idades entre 37 a 41 anos, representando também o percentual de33%. Assim se desenhou a representação da questão, conforme o gráfico nº. 02,abaixo.
  33. 33. 33 Faixa etária dos professores 0% 0% 0% 33,3% 33,3% 33,3% Ate 21 anos 22 à 26 anos 27 à 31 anos 32 à 36 anos 37 à 41 anos Acima de 41 anosGráfico nº 02Fonte: Questionário Fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado eEscola Municipal de Andorinha.Na seqüência analisamos a escolaridade dos mesmos, registrando dois (02) dosprofessores com Curso Superior Completo e quatro (04) ainda cursando umagraduação. Escolaridade dos professores 0% 0% 0% 33% 67% Ensino Médio Magistério Pos-graduação Superior Completo Superior IncompletoGráfico nº. 03Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado eEscola Municipal de AndorinhaÉ importante salientar que os professores investiram seus estudos na área deeducação. Registramos que os cursos escolhidos, pelos mesmos, concentram-semais nas Licenciaturas, sendo: três (03) em Pedagogia; um (01) em Matemática eum (01) em História. Apenas um (01) dos entrevistados possui o Bacharelado emEducação Física.
  34. 34. 34 Área de estudo dos professores Ed Física 17,3% Matemática Pedagogia 17,3% 50% Historia 17,3% Pedagogia Historia Matemática Ed FísicaGráfico nº. 04Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado eEscola Municipal de AndorinhaConstata-se, então, a flagrante inexistência de profissionais com formaçãoespecífica na área de artes. Na verdade esse fenômeno ocorre, conforme nossasobservações, na esfera estrutural. Ainda são poucos os investimentos nos cursos degraduação em artes ou na formação/capacitação desses professores. Talvez issotenha contribuído para deixar essa área do conhecimento em total desvantagemperante as outras áreas na estrutura da educação brasileira. Conforme é abordadono vol. 6 PCN’s (2001): “o que se observa, então, é uma espécie de círculo viciosono qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço poucodefinido da área com relação às outras disciplinas do currículo escolar”.Quanto ao tempo de atuação enquanto docentes, observamos que os pesquisadospossuem entre um (01) a 14 anos de experiência. Desses, dois (02) até um (01)ano; um (01) entre 02 a 04 anos; dois (02) entre de 08 a 10 anos e um (01) acima de14 anos. Evidenciado no gráfico a seguir.
  35. 35. 35 Anos de atuação em docência Acima de 10 anos 17% Até 1 ano 33% 8 a 10 anos 33% 5 à 7 anos 2 à 4 anos 0% 17% Até 1 ano 2 à 4 anos 5 à 7 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anosGráfico nº. 05Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado eEscola Municipal de AndorinhaCom referência às suas atuações na docência com a disciplina artes, o quadroapresentado é o seguinte: cinco (05) dos professores estão no seu primeiro ano deatuação na disciplina e apenas um (01) trabalha há mais de 03 anos. Isso explica,ainda que de forma sucinta, o caráter transitório a que está submetida essadisciplina no planejamento das escolas. Anos de docência em artes 5 à 7 anos Gráfico nº. 06 8 a 10 anos Fonte: Questionário fechado 2 à 4 anos Acima de 10 anos aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado e Escola Municipal de Andorinha. Até 1 ano No que concerne à experiência dos professores, Até 1 ano 2 à 4 anos 5 à 7 anos 8 a 10 anos Acima de 10 anos pudemos perceber que osmesmo se valem mais das experiências adquiridas do quê das concepções quevalorizam “o fazer em relação ao saber”. É notável que na disciplina de artes não háo mito da experiência como acontece em outras realidades.
  36. 36. 36O questionário sinalizou, ainda, que os professores trabalham com outras disciplinasalém da disciplina arte, num total de cinco (05) entrevistados. Apenas (01) trabalhaexclusivamente com artes. Conforme o gráfico: Trabalha com outra disciplina Trabalha outras Trabalha outras Trabalha só disciplinas disciplinas artes 83% 17% Trabalha só artesGráfico nº.07Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado eEscola Municipal de Andorinha.Diante dessas evidencias, acreditamos que a disciplina é distribuída, meramente,como complemento de carga horária do professor. Acreditamos ainda que não sejadada ao professor a condição de planejar-se adequadamente para assumir váriasdisciplinas de áreas tão distintas. O que pode ser uma garantia de profissional emsala de aula, se torna um transtorno para qualquer profissional, diante daresponsabilidade e das dificuldades em responderem, com eficiência, àsexpectativas dos estudantes, da coordenação pedagógica e, obviamente, dascobranças das Secretarias de Educação.Tais informações nos levaram a crer que a distribuição da disciplina artes não seguea lógica da formação/identificação com a disciplina e essa questão é confirmada naquestão nº. 11.4.2. Quais os critérios utilizados para a distribuição da disciplina de artes naescola?
  37. 37. 37“Não é por escolha própria do professor e sim por decisões da direção juntamentecom a coordenação.” (PROF. 01)“Afinidade com a disciplina’’ (PROF. 02)“Para completar a carga horária” (PROF. 03)“A disciplina é escolhida para os professores que não completam a carga horária’’(PROF. 04)“A falta de professor na área’’ (PROF. 05)“Primeiramente, escolhe o professor que tenha afinidades com a disciplina” (PROF.06)Através dos critérios utilizados na distribuição da disciplina de artes, pode-seconcluir que nos espaços escolares essa disciplina não é entendida como área deconhecimento conforme sugestão dos PCN’s. Apresentam-se, assim, emdesvantagens na relação com as demais disciplinas que compõem o currículo.Conforme argumenta Duarte Junior (1991): A arte continua a ser encarada, no interior da própria escola, como um mero lazer, uma distração entre as atividades “úteis” das demais disciplinas. O próprio professor de arte é visto como “pau pra toda obra”, como um quebra galho. Frequentemente ele é obrigado a ceder suas aulas para “aulas de reposição” de outras disciplinas, quando não é lhe dado à incumbência de “decorar” a escola e os “carros-alegóricos” para as festividades cívicas. (p. 83)A banalização pela disciplina de artes no contexto escola é percebida também pelodesconhecimento e, principalmente, pela falta de interesse dos professores naelaboração de propostas que subsidiem uma dinâmica melhor para a disciplina,como é evidenciado na questão Nº. 124.3. Há espaço dentro do Projeto Político Pedagógico para o ensino de Artes?
  38. 38. 38Assim, observamos que dos seis (06) professores de artes pesquisados, apenasdois (02) conhecem ou acreditam haver espaço para esse ensino. Outros quatro (04)responderam não conhecer o Projeto Político Pedagógico da escola. Conforme ográfico nº. 08 Há espaço para o ensino de artes no PPP da escola Não há PPP na escola 0% Sim 33% Não sei , não Não conheço o PPP 0% 67% Sim Não Não sei , não conheço o PPP Não há PPP na escolaGráfico nº. 08Fonte: Questionário fechado aplicados aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medradoe Escola Municipal de Andorinha.Entendemos que se não há espaços para a disciplina artes, dentro do espaçoescolar, é porque certamente os professores se furtam em conquistá-los. Porconseguinte, os sujeitos da comunidade escolar encaram a referida disciplina,apenas, como uma mera preenchedora de grade curricular. O que significa umaconcepção errônea do ensino de artes, como veremos na questão nº. 104.4. Sobre a disciplina artes é possível afirmar:Ao levar o questionamento a sobre a descrição/afirmação dos professoresparticipantes, acerca da disciplina de artes dentro de um questionário fechado,percebemos que: três (03) deles afirmaram ser uma disciplina que requer habilidadeem confecção; seguida de um (01) afirmando ser uma disciplina que não é levado aserio; um (01) afirmando ser uma disciplina fácil e qualquer professor pode ensinar eum (01) afirmando que é ótima para completar a carga horária. É lamentávelobservar que nenhum dos pesquisados se refere à disciplina com sendo umconhecimento que muito tem a acrescentar na formação do aluno.
  39. 39. 39 Sobre a disciplina artes podemos afirmar : 0% 17,3% 0% 17,3% 50% 17,3% È uma disciplina que requer habilidade em confeçcão É uma disciplina que não é levado a sério È uma disciplina fácil qualquer professor pode ensinar E uma disciplina ótima pra completar carga horária È uma disciplina disputada É uma disciplina que acrescenta muito na formação do aluno.Gráfico nº. 09Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de arte da Escola Municipal de Vila Medrado eEscola Municipal de Andorinha Através dos resultados, acima, pudemos constatar que a disciplina artes dentro docontexto escolar é permeada de idéias e concepções diferentes. Ás vezes osprofessores apresentam a disciplina como fácil, ao mesmo tempo em que deixam noar suas indagações e dúvidas. Ou seja, não há uma apropriação do conhecimentona sua prática e nem do que seja essencial para o seu ensino. Observamos aindaque 50% dos professores afirmaram que a disciplina artes requer habilidade emconfecção. Em outro momento entendem-na como sendo uma disciplina “do fazer” e“das habilidades manuais” em detrimento das habilidades intelectuais, criativas epotenciais, indicados nos capítulos dos próprios PCN’s. Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética alimentada pelo contato com fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. PCN’s vol. 06 (p. 44)Nota-se, neste caso específico, uma flagrante contradição nas falas dos professoresquando atribuem à prática na disciplina artes, tão somente a habilidade naconfecção dos materiais. Isso, no nosso entendimento fere profundamente às
  40. 40. 40propostas e concepção defendidas nos PCN’s, para essa área do conhecimento.Vejamos como essa situação fica evidenciada na questão nº. 13.4.5. Sobre os PCN’s - artesEmbora se reconheça a importância dos PCN’s na prática dos professores, muitodeles desconhecem ou acham complexas suas propostas. Em suma, não sepermitem a imprimirem esforços na busca de uma compreensão mais aprofundadaacerca do tema.Mesmo sabendo que: 33,3 % dos seis (06) professores responderam que já leram eutilizam algumas propostas na sua prática pedagógica; 33,3 % responderam quenunca tiveram tempo de ler e 33,3 % e o restante responderam que já leram maissão muito complexo, resta-nos certa dose de preocupação, pois ansiávamos haverum entendimento e um comprometimento maior em relação ao estudo das artes.Analisemos no gráfico Sobre os PCNs- artes Nunca tive Li, mais é muito tempo de ler complexo 33,3% 33,3% Li e utilizo em minha prática 33,3% Li, mais é muito complexo Li e utilizo em minha prática Nunca tive tempo de lerGráfico nº. 10Fonte: Questionário fechado para os professores de arte da Escola Municipal de Andorinha e EscolaMunicipal de Vila Medrado.Vale salientar que os professores de artes, enxergam os PCN’s apenas em seus As propostas metodológicas dos PCNs para o aspectos metodológicos. ensino de artes. 0% 33,3% 33,3% 17,3% 17,3% É algo distante da nossa realidade Gráfico 11 Desconheço as propostas São propostas boas, mas não utilizo por falta de tempo para planejar São propostas boas, mas não utilizo por falta de recursos na escola Uso com frequencia estas propostas em minha prática pedagógica
  41. 41. 41Fonte: Questionário fechado aplicado aos professores de artes da Escola Municipal de Andorinha eMunicipal Vila Medrado.Pudemos constatar que a resposta a essa questão se opõe à questão 10. Uma vezque os 50% dos professores afirmaram que “artes” é uma disciplina que requerhabilidade em confecção, são os mesmos sujeitos (33,3%) que se dizem conhecer epraticar os objetivos propostos nos PCN’s. Evidencia-se aí um contra-senso, pois talfunção vai de encontro com a leitura dos PCN’s de artes. Fato também elucidadona falta de propostas do ensino de artes no Projeto Político Pedagógico das escolas.Desta forma percebe-se o distanciamento entre a prática dos professores de artes eas discussões teóricas que vêm sendo produzidas nos últimos anos. Entendendoque toda prática é consubstanciada em uma teoria, o ensino de artes é carente deliteratura, refletindo assim o despreparo do professor. Conforme a questão nº. 08.4.6. Quais recursos didáticos pedagógicos que você utiliza na sua práticapedagógica?Confirma-se mais uma vez nesta questão a falta de leitura/entendimento em relaçãoaos PCN’s, uma vez que estes 33 3% que afirmam, categoricamente, colocarem emsuas práticas pedagógicas, são os mesmos sujeitos que acreditam que artes é umadisciplina que requer habilidade.“Quase nenhum, para se desenvolver algum trabalho é necessário à contribuiçãodos discentes”. (PROF. 01)O professor 01 (um), ao lamentar a ausência de material pedagógico e acharnecessária a contribuição dos discentes, nos dá o entendimento que o materialreferido contribuído pelos discentes, trata-se de material para confecção detrabalhos manuais ou produção do fazer artístico por fazer.“Apenas alguns livros didáticos” (PROF. 03)“Livros didáticos (pouco)” (PROF. 04)
  42. 42. 42As falas dos professores 03 e 04 levam-nos a crer que a prática desses professoresé baseada em pinturas ou reprodução de desenhos estereotipados, uma vez que énotória a ausência de livros didáticos, e outros materiais, para o ensino dessadisciplina. Na sua grande maioria, os livros didáticos disponíveis no mercado tratamde uma concepção arcaica e permeada de técnicas de colorir e elaborar materialdecorativo para datas comemorativas. Segundo Duarte Junior (1991) ainda écomum encontrar nas aulas de artes a proposta de confecção de presentes para o“dia dos pais”, “dia das mães”, “das crianças”.Podemos afirmar que o desempenho dos professores está atrelado àformação/capacitação. Analisando o professor 02, constata-se que é o único dentreos seis (06) pesquisados que cursa uma área ligada à arte. Assim demonstra umaconcepção de ensino de arte voltada para o desenvolvimento criativo dos seusalunos e muito além das simples técnicas de trabalhos manuais. Como evidencianesta resposta.“Espaço para o Teatro e o material disponível para cada professor no plano deunidade”. PROF. 02.A resposta nos leva deduzir que na prática do professor 02 (dois), estando presentealgumas técnicas de teatro, quando o mesmo se refere à utilização do espaço/tempoocioso de uma das Escolas. Assim o desempenho dos professores teria um melhoraproveitamento se a sua formação/capacitação fosse mais aprimorada. Já quesabem utilizar, com alguma propriedade, as escassas ferramentas que, muitasvezes, são despercebidas dentro da escola. A ausência dessa formação /capacitação desses profissionais, assim como a desvalorização do ensino dadisciplina, acarretam prejuízos incalculáveis para a estrutura educacional. Comovamos perceber na questão nº. 154.7. “Arte e Educação”. Cite 03 palavras que vem a sua mente associada aotema.
  43. 43. 43Diante deste contexto podemos admitir que a representação dos professores emrelação arte e educação vai desde uma compreensão atribuída apenas aostrabalhos manuais, até uma compreensão além das técnicas artísticas.“Imaginação, Pintura, Brincadeiras”. (PROF 01)“Escrever, Desenhar, Pintura.” (PROF 04). Como já dissemos em momentos anteriores, a concepção/percepção dosprofessores acerca desse conhecimento é de “mero lazer” ou do “fazer por fazer”.“Liberdade de expressão, Movimento, Literatura” (PROF 02).Embora afirmasse não havia lido os PCN’s, o professor 02 expressa em sua falaalgumas boas propostas, o que nos leva a perceber o nível de conhecimento queeste profissional detém acerca do ensino de artes. Principalmente, quando refere-seà disciplina como fator de crescimento e desenvolvimento para formação do serhumano.Na prática, o ensino dessa disciplina, na educação escolar, ainda é repassado deforma meio que superficial. Embora hajam documentos disponíveis no espaçoescola como, por exemplo, àqueles são orientadores curriculares, percebe-se quedentro de uma única instituição há práticas pedagógicas divergentes ou concepçõesdiferentes do ensino de artes. Arte-educação não deve significar, finalmente, a mera inclusão da “educação artística” nos currículos escolares. Porque, se mantendo a atual estrutura (compartimentada e racionalista) de nossas escolas, a arte ali se torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo é a própria estrutura escolar, em educação - entendida como uma atividade lúdica, fundada na relação e no dialogo - foi transformada em ensino: um despejar de respostas pré-fabricadas a questões percebidas irrelevantes pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 2001, pág. 74).Isso acontece através da aplicação de mudanças no contexto escolar e que sãoimpostas de cima pra baixo. desconsiderando a realidade e as fragilidades dossujeitos que operacionalizam estas ações. Como apontado nas questões nº. 07 e12.
  44. 44. 444.8. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para oensino de artes? Quais? Quando?Nessa questão, cinco (05) dos seis (06) pesquisados afirmaram ter participado deoficinas referentes à arte-educação, ocorridas no inicio do ano letivo. Ressaltamos,em tempo, que o maior número deles está em seu primeiro ano de docência com adisciplina de artes. Um (01) deles afirmou nunca ter participado de qualquercapacitação/orientação para o ensino de artes.Pode-se notar que a presença da arte na vida dos professores só é entrada em cenaa partir do momento que se vê como professor de arte e de uma forma muita rápidaacerca de técnicas ou atividades de produção sem nenhuma reflexão maisdetalhada sobre a temática.O ensino de artes é um tanto quanto volátil dentro da escola brasileira. Não existe oprofessor trabalhe especificamente com esse ramo do conhecimento. Para quecheguemos à conclusão de um trabalho completo sobre essa temática, se faznecessário torná-la essencial e necessária na formação dos professores, inclusivepropondo-lhes uma reavaliação/reformulação da sua prática e com um eficienteacompanhamento pedagógico. As divergentes concepções dos professores sobrearte-educação associam-se a ausência de formação/capacitação na área de artes.Percebe-se que a única referencia dos professores, citadas em relação à suacapacitação/formação, resumem-se a uma maior participação em oficina e mini-cursos, oferecidos, apenas, no inicio de cada ano letivo. Nesta pesquisaevidenciamos o caso do professor 02, o qual cursa o ensino superior em uma áreaque tem relação com artes e pudemos constatar que sua concepção e sua práticaestá relacionada ao desenvolvimento criador do aluno, a percepção de leitura críticado mundo e, enfim, a contextualização.
  45. 45. 45Embora na grande maioria, a realidade aqui verificada é que o professor de artescai de “pára-quedas” na disciplina. Assim como explicito na questão nº. 124.9. Você se identifica com a disciplina de artes?Neste aspecto, observamos que quatro (04) dos seis (06) pesquisados responderamque se identificavam com a disciplina, apontando algumas afinidades ou facilidadeem lecionar a mesma.Chamou à nossa atenção, o fato de os professores se referirem aos conceitos deidentificação e facilidade, como sendo uma tentativa de justificar a ausência deinvestimento na sua capacitação/formação na área, ensejando pela facilidade queseria propiciada.Sim. Tenho facilidade em trabalhar (...). (PROF* 01)Sim. Pois sinto facilidade e afinidade, pois meu curso proporciona sobre arte em si.(PROF. 02)Sim. Indentifico.( PROF. 05 )Sim. Por ter afinidades com a área de artes. (PROF. O6)Percebe-se, ainda, claramente, o posicionamento dúbio nas respostas dosprofessores. Enquanto uns falam em facilidades, outros se reportam à identificação.Ambos, no entanto, convergem quanto à necessidade de capacitação/formação. Umdos grandes problemas encontrados e já relatados trata-se, repetimos, dairrelevância que é imputada à disciplina artes em relação às outras áreas doconhecimento.“Não, Sinto muita dificuldade porque não tenho tempo suficiente p/ dedica-lo pelo fato detrabalhar com outras disciplinas” (PROF 03).
  46. 46. 46“Não. Só peguei pra completar a carga horária” (PROF 04).Confirma-se mais uma vez, que os professores de artes têm uma prática totalmentedesvinculada das propostas dos PCN’s e que muitas vezes não dão conta ou nãosabem qual a melhor alternativa para trabalharem durantes as aulas.4.10. Análise dos questionários dos alunosQuanto ao sexo dos alunos a observação é a seguinte: doze (12) são do sexofeminino e 08 do sexo masculino. Conforme o gráfico abaixo: Sexo dos alunos Masculino 40% Feminino 60% Masculino FemininoGráfico nº. 12Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e EscolaMunicipal de Andorinha.Na questão referente à idade desses alunos a realidade é que eles se situam numafaixa etária entre 10 (dez) a 18 (dezoito) anos, assim distribuídos: doze (doze) estãoentre a faixa de 13 (traze) a 15 (quinze) anos; seis (06) entre a faixa de 10 (dez) a 12(doze) anos e quatro (04) entre a faixa de 16 (dezesseis) a 18 (dezoito) anos.Em sua ampla maioria, ou melhor, 70% dos alunos pesquisados apontam adisciplina artes como criativa, considerando as novidade trazidas pelo professor.Convêm ressaltar que essas novidades estão relacionadas à confecção demateriais, desenhos, pinturas e atividades com finalidade em si mesma.
  47. 47. 47 O que acha da disciplina Desnecessária, ninguém é Sem graça reprovado ,sempre a 0% mesma coisa 30% Gráfico nº. 13 Muito criativa, o Fonte: Questionário fechado aplicados aos professor sempre traz alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e novidade Escola Municipal de Andorinha 70% Sem graça ,sempre a mesma coisa Muito criativa, o professor sempre traz novidade Desnecessária, ninguém é reprovadoQuestionados sobre as sugestões apresentadas para as atividades na disciplina emquestão, do total de 20 alunos, dezesseis (16) sugeriram um investimento maior emaulas expositivas; Dois (02) apontaram provas e testes como sugestões e outrosdois (02) optaram pelas atividades teatrais. Sugestão de atividades para disciplinas artes Outras ( teatro) 10% Provas e testes 10% Mais aulas expositivas 80% Outras ( teatro) Provas e testes Mais aulas expositivasGráfico nº. 14Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e EscolaMunicipal de AndorinhaAs aulas expositivas, no entendimento dos alunos, nos dá a sensação de rigor ecobranças. Tudo isso na tentativa de equiparar, qualitativamente, a disciplina deartes com as outras, supostamente, de grande peso na grade.Em seguida foi questionada sobre o professor de artes, propriamente dito. Do totalde 20 alunos pesquisados, dez (10) qualificaram-no como sendo ideal. Seguido porseis (06) que cogitaram a possibilidade deles trabalharem mais as potencialidadesdos alunos e quatro (04) afirmaram serem melhor em outra disciplina.
  48. 48. 48 O professor de artes 20% 50% 30% É melhor em outra disciplina Deveria trabalhar mais as potencialidades dos alunos Tem o perfil idealGráfico nº. 15Fonte: Questionário fechado aplicados aos alunos da Escola Municipal de Vila Medrado e EscolaMunicipal de AndorinhaA visão dos alunos sobre o professor de arte é concebida pelos aspectos assimconsiderados: possuem uma razoável prática pedagógica; apresentam semprealgumas novidades; estimulam a construção de objetos decorativos e, finalmente,proporcionam “distração” por si só, o que faz tornar o professor ideal. Duarte Júnior(1991) afirma nostalgicamente “as aulas de arte serviam mesmo é pra divertir, paraaliviar a tensão provocada por todos aqueles outros professores sisudos e suasexigências intermináveis”. O que percebemos que mudou-se a nomenclatura,mudou-se a forma de apresentar a disciplina no currículo , mas a prática continua.Na questão onde os alunos apontaram as atividades que mais eram trabalhadasficou distribuídos da seguinte forma: Trabalhos Manuais (14); Desenho (12); Pintura(06); Leituras ou Reprodução de Obras de artes (04); Confecção de adereços (04)Teatro (04); Dramatização (02); Músicas (02) Artes Visuais (0), Conforme mostra atabela abaixo:
  49. 49. 49 Nº. DE PALAVRAS OCORRÊNCIAS Trabalhos Manuais 14 Desenho 12 Pintura 06 Leitura ou Reprodução de Obras 04 Confecção de adereços 04 Teatro 04 Dramatização para datas comemorativas 02 Música 02 Artes Visuais 00 00 Outras Tabela 01 Fonte: Questionário fechado aplicado aos alunos da Escola Municipal de Andorinha e Escola Municipal de Vila MedradoAssim, concluímos este capítulo colocando em evidências a prática, digamosaleatória, dos professores de artes, que insistem na utilização da técnica, por si só,sem a devida contextualização, o que nos remete a uma atividade meramenteirreflexiva. Já que estas atividades devem objetivar uma finalidade importante a sertransmitida ao aluno, principalmente, de despertar valores e padrões de belezatotalmente condizentes com a sua realidade. Assumindo assim a arte como utilitáriae que reafirma a valorização do produto final. Não, apenas, enquanto área quevaloriza o processo criador e desenvolvimento do senso crítico-estético.
  50. 50. 50CONSIDERAÇÕES FINAISAo externarmos todas as nossas expectativas em relação aos princípios idealizadospara esta pesquisa, partimos dos pressupostos de que a análise da prática dosprofessores de arte da Escola Municipal de Andorinha e Escola Municipal de VilaMedrado tornaria relevante, no sentido de que seria um convite à reflexão, e aomesmo tempo em que propiciaria o conhecimento dos sujeitos pesquisados e o meioacadêmico. Através dessa análise, os leitores poderão, assim, conhecer, mesmoque de forma sucinta, as dificuldades, as concepções, e como se processa o ensinode artes como disciplina, nos lócus e através dos atores pesquisados.Assim, a nossa questão partiu do nosso interesse em percepção de que forma oensino de arte no Brasil se estruturou e, mais especificamente, como ele édesenvolvido nas escolas, objetos das nossas observações. Sabemos que esseensino sempre foi conceituado de uma forma vaga, ou seja, imenso descompassoentre a produção teórica e a o produto final deste processo (a aprendizagem do
  51. 51. 51aluno em artes), em que o mesmo apresenta uma contradição entre as propostasque são idealizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, como disciplina; comoconhecimento artístico e percepção estética; como imaginação criadora; e a práticaem si do ensino de artes em atividades a base de estereotipo e técnicas pré-moldadas.Percebíamos também que ao ensino de artes está assemelhado a diversos fatores“errôneos” acerca da maneira que é concebida a arte dentro do contexto escolarpelo o fato histórico do ensino de artes brasileiro ter sido sempre injetado de idéias econcepções vindas de outras realidades. Decorrente disso surgiu à preocupação e ointeresse um estudo voltado à relação da prática dos professores de artes epropostas advindas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Portanto chegado ao término deste trabalho não podemos dá um parecerdefinitivo, porque nada é conclusivo, mas apontamos aspectos que forampertinentes à discussão e que serviram de indicadores para as considerações finais. Assim, ao analisarmos os discursos evidenciados pelos professores de artespercebemos que a prática desses nada corresponde as propostas dos ParâmetrosCurriculares Nacionais , pois trata de uma visão mínima de perceber a disciplinaartes, como aquela que o professor precisa ter habilidade em confecção, é precisoter técnicas de colorir ou cortar papel.O ensino de artes foi e é marginalizado nas escolas públicas, é claro que seria umainjustiça acusar a prática pedagógica dos professores com a única responsável pelaa forma errada de ensinar arte, uma vez que este apenas reproduz o conhecimentoque recebeu em artes na sua vida escolar.Assim podemos constatar o que está atrelado à prática pedagógica do ensino deartes a precariedade teórica conceitual e metodológica como também na ausênciade programas que possa suprir a formação/capacitação desses profissionais queprecisa pôr em prática a aprendizagem em arte.
  52. 52. 52A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais asnovas e grandes mudanças no ensino de arte, por tornar obrigatória no currículoescolar e por conceber a arte como área de conhecimento que guarda suasparticularidades e singularidades, embora significativas, tais mudanças apresentamduas vertentes que põem em dificuldade a viabilização destas propostas no ensinode arte, primeiro por compreender os PCNs veio de uma forma vertical de cima prabaixo as brechas deixada para trabalhar a realidade local são inviáveis poissobrecae sobre a segunda vertente a má divulgação das diretrizes no meio escolar ,onde pudemos constatar que 33,3 % dos professores não leram os PCN’s e 33,3 %não interessaram ou não compreenderam as propostas.Os PCN’s enfatizam muito a flexibilidade da proposta no currículo escolar, ondeevidenciamos “cabe o professor escolher os modos e recursos didáticos paraapresentar informações”, mas percebemos aqui que a mudança necessária seriapertinente com toda comunidade escolar, uma revisão geral no modo de conceber oensino de artes.Esta revisão nas ações mais evidente seria investir na capacitação do professor dearte, tanto na formação inicial quanto continuada, pois a prática pedagógica por si sójá apresenta complexidade, o que se agrava ainda mais quando trata para o ensinode artes, pois exige conhecimentos específicos. Segundo Ferraz e Fusarri (1993) oprofessor de arte na sua prática-teoria artística e estética deve estar conectada auma concepção de arte, assim como a consistentes propostas pedagógicas. Emsíntese, ele precisa saber arte e saber ser professor de arte. Assim é precisoressignificar a prática pedagógica em artes através de uma reflexão crítica sobre oatual ensino de artes. Arte-educação não deve significar, finalmente, a mera inclusão da “educação artística” nos currículos escolares. Porque, se mantendo a atual estrutura (compartimentada e racionalista) de nossas escolas, a arte ali se torna apenas uma disciplina a mais entre tantas outras. O que está em jogo é a própria estrutura escolar, em educação - entendida como uma atividade lúdica, fundada na relação e no dialogo - foi transformada em ensino: um despejar de respostas pré-fabricadas a questões percebidas irrelevantes pelos educandos. (DUARTE JUNIOR, 2001, pág. 74).
  53. 53. 53Assinalamos aqui o anseio por uma reflexão mais aprofundada do ensino de arte porparte da comunidade escolar, de modo que possamos modificar tal prática um tantoainda atrasada, entendemos que é necessária e urgente esta discussão aacrescentar as propostas e mudanças que foram inseridas pelos PCN’s e LDB9394/96 que elas por si só não garantirão a eficiência da prática pedagógica emarte.REFERÊNCIASBARBOSA, Ana Mae. Arte-educacão: leitura no subsolo (org.) 4.ed.São Paulo:Cortez, 2002.___________________. Arte-educação no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva,1986.BIASOLI, Carmen Lúcia Abadie. Formação do professor de arte, do ensaio... àencenação. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999.BRASIL, Ministério da Educação e Cultura , Secretaria da Educação Fundamental ,Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, vol.06. 3ª ed. Brasília: A secretaria,2001._________________ , Ministério da Educação e Cultura, Secretaria da EducaçãoFundamental , Parâmetros Curriculares Nacionais:Introdução, vol.01. 3ª ed.Brasília: A secretaria, 2001.
  54. 54. 54BUORO, Anamelia Bueno.O olhar em construção. Uma experiência de ensino eaprendizagem da arte na escola, 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil, Leitura Crítico – Compreensiva artigo aartigo 11ª ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis RJ. Vozes 1993.DUARTE JR., João Francisco. Por que arte-educação? , 6ª ed. Campinas, SãoPaulo: Papirus, 1991.FUSARI, Maria F.de R.; FERRAZ Maria Heloísa C. Arte na educação escolar. SãoPaulo: Cortez, 1993.GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer uma pesquisaqualitativa- 4ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2000LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagensqualitativas. São Paulo: EPU, 1986.PENNA, Maura. PCN nas escolas: e agora? Disponível emhttp://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=12. Acesso em 29 deagosto de 2008.RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Historia da Educação Brasileira: organizaçãoescolar- Campinas, São Paulo, 2001.RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. Petrópolis,Vozes, 1986.SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. Tendênciasconcepções do ensino de arte na educação escolar brasileira: um estudo apartir da trajetória histórica e sócio-epistemológica da arte/educação.Dissertação – Universidade Federal do Pernambuco. Disponível emhttp://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3073--Int.pdf Acessoem 15 de setembro de 2008.
  55. 55. 55UCHOA, Marcelo. A arte, o professor de arte o fazer artístico. Disponível emhttp://www.overmundo.com.br/overblog/a-arte-o-professor-de-=arte-e-o-fazer-artistico .Acesso 24 de setembro de 2008.VIANNA, Ilca Oliveira de A. Metodologia do Trabalho Científico, um enfoquedidático da produção cientifica, São Paulo: EPU, 2001.
  56. 56. 56 APÊNDICESUNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIADEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO - SENHOR DO BONFIMCOLEGIADO DE PEDAGOGIACaros professores.Este questionário faz parte de uma pesquisa monográfica que está intitulada: Arte eEducação um estudo sobre a prática dos professores de arte e os PCN’s na EscolaMunicipal de Andorinha e Escola Municipal Vila Medrado. Não é necessárioidentificar, esteja certo que sua colaboração é de fundamental importância nesteprocesso investigativo. Maria Lucia1. Sexo:
  57. 57. 57 ( ) Masculino ( ) Feminino2. Idade: ( ) Até 21 anos ( ) 32 à 36 anos ( ) 22 à 26 anos ( ) 37 à 41 anos ( ) 27 à 31 anos ( ) Acima de 41 anos3. Escolaridade: ( ) Ensino Médio Formação Geral ( )Ensino Médio Magistério ( ) Superior Incompleto Curso: ( ) Superior Completo Curso (s): ( ) Pós- graduação Área: ( ) Outros4. Anos de docência ( ) Até 1 ano ( ) 8 a 10 anos ( ) 2 à 4 anos ( ) 11 a 13 anos ( ) 5 a 7 anos ( ) Acima de 14 anos5. Anos de atuação com a disciplina artes. ( ) Até 1 ano ( ) 8 a 10 anos ( ) 2 à 4 anos ( ) 11 a 13 anos ( ) 5 a 7 anos ( ) Acima de 14 anos6. Trabalha com outras disciplinas? ( ) Não ( ) Sim – Qual(is):7. Você se identifica com a disciplina?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________8. Quais recursos didáticos pedagógicos que você utiliza no ensino de artes____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
  58. 58. 589. Sobre a disciplina artes é possível afirmar: (Marque quantas alternativasachar necessário) ( ) É ótima para completar carga horária ( ) É uma disciplina fácil qualquer professor pode ensinar ( ) É uma disciplina que requer habilidade em confecção. ( ) É uma disciplina disputada ( ) É uma disciplina que não é levada a sério ( ) È uma disciplina que acrescenta na formação do aluno10. Há espaço para o ensino de arte dentro do Projeto Político Pedagógico daescola? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei, não conheço o Projeto Político Pedagógico ( ) Não há Projeto Político Pedagógico na escola.11. Qual o critério utilizado na escola para a distribuição da disciplina artes?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________12. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para oensino de artes? Quais? Quando?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________13. Sobre os PCN’s- artes : ( ) Já li e utilizo algumas propostas na minha prática ( ) Nunca tive tempo de ler ( ) Li, mais é muito complexo.14. Sobre a propostas metodológicas dos PCN’s : ( ) É algo que está distante da nossa realidade. ( ) Desconheço as propostas ( ) São as propostas boas, mas não utilizo na prática por faltar tempo de planejar ( ) São propostas boas , mas não utilizo por falta de recursos na escola ( ) Uso com freqüência estas propostas na minha Pratica

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