Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa-

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Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa-

  1. 1. Pacto Nacionalpela Alfabetizaçãona Idade CertaMinistério da EducaçãoSecretaria de Educação BásicaDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalBrasília 2012A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E DAROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NAPERSPECTIVA DO LETRAMENTOAno 02Unidade 02
  2. 2. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria da Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Tiragem 125.616 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320
  3. 3. SumárioA ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLODE ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTOIniciando a conversa 05Aprofundando o tema 06Planejamento no ciclo de alfabetização:objetivos e estratégias para o ensino relativoao componente curricular - Língua Portuguesa 06Rotinas de alfabetização na perspectiva do letramento:a organização do processo de ensino e de aprendizagem. 16Compartilhando 27Direitos de aprendizagem em História no ciclo de alfabetização 27Materiais didáticos no ciclo de alfabetização 34Aprendendo mais 44Sugestões de leitura 44Sugestões de atividades para os encontros em grupo 47
  4. 4. A ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO E DA ROTINA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃONA PERSPECTIVA DO LETRAMENTOUNIDADE 2 | ANO 2Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:Adriana M. P. da Silva, Magna do Carmo Silva Cruz e Rosa Maria ManzoniAutoras dos relatos de experiência e depoimentos:Ana Lúcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans eSheila Cristina da Silva BarrosLeitores críticos e apoio pedagógico:Alexsandro da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva,Ana Lúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, ErikaSouza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana,Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, Telma Ferraz Leal, Wilma Pastor de AndradeSousa e Yarla Suellen Nascimento AlvaresProdução dos quadros de direitos de aprendizagem:Adriana M. P. da SilvaRevisora Adriana de Oliveira GibbonProjeto gráfico e diagramaçãoAna Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana AlencastroIlistraçãoAirton SantosCapaAnderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro
  5. 5. Iniciando a conversaA organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva doletramento é o tema principal dessa unidade. Serão foco das reflexões temas como: pla-nejamento no ciclo de alfabetização, delimitação de objetivos e estratégias para o ensinorelativo ao componente curricular Língua Portuguesa, a elaboração de rotinas de alfabeti-zação na perspectiva do letramento, a organização do processo de ensino e de aprendiza-gem no ciclo de alfabetização.Essas temáticas serão relacionadas às discussões sobre currículo, continuidade da apren-dizagem e avaliação no ciclo de alfabetização discutidas na unidade 1 e aprofundadasnos encontros de formação. Entendemos que a delimitação do que precisa ser ensinadoa cada ano do ciclo de alfabetização e como devem ser avaliados os direitos de aprendi-zagem podem subsidiar a elaboração do planejamento e a organização das rotinas naalfabetização.• aprofundar os conhecimentos sobre a concepção de alfabetização na perspectiva doletramento;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação (livrosdidáticos e obras complementares aprovados no PNLD; livros do PNBE e PNBE Especial;jogos didáticos distribuídos pelo MEC) e planejar situações didáticas em que taismateriais sejam usados;• planejar o ensino na alfabetização, analisando e criando propostas de organização derotinas da alfabetização na perspectiva do letramento;• criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças;• compreender a importância da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental eplanejar situações de uso de obras literárias em sala de aula.Desse modo, os objetivos da unidade 2 são:
  6. 6. Aprofundando o temaNo texto Currículo no ciclo de alfabetiza-ção, presente na unidade 1 dessa coleção,discutimos que o currículo surge de umaconjugação de ações entre as orientaçõesque os documentos propõem para o ciclode alfabetização e o que efetivamente éconstruído no cotidiano das escolas, per-meados por concepções acerca do que sedeve ensinar e aprender na alfabetização.Estas concepções delineiam os princípiosdidáticos que vão orientar os planejamen-tos elaborados no cotidiano escolar.Neste texto traçaremos uma discussão so-bre a importância do planejamento para oprocesso de alfabetização, considerando-ocomo um processo que visa dar respostasa problemas pelo estabelecimento de finse meios que apontam para sua superação.Entendemos que por meio do planejamen-to o professor pode organizar, didática epedagogicamente, o trabalho a ser desen-volvido e o tempo a ser destinado para cadaação.Segundo Libâneo (1994), o planejamentoé um processo de racionalização, orga-nização e coordenação da ação docente,articulando a atividade escolar e a proble-mática do contexto social. Esses planosde ação podem se configurar como edu-cacional, escolar, curricular e de ensino.Para cada um deles existem conteúdosprocedimentais, atitudinais e conceituais,Planejamento no ciclo dealfabetização: objetivos e estratégiaspara o ensino relativo ao componentecurricular - Língua PortuguesaMagna do Carmo Silva CruzRosa Maria ManzoniAdriana M. P. da Silva
  7. 7. unidade 02 07bem como ações e estratégias específicaspara a sua efetivação. Cabe a cada escolaelaborar um plano escolar sobre a orga-nização, o funcionamento e a propostapedagógica da instituição. Nesse contexto,a proposta curricular deve orientar quantoàs experiências de aprendizagem a seremoferecidas à criança na escola. Com basenos planos elencados, o coletivo de pro-fessores deve elaborar um planejamentode ensino para o ciclo de alfabetização quevise à definição das ações concretas paraas situações do trabalho pedagógico, como objetivo de possibilitar a apropriação e aconsolidação da alfabetização.A importância do planejamento para oensino dos eixos do componente curri-cular Língua Portuguesa está inserida naperspectiva de que esta é uma atividadeque antecede a um ato intencional (LEAL,2010). A rotina escolar, nessa dimensão,passa a ser um momento de escolhas edecisões didáticas e pedagógicas basea-das na reflexão sobre como agir e sobreas suas possibilidades. Para planejar éimportante ter consciência dos direitos deaprendizagem no ciclo de alfabetização,estabelecendo uma progressão no ensinoque proporciona a progressão nas apren-dizagens a cada ano. O depoimento daprofessora Ana Lúcia Martins Maturano,que atua no 2º ano do Ensino Fundamentalna Escola Municipal Nova Santana (Cama-ragibe – PE) e na Escola Municipal Creusade Freitas Cavalcanti (Recife – PE), revelaa importância dessa atividade:Ao planejar, tenho como ali-cerces as propostas pedagógicasdo município, os resultados dosmapeamentos e objetivos/com-petências instituídas para o 2ºano. Os eixos do componentecurricular Língua Portuguesasão contemplados, semanal-mente, tendo diferentes focosconforme a proposta para o diae organizados, principalmen-te, com base na necessidade daturma. Com essa dinâmica, te-nho como objetivo inserir cadavez mais as crianças no universoda leitura e escrita caminhandopara a consolidação das ativida-des de apropriação.Portanto, é necessário pensarmos noplanejamento que queremos para ostrês anos, para cada ano, para cada etapadentro de cada ano, e para cada eixo docomponente curricular Língua Portuguesavisando a atender a cada criança em seuprocesso de aprendizagem. Ou seja, é ne-cessário organizar nossa ação em relaçãoa: Quais nossas prioridades no ensino acada ano? O que as crianças já sabem? Oque esperamos que os alunos aprendam?A progressão daaprendizagem edo ensino é temade discussão naunidade 8).
  8. 8. unidade 0208Como planejamos os eixos do ensino docomponente curricular Língua Portuguesae como os distribuímos ao longo da sema-na? Em quais critérios nos baseamos parafazer a escolha da frequência de cada umdeles? Como buscamos explorá-los?Essaformadeplanejamentocriaoportu-nidadesdiferenciadasparacadacriança,oquepoderepresentarumganhosignifica-tivonadireçãodaformaçãodetodos,semexcluirninguém,enagarantiadaconstru-çãodosdireitosdeaprendizagemportodasascriançasemtempooportuno.Contudo,entendemosque,napráticacotidiana,temosváriassituaçõesquepodemfugiraoqueplanejamoscomosituaçõesideaisdeensinoedeaprendizagem.Nessasocasiões,éprecisoimprovisare,paraimprovisarmoscomqualidade,éimportanteconhecermosbemasituaçãoeasconsequênciasdela,oquenosdácapacidadederenovarevariarasestratégiasdeensino,semdesperdiçar-mosotempodeaprendizagemdascrianças(GUEDESPINTOetal.,2006).Emrelaçãoaesseaspecto,oslivrosdidáti-cosdealfabetização,atualmente,sinalizamcomopodemosplanejaroseixosdeensinodocomponentecurricularLínguaPortu-guesa,tantopeladiversidadedeatividadesquepropõem,comoporserummaterialquetempassadoporavaliaçõessistemáticasdoMEC,pormeiodoProgramaNacionaldoLivroDidático(PNLD),desde1995.AlbuquerqueeMorais(2011)apontamque,noPNLD2010,algumasmudançasforamintroduzidasparaaescolhadoslivrosdealfabetização.Nanovaconjuntura,seriamduascoleções:doisvolumesvoltadosparaaalfabetização(paraoano1e2)eumparaoensinodocomponentecurricularLínguaPortuguesa(ano3),devendoaapropriaçãodoSistemadeEscritaAlfabéticaserenfa-tizadalogonosdoisprimeirosanos.EmrelaçãoàpresençadoseixosdocomponentecurricularLínguaPortuguesa,nasdezenoveobrasaprovadasnoPNLD2010,aanálisedascoleçõesevidencioualgunsavançoselimitesemrelaçãoacadaeixodeensino:• Leitura: crescente exploração da diversidade textual (circulação, gênero, tamanho,autores), presença de textos curtos, exploração das estratégias de leitura, do vocabulárioe do contexto de produção;• Produção de textos: exploração do contexto de produção, destinatários e objetivosespecíficos de cada gênero a ser trabalhado e pouca ênfase em atividades deplanejamento e revisão dos textos;• Oralidade: menor avanço quanto à exploração do gênero e suas características, presençade atividades que exploram cantorias e conversas;• Análise linguística: crescente exploração de várias habilidades que possibilitam odomínio efetivo da escrita alfabética.
  9. 9. unidade 02 09AanálisedasobrasaprovadasnoPNLD2010indicaqueasatividadesdealfabetiza-çãoestãopresentesemtodososvolumesdascoleções.Noentanto,issonãosignificaqueosdemaiseixosdocomponentecurricularLínguaPortuguesadevamseresquecidos.Arotinadesaladeauladevecontemplarosvárioseixoscomoobjetosdeensino,poiséprimordialdiversificarasatividadesparamelhoratenderaosalunosemtodososanosdociclodealfabetização.Sendoassim,dis-cutiremosalgunsobjetivoseestratégiasquepodemorientaroplanejamentonoseixosdaanáliselinguística,leitura,produçãodetextosescritoseoralidade.No eixo da análise linguística, é precisoconsiderar as atividades voltadas para oque queremos ensinar sobre o Sistemade Escrita Alfabética (como se organizaesse sistema), considerando quais conhe-cimentos foram construídos pelos estu-dantes e como eles se apropriam dessesconhecimentos. Todo o processo pode serdesenvolvido de forma lúdica, por meio dejogos e atividades que promovam a refle-xão sobre o funcionamento das palavrasescritas (ordem, estabilidade e repetiçãodas letras, quantidade de partes faladas eescritas, semelhanças sonoras).É importante pensar em atividades que en-volvam ações de comparar, montar e des-montar palavras para observar e discutiros princípios do Sistema de Escrita Alfabé-tica, promovendo a apropriação e a con-solidação da alfabetização. Nessa fase, ofoco deve ser o domínio do sistema e o usoadequado das palavras nos textos, por meioda reflexão sobre os recursos linguísticosnecessários para a constituição de efeitosde sentido em textos orais e escritos.Apósascriançasestaremalfabéticas,oprocessodeconsolidaçãodasrelaçõessom--grafiapodepassaraserofocodoensinonoeixodaanáliselinguística.Umdosaspectosaseremplanejadoséaexploraçãodanormaortográfica,poisaapropriaçãodaescritaalfabéticanãolevaacriançaadominartodasasconvençõesregulares.Aoatingirahipótesealfabéticaéprecisoqueacriançareflitasobreanormaorto-gráfica,compreendendoasregularidadesememorizandoasirregularidadesortográfi-cas,afimdeescreverconvencionalmenteaspalavras(MORAIS,1999).Paraisso,deve--seplanejarasatividadesdereflexãosobreasdificuldadesortográficasdespertando-asparaoprincípiogerativosubjacenteàescri-tadaspalavras,ouseja,paraoprincípiodequequandoconhecemosumaregrapode-mosaplicá-laatodasaspalavrascujaescritadependadessaregra.Porexemplo,aregradequeosom/k/antesdeA,OeUpodeserrepresentadoporCouKeantesdeEeI,porQUouK,quandoaprendida,podeseraplicadaemmuitaspalavras.A preocupação do professor não deve sercom a memorização das regras, mas com acompreensão.Na unidade 3será discutidoque a criançaalfabetizada écapaz de ler eescrever textospara interagir emdiferentes espaçossociais e a criançaque está em umnível alfabéticoé aquela quedomina oSistema de EscritaAlfabética, lendoe escrevendopalavras,mas nem sempreé capaz de ler eescrever textoscom fluênciaNos cadernos daunidade 4a relação entrealfabetizaçãoe ludicidade étema de debateNo cadernoda unidade3, ano 3 sãorealizadasreflexõessobre o ensinoda ortografia
  10. 10. unidade 0210• Perguntas antes da leitura Antecipar sentidos do texto; Ativar conhecimentos prévios; Estabelecer finalidades para a leitura• Perguntas durante e/ou depois da leitura Localizar informação explícita de um texto; Elaborar inferências; Estabelecer relações lógicas entre partesdo texto; Identificar tema ou apreender o sentidogeral do texto; Interpretar frases e expressões; Distinguir ponto de vista do “autor” deopiniões do leitor; Estabelecer relações de intertextualidade; Explorar vocabulário e recursos coesivos; Explorar características do gênero textual; Explorar recursos estéticos e expressivosdo texto; Explorar imagens como elementoconstitutivo das possibilidades desentido; Explorar dialetos e registros; Identificar ideia central a partir do texto; Emitir opinião sobre o texto; Responder aos textos (extrapolação). Levantar e confirmar hipóteses (previsõessobre o texto).O eixo da leitura tem, dentre outras, afinalidade de proporcionar às crianças acapacidade de ler para: aprender a fazeralgo, aprender assuntos do seu interesse,informar-se sobre algum tema e ter prazerna leitura. Para o planejamento dessasatividades concebemos a leitura comouma relação dialética entre interlocutores,que pressupõe a interação entre texto eleitor e não um simples ato mecânico dedecifração de signos gráficos. O ensinoda compreensão de texto é, portanto, umprocesso em espiral no qual o leitor realizaum trabalho ativo de construção do sen-tido do texto pela ativação de diferentesesquemas. No segundo ano, espera-se quea criança já possua domínio da apropriaçãodo sistema de escrita e alguma fluênciamínima de leitura para que desenvolvaautonomia na compreensão dos textos.As estratégias de leitura são operaçõesutilizadas para abordar o texto, são as res-ponsáveis pela construção da compreensãoe tornam o leitor capaz de resolver pro-blemas frente à leitura. Segundo Brandãoe Rosa (2010), para que a criança com-preenda a leitura como uma atividade deconstrução de sentidos, em que é precisointeragir ativamente com o texto, é im-portante que, após a atividade de leitura,ocorram conversas sobre o texto lido. Asautoras propõem que sejam exploradosalguns tipos de perguntas durante estaatividade:Nessas situações de leitura é importanteconsiderar o papel do professor como ummodelo de ações, atitudes e expressões
  11. 11. unidade 02 11• Qual é meu objetivo ao escolher este texto para esta turma?• O que espero de meus alunos com a leitura deste texto?• Qual seria um bom texto para desenvolver determinada habilidade de leituraque meus alunos ainda não dominam bem?• Qual é o lugar deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre,do semestre ou do ano?• Qual a relação deste texto com o projeto pedagógico da escola, ou com meupróprio projeto para esta turma?• Minhas escolhas levam em consideração os interesses de meus alunos?• Quais foram as dificuldades encontradas por meus alunos para a compreensãodo texto lido?• Se eu planejei alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividadecontribuiu para a melhor compreensão do texto?de um leitor mais experiente. Além disso, ao propor uma boa conversa planejada sobreo texto lido, o professor pode auxiliar as crianças a construir significados com base noque escutou, confrontando diferentes interpretações ou opiniões sobre o que foi ouvidoe descobrindo significados não observados anteriormente. Além disso, é imprescindivelselecionar os textos e material de leitura; planejar o ensino, a aprendizagem e a avaliaçãoda leitura, bem como organizar o tempo pedagógico a ser dedicado para cada atividade.Na escolha dos textos a serem lidos, é importante considerar:Algumas questões podem ser considera-das no planejamento das atividades deleitura: Quem irá ler? (professor, aluno,ambos); Como será a leitura? (silencio-sa, compartilhada, coletiva, em voz altaou baixa); Que gênero será lido? Qual aregularidade dessa atividade na semana?Que informações serão dadas sobre ocontexto de produção do gênero (sobre oautor, local, suporte, tema)? Como iremosexplorar as características do gênero? Quala finalidade da leitura? Que atividades irãodemandar da leitura? Quais atividades deexploração da compreensão do texto sãoadequadas ao gênero? Ou seja, ao plane-jarmos as atividades de leitura, podemosfavorecer a aprendizagem das crianças so-bre os elementos constitutivos dos gênerosa serem explorados (SCHNEUWLY; DOLZ,2004). Ressaltamos que é de fundamental
  12. 12. unidade 0212importância que tais reflexões estejam aserviço da interação, ou seja, dos processosde produção e compreensão dos textos.Quanto ao eixo da produção de textos, con-sideramos que, ao entrarmos no mundo daescrita, operamos com a língua de mododiferente, fazendo-a objeto de atenção emanipulação. Portanto, quando o acesso àescrita é autônomo possibilita uma maiorconsciência acerca das unidades linguísti-cas e uma maior reflexão sobre as formastextuais, autorizando o aluno a decidirsobre as maneiras de organizar o conteúdotextual. Nesse sentido, a apropriação doSistema de Escrita Alfabética possibilitamaior autonomia na reflexão sobre a orga-nização textual e sobre o próprio conteúdo.Leal e Albuquerque (2005) apontamalguns tipos de situações de uso da escritana alfabetização:Em relação ao planejamento das ativida-des voltadas para o eixo da produção detextos, é importante que estas busquemcontemplar as reflexões acerca do contextode produção. O contexto de produção, talcomo propõem vários autores, determinanão apenas o que dizemos sobre o “mun-do”, mas também a forma que escolhemospara “dizer”. É necessário na escrita deum texto que se tenha não somente “o queescrever”, mas também “para que” e “paraquem” escrever; ou seja, quem escreve umtexto elabora representações sobre a situa-ção de interação, sobre os interlocutores esobre as representações do interlocutor.ApesquisadesenvolvidaporSilva(2007)indicaaimportânciadeexplorarmosocontextodeproduçãodostextoscomcrianças.Aautorarealizouaanálisede136textosdeopinião,produzidosduranteoitoaulas,porcriançasde4ªsériedeumaescolaparticular,edo2ºanodo2ºciclo,deumaescolapúblicamunicipaldeRecife.Osresultadosindicaramqueascriançasdeixamemseustextosasmarcasdainstitui-çãoescolar,atendendoaoqueconsideramseremasexpectativasdosprofessorese,aomesmotempo,contornandoavozinstitu-cional,quandodiscordamdela.Assim,aautoramostrouqueascriançasconseguiamconstruirrepresentaçõessobreoscontextosdeescritae,emboranãosesubmetessemdeformapassivaaoqueachavamqueespe-ravamdelas,controlavamoquediziameomodocomodiziam,parainteragiremna• Situações em que se busca causar um efeitosobre os interlocutores em diferentesesferas e participação social (notícias,crônicas, cartazes, manchetes etc.);• Situações voltadas para a construção esistematização do conhecimento (resumos,anotação, esquema etc);• Situações voltadas para a auto avaliação eexpressão de sentimentos, escrever para si(diários, poemas pessoais etc);• Situação em que a escrita serve paramonitoramento de suas ações, organizaçãodo dia-a-dia (agendas, calendários etc).
  13. 13. unidade 02 13instituição.Oestudoindicouquecriançaspodemconstruirrepresentaçõessobreoespaçoescolareseadaptaremaoqueneleésolicitado,sem,noentanto,serempassivas.Dessemodo,ressaltamosque,comoqual-queroutraesferadeinteração,aescolaéespaçodedisputas,depoder,deconvivên-cia.Nela,aspessoassecomunicameusamalinguagemparacausarefeitosdesentido.Porisso,noplanejamentodasatividadesdeproduçãodetexto,éimportanteconsideraraspetoscomo:lugardaprodução,otemporeservadoparaaprodução,característicasdeparaquemvamosescrever,aformaqueinteragimoscomoreceptordotexto,posiçãosocialdolocutoredointerlocutor,objetivodainteração,entreoutrascoisas.Assim,antesdeelaborarasatividadeséimportantedefinir:Qualseráogêneroaserproduzido?Qualseráafinalidadedaprodu-çãotextual?Qualseráodestinatário?Qualseráafrequênciadeproduçãodetexto?(diária,semanalmente,quinzenalmente,outro);Comoseráaprodução? (individual,coletiva,emdupla,emgrupo).Atreladoaessasquestões,consideramosque,noprocessodeproduçãodasescritasdascrianças,devemosestimularageração,seleçãoeorganizaçãodeideias,aconsultaaoutrasfontes(materiaisoumentais),oes-boçodaprimeiraversão,arevisãoeaediçãofinaldotexto.Paraisso,faz-senecessárioodesenvolvimentodeestratégiasdeplaneja-mentoglobal,planejamentoemprocesso,revisãoemprocesso,avaliaçãoerevisãofinaldotexto.Duranteestasatividades,considera-seaconstruçãodossentidosnotextopormeiodacoesãodasideiasedousodeoutrosrecursoslinguísticos,poisapren-deraescreverémuitomaisdoqueaprenderanotar/registrarotexto.Por fim, em relação ao eixo da oralidade,não é certo afirmar que a fala é informal e aescrita formal. Ambas têm graus de forma-lidade variáveis de acordo com as situaçõescomunicativas, pois os usos da língua sãosituados, sociais e históricos, e possuemcerto grau de implícito e envolvimento.Portanto, a fala e a escrita são atividadesdiscursivas e essa relação entre fala e escri-ta se dá em forma de um contínuo, sendoas duas ações planejadas.EmpesquisaquetratoudaanálisedequatrocoleçõesdelivrosdidáticosaprovadasnoProgramaNacionaldoLivroDidático(PNLD,2004),voltadosaosanosiniciaisdoO trabalho comdiferentes gênerostextuais na escola étema de discussãonos cadernos daunidade 5.
  14. 14. unidade 0214EnsinoFundamental,Leal,BrandãoeLima(2011)buscaramidentificarasdiferentesdimensõesdoensinodaoralidadeedepoisbuscaramverificarseessasdimensõesapa-reciamnascoleçõesanalisadas.Comore-sultado,asautorasclassificaramemquatrocategoriasasatividadesanalisadas:valori-zaçãodostextosdetradiçãooral(atividadescomparlendas,adivinhas,recontos,canto-riasetc.);oralizaçãodotextoescrito(leituradetexto,recitação,apresentaçãoteatral);relaçõesentrefalaeescrita(reflexõessobreavariaçãolinguísticaeinterseçãoentrefalaeescritaemdiferentesespaçossociais);produçãoecompreensãodegênerosorais(seminário,júrisimulado,exposiçãooral,entrevista,dramatização,teatro,entrevistasorais,debates,conversa,recado).As autoras constataram que, embora todasas coleções tenham atividades voltadaspara a aprendizagem de habilidadesrelativas à oralidade, a predominânciaé de propostas de situações informais:conversas em grupo, interpretação oral detextos. Poucas situações contemplam pla-nejamento, realização e avaliação de usode gêneros mais formais. Outra ressalvafeita pelas autoras às obras analisadas foi aausência de propostas em que as criançaspudessem analisar textos orais na modali-dade oral e não como um texto transcrito,sendo esta uma atividade consideradamuito importante para o ensino da oralida-de. Desse modo, tais aspectos precisam seravaliados na escolha dos livros didáticos eprecisam ser considerados no planejamen-to do professor, que pode propor adapta-ções nas próprias atividades dos livros.Reiteramos,portanto,quetodasasformasdeorganizaçãodotrabalhodesaladeaulafavorecemmúltiplasaprendizagensdesdequetenhamsidoelaboradosplanosdeação.Nessesentido,éimportanteadotarmosqua-drosderotinasconsiderandoosobjetivosdidáticos,osdiversostiposdeorganizaçãodotrabalho,ascaracterísticasdogrupoeasformasdeinteração.Nopróximotexto,es-taremosaprofundandoasdiscussõessobrepossibilidadesdeorganizaçãodarotinaemturmasdealfabetização.ReferênciasALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de. Os livros didáti-cos na alfabetização: mudanças e possibilidades de uso. In: LEAL, Telma Ferraz; SILVA,Alexsandro da (orgs.). Recursosdidáticoseensinodelínguaportuguesa:computadores,livros – e muito mais. Curitiba: Editora CRV, 2011.
  15. 15. unidade 02 15BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textosliterários na sala de aula: é conversando que a gente se entende. In: PAIVA, Aparecida;MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo (orgs). Literatura:ensino fundamental. Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. O oral como texto: como construir um objetode ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gênerosoraiseescritosnaescola.Traduzido por Glaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.GUEDES PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina daSilva; FONTONA, Roseli Aparecida Cação. Aorganizaçãodotempopedagógicoeoplaneja-mentodoensino.Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação àDistância. Universidade Estadual de Campinas, 2006.LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Textos que ajudam aorganizar o dia-a-dia. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland Rosa(orgs). LeituraeProduçãodetextosnaalfabetização.Belo Horizonte: Autêntica, 2005.LEAL, Telma Ferraz. Estabelecendo metas e organizando o trabalho: o planejamento nocotidiano docente In: LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur G.; ALBUQUERQUE, Eliana B. C.AlfabetizarletrandonaEJA:fundamentosteóricosepropostasdidáticas. Belo Horizonte:Autêntica, 2010, v.1, p. 93-112.LEAL, Telma Ferraz; BRANDAO, Ana Carolina P., LIMA, Juliana M. O oral como objetode ensino na escola: o que sugerem os livros didáticos? In: 34a Reunião da AssociaçãoNacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação (ANPED), 2011, Natal - RN. Anaisda34aReuniãoAnualdaAssociaçãoNacionaldePesquisaePósGraduaçãoemEducação.Natal: ANPED, 2011.LIBÂNEO, José Carlos. Didática.São Paulo: Cortez, 1994.SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gênerosoraiseescritosnaescola.Traduzido porGlaís Sales Cordeiro e Roxane Rojo. Campinas: Mercado de Letras, 2004.SILVA, Leila Nascimento da. Aparagrafaçãoemcartasdereclamaçõesescritasporcrian-ças.2007. Dissertação (Mestrado em Educação), Pós-graduação em Educação, Universi-dade Federal de Pernambuco, Recife.
  16. 16. unidade 0216Rotinas de alfabetização naperspectiva do letramento:a organização do processode ensino e de aprendizagem.Aorganizaçãodotrabalhopedagógicoserefletenaorganizaçãodasaladeaula,ouseja,noprocessodeensinoedeaprendiza-gem.Assim,paraorganizaçãodasrotinasénecessárioconsiderarearticularumaclaradefiniçãodosobjetivosdaalfabetização,daopçãoconceitualedadefiniçãodasações,procedimentosetécnicasparaatingirosobjetivosenãoapenasestabelecer“umconjuntodeprescriçõesgeradorasdeumapráticarotineira”(SOARES,2003,p.95).Nessesentido,perguntamo-nos:comoorga-nizarpropostasdeensinoquecontribuam,efetivamente,paraaapropriaçãodaalfabe-tizaçãonaperspectivadoletramento?Nesse sentido, a sala de aula de alfabe-tização deve ter o duplo objetivo: umprimeiro consiste em ajudar a criança pormeio da reflexão “sobre as característicasdos diferentes textos que circulam ao seuredor, sobre seus estilos, usos e finalida-des” (SOARES, 2003, p.70) e um segundo,implica ajudá-la a se apropriar do sistemade escrita, para que tenha autonomia parainteragir por meio da escrita. No entanto,é preciso atentar que,[...] sem proposições metodoló-gicas claras, estamos correndoo risco de ampliar o fracassoescolar, ou porque rejeitamosos tradicionais métodos [...] ouporque não saberemos resolvero conflito entre uma concepçãoconstrutivista da alfabetizaçãoe a ortodoxia da escola ou [...]porque podemos incorrer noespontaneísmo (SOARES, 2003,p. 96).Ampliando a discussão em relação àdistribuição das atividades e eixos docomponente curricular Língua PortuguesaMagna do Carmo Silva CruzRosa Maria ManzoniAdriana M. P. da SilvaNos cadernos dasunidades 3, 4 e 5serão aprofunda-das as reflexõessobre as diferen-tes dimensões daalfabetização naperspectiva doletramento
  17. 17. unidade 02 17na rotina semanal, perguntamo-nos: Quala importância da organização das ativida-des de ensino do componente curricularLíngua Portuguesa na rotina?A organização do tempo pedagógico garan-te que cada eixo de ensino seja contempla-do, sendo importante ao professor refletirsobre o que ensina, por que ensina e quetempo (etapa e duração) precisa para ensi-nar o que ensina. Por meio do planejamen-to, podemos refletir sobre nossas decisões,considerando as habilidades, possibilida-des e conhecimentos prévios dos alunos.Organizando as rotinas podemos conduzirmelhor a aula, prevendo dificuldades dosalunos, organizando o tempo de formamais sistemática, flexibilizando as estra-tégias de ensino e avaliando os resultadosobtidos. O estabelecimento de rotinasna alfabetização contribui tanto para aprática de ensino como para o processo deaprendizagem da criança, como ressalta aprofessora Ana Lúcia:A rotina construída nas minhassalas de aula tem apresentadoum resultado bastante satisfató-rio sendo ilustrado nos mapea-mentos realizados. A turma estámais apropriada da dinâmicadas aulas, pois, com o tempo pe-dagógico otimizado, os eixos docomponente curricular LínguaPortuguesa são tratados con-forme as necessidades da turmaatravés de atividades variadas oureformuladas quando as crian-ças mostram muito entusiasmoao realizá-las, ou até mesmo,quando percebo que precisamser aplicadas novamente. Parao docente, a prática da rotinaviabiliza uma observação e re-gistro do processo de ensino--aprendizagem na alfabetizaçãodando encaminhamentos paraos próximos passos, consequen-temente, as crianças são bene-ficiadas pelas respostas a essaprática mostrando seu desempe-nho cotidianamente.A pesquisa desenvolvida por Albuquer-que, Ferreira e Morais (2005) apresentoua importância do estabelecimento deatividades regulares de ensino na rotinada alfabetização e sua contribuição para aaprendizagem da criança. Os pesquisado-res tinham como objetivo analisar quaisconhecimentos os professores tinham daalfabetização e das práticas de letramentoe como esses conhecimentos estavam sen-do reconstruídos, nas práticas de ensinodos professores. A pesquisa foi desenvol-vida com nove professoras do 1º ano do 1ºciclo, no Recife, no ano de 2004. Foramanalisados os cadernos e os livros usadospelas docentes, houve observação partici-
  18. 18. unidade 0218pante e encontros de formação continuadasobre temáticas relacionadas à alfabetiza-ção. Em cada aula foi elaborado um proto-colo de observação e, a partir da análise doconjunto de protocolos, categorizadas asatividades das professoras nos seguinteseixos: atividades de rotina, atividades deapropriação do sistema de escrita, ati-vidades de leitura e produção de textose atividades de desenho. Em cada eixo,elencou-se um conjunto de subcategoriasrelacionadas às atividades desenvolvidas.A partir das análises realizadas, as profes-soras foram categorizadas entre aquelasque tinham uma prática sistemática deensino do Sistema de Escrita Alfabética,que contemplava uma rotina de trabalhodiário, envolvendo o eixo da escrita alfabé-tica em uma perspectiva de reflexão sobrea escrita; as que tinham a mesma práticasistemática, porém relacionada ao uso dosmétodos tradicionais; e as que tinham umaprática assistemática de ensino do siste-ma, por priorizarem o trabalho de leiturade textos de diversos gêneros textuais enão ter um trabalho frequente de apropria-ção do sistema. Os resultados indicaramque as crianças das professoras cujaspráticas eram sistemáticas tiveram melhordesempenho em uma atividade de escritade palavras, ao final do ano letivo (ALBU-QUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2006).Outro elemento a ser considerado naelaboração de quadros de rotinas é a im-portância da diversificação do ensino, dasformas de intervenções e dos tipos de ativi-dades na rotina, sendo necessário graduá--los, de acordo com o desenvolvimento decada criança e da turma, na realização dastarefas propostas. Nesse ponto da discus-são, perguntamo-nos: qual a importânciada organização das rotinas de trabalho nasturmas de alfabetização? A delimitaçãoclara dos direitos de aprendizagem dascrianças, em cada etapa de escolarizaçãoe em cada eixo do ensino, é necessáriapara uma ação consistente, mas há apren-dizagens que são realizadas durante todaa escolarização e os alunos precisam serestimulados a construí-las em situaçõesdiversificadas, planejadas e sistemáticas.Noplanejamentodasrotinaséimportanteestabeleceracordoscombaseemplaneja-mentoecomobjetivospartilhadosconsi-derandoaorganizaçãoespacialetemporalparaastarefaspedagógicas.Naorganizaçãodasatividadeséimprescindívelpensarem:• Quais os objetivos da atividade?• O que o aluno já sabe e o que podeaprender com a atividade?• Como deve ser a organização da sala oudo grupo?• Para que nível de escrita é mais produtivaa atividade?• Como posso intervir durante/após aatividade?• Como será a sequência/regularidade daatividade?
  19. 19. unidade 02 19Para isso, o aluno deve ser incluído noprocesso de planejamento para gerenciarseu tempo e atividades, ter consciênciasobre o que irá ser trabalhado, avaliado e oque precisa ser retomado. Portanto, paraorganizar as atividades em sala de aula noatendimento à diversidade é importantepensar:ter em mente o que queremos naquelemomento da aula” (LEAL, 2005, p. 107).Algumas formas de organização do traba-lho pedagógico têm sido mais comuns narotina escolar nos dias atuais, tais como,por exemplo, sequência didática, projetodidático, atividades permanentes e jogos.As sequências didáticas são atividadesplanejadas de forma sequenciada, de modoque a ordem interfere na sua realização;as respostas dos alunos a uma atividadedirecionam e são mobilizadas na atividadeseguinte. Em relação ao ensino da lín-gua, por meio dessa forma de organizar otrabalho pedagógico, um mesmo conteúdopode ser revisitado em diferentes aulas, demodo articulado e integrado.Um exemplo do desenvolvimento deplanejamento de atividades no eixo daoralidade foi investigado por Nascimento,Lima e Silva (2012) na pesquisa em quese buscou investigar quais conhecimen-tos foram construídos por alunos de umaturma do 5º ano, após a vivência de umasequência didática explorando o gênerooral “Seminário”. Como procedimentosmetodológicos, as autoras fizeram a análi-se das intervenções da professora durantea aplicação da sequência didática e osseminários produzidos no início e final dasequência. O planejamento da sequênciadidática no eixo da oralidade teve comobase os seguintes objetivos e etapas plane-jadas pelas professoras:Na unidade 7 aheterogeneida-de será foco dereflexãoNo cadernos dasunidades 4 e 6diferentes formasde organização dotrabalho pedagógi-co serão aprofun-dadas, como osprojetos didáticose sequênciasdidáticas• Como podemos organizar as atividadesnecessárias para cada turma dentro darotina diária e semanal?• Os alunos se alfabetizam só pela leiturade textos?• É preciso reservar tempo na rotina paraensinar linguagem oral?• Que unidades linguísticas devemos/podemos explorar em sala de aula?• Como podemos fazer essa sistematização?Com que regularidade?• Para desenvolver a compreensão daleitura e da produção textual, precisamosrefletir sobre os gêneros textuais oubasta promover situações de leitura e deprodução de textos?Além de diversificar as atividades, épreciso também diversificar seus modosde organização por meio de: situaçõesdidáticas em grande grupo, pequenosgrupos, duplas e de forma individual, pois“a organização dos alunos em sala de aulanão pode ser decidida apenas com basenos conhecimentos que eles possuem [...].Para organizarmos os alunos, precisamos
  20. 20. unidade 02201. Objetivos didáticos:• Reconhecer o gênero seminário como um gênero oral praticado nos espaços escolares eextraescolares;• Refletir sobre o gênero seminário escolar: finalidade, organização, elementos linguísticos eparalinguísticos;• Utilizar diferentes fontes de pesquisa;• Selecionar informações fundamentais para a apresentação do seminário;• Produzir resumos, esquemas para registrar informações sobre a temática;• Conhecer e organizar as etapas de um seminário: abertura, introdução ao tema,desenvolvimento, conclusão, encerramento;• Usar expressões linguísticas próprias do gênero seminário.• Fazer uso de material escrito como apoio para a exploração do tema e nortear a audiênciaacerca do seminário apresentado;• Articular os turnos das falas entre os sujeitos participantes do grupo do seminário.2. Etapas:• Situação inicial (2 aulas): Levantamento prévio dos alunos acerca do gênero seminárioescolar, registro das primeiras ideias e realização dos seminários iniciais (produção Inicial).• Módulo 1: Análise de outros seminários, previamente gravados.• Módulo 2: Trabalho com as expressões linguísticas.• Módulo 3: Definição dos temas para os seminários e orientações para pesquisas. Pesquisadas temáticas dos seminários em diferentes fontes.• Módulo 4 e 5: Pesquisa das temáticas dos seminários em diferentes fontes.• Módulo 6: Seleção e registros das principais informações pesquisadas e confecção decartazes para as apresentações.• Módulo 7: Ensaio dos seminários, análise dos pontos a serem melhorados e revisão do quefoi sistematizado acerca do gênero seminário.• Módulo 8: Apresentação final dos seminários para uma das turmas da escola.Os resultados da pesquisa indicaram queas crianças se apropriaram, em boa medi-da, das etapas de um “seminário escolar”,pois utilizaram cartazes como apoio à fala,empregaram mais expressões linguísticascomumente encontradas em um semi-nário, adotaram uma postura corporal,entonação da voz e linguagem gestual maisadequadas. As autoras concluem que,quando há um ensino sistematizado do
  21. 21. unidade 02 21oral, na rotina escolar, os alunos conseguem aprender aspectos relevantes desse eixo docomponente curricular Língua Portuguesa.Outra forma de organizar as atividades são os projetos didáticos, que são situações didáti-cas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um pro-duto final: em um projeto, as ações propostas, ao longo do tempo, têm relação entre si efazem sentido em função do produto que se deseja alcançar (produção de um livro; jornalescolar; organização de uma Feira Literária...). O projeto didático, geralmente, pressupõeum problema a ser resolvido, produto a ser produzido pelos alunos e um acompanhamen-to coletivo de todo o processo (LEAL, 2005). Na organização dos projetos didáticos, éimportante estabelecer critérios de análise, tais como os utilizados para verificar se:As atividades permanentes são as queacontecem ao longo de um determinadoperíodo de tempo na rotina (semana, mês,ano) e são importantes para o desenvolvi-mento de conceitos, procedimentos e ati-tudes. Essas atividades, quando adotadasem uma rotina pedagógica, podem exercerum papel importantíssimo por possibilitarque as crianças tenham acesso, de formaregular, a atividades que envolvem o alfa-• A temática é pertinente à turma?• O projeto apresenta um problema?• A apresentação contempla as ideias gerais do projeto?• Os argumentos que justificam a realização do projeto estão claros e articulados com atemática proposta?• Os objetivos gerais e específicos são apresentados com clareza?• Os objetivos gerais e específicos são coerentes com a temática abordada?• A articulação entre os objetivos específicos permite que o objetivo geral seja alcançado?• A fundamentação teórica é pertinente à temática?• Os conteúdos a serem trabalhados estão expressos e estão articulados com a temática?• As etapas previstas no projeto contemplam os objetivos almejados?• O tempo de duração é apropriado ao desenvolvimento das atividades?• A forma de avaliação definida é coerente com a temática, com os objetivos estabelecidos,com as atividades propostas, com o tempo disponível e os sujeitos envolvidos?• O projeto é viável?
  22. 22. unidade 0222tes do dia; exploração da rotina de ativida-des a serem desenvolvidas na sala, dentreoutras. A professora Sheila Cristina daSilva Barros, do 2º ano da Escola MunicipalUbaldino Figueirôa (Jaboatão dos Guara-rapes-PE), aponta quais são as atividadesque vem desenvolvendo em sua turma ecomo elas são importantes para o processode consolidação da alfabetização:As atividades de rotina que rea-lizo em minha turma são: escri-ta da rotina do dia no quadro,escrita do nome da escola e datae marcação da data no calendá-rio. Essas atividades são utiliza-das para trabalhar a leitura, asrelações grafofônicas e a criaçãode repertório de palavras está-veis. A escrita da rotina no qua-dro normalmente é a primeiraatividade, na maioria das vezes,eu escrevo os momentos queiremos ter durante a aula, masos alunos também são convida-dos para serem meus escribas.Depois da escrita, sempre umadas crianças é convidada parafazer a leitura dos momentosque teremos durante o dia. Umaatividade não tão frequente,mas que também faço nessemomento de escrita da rotina, éescrever palavras com a troca oubetizar letrando. Em relação às atividadespermanentes, a roda de leitura pode fazerparte da rotina como uma atividade quebusca incentivar nas crianças o prazer pelaleitura, conforme nos relata a professoraIvanise Cristina da Silva Calazans, do 2ºano da Escola Municipal Nova Santana(Camaragibe-PE):Vejo a roda de leitura comoum momento muito prazerosoe significativo, na qual os es-tudantes antecipam a leituraformulando suas hipóteses,criando expectativa com tem-pestade de ideias. Possibilitaaos não alfabetizados uma inte-gração deixando-os mergulharno mundo imaginário da lite-ratura. Portanto, esse momentonão acontece apenas na roda deleitura. No canto da sala, im-proviso uma biblioteca para sedeleitarem após o término dasatividades corriqueiras. Costu-mo incentivar os que não leema levar e pedir para alguém lerpara eles.Outras atividades que realizamos na rotinae que se configuram como permanentessão a exploração dos nomes das criançasno momento da chamada; marcação docalendário; leitura do quadro dos ajudan-
  23. 23. unidade 02 23o brincar com a língua, tais como o jogo daforca, adedonha, palavras cruzadas, dentreoutros, já são desenvolvidas pelas crianças,mesmo antes da escola. Nos anos iniciaisdo Ensino Fundamental, vários jogospodem ser desenvolvidos com o objetivode promover a apropriação e consolidaçãoda alfabetização. Além disso, o Ministérioda Educação distribuiu, em 2011, para asescolas brasileiras, um conjunto de jogosdestinados à alfabetização que exploramo funcionamento do Sistema de EscritaAlfabética. O depoimento da professoraAna Lúcia aponta como a professora vemusando um desses jogos distribuídos:falta de alguma letra para queos alunos encontrem o erro e ascorrijam. A escrita da data já foidesenvolvida de três maneirasem nossa turma. A primeira, noinício do ano, na qual eu escre-via (nome da escola, municípioe data) e, em seguida, realizavaa leitura destacando as sílabasformadas. Em outro momento,atuei como escriba dos alunoscom eles ditando como se escre-via cada palavra. Atualmente,um aluno é chamado para es-crever no quadro e, em seguida,realizamos a leitura corrigindoos erros cometidos. No decor-rer do ano, estou percebendo aimportância dessas atividadespara os alunos, principalmentepara aqueles que ainda estão,ou estavam, na fase inicial doprocesso de alfabetização. Emmuitos momentos, eles recor-riam a palavras que escrevíamosdurante a rotina para a escritade outras.Ainda em relação às formas de organizaçãodo trabalho pedagógico, os jogos se confi-guram como atividades lúdicas desenvol-vidas como recurso em várias modalidadesda atividade pedagógica atrelado à media-ção do docente. Atividades que envolvem
  24. 24. unidade 0224Uma das práticas que muitocontribui para a consolidaçãodo SEA são os jogos, sendo dealfabetização ou populares.O primeiro aconteceu da se-guinte forma: Organizei pe-quenos grupos de crianças deacordo com o nível de leitura eescrita, tendo cada um sua vez.Acompanhei o desenvolvimentodas jogadas, intervindo confor-me o grau de dificuldade queos jogadores apresentavam; écomum reinventar o uso de umjogo já vivenciado e perguntar aopinião da turma quando o jogotermina. Por exemplo, o “QuemEscreve Sou Eu” que após o usosugerido pelo guia, desafiei ogrupo alfabético a registrar nocaderno e em ordem alfabé-tica as palavras das cartelas. Éimportante ressaltar que, namaioria das vezes, utilizo essesjogos nas atividades diversifi-cadas, nas quais, enquanto umgrupo está jogandocomigo, as demaiscrianças estão comuma atividade cujarealização seja maisautônoma.Assim, a organização das aprendizagensna rotina deve priorizar a importância dasatividades permanentes e dos jogos naalfabetização como atividades diárias queproporcionam reflexões sobre o Siste-ma de Escrita Alfabética, contemplandodiferentes unidades linguísticas. Alémdisso, o desenvolvimento de sequências eprojetos didáticos indica a importância dedesenvolver práticas de leitura e escrita,semanalmente, de forma significativa econtextualizada, atreladas aos diferenteseixos do componente curricular LínguaPortuguesa na exploração dos gênerosorais e escritos, bem como aos diferentescomponentes curriculares. O quadro derotina a seguir exemplifica como se podepensar na organização das modalidades dotrabalho pedagógico de forma articulada.Jogos
  25. 25. unidade 02 25segunda-feiraAtividadepermanente(Apresentaçãooral das históriaslidas por cadacriança no finalde semana)Todas as criançasSequênciadidática (uso dolivro didático deLínguaPortuguesa ouMatemática,que abordem osconhecimentosexplorados nasequênciadidática ouprojetodidático).Em dupla e/ouindividualterça-feiraDivisão em doisgrupos:Informática(grupo A –Projeto didático:atividade depesquisaenvolvendodiferentescomponentescurriculares)Jogos deAlfabetização nasala (grupo B –atividade/jogos de apropriaçãoou consolidaçãodo SEA)AtividadesequencialExploração deatividades/ jogosde alfabetizaçãoe/ou deapropriação danormaortográfica emgrupos.quarta-feiraSequênciadidáticaExploração degêneros orais eescritos focandotemas relativosa diferentescomponentescurricularesTodas as criançasProjeto didático(depende datemática)quinta-feiraDivisão em doisgrupos:Informática(grupo B –Projeto didático:atividade depesquisaenvolvendodiferentescomponentescurriculares)Jogos dealfabetizaçãona sala (grupoA – atividade/jogos envolvendoa apropriação daortografia)Sequênciadidática(uso de livrosdidáticos dediferentescomponentescurriculares,que abordem osconhecimentosexplorados nasequênciadidática ouprojetodidático).Em dupla e/ouindividualsexta-feiraSequênciadidáticaAtividade deprodução/revisão de texto,contemplandotemas de diferen-tes componentescurriculares.Atividade permanente (todas as crianças)(cantar músicas; roda de conversas; exploração do calendário; registro e leitura da rotina do dia;contagem dos alunos e reflexão sobre propriedades da adição, trabalho com os nomes própriosna chamada e na escolha do ajudante do dia)Atividade permanente (todas as crianças)(leitura deleite utilizando as estratégias de leitura – antes, durante e depois; pode ser uma leituraindividual, dupla, coletiva ou protocolada – continuidade no dia seguinte). Os livros do PNBE edo PNLD Obras Complementares podem ser usados.Atividade permanente(Correção das atividades de casa - coletiva ou individual – pode-se formar grupos)Merenda / Recreio / Cantinho da leitura (livre)Atividade permanenteOrganização da sala e anotação das atividades de casa na agenda/caderno
  26. 26. unidade 0226A análise do quadro de rotina indica que a organização dos diferentes tipos de atividadesdepende das aprendizagens esperadas para a turma e devem ser distribuídas de formaequilibrada e progressiva na rotina semanal, bem como estas devem contemplar açõescomo reflexão, sistematização e consolidação dos direitos de aprendizagem; além dediversas formas de agrupamento dos alunos, diariamente e ao longo da semana. Isto é,variando as formas de gestão em sala de aula, estaremos conciliando a aprendizagemdo Sistema de Escrita Alfabética e o desenvolvimento de estratégias de compreensão eprodução de textos orais e escritos, sem negligenciarmos nenhuma dessas dimensões daescolarização inicial, integrando-as ao trabalho focado em saberes relativos a diferentesáreas de conhecimento.ReferênciasALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA,Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. Aspráti-cascotidianasdealfabetização:o que fazemas professoras? In: 28ª REUNIÃO NACIO-NAL DA ANPED, 2005, Caxambu. Anais.Caxambu: [s.ed.], 2005, p. 1 – 19.ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; FERREIRA,Andrea T. B.; MORAIS, Artur G. Learningthe alphabetic writing system: the efectsof different teaching prateces in Brazil. In:Sigwriting,2006, Antwerp. 10th interna-tional conference of the early special inte-rest group on writing PROGRAM. Bélgica,v. 01. p.42-42. 2006.LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: oensino da escrita alfabética na escola. In:MORAIS, Artur Gomes de; ALBUQUER-QUE, Eliana Borges Correia de; LEAL,Telma Ferraz. Alfabetização:apropriaçãodo Sistema de Escrita Alfabética. BeloHorizonte: Autêntica, 2005.NASCIMENTO, Julliane Campelo do;LIMA, Marineusa Alvino da S.; SILVA,Leila Nascimento da. O gênero discursivoseminário: habilidades a serem desenvol-vidas e o papel da mediação docente In:LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. (orgs).O oral na escola: A investigação do tra-balho docente como foco de reflexão. BeloHorizonte: Autêntica, 2012.SOARES, Magda Becker. Letramento ealfabetização: as muitas facetas. In: 26ªREUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 2003,Caxambu. Anaisda28ªReuniãoNacionaldaANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 – 18.No caderno deeducação especial- A alfabetizaçãode crianças comdeficiência: umaproposta inclusivaapresenta sãocompartilhadaspropostas de açãodidática a seremvivenciadasna rotina dealfabetização decrianças surdas
  27. 27. O ensino fundamental obrigatório, com du-ração de 09 (nove) anos, gratuito na escolapública, iniciando-se aos 06 (seis) anos deidade, terá por objetivo a formação básicado cidadão, mediante:I - o desenvolvimento da capacidade deaprender, tendo como meios básicos opleno domínio da leitura, da escrita e docálculo;II - a compreensão do ambiente natural esocial, do sistema político, da tecnologia,das artes e dos valores em que sefundamenta a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade deaprendizagem, tendo em vista a aquisiçãode conhecimentos e habilidades e aformação de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família,dos laços de solidariedade humana e detolerância recíproca em que se assenta avida social.Art. 32.CompartilhandoO direito à Educação é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei 9.394, queestabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a Educação Básica “tem por fina-lidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável parao exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudosposteriores” (Art. 22).Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua for-mação para agir na sociedade, para participar ativamente das diferentes esferas sociais.Dentre outros direitos, a compreensão do ambiente natural e social é necessária, talcomo previsto no artigo 32:Direitos de aprendizagem emHistória no ciclo de alfabetizaçãoA Resolução no 7,de 14 de dezembrode 2010, do Con-selho Nacional deEducação, que fixaDiretrizes Curricula-res Nacionais para oEnsino Fundamen-tal de 9 (nove) anospode ser lida nocaderno do ano 1,Unidade 8
  28. 28. unidade 0228Assim, o ensino de História, segundo o tre-cho da Lei, deve ser garantido, como meiopara favorecer a compreensão do ambientesocial, do sistema político e dos valores emque se fundamenta a sociedade.Para atender às exigências previstas nasDiretrizes, torna-se necessário delimitaros diferentes conhecimentos e as habi-lidades básicas que estão subjacentesaos direitos gerais em cada componentecurricular. Nos quadros a seguir, algunsdireitos de aprendizagem estão descritos epodem ser postos como pontos de partidapara o estabelecimento do debate acercado ensino de História nos anos iniciais doEnsino Fundamental.São descritos direitos de aprendizagemgerais, que permeiam toda a ação pe-dagógica e, depois, expostos em quatroquadros, direitos específicos relacionadosaos conceitos fundamentais da disciplinanos anos iniciais, cujas definições tambémoferecemos ao debate. São as seguintes:Fatos históricos: práticas ou eventosocorridos no passado, que causaram impli-cações na vida das sociedades, dos gruposde convívio (familiares, étnico-culturais,profissionais, escolares, de vizinhança, re-ligiosos, recreativos, artísticos, esportivos,políticos etc.) ou dos sujeitos históricos.Sujeitos históricos: indivíduos ougrupos de convívio que, ao longo do tempo,promovem e realizam (individual ou cole-tivamente) as ações sociais produtoras defatos históricos.Tempo: maneira como os indivíduos, osgrupos de convívio e as sociedades sequen-ciam e ordenam as experiências diaria-mente vivenciadas por seus membros, combase nas quais organizam suas memórias eprojetam suas ações, tanto de forma indivi-dual quanto coletiva.
  29. 29. unidade 02 29Identificar-se, a si, e as demais pessoas como membros de váriosgrupos de convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais,escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos,esportivos, políticos etc).Distinguir as práticas sociais, políticas, econômicas e culturaisespecíficas dos seus grupos de convívio e dos demais grupos deconvívio locais, regionais e nacionais, na atualidade.Identificar as práticas sociais, políticas, econômicas e culturaisde grupos de convívio locais, regionais e nacionais, existentes nopassado.Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umareflexão a respeito das permanências e das mudanças ocorridasnos vários aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo eem diferentes lugares.Identificar e utilizar os diferentes marcadores de tempoelaborados e/ou utilizados pelas sociedades em diferentes tem-pos e lugares.Identificar e utilizar os diferentes instrumentos (individuais ecoletivos) destinados à organização do tempo na nossa sociedade,no tempo presente: calendários, folhinhas, relógios, agendas,quadros de horários (horário comum e comercial, horáriosescolares), dentre outros.Identificar, na vida cotidiana, as noções anterioridade,simultaneidade e posterioridade.Distinguir e ordenar temporalmente os fatos históricos locais,regionais e nacionais.Articular e estabelecer correlações entre os fatos históricos (locaisregionais e nacionais) e a vidas vividas no tempo presente.Identificar e comparar os diferentes tipos de registrosdocumentais utilizados para a construção, descrição ourememoração dos fatos históricos: textos manuscritos eimpressos, imagens estáticas ou em movimento, mapas, registrosorais, monumentos históricos, obras de arte, registros familiares,objetos materiais, dentre outros.Vivenciar os eventos rememorativos (locais, regionais e/ou nacio-nais), identificar os fatos históricos aos quais se referem.Formular e expressar (oralmente e por escrito) uma reflexão arespeito da importância destes eventos para os diferentes gruposde convívio da atualidade.I/AI/AI/AII/AI/AI/AIII/AI/AI/AI/A/CI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CA/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CA/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CA/CI/A/CDireitos gerais de aprendizagem: História Ano 2 Ano 3Ano 1
  30. 30. unidade 0230Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao âmbito daeconomia, da política e da cultura.Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) ascaracterísticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aosmembros dos grupos de convívio dos quais participa (familiares,étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos,recreativos, artísticos, esportivos, políticos, dentre outros),atualmente e no passado.Dialogar e formular reflexões a respeito das semelhanças e dasdiferenças identificadas entre os membros dos grupos de convíviodos quais participa (familiares, étnico-culturais, profissionais,escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos,esportivos, políticos, dentre outros), atualmente e no passado. Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) ascaracterísticas (individuais e coletivas) comuns e particulares aosmembros de outros grupos de convívio, locais e regionais,atualmente e no passado.Dialogar e formular uma reflexão a respeito das semelhanças edas diferenças identificadas entre os membros de outros gruposde convívio (familiares, étnico-culturais, profissionais, escolares,de vizinhança, religiosos, recreativos, artísticos, esportivos,políticos, dentre outros), locais e regionais, atualmente e nopassado.Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadoresresponsáveis pelo sustento dos grupos de convívio dos quaisparticipa, atualmente e no passado. Identificar os diferentes tipos de trabalhos e de trabalhadoresresponsáveis pelo sustento de outros grupos de convívio (locais eregionais), atualmente e no passado.Identificar as diferentes instituições existentes na localidade, naatualidade e no passado. Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umareflexão a respeito das semelhanças e diferenças identificadasentre as maneiras de trabalhar e/ou entre as práticas dostrabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.Formular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umareflexão a respeito das mudanças e das permanênciasidentificadas nas maneiras de trabalhar e/ou nas práticas dostrabalhadores, ao longo do tempo e em diferentes lugares.II/A/CI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/A/CI/AI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/AI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CSujeitos históricos Ano 2 Ano 3Ano 1
  31. 31. unidade 02 31Comparar as condições de existência (alimentação, moradia,proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participaçãopolítica) dos membros dos grupos de convívio dos quais participaatualmente.Comparar as condições de existência (alimentação, moradia,proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participaçãopolítica) dos membros dos grupos de convívio existentes, local eregionalmente, no passado.Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares (documentos,músicas, fotos, recibos, listas de compras, receitas de todo tipo,contas domésticas, trabalhos escolares antigos, álbuns feitos oupreenchidos domesticamente, cartas, brinquedos usados,boletins escolares, livrinhos usados, dentre outros) paraformular e expressar (oralmente, graficamente e por escrito) umasequência narrativa a respeito da sua própria história.Identificar as vivências comuns aos membros dos grupos deconvívio locais, na atualidade e no passado.Identificar as vivências específicas dos grupos de convívio locais eregionais, na atualidade e no passado.Articular as vivências dos grupos de convívio locais e regionaisatuais, às dos grupos de convívio locais e regionais, do passado.I/A/CI/AI/AI/AI/AII/A/CI/AI/AI/A/CI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/C
  32. 32. unidade 0232Situar-se com relação ao “ontem” (ao que passou), com relaçãoao “hoje” (ao que está ocorrendo) e com relação ao “amanhã” (aexpectativa do porvir).Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridossequencialmente, antes e depois de outros.Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridos ao mesmotempo do que outros.Identificar as fases etárias da vida humana e as práticasculturalmente associadas a cada uma delas, na atualidade e nopassado (com ênfase na infância).Comparar e calcular o tempo de duração (objetivo e subjetivo)das diferentes práticas sociais (individuais e coletivas), realizadascotidianamente.Utilizar diferentes instrumentos destinados à organização econtagem do tempo das pessoas, dos grupos de convívio e das instituições, na atualidade: calendários, folhinhas, relógios,agendas, quadros de horários (horário comercial, horáriosescolares, horário hospitalar, horários religiosos, horários dosmeios de comunicação, dentre outros).Identificar instrumentos e marcadores de tempo elaborados e/ouutilizados por sociedades ou grupos de convívio locais eregionais, que existiram no passado. Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos deordem pessoal e familiar.Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricosrelacionados aos grupos de convívio dos quais participa.Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos dealcance regional e nacional.Identificar e comparar a duração dos fatos históricos vivenciadosfamiliarmente, localmente, regionalmente e nacionalmente.I/AI/AI/AI/AIIIIIIIA/CA/CI/A/CA/CI/AI/AI/AI/AI/AI/AI/ACCA/CA/CI/AI/A/CI/AI/A/CI/A/CI/AI/ATempo histórico Ano 2 Ano 3Ano 1
  33. 33. unidade 02 33Identificar dados governamentais sobre a história da localidade(rua, bairro e/ou município): origem do nome, data de criação,localização geográfica e extensão territorial, produção econômica,população etc.Identificar e diferenciar os patrimônios culturais (materiais eimateriais) da localidade (rua, bairro, município e estado).Identificar os fatos históricos ou as práticas sociais que dãosignificado aos patrimônios culturais identificados na localidade.Identificar os grupos de convívio e as instituições relacionadasà criação, utilização e manutenção dos patrimônios culturais dalocalidade.Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeitodas histórias da localidade (rua, bairro ou município), com osdados históricos oficiais (ou governamentais).Comparar as memórias dos grupos de convívio locais a respeitodos patrimônios culturais da localidade, com as memóriasveiculadas pelos dados oficiais (ou governamentais).Identificar as aproximações e os afastamentos entre as memóriascompartilhadas por membros de diferentes grupos de convíviosobre a história local.Identificar as práticas econômicas e de organização do trabalho,ocorridas na localidade no passado e compará-las às práticaseconômicas atuais (na localidade).Identificar aspectos da organização política da localidade nopassado e compará-los com os principais aspectos da organizaçãopolítica atual (na localidade).Identificar aspectos da produção artística e cultural da localidadeno passado e no presente.Mapear a localização espacial dos grupos de convívio atuais nalocalidade.Articular as formas de organização do espaço e as práticas sociaisdos grupos de convívio atuais e do passado, com sua situação devida e trabalho.Identificar as formas de organização do espaço e as práticassociais dos grupos de convívio que existiram na localidade, nopassado.III/AIIIIIII/AIIII/AI/AI/A/CI/AI/AIII/AI/AI/AI/AI/AI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/AI/AI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CI/A/CFatos históricos Ano 2 Ano 3Ano 1
  34. 34. unidade 0234Materiais didáticos no ciclo dealfabetizaçãoComo foi discutido anteriormente, oplanejamento do ensino é uma das res-ponsabilidades do professor, mas é maisque uma obrigação, é uma maneira degarantir a sua autonomia como profis-sional. Segundo Freire (1996, p. 43), aprática não planejada “produz um saberingênuo, um saber de experiência [...](na qual) falta rigorosidade metódica quecaracteriza a curiosidade epistemológicado sujeito” (1996, p. 43). É na ausência deum planejamento realizado pelo própriodocente que são impostos modos de agirpadronizados e não reflexivos, que muitasvezes são contrários às concepções dospróprios professores. O planejamento, narealidade, é uma ação autoformativa, quepropicia a articulação entre o que sabe-mos, o que fizemos e o que vamos fazer.Segundo Gómez (1995, p. 10), ao planejar-mos, aprendemos a “construir e compararnovas estratégias de ação, novas fórmulasde pesquisa, novas teorias e categorias decompreensão, novos modos de enfrentar edefinir problemas”.Uma das tarefas do professor quandoplaneja sua ação didática é escolher osTelma Ferraz LealJuliana de Melo Limarecursos a serem utilizados. Leal e Rodri-gues (2011, p. 96-97), ao discutirem sobreo uso de recursos didáticos alertam que,no bojo da ação de planejar,como já dissemos, está a ação deselecionar os recursos didáticosadequados ao que queremos en-sinar. Igualmente, é preciso re-fletir para escolher tais recursos.De igual modo, é necessário terclareza sobre as finalidades doensino, as finalidades da escolae atentar que, nessa instituição,além dos conceitos e teorias,estamos influenciando a cons-trução de identidades, de subje-tividades. Assim, na escolha dosrecursos didáticos, tais questõesprecisam ser consideradas.Ao situarmos nosso debate nos direitos deaprendizagem e nos princípios didáticosdiscutidos, consideramos que alguns tiposde recursos didáticos são essenciais nociclo de alfabetização:
  35. 35. unidade 02 351 Livros que aproximem as crianças douniverso literário, ajudando-as a seconstituírem como leitoras, a terem prazere interesse pelos textos, a desenvolveremestratégias de leitura e a ampliarem seusuniversos culturais, tais como os livrosliterários de contos, poemas, fábulas,dentre outros.2 Livros que ampliem o contato comdiferentes gêneros e espaços sociais,considerando as diferentes finalidadesde leitura, tais como os livros de reflexãosobre o mundo da ciência, as biografias,os dicionários, os livros de receitas, dentreoutros.3 Livros que estimulem a brincadeira com aspalavras e promovam os conhecimentossobre o Sistema de Escrita Alfabética.4 Revistas e jornais variados que promovama diversão e o acesso a informações,tais como os jornais, com destaque aossuplementos infantis, as revistas infantis eos gibis.5 Os livros didáticos, que agrupam textos eatividades variadas.6 Materiais que estimulem a reflexãosobre palavras, com o propósito deensinar o sistema alfabético e asconvenções ortográficas, tais como jogosde alfabetização, abecedários, pares defichas de palavras e figuras, envelopescom figuras e letras que compõem aspalavras representadas pelas figuras ecoleções de atividades de reflexão sobre ofuncionamento do sistema de escrita.7 Os materiais que circulam nas ruas,estabelecimentos comerciais e residências,com objetivos informativos, publicitários,dentre outros, como os panfletos, cartazeseducativos e embalagens.8 Os materiais cotidianos com os quais nosorganizamos no tempo e no espaço, comocalendários, folhinhas, relógios, agendas,quadros de horários de todos os tipos,catálogos de endereços e telefones, mapas,itinerários de transportes públicos etc.9 Os registros materiais a respeito da vidada criança e dos membros de seus gruposde convívio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos pais e/ou dosparentes), boletim escolar, cartões desaúde/vacinação, fotografias (isoladase em álbuns), cartas ou e-mails, contasdomésticas, carnês, talões cheque, cartõesde crédito etc.10 Recursos disponíveis na sociedade queinserem as crianças em ambientes virtuaise que promovem o contato com outraslinguagens, tais como a televisão, o rádio, ocomputador, dentre outros.Muitos desses materiais são disponibili-zados pelo Ministério da Educação e pelassecretarias de educação. Outros são sele-cionados ou produzidos pelos professores.Sem dúvida, jamais teremos nas escolastodos os tipos de materiais possíveis parapromover o ensino no ciclo de alfabeti-zação, mas alguns desses materiais sãoextremamente importantes. É necessário,portanto, que conheçamos tudo o que édisponibilizado nas escolas.Para ajudar nesta tarefa, listamos, abai-xo, alguns materiais que fazem parte deProgramas de Distribuição de RecursosDidáticos do Ministério da Educação:
  36. 36. unidade 0236Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)OPNLDasseguraadistribuiçãodelivrosdidáticosparaasescolasbrasileiras.NoâmbitodestePrograma,olivrodidáticoéummaterialimportantenocotidianodoprofessoredeve,cumprir tanto as funções de umcompêndio quanto as de umlivro de exercícios, devem con-ter todos os diferentes tipos desaberes envolvidos no ensinoda disciplina e não se dedicar,com maior profundidade, a umdos saberes que a constituem;devem ser acompanhados pelolivro do professor, que não deveconter apenas as respostas àsatividades do livro do aluno,mas também uma fundamen-tação teórico - metodológicae assim por diante (BATISTA,2000, p. 568).O PNLD 2010 distribuiu as coleçõesdidáticas em dois grandes grupos: oprimeiro, voltado para os dois primeirosanos de escolaridade, reúne as coleçõesde letramento e alfabetização linguística ealfabetização matemática; o segundo gruporeúne as coleções relativas aos compo-nentes curriculares Língua Portuguesa eMatemática para os 3º, 4º e 5º anos e ascoleções didáticas de Ciências, História eGeografia para os 2º, 3º, 4º e 5º anos, alémdos livros regionais de Geografia e Histó-ria, dirigidos aos alunos do 4º ou 5º ano doEnsino Fundamental. Em 2013, foi feitauma reorganização de modo que o primei-ro grupo agregou os três primeiros anos e osegundo agregou os dois anos seguintes doEnsino Fundamental.OslivrosdidáticosdestinadosaoensinorelativoaocomponentecurricularLínguaPortuguesanosanosiniciaisdoEnsinoFundamentalcontemplamosquatroeixosdeensinodiscutidosanteriormente:leitura,produçãodetextosescritos,linguagemoraleanáliselinguística.Ascoleçõesdestinadasaestaetapadeescolarização,noeixodeanáliselinguística,têmcomoprioridadeoensinodoSistemadeEscritaAlfabética.
  37. 37. unidade 02 37Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliaçãopedagógica, deverá configurar-se como um instrumento eficaz de apoio:- ao processo de alfabetização e de formação do leitor;- ao acesso do aluno ao mundo da escrita e à cultura letrada;- ao ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares.Os livros selecionados:- abordam os conteúdos de forma lúdica, despertando o interesse e envolvimento dos alunos com os assuntos neles abordados;- recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de crianças dessa etapa de escolarização;- usam linguagem verbal e recursos gráficos adequados a alunos do 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental;- configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.Programa Nacional do Livro Didático – ObrasComplementares (PNLD Obras Complementares)O PNLD Obras Complementares distribuilivros variados, que se destinam a am-pliar o universo de referências culturaisdos alunos em processo de alfabetizaçãoe oferecer mais um suporte ao trabalhopedagógico dos professores. Foram distri-buídos, em 2010, seis acervos formadospor 30 obras pedagógicas complementaresaos livros didáticos. Cada sala de aula doprimeiro e do segundo ano do Ensino Fun-damental do país recebeu um acervo de 30livros; a escola com mais de uma turma,recebeu um acervo para cada turma, comvariação dos acervos. Em 2013, o Programafoi ampliado, de modo que a distribuiçãocontempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3,totalizando seis acervos de 30 livros.Os livros que compõem os acervos sãodiversificados do ponto de vista temático,dos gêneros e formato e do grau de com-plexidade. Assim, os acervos contém obrasque, ou estimulam a leitura autônoma,por parte do alfabetizando, ou propiciam aprofessores e alunos alternativas interes-santes para situações de leitura comparti-lhada, de modo a favorecer o planejamentodo ensino e a progressão da aprendizagem.Como é dito no Edital do Programa:
  38. 38. unidade 0238Oito tipos de obras são encontrados nos acervos:1. Livros de divulgação do saber científico / obras didáticas;2. Biografias;3. Livros instrucionais;4. Livros de cantigas, parlendas, trava-línguas, jogo de palavras;5. Livros de palavras;6. Livros de imagens;7. Livros de histórias, com foco em conteúdos curriculares;8. Livros literários.Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE)O PNBE é um Programa que promove “oacesso à cultura e o incentivo à leitura nosalunos e professores por meio da distribui-ção de acervos de obras de literatura, depesquisa e de referência. O atendimentoé feito em anos alternados: em um anosão contempladas as escolas de EducaçãoInfantil, de Ensino Fundamental (anos ini-ciais) e de Educação de Jovens e Adultos.Já no ano seguinte são atendidas as escolasde Ensino Fundamental (anos finais) e deEnsino Médio. Hoje, o programa atende deforma universal e gratuita todas as escolaspúblicas de educação básica cadastradasno Censo Escolar”.Um dos destaques do PNBE é a distribui-ção dos livros de literatura, que englobatextos em prosa (novelas, contos, crônica,memórias, biografias e teatro), em verso(poemas, cantigas, parlendas, adivinhas),livros de imagens e livros de história emquadrinhos. Esses livros são destinados àsbibliotecas das escolas.Foramdistribuídos,em2010,249títulosdestinadosàEducaçãoInfantil,anosiniciaisdoEnsinoFundamentaleEducaçãodeJovenseAdultos.Oslivroscontemplamte-máticas,gêneroseextensõesvariados.Têmopropósitodeatrairosestudantesparaouniversodaliteraturadeformalúdica,comtextosquepromovemafruiçãoestéticatantopelalinguagemverbal,quantopelasimagens.Em2010,foramselecionados250títulosparaosestudantesdaEducaçãoIn-fantil,anosiniciasdoEnsinoFundamentaleEducaçãodeJovenseAdultos.
  39. 39. unidade 02 39Programa Nacional da Biblioteca da Escola – Especial(PNBE Especial)O PNBE Especial distribuiu, em 2010,livros em formato acessível aos alunoscom necessidades educacionais especiaissensoriais (Braille, Libras, Caracteres Am-pliados, Áudio). Foram entregues 48 obrasliterárias destinadas ao Ensino Funda-mental. O objetivo principal foi o favoreci-mento de acesso ao universo literário emoutros formatos, de modo a abranger ascrianças com necessidades educacionaisespeciais.Programa Nacional do Livro Didático – DicionáriosO dicionário é um tipo de obra de consultaque, se não for introduzido no mundo dacriança de forma lúdica, dinâmica, tende aser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicioná-rios, os livros são selecionados tomando-seem conta a representatividade e a ade-quação do vocabulário selecionado. Para oinício do Ensino Fundamental, “a seleçãolexical e a explicação dos sentidos dosvocábulos devem ser adequados a alunosem fase inicial de alfabetização”. Com estamesma preocupação, os dicionários paraas crianças têm organização gráfica maisatraente às crianças. Desse modo, este re-curso didático também constitui materialrico que circula no espaço escolar.Jogos de AlfabetizaçãoEm 2011, O Ministério da Educação distri-buiu para as escolas brasileiras um conjun-to de jogos destinados à alfabetização. São10 jogos que contemplam diferentes tiposde conhecimentos relativos ao funciona-mento do Sistema de Escrita Alfabética.Em 2013, tais materiais foram destinadospelo MEC aos sistemas que aderiram aoPacto para Alfabetização.
  40. 40. unidade 02401. Jogos que contemplam atividades de análise fonológica,sem fazer correspondência com a escrita• Bingo dos sons iniciais • Caça rimas• Dado sonoro• Trinca mágica• Batalha de palavrasEsses jogos auxiliam as crianças a tomar os sons como objeto de reflexão, de modo que osestudantes podem mais facilmente perceber que, para escrever, precisam refletir sobrecomo se constituem as palavras e quais são as semelhanças e diferenças entre as palavrasquanto à dimensão sonora.Desse modo, os objetivos propostos são:- Compreender que, para aprender escrever, é preciso refletir sobre os sons e não apenassobre os significados das palavras;- Compreender que as palavras são formadas por unidades sonoras menores;- Desenvolver a consciência fonológica, por meio da exploração dos sons iniciais daspalavras (aliteração) ou finais (rima);- Comparar as palavras quanto às semelhanças e diferenças sonoras;- Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais;- Identificar a sílaba como unidade fonológica;- Segmentar palavras em sílabas;- Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do número de sílabas.2. Jogos que levam a refletir sobre os princípios do Sistemade Escrita Alfabética• Mais uma• Troca letras• Bingo da letra inicial• Palavra dentro de palavraA brincadeira com esses jogos favorece a reflexão sobre o funcionamento do sistema deescrita, ou seja, os princípios que constituem a base alfabética, promovendo reflexõessobre as correspondências entre letras ou grupos de letras e fonemas.Os jogos são classificados em três grandes blocos (Leal et al., 2008, p. 19-20).
  41. 41. unidade 02 41Os objetivos propostos são:- Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as pro-priedades da fala possam ser representadas pela escrita; - Conhecer as letras do alfabeto eseus nomes;- Compreender que as palavras são compostas por sílabas e que é preciso registrar cadauma delas;- Compreender que as sílabas são formadas por unidades menores;- Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dígrafos),embora tais correspondências não sejam perfeitas, pois são regidas também pela normaortográfica;- Compreender que as sílabas variam quanto à composição e número de letras;- Compreender que as vogais estão presentes em todas as sílabas;- Compreender que a ordem em que os fonemas são pronunciados corresponde à ordem emque as letras são registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda-direita;- Comparar palavras quanto às semelhanças gráficas e sonoras, às letras utilizadas e àordem de aparição delas. 3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondênciasentre letras ou grupos de letras e fonemas• Quem escreve sou euEste jogo é importante, sobretudo, para as crianças que já entendem o funcionamento dosistema de escrita e estão em fase de consolidação dos conhecimentos das correspondênciasentre letras ou grupo de letras e os fonemas.Os objetivos propostos são:- Consolidar as correspondências entre letras ou grupo de letras e fonemas, conhecendotodas as letras e suas correspondências sonoras;- Ler e escrever palavras com fluência, mobilizando, com rapidez, o repertório de cor-respondências entre letras ou grupos de letras e fonemas já construídos.
  42. 42. unidade 0242Coleção Explorando o EnsinoA coleção “Explorando o Ensino” é formadapor obras pedagógicas para aprofunda-mento de estudos dos professores. Buscadiscutir sobre teorias e práticas voltadaspara o ensino em diferentes áreas deconhecimento, incluindo vários volumesdestinados aos professores dos anos ini-ciais do Ensino Fundamental.Além desses materiais descritos há, nainternet, vários livros que podem seracessados no Portal do MEC (http://portal.mec.gov.br/), no link “Publica-ções” (http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=872id=12814).Em suma, há muitos livros e recursosacessíveis a professores e estudantes quecirculam nos espaços escolares e devemser objeto de exploração, leitura, discus-são. O importante é que o professor tenhaautonomia para selecionar os que podemser mais favoráveis aos seus estudantes eplanejar boas situações didáticas.PNBE do ProfessorO Programa Nacional Biblioteca da Esco-la – acervo do professor distribui acervosde obras que dão apoio teórico e metodo-lógico para o trabalho em sala de aula. Oprincipal objetivo é dar suporte à formaçãodo professor, de modo a contribuir comoferramenta para o planejamento de aulas.Foram distribuídos para as bibliotecas dasescolas, em 2011, 154 títulos divididos porcategorias: 53 títulos para os anos iniciaisdo Ensino Fundamental; 39 para os anosfinais do Ensino Fundamental; 45 parao Ensino Médio e Educação de Jovens eAdultos; e 17 para os anos iniciais e finaisdo Ensino Fundamental da Educação deJovens e Adultos.Os livros são de natureza pedagógica etratam de conhecimentos relativos à alfa-betização e ao ensino relativo aos compo-nentes curriculares Língua Portuguesa,Matemática, História, Geografia, Ciên-cias, Física, Química, Biologia, Filosofia,Sociologia, Artes, Educação Física, Inglês eEspanhol.
  43. 43. unidade 02 43ReferênciasBATISTA, Antônio A. G. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didá-ticos. In: ABREU, Márcia (org.) Leitura,históriaehistóriadaleitura.Campinas, SP:Mercado de Letras: ALB; São Paulo: Fapesp, 2000.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Acervoscomplementares:as áreas do co-nhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2009.FREIRE, Paulo. Pedagogiadaautonomia:saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.GOMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor – a formação do professor comoprofissional reflexivo. In: NÓVOA, A. Osprofessoresesuaformação.Lisboa: Pub. DomQuixote, 1995.LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges; BRANDAO, Ana Carolina P; FER-REIRA, Andrea T. B.; LEITE, Tania M. R.; LIMA, Ana Gabriela.; NASCIMENTO, Leila.Manualdidáticoparautilizaçãodejogosdealfabetização.Brasília: MEC, 2008.LEAL, Telma Ferraz.; RODRIGUES, Siane Gois C. Além das obras literárias, que outroslivros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz SILVA, Alexandro (orgs.). Recur-sosdidáticoseensinodelínguaportuguesa: computadores, livros... e muito mais. Curiti-ba: Editora CRV, 2011, v.1, p. 95-114.
  44. 44. Aprendendo maisO artigo aborda a organização da rotina da alfabetização e está estruturado em duaspartes. Na primeira, a autora apresenta os dois eixos que auxiliam a rotina do trabalhocom a escrita e a leitura: a criação de contextos significativos e o favorecimento do con-tato com textos, com seu uso efetivo e com a análise de seus aspectos formais de formasignificativa para as crianças. Na segunda parte, a autora apresenta algumas formas deorganização do trabalho de alfabetização e letramento, dentre elas, atividades específicassobre os eixos do componente curricular Língua Portuguesa; jogos e desafios; trabalhocom temas; trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado gênero detexto; organização dos espaços de leitura e escrita na sala de aula e na escola; organizaçãoem torno do cotidiano da sala de aula e da escola; organização por projetos de trabalho. Oartigo também faz sugestões de atividades para cada forma de organização e orientaçõesao professor sobre como planejá-las e executá-las.1.FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Formas de Organização do trabalho deAlfabetização e Letramento. In: BRASIL, Ministério da Educação. Alfabetização eLetramento na infância. Boletim 09/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2005. (Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf).Formas de Organização do trabalhode Alfabetização e Letramento.Sugestões de leitura
  45. 45. unidade 02 45Oartigotratadarelaçãoentreleitura,literaturaetrabalhodocentenoprocessodealfabetiza-ção.Aautoradefendequealiteraturainfantilauxiliaodesenvolvimentodassensibilidadesparaalinguagemliterária,formaçãoculturaleparaoenvolvimentodacriançacomaescrita.Discuteformasdecombinarexperiênciaestéticaeambienteescolar.Paraproblematizaraten-sãoentreliteraturaeescola,aautorarealizadiscussãosobreaproduçãoculturaleaproduçãoliteráriaparaopúblicoinfantileasuaconsequenteescolarização;paraisso,enfatizaanecessi-dadedapresençadoprofessorcomomediadordoprocessodeiniciaçãodoleitor-criança,querequeroautoconhecimentocomosujeitoleitoreacapacidadededimensionarsuaspráticasdeleituraliterária.Apontatrêsfatoresqueconstituemumpontodepartidadotrabalhodemedia-çãodeleituraliteráriaàscrianças:repertóriodeleituradoprofessor;suacapacidadedeanálisecríticadostextosesuasescolhasadequadasàidadeeinteressedeseusalunos.2.PAIVA, Aparecida de. Alfabetização e Leitura Literária. A leitura literária no processode alfabetização: a mediação do professor. In: BRASIL, Ministério da Educação.Alfabetização e Letramento na infância. Boletim 09/ Secretaria de Educação Básica –Brasília: MEC/ SEB, 2005. (Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf).Alfabetização e Leitura Literária. A leitura literária noprocesso de alfabetização: a mediação do professor.Oartigoabordaamediaçãodoprofessornoprocessodeleituradetextosliteráriosporeparaascrianças.Estáestruturadoem4partes.Naprimeira,apresentaasensibilidadeeoconhe-cimentocomoduasprincipaisdimensõesdaliteratura,oconceitodeliteraturaedetextoliterário,fazendoumaligeiradistinçãoentretextoliterárioenãoliterário.Apartedoistratadamediaçãodoprofessoreenfatizaque,quandobemfeita,propõeafantasiaeestimulaaimaginaçãodacriança.Paratanto,recorreaostrêsníveisdeleiturapostuladosporMartins:sensorial,emocionaleracionaleafirmaquealeituradaliteraturainfantilsevinculaaosdoisprimeiros.Fazdescriçõesdemediaçõespontuaisnoensinodaleituraeindicaalgumasestratégiasdemediação.Aterceiraparteabordasobreaintolerânciadaescolaarespeitodedeterminadostemasconsideradospolêmicos.Aautoraressalvaqueaexclusãodestescerceiaaconsciênciacríticadascriançaseimpede-asdeconhecerorealpormeiodoimaginário.Aúltimapartefazconsideraçõessobreafunçãodomediadordeleituraesuaatuação.3.OLIVEIRA, Ana Arlinda de. O professor como mediador das leituras literárias.In: BRASIL, Ministério da Educação. Literatura: ensino fundamental. ColeçãoExplorando o ensino, vel. 20, Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2010. (Disponível em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf)O professor como mediador das leituras literárias.
  46. 46. unidade 02464.CAMPELLO, Bernadete. A biblioteca escolar como espaço de aprendizagem.In: BRASIL, Ministério da Educação. Literatura: ensino fundamental. ColeçãoExplorando o ensino, vol. 20. Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2010. (Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMa-teriais.html?categoria=117).O artigo apresenta a biblioteca como um espaço de expressão e construção que ofere-ce oportunidades de aprendizagem inovadoras. Aborda a necessidade da integraçãoda biblioteca pelo professor nas suas práticas educativas e as condições para que essaintegração realmente se efetive. A discussão sobre esse status da biblioteca é feita em 4partes. Na primeira, são apresentadas as variadas dimensões da biblioteca escolar, como:estoque de livros e de informações, refúgio e entretenimento e espaço de manifestaçõesculturais. Na segunda parte, a biblioteca é abordada como espaço de aprendizagem,com foco no desenvolvimento de habilidades relativas à busca de informações. A autoraenfatiza que a biblioteca escolar deve garantir, além dos textos destinados à busca de co-nhecimentos específicos, a qualidade e a diversidade de gêneros literários a serem lidospelas crianças. A terceira parte trata das funções do bibliotecário: seleção de materiais dabiblioteca, organização dos materiais da biblioteca e parceiro na aprendizagem. Por fim,a quarta parte discorre sobre a construção coletiva da biblioteca escolar.A biblioteca escolar como espaço de aprendizagem.
  47. 47. unidade 02 471º momento (4 horas)Sugestões de atividadespara os encontros em grupo2 – Ler a seção “Iniciando a conversa”;3–Lerotexto“Planejamentonociclodealfabetização:objetivoseestratégiasparaoensinore-lativoaocomponentecurricularLínguaPortuguesa”;socializarasexperiênciasnaorganizaçãosemanalediáriadapráticadealfabetização,visandocontemplarosquatroeixosdocomponen-tecurricularLínguaPortuguesa;refletirsobreasformasdeplanejamentoqueutilizaecomoorganizaarotina;relacionarapráticadesenvolvidaeaobtençãodosresultadosparaaapro-priaçãodosdireitosdeaprendizagempelascrianças,no2ºanodoEnsinoFundamental;4–Analisaroplanejamentorealizadonoterceiromomentodaunidade1,paraidentificarquaisdireitosdeaprendizagempropostosnosquadrosdeHistóriapodemsercontempladospormeiodoplanejamentofeito;reformularoplanejamento,casosejampensadasalgumasalterações.5 - Assistir ao Programa “Alfabetização e letramento”, da TVE(Saltoparaofuturo-anosiniciaisdoensinofundamental-pgm.2-Alfabetizaçãoeletramento.http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zooview=itemitem_id=5582).Tarefa(paracasaeescola)• Lerotexto“Materiaisdidáticosnociclodealfabetização”,daseção“Compartilhando”efazerumlevantamentodosmateriaisdescritosnotextoqueestãonaescola.Analisarosmateriaiselistaralgunsaseremusadosnaturmadoano2;• Realizarasatividadesplanejadas,contemplandoconhecimentosehabilidadesdoscompo-nentescurricularesLínguaPortuguesaeHistória;• Escolherumdostextossugeridosnaseção“Aprendendomais”eelaborarumaquestãoaserdiscutidapelogrupo(escolhercoletivamenteotextoqueserádiscutido).1 – Ler texto para deleite: Minhas férias, pula uma linha, parágrafo.Christiane Gribel. (acervo PNBE 2010);
  48. 48. unidade 02486-Planejar,emgrupo,esocializarumaaulaemquesejamexploradasatividadescomoobjetivodepromoveraconsolidaçãodaalfabetizaçãoutilizandoumdosjogosdealfabetizaçãodistribuídospeloMEC.2 - Socializar as aulas realizadas com base no planejamento elaborado na 1ª unidade ereformulado no primeiro momento da unidade 2;3 – Socializar as leituras e questões levantadas, discutindo-as no grupo;4 – Ler o texto 2 (Rotinas de alfabetização na perspectiva do letramento: a organizaçãodo processo de ensino e de aprendizagem), analisar o quadro de rotina com base nasquestões: A rotina semanal contempla os quatro eixos do componente curricular LínguaPortuguesa e a interdisciplinaridade? Eles estão distribuídos de forma equilibrada e deacordo com as especificidades da turma? A rotina semanal contempla diferentes modosde organizar o trabalho pedagógico? As atividades propostas contemplam ações comoreflexão, sistematização e consolidação dos saberes, além de diversas formas de agrupa-mento dos alunos?;5–Discutirsobreolevantamentofeitodosmateriaisesobreoscuidadoscomaconservação(tarefadoprimeiroencontrodestaunidade);1 – Ler texto para deleite: Você troca? Eva Furnari(acervo PNBE 2010);2º momento (4 horas)

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