l

1. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
ENSINO MÉDIO EM
TEMPO INTEGRAL

2. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E ESPORTE
PAULO HENRIQUE SARAIVA CÂMARA
Governador do Estado de Pernambuco
LUCIANA BARBOSA DE OLIVEIRA SANTOS
Vice-Governadora do Estado de Pernambuco
MARCELO ANDRADE BEZERRA BARROS
Secretário de Estado de Educação e Esporte
MARIA DE ARAÚJO MEDEIROS SOUZA
Secretária Executiva de Educação Integral e Profissional
DIEGO PORTO PEREZ
Secretário Executivo de Esportes
ANA COELHO VIEIRA SELVA
Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação
JOÃO CARLOS CINTRA CHARAMBA
Secretário Executivo de Gestão da Rede
LEONARDO ÂNGELO DE SOUZA SANTOS
Secretário Executivo de Planejamento e Coordenação
ALAMARTINE FERREIRA DE CARVALHO
Secretário Executivo de Administração e Finanças
ELABORAÇÃO
Assessores Pedagógicos de Educação Integral e Profissional
APOIO
Instituto Sonho Grande

3. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
Apresentação
Escola é
... o lugar que se faz amigos.
Não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente.
Gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima. [...]
É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo.
Paulo Freire
Há muito tempo, a educação socioemocional tem sido objeto de estudos
e debates e, atualmente, em um mundo de constantes transformações, a te-
mática tem ganhado força e relevância, especialmente após a aprovação da
BNCC (Base Nacional Comum Curricular), documento que orienta equipes
pedagógicas na elaboração dos currículos.
Por essa razão, a Secretaria Estadual de Educação e Esportes de Pernam-
buco, por meio da Secretaria Executiva de Educação Integral e Profissional,
sente orgulho em disponibilizar o presente material, construído em parceria
com o Instituto Sonho Grande, com conceitos, estratégias e práticas que
apoiam o desenvolvimento de competências socioemocionais, em conso-
nância com o modelo teórico proposto pelo CASEL ( Collaborative for Aca-
demic, Social and Emotional Learning), uma das principais autoridades em
aprendizagem socioemocional no mundo.
O binômio EDUCAR e CUIDAR reflete-se no trabalho dos educadores da
rede de escolas integrais de Pernambuco, cuja proposta educativa sempre
esteve voltada para a formação do ser não apenas no campo cognitivo, mas

4. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
em todas as suas dimensões, inclusive a socioemocional, incentivando o es-
tudante a, com base em seu projeto de vida, fazer escolhas assertivas diante
de situações atípicas e a relacionar-se consigo mesmo e com os outros de
forma empática.
Saber trabalhar em equipe, defender seu ponto de vista com respeito à
opinião alheia, exercitar o protagonismo e a solidariedade com decisões res-
ponsáveis fazem parte do conjunto de competências consideradas funda-
mentais na contemporaneidade para o desenvolvimento integral do indiví-
duo e representam um desafio para todo e qualquer educador preocupado
em alinhar as demandas do mundo contemporâneo com os interesses e as
necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Estamos certos de que o material representa uma importante conquista
para educandos e educadores e que poderá, efetivamente, ser uma ferra-
menta valiosa na formação de jovens que, conhecendo e sabendo lidar com
suas emoções, farão uso de todo seu potencial humano para enfrentar os de-
safios do século XXI, atuando como cidadãos críticos e comprometidos com
a mudança, em prol de uma sociedade mais justa e inclusiva.

5. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
Índice
APRESENTAÇÃO 6
1.FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA MATRIZ CURRICULAR
SOCIOEMOCIONAL EMTI 7
1.1. OBJETIVOS 10
1.2. PARÂMETROS DE APRENDIZAGEM 12
1.3. HABILIDADES 13
1.4. DESCRITORES 14
2.APRENDIZAGEM SOCIOEMOCIONAL A PARTIR DE UMA
MATRIZ CURRICULAR 15
2.1. DESENHO DE CURRÍCULOS SOCIOEMOCIONAIS 16
2.2. FORMAÇÃO DE EDUCADORES 19
2.3. AULAS DIRETAS 23
2.4. CONEXÃO CURRICULAR 26
2.5. CLIMA ESCOLAR 29
CONSIDERAÇÕES FINAIS 32
REFERÊNCIAS 34

6. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
6
APRESENTAÇÃO
A origem etimológica da palavra “matriz” remete ao “útero”, sendo ela co-
mumente empregada para indicar fonte ou origem, onde algo é gerado ou
concebido. Uma matriz curricular, por sua vez, representa uma delimitação
do conhecimento, a qual se divide em segmentos progressivamente me-
nores, com vistas a permitir que possa dar origem a currículos. No campo
da educação socioemocional, sobretudo no contexto brasileiro, uma matriz
curricular tem como papel principal a organização das chamadas habilidades
socioemocionais e a sistematização de esforços intencionais para sua pro-
moção.
As diretrizes pedagógicas aqui apresentadas buscam expor considera-
ções teórico-metodológicas sobre a matriz curricular socioemocional do En-
sino Médio em Tempo Integral (EMTI), fornecendo caminhos seguros para a
implementação de ações que promovam a aprendizagem socioemocional.
Uma área que, apesar de já gozar de certa legitimidade no país, ainda cons-
titui um território novo.
O documento está dividido em duas partes principais: na primeira, apre-
senta-se a base teórica que sustenta a matriz curricular socioemocional
EMTI, fundamentada nos estudos propostos pelo CASEL, The Collaborative
for Academic, Social, and Emotional Learning, uma organização sem fins lu-
crativos, sediada em Chicago (EUA) e reconhecida como uma fonte confiável
de conhecimento sobre uma aprendizagem socioemocional de alta quali-
dade e baseada em evidências científicas. Na segunda, discute-se de que
forma a aprendizagem socioemocional pode ser implementada no contexto
escolar e como a matriz curricular socioemocional construída pode apoiar
essas iniciativas.

7. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
7
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA MATRIZ CURRICULAR
SOCIOEMOCIONAL EMTI
Apresentamos, a seguir, a fundamentação teórica na qual a matriz socioe-
mocional EMTI está baseada.
Sabe-se que a construção de uma matriz de referência, a partir da qual um
currículo bem estruturado pode ser criado, pressupõe teorias consistentes,
sustentadas por evidências científicas robustas. Nessa perspectiva, inicial-
mente, faz-se necessário explicitar a compreensão de aprendizagem socio-
emocional assumida, a estrutura teórica a ela subjacente e as razões pelas
quais ambas se fazem relevantes no contexto brasileiro.
A aprendizagem socioemocional constitui
“o processo a partir do qual um indivíduo,
jovem ou adulto, adquire e efetivamente aplica
os conhecimentos, habilidades e atitudes
para desenvolver identidades saudáveis,
entender e gerenciar emoções, estabelecer e
alcançar metas individuais e coletivas, sentir
e demonstrar empatia por outras pessoas,
estabelecer e manter relacionamentos
positivos e tomar decisões cuidadosas e
responsáveis”, de acordo com o CASEL (The Collaborative
for Academic, Social, and Emotional Learning), uma organização
internacional sem fins lucrativos, com sede em Chicago (EUA) e
referência mundial na área.
A estrutura teórica, conforme proposta pelo CASEL, está dividida em três
grandes dimensões: Autoconhecimento e Autorregulação; Percepção Social
e Habilidades de Relacionamento e Tomada de Decisão Responsável.

8. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
Figura 1: As três dimensões socioemocionais
Essas dimensões ensejam habilidades que refletem uma preocupação
crescente no Brasil, legitimada pela aprovação e homologação da Base Na-
cional Comum Curricular da Educação Básica, etapas respectivamente re-
alizadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Ministério da
Educação (MEC). Entre as 10 competências gerais propostas por esse do-
cumento normativo de caráter nacional (objeto de discussão, mais adiante,
no item 2.1.), pelo menos quatro apresentam indubitável natureza socioemo-
cional, a saber: a competência 6 equivale à dimensão Autoconhecimento e
Autorregulação; a 8 às dimensões Autoconhecimento e Autorregulação e
Tomada de Decisão Responsável; a 9 à dimensão Percepção Social e Habili-
dades de Relacionamentos; a 10 à Tomada de Decisão Responsável e Auto-
conhecimento e Autorregulação. Ademais, outras competências, como a 4 e
a 7, também podem ser consideradas parte da promoção da aprendizagem
socioemocional, ainda que de maneira menos explícita.
Tomada de Decisão
Responsável
Autoconhe-
cimento e
Autorregulação
Percepção Social e
Habilidades de
Relacionamento
8

9. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
Tendo em vista esses pressupostos e baseando-se em outras matrizes de
referência que também foram elaboradas a partir dos estudos do CASEL,
propomos a matriz socioemocional EMTI.
A partir das três dimensões da matriz socioemocional EMTI, propomos
abaixo uma estrutura com foco no objetivo de aprendizagem, cujo papel é
servir de base para a organização do trabalho apresentado. Ela se expande
em parâmetros de aprendizagem que, por sua vez, multiplicam-se em habi-
lidades. Apresentamos, nos tópicos seguintes, dois exemplos de descritores
possíveis a partir do desdobramento de cada habilidade, a fim de facilitar a
compreensão de como as habilidades se manifestam em práticas de sala de
aula, por exemplo.
Figura 2: Estrutura teórica da Matriz Socioemocional EMTI
9
Objetivos Parâmetros Habilidades Descritores

10. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
10
1º OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
Autoconhecimento e Autorregulação
1.1OBJETIVOS
Os Objetivos de Aprendizagem, de onde provêm os nomes de cada uma
das três grandes dimensões, são afirmativas amplas que organizam os parâ-
metros e as habilidades contemplados pela aprendizagem socioemocional.
Desenvolver habilidades
de autoconhecimento e de
autorregulação, que compreendem
construir uma identidade autêntica
e saudável; entender as próprias
emoções; aprender a gerenciá-las e
expressá-las de forma construtiva;
reconhecer qualidades pessoais,
comportamentos, interesses, valores
familiares, escolares e comunitários,
além de estabelecer metas
acadêmicas e pessoais e monitorar
seu progresso em direção a sua
realização.
Tomada de Decisão
Responsável
Autoconhe-
cimento e
Autorregulação
Percepção
Social e
Habilidades de
Relacionamento

11. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
11
3º OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
Tomada de Decisão Responsável Demonstrar habilidades de tomada
de decisão e comportamentos
responsáveis, em âmbito pessoal,
escolar e comunitário, que englobam
fazer escolhas construtivas a
respeito do próprio comportamento
e das interações sociais; evitar
comportamentos de risco; lidar de
forma sincera e justa com os outros
e contribuir, de modo criativo, para
o bem-estar na sala de aula, na
escola, na família, na comunidade e
no meio ambiente, além de resolver
problemas com base na definição
precisa dos caminhos a serem tomados,
avaliando, aprendendo e antecipando
as consequências e gerando soluções
alternativas.
2º OBJETIVO DE APRENDIZAGEM
Percepção Social e Habilidades de Relacionamento
Desenvolver as habilidades de
percepção social e de relacionamento,
que envolvem tanto reconhecer os
pensamentos, os sentimentos e as
perspectivas dos outros, quanto
demonstrar empatia por eles, incluindo
aqueles que vêm de contextos e
culturas diferentes, como comunicar-se
de maneira respeitosa, colaborar com
os outros, resolver conflitos de modo
construtivo e pedir e oferecer ajuda
quando necessário.
Tomada de Decisão
Responsável
Autoconhe-
cimento e
Autorregulação
Percepção
Social e
Habilidades de
Relacionamento
Tomada de Decisão
Responsável
Autoconhe-
cimento e
Autorregulação
Percepção
Social e
Habilidades de
Relacionamento

12. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
AA1 Emoções e comportamentos
AA2 Qualidades pessoais e ajuda externa
AA3 Metas pessoais e Metas acadêmicas
PH1 Consideração e perspectiva
PH2 Diversidade
PH3 Comunicação e liderança
PH4 Resolução de conflito
TD1 Segurança e valores
TD2 Integridade e consciência
TD3 Bem-estar escolar e da comunidade
12
1.2PARÂMETROS DE APRENDIZAGEM
Os parâmetros de aprendizagem sociomocional são mais específicos
que os objetivos, apresentando os conhecimentos que os estudantes
devem saber e as habilidades que devem dominar. Eles definem o que
os estudantes precisam aprender para que os objetivos sejam alcança-
dos. Contudo, são amplos o suficiente para que possam estar presentes
ao longo de todos os anos da educação básica, servindo, dessa forma,
para alinhar currículos, práticas e avaliações.
Na Matriz Socioemocional EMTI, os parâmetros estão codificados
por meio das letras das dimensões nas quais se enquadram (AA para
Autoconhecimento e Autorregulação, PH para Percepção Social e Ha-
bilidades de Relacionamentos e TD para Tomada de Decisão Respon-
sável), seguidas de uma numeração que indica sua ordem. Cada parâ-
metro é identificado a partir das palavras-chave a seguir:
Tabela 1: Foco dos parâmetros de aprendizagem socioemocional

13. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
O numeral que
acompanha a letra
“H” (habilidade)
indica o número
da habilidade,
dentro de uma
sequência,
ao longo de
cada uma das
dimensões
socioemocionais.
O par de letras inicial discrimina
as dimensões de aprendizagem
socioemocional
na qual a habilidade
está inserida:
AA = Autoconhecimento
e Autorregulação
PH = Percepção Social e Habilidades
de Relacionamento
TD = Tomada de Decisão Responsável
EXEMPLO
O número, posterior ao par de letras,
indica o parâmetro de aprendizagem
na qual a habilidade enquadra-se:
AA1 = Identificar e gerenciar emoções
e comportamentos
AA2 = Reconhecer qualidades pessoais
e ajuda externa
As duas letras subsequentes
indicam o eixo:
EM = Ensino Médio 1º ao
3º ano
13
1.3HABILIDADES
As habilidades são mais específicas que os parâmetros e indicam o que
educadores e estudantes devem perseguir em suas experiências de
aprendizagem. Elas não esgotam toda a complexidade do parâmetro
ao qual estão ligadas, mas recortam alguns de seus aspectos de modo
a enfatizar o aprendizado, conforme o desenvolvimento esperado dos
estudantes, em uma dada etapa da educação básica.
NOMENCLATURA
A nomenclatura das habilidades foi definida de modo a facilitar a rápida
identificação da dimensão, do parâmetro de aprendizagem e do eixo da
educação básica aos quais estão ligadas:

14. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
14
1.4DESCRITORES
Descritores, por fim, são ainda mais específicos do que os parâmetros e
as habilidades. Foram propostos no sentido de facilitar que educadores
elaborem e desenvolvam atividades práticas de sala de aula e avaliações,
baseadas em um desempenho alinhado aos parâmetros.
Na Matriz EMTI, eles vêm acompanhados da letra D ao final das habili-
dades.
AA1EMH1D1 = Monitorar as transições de suas emoções ao longo do
tempo e refletir sobre suas causas.

15. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
2. APRENDIZAGEM SOCIOEMOCIONAL A PARTIR DE UMA
MATRIZ CURRICULAR
Uma matriz curricular, tal como a elaborada para o EMTI, tem como uma de
suas finalidades principais a promoção de uma aprendizagem sistematizada
e progressiva, que garanta o desenvolvimento significativo de conhecimen-
tos, habilidades e atitudes relevantes no que diz respeito ao alcance de um
perfil de estudante egresso construído, também colaborativamente definido
pelas redes.
No âmbito da educação socioemocional e seu estado – em certa medida,
emergente no país a uma matriz curricular, também cumpre as responsabili-
dades de:
a) comunicar a promoção da aprendizagem
socioemocional como uma prioridade para
todos aqueles que estão envolvidos, direta
ou indiretamente, no processo de ensino-
aprendizagem;
b) propor uma linguagem comum, com base
na qual discussões e tomadas de decisões na
área da educação socioemocional possam
ser realizadas, garantindo mais clareza e
entendimento sobre o que ela é (e o que não é)
e de que modo pode ser promovida;
c) aprofundar a compreensão de como as
competências socioemocionais se manifestam
nos estudantes ao longo do tempo, permitindo
15

16. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
que objetivos de aprendizagem possam ser
estabelecidos.
Além disso, a partir de uma matriz socioemocional, é possível, por um
lado, desenhar currículos e promover formação de professores e, por ou-
tro, construir aquilo que o CASEL chama de pilares para aprendizagem so-
cioemocional: elaborar e implementar aulas diretas, possibilitar conexões
curriculares com outras áreas do conhecimento e guiar ações que visem à
melhoria do clima escolar.
2.1 DESENHO DE CURRÍCULOS SOCIOEMOCIONAIS
“O currículo é um elo entre a declaração de
princípios gerais e sua tradução operacional,
entre a teoria educacional e a prática
pedagógica, entre o planejamento e a ação,
entre o que é prescrito e o que realmente
sucede nas salas de aula.”
César Coll
A palavra currículo, central nos debates e trabalhos sobre Educação,
hospeda diversas concepções e diferentes entendimentos, tais como:
• conteúdos a ensinar e aprender;
• habilidades, desempenhos, atitudes e valores que os estudantes
deverão desenvolver com a escolaridade;
• experiências de aprendizagem a ofertar aos estudantes;
• objetivos a atingir no processo de educação escolar;
• ações pedagógicas nas trajetórias de ensino e aprendizagem;
16

17. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
• escolhas metodológicas;
• resultados desejados e estratégias para alcançá-los;
• descrição de materiais necessários;
• procedimentos de avaliação que gerem intervenção na prática
educativa;
• contribuições da escola para a construção da identidade dos
estudantes e outros.
Definir currículo torna-se mais desafiador porque vivemos um tempo
de revisão da educação escolar, de suas atribuições e do que ela deve
abranger. Currículo é identidade.
O currículo, nesse sentido, é o documento
nuclear que se associa à própria identidade
da instituição, à sua organização e
performance e ao papel social que
exerce. Ele dirige a atividade educativa, a
experiência de aprendizagem oferecida, que
inclui o programa, os métodos utilizados,
as normas, os valores e os esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções
educativas para atender às necessidades
apresentadas pelos estudantes.
Para orientar a elaboração de novos currículos, é preciso levar em con-
ta, primeiramente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1
. Segundo
17
(1) O documento está disponível na íntegra, em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br, e é estruturado de
acordo com as três etapas da Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

18. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
o Ministério da Educação (MEC), ela é um documento de caráter norma-
tivo e definidor do conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens es-
senciais a serem desenvolvidas por todos os estudantes, ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica. Assim, seu principal objetivo
é equalizar a qualidade da educação no país, visando ao estabelecimento
de um patamar comum de aprendizagem e desenvolvimento a que todos
os estudantes do Brasil têm direito. Em outras palavras, a BNCC determina
objetos de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades correspon-
dentes a eles para todos os estudantes do país.
Contudo, ainda de acordo com a legislação educacional, as escolas
têm espaço para inserir habilidades em seus currículos, desde que de
acordo com o estabelecido na BNCC, tendo em vista a contextualização e
a adaptação aos seus projetos pedagógicos. A partir disso e em resposta
às novas demandas emergentes de um mundo de constantes, imprevisí-
veis, ambíguas e complexas transformações, as competências chamadas
“socioemocionais” passam a integrar o currículo escolar de um número
cada vez mais crescente de escolas e redes ao redor do Brasil. Endossa
essa inclusão o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual entende que
a educação deve se orientar por princípios éticos, políticos e estéticos,
visando à formação humana integral e à construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
A Matriz Socioemocional EMTI soma-se a tais esforços, buscando com-
plementar um esforço da própria Base em relação ao tratamento das com-
petências socioemocionais e ao objetivo de oferecer uma educação inte-
gral, esclarecendo seus pressupostos teórico-metodológicos de maneira
organizada, de tal modo que seja possível guiar a elaboração de currículos
socioemocionais progressivos e focados. A matriz, nesse sentido, qualifica
a escolha dos diferentes protagonistas envolvidos no desenvolvimento de
currículos (secretários, especialistas, gestores, professores e sociedade),
no que diz respeito à promoção da aprendizagem socioemocional, confi-
gurando uma pedra fundamental para reformas educacionais voltadas a
proporcionar bons resultados de aprendizagem.
18

19. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
É preciso acrescentar que os atores responsáveis pelo currículo socioe-
mocional devem observar a sua necessidade de constante revisão e ade-
quação à prática pedagógica, em aspectos como: introdução ou eliminação
de conteúdos, além de modificações e atualizações metodológicas, de ava-
liação, organização didática e introdução de métodos. Nessa perspectiva,
o currículo deve ser um documento dinâmico, inquieto, vivo, flexível, que
acompanha as mudanças sociais e tecnológicas, bem como as mudanças do
perfil de estudante que se busca formar.
Cultivar uma visão profunda de currículo faz
ainda com que professores, coordenadores e
gestores considerem um universo muito mais
amplo do que a sala de aula (e o conjunto de
disciplinas, componentes curriculares ou áreas
do conhecimento), pois lhes permite entender
o ensino-aprendizagem de modo mais amplo,
incluindo também as experiências escolares
em sua totalidade.
2.2 FORMAÇÃO DE EDUCADORES
Ninguém caminha sem aprender a caminhar,
sem aprender a fazer o caminho
caminhando, refazendo e retocando o sonho
pelo qual se pôs a caminhar.
Paulo Freire
Há um aumento significativo das discussões a respeito da formação con-
tinuada de educadores e uma oferta cada vez maior de ações de formação,
tanto nas redes públicas quanto nas redes particulares de ensino. Os novos
paradigmas sobre o papel e o significado de educar, o trabalho com com-
petências e habilidades, os desafios advindos das novas tecnologias da in-
19

20. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
formação e da comunicação e o surgimento de metodologias centradas no
estudante (entre outros aspectos) requerem de gestores, coordenadores e
professores conhecimentos teóricos e práticos que os preparem para res-
ponder às demandas da educação do século XXI.
Não é diferente quando o assunto é educação socioemocional. Se enten-
dermos que a formação de professores acontece nas dimensões: formação
inicial, formação em cursos de pós-graduação e formação continuada na es-
cola, fica evidente que, para desenvolver as competências socioemocionais
dos estudantes e, assim, promover seu desenvolvimento integral, será neces-
sário concentrar esforços nesta última dimensão. Isso porque os cursos de
licenciatura ainda não foram capazes de incorporar as suas grades, com velo-
cidade suficiente, os conteúdos pertinentes à aprendizagem socioemocional,
enquanto a formação em cursos de pós-graduação, nessa área, permanece
pouco acessível à maioria dos educadores do país.
Além disso, é na formação continuada na escola que o professor tem a
oportunidade, também, de problematizar e refletir sobre sua própria prática,
relacionando ao seu repertório teórico, em um processo pela qual vai desen-
volvendo-se e ganhando autonomia para inovar, de acordo com os recursos
a que tem acesso e às especificidades do contexto no qual está inserido.
Promover essas formações apoiaria o reconhecimento e a valorização das
instituições de ensino como espaço preferencial para, não apenas o compar-
tilhamento e transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade e a
promoção do desenvolvimento das habilidades cognitivas, mas também para
a aquisição de competências sociais e emocionais que possibilitem a fruição
desse conhecimento de maneira plena, conforme proposto pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Edu-
cação Básica. Em uma perspectiva semelhante, o CASEL também considera
a Formação de Professores, com foco em autoconhecimento e competências
socioemocionais, como um dos pilares que evidenciam a implementação da
educação socioemocional nas escolas.
20

21. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
Formações
Confiança
Criatividade
Consistência
Aprendizagem
Socioemocional
21
A formação socioemocional de educadores
destina-se, portanto, a dar condições para que
o corpo docente possa atuar com consistência,
criatividade e confiança na promoção da
aprendizagem socioemocional de seus
estudantes, partindo do pressuposto de que,
antes de ser capaz de facilitar experiências de
aprendizagem nessa área, o educador deve, ele
mesmo, vivenciar momentos que promovam
suas próprias competências socioemocionais.
Figura 3: Fluxo da Aprendizagem Socioemocional
A matriz socioemocional EMTI fornece estrutura teórica à formação
continuada de seus educadores, organizando os conteúdos que pode-
rão ser investigados e vivenciados em espaços destinados à formação
socioemocional do educador, a fim de desenvolver e explorar as fer-
ramentas de que precisam para que possam planejar, acompanhar e
avaliar suas próprias práticas.

22. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
22
Vale ressaltar que bons resultados são alcançados quando pressu-
postos teóricos são transformados em estratégias de intervenção pe-
dagógica. Ou seja, garantir esses espaços de formação continuada,
que empoderam os professores para implementar ações concretas,
eficazes e baseadas em evidências científicas, constitui um passo im-
prescindível para que a aprendizagem socioemocional se manifeste no
cotidiano escolar e alcance os estudantes.
Para auxiliar na compreensão de como isso pode ser viabilizado em
termos práticos, sugere-se que os responsáveis pelas formações de
educadores se façam perguntas como:
• Ao estudar as dimensões socioemocionais da matriz, o que
é mais relevante ser abordado na formação continuada dos
educadores?
• Como incentivar o engajamento e evidenciar o aproveitamento
do educador da formação continuada?
• Qual a transformação que as formações promovem em cada um
e, por fim, nos estudantes e na escola?
Desenvolver mais protagonismo, utilizando
perguntas como essas, empodera os
professores para que ocupem o lugar de
agentes de transformação da educação.
Perceber profundamente como está a escola
e criar condições de refletir, fazer propostas e
agir para buscar mais qualidade no ambiente
educativo agrega força e admirabilidade/
reconhecimento a todos.

23. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
2.3 AULAS DIRETAS
Aulas diretas são aquelas que têm como objetivo desenvolver compe-
tências socioemocionais. Elas também são consideradas pelo CASEL
como um pilar da educação socioemocional na escola. Representam
evidência da implementação da formação socioemocional na cultura
escolar, de forma mais permanente e sustentável.
O CASEL discrimina quatro elementos comumente incorporados a
abordagens socioemocionais efetivas. Segundo o órgão, essas aborda-
gens devem ser: sequenciais, apresentando um percurso com etapas
conectadas e coordenadas; ativas, isto é, com atividades que coloquem
em prática as habilidades a serem desenvolvidas; focadas, enfatizando
o desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais; e explícitas, ou
seja, com objetivos claros.
Figura 4: Características de aulas diretas eficientes, visando à pro-
moção da aprendizagem socioemocional
As aulas diretas pressupõem formação de professores para elabora-
ção de planos de ensino e planos de aulas, que abordem diretamente as
habilidades selecionadas que compõem o currículo, além de materiais
didáticos, visando atender aos interesses e necessidades específicos
23
Sequencial Ativa Focada Explícita

24. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
do contexto no qual a escola está inserida. A Matriz Socioemocional
Curricular EMTI auxilia na definição dos conteúdos que virão a compor
o currículo socioemocional das escolas de tempo integral.
É recomendável que o corpo de professores faça tal planejamento
de maneira colaborativa, para refletir, trocar ideias, trazer a opinião de
estudantes, pais e/ou responsáveis e comunidade, antes de tomar de-
cisões sobre a condução dos processos educativos. O coletivo escolar
deve participar de reflexões periódicas e cíclicas, sob a mobilização
do gestor, para a elaboração de propostas. Assegurar a cooperação
de todos auxilia o surgimento de ideias fecundas e boas soluções na
dimensão socioemocional da educação.
24

25. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
Importa dizer ainda, no que diz respeito às aulas diretas, que é primordial
estabelecer articulação não somente com os anseios dos estudantes para o seu
futuro, como também para a continuidade dos estudos. Quanto a isso, sabemos
que o Projeto de Vida pode abordar a dimensão socioemocional, tratando de
grandes temas, como “o encontro do estudante consigo mesmo”; o “encontro
com o outro e o mundo” e o “encontro com o futuro e o nós”. Esse processo
de reflexão sobre o que cada estudante quer ser no futuro e de planejamento
de ações para construir esse futuro pode representar mais uma possibilidade
de desenvolvimento socioemocional, oportunizando experiências que permitam
aos estudantes tornarem-se mais protagonistas e conscientes de seus próprios
processos de escolarização.
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PEDAGÓGICAS
2.4 CONEXÃO CURRICULAR
Conexão curricular de competências socioemocionais é outro pilar da
formação socioemocional considerado pelo CASEL como evidência da
implementação da educação socioemocional na escola. Ela consiste
em desenvolver competências e habilidades socioemocionais nas au-
las, sobre diferentes componentes curriculares, em qualquer área do
conhecimento. Pode ser realizada em diversas atividades escolares ou
a partir de inúmeros temas da sala de aula. Tais conexões figuram como
uma forma produtiva de acoplar as habilidades socioemocionais àquilo
que já é realizado na escola.
Porém, esse é um grande desafio contemporâneo, que requer exer-
cício de criatividade, imaginação e potencial inovador para que sejam
concebidas várias possibilidades de conexões curriculares ainda não
consideradas, não imaginadas e não exploradas. A seguir são apresen-
tados alguns exemplos. Importa realçar que determinadas habilidades
socioemocionais serão mais facilmente integradas a certas áreas do
conhecimento. Por exemplo, habilidades relacionadas à consciência
sobre os próprios sentimentos e emoções podem fazer parte de um
trabalho na área de Linguagens e suas Tecnologias, como na identifi-
cação e leitura expressiva de poemas sobre medo, melancolia, orgu-
lho etc.
• Durante a leitura de obras literárias, no componente curricular
Língua Portuguesa, podem ser debatidos, em roda, as atitudes
de um determinado personagem, seus dilemas morais, valores,
responsabilidades, bem como suas motivações;
• Na área de Matemática e suas Tecnologias, promover trabalhos em
grupos de estudantes pode ampliar o desenvolvimento de
habilidades de colaboração, especialmente se forem reservados
momentos intencionais para reflexão;
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PEDAGÓGICAS
• Representar personagens da História por perspectivas diferentes
pode aumentar o impacto da consciência sobre a complexidade
humana, bem como gerar conhecimentos mais profundos a respeito
das consequências dos eventos históricos, reverberando maior
empatia e respeito à diversidade;
• Nas leituras de textos em Língua Portuguesa, em atividades de Artes,
entre outras, existe a possibilidade de refletir com os estudantes
sobre que pessoa eles escolhem ser, quais as habilidades dos autores,
dos artistas, revelam-se em um texto escrito, em uma obra de arte,
e os estudantes escolhem como objetivos para sua composição
da própria identidade.
• Em Educação Física, a integração com o currículo acadêmico
também oferece a possibilidade de que haja, nas aulas dessa
disciplina, por exemplo, somada aos conteúdos específicos referentes
a ela, a aprendizagem de habilidades socioemocionais como
resolução de conflitos ou colaboração, o que pode ser feito a partir
da prática de um esporte.
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Todos os educadores, após formações que lhes sensibilizem para a
questão da educação socioemocional e lhes propiciem as ferramentas
necessárias, estão convidados a conectar as competências e habilida-
des socioemocionais aos seus planos de ensino. Esse trabalho será mais
bem-sucedido e organizado se construído tendo como base a matriz
curricular socioemocional, já que pode colaborar no desenvolvimento
do currículo definido e na sua expansão.
Nesse trabalho, é preciso incentivar os educadores a também cria-
rem uma rede de comunicação, de modo que possam compartilhar in-
tensamente experiências bem-sucedidas e boas práticas entre si.
Por meio das conexões curriculares, os estudantes têm mais chances
de perceber as competências socioemocionais como parte integrante
de suas vidas, e não apenas como um componente curricular isolado. A
partir de uma perspectiva interdisciplinar, ampliam suas perspectivas e
entram em contato com esses conteúdos, com base na abordagem de
diferentes educadores, o que potencializa seus repertórios.
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29. MATRIZ
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PEDAGÓGICAS
2.5 CLIMA ESCOLAR
As escolas são dinâmicas, vivas e se edificam por meio de relações que
se dão dentro e fora delas. Assim, as famílias dos estudantes e os de-
mais membros da comunidade formam, juntamente com a instituição
escolar, uma rede complexa de interdependência. E o que requer para
que essa interdependência seja bem-sucedida e a escola seja um espa-
ço de encontro e de convivência, construindo assim a sua identidade e
acolhendo todos?
A resposta para esta pergunta passa pela reflexão sobre o clima
escolar, que influencia a dinâmica da escola e é influenciado por ela,
interferindo na qualidade de vida dos profissionais e dos estudantes,
bem como na qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. É
também um pilar para a promoção da aprendizagem socioemocional
de acordo com o CASEL.
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30. MATRIZ
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PEDAGÓGICAS
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Segundo o PILEGGI VINHA (2017), podemos compreender o clima escolar
como:
[...] o conjunto de percepções e expectativas
compartilhadas pelos integrantes da comunidade
escolar, decorrente das experiências vividas,
nesse contexto, com relação aos seguintes fatores
inter-relacionados: normas, objetivos, valores,
relações humanas, organização e estruturas física,
pedagógica e administrativa, os quais estão
presentes na instituição educativa.
O clima corresponde às percepções dos docentes,
discentes, equipe gestora, funcionários e famílias,
a partir de um contexto real comum, portanto,
constitui-se por avaliações subjetivas.
Refere-se à atmosfera psicossocial de uma escola,
sendo que cada uma possui o seu clima próprio.
Intimamente associado a relacionamentos pessoais e às competências so-
cioemocionais aplicadas, com vistas à harmonia e à convivência diária e res-
peitosa à sala de aula, o clima escolar merece estudo, pois suas análises nos
permitem conhecer os aspectos de natureza moral que permeiam as relações
na escola. Contribuem também com a função de integrar o trabalho socioe-
mocional em sala de aula e ao contexto escolar de forma mais ampla e sus-
tentável, ajudando a criar espaços, procedimentos e atitudes alinhados a essa
finalidade. Por exemplo, estudantes mais experientes podem ser convidados a
se responsabilizar por acolher os novos estudantes e apresentá-los aos espa-
ços e às pessoas que fazem parte da escola.
Um clima escolar negativo pode ser fator de risco da qualidade de vida es-
colar, com o aparecimento de problemas de ordem comportamental, aumento
do estresse, problemas de convivência, conflitos, indisciplinas, episódios deli-

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tuosos, vandalismo e outros, que ocorrem entre estudantes e entre es-
tudantes e professores. Por vezes somos defrontados por agressões, ir-
ritações, severidade destrutiva, bullying, violências... que surgem como
as maiores dificuldades enfrentadas nas escolas, as quais requerem de
cada educador ampla compreensão da dimensão socioemocional da
educação e do clima escolar.
E, para efeito de contraste, um clima escolar
positivo está relacionado à diminuição da
violência, do estresse e dos problemas de
ordem comportamental. Influencia fortemente
a motivação para aprender, suaviza o impacto
negativo do contexto socioeconômico sobre
os resultados acadêmicos, além de contribuir
para o desenvolvimento de uma vida positiva,
para o desenvolvimento social e emocional
e para o bem-estar dos estudantes e dos
professores.
Diante de reflexões como as apresentadas, é preciso considerar que
a promoção de um clima escolar positivo demanda o envolvimento de
todos. Gestores e coordenadores, por exemplo, podem dedicar espa-
ços de formações em que professores e estudantes possam planejar,
acompanhar e avaliar ações voltadas a aumentar a segurança e me-
lhorar a qualidade dos vínculos entre estudantes e entre professores e
estudantes, abrir espaços para a escuta das demandas das turmas etc.
A Matriz Socioemocional EMTI pode ser uma inspiração para o pla-
nejamento de ações que promovam o clima escolar. É imprescindível,
porém, estabelecer formações sistêmicas e recorrentes para tornar os
educadores mais abertos e sensíveis às pistas sutis que revelam os “cli-

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EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL
Formação de
professores
Conexão
curricular
Aulas
diretas
Ambiente
acolhedor de
aprendizagem
(clima
escolar)
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mas” subjetivos na escola, condição fundamental para que as ações
possam, de fato, superar os desafios presentes.
Figura 4: Pilares da Educação Socioemocional
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mundo atual exige habilidades relacionadas a comunicar-se efetivamente,
ser criativo, analítico e crítico, participar dos assuntos coletivos, estar aberto
ao diferente, trabalhar colaborativamente, desenvolver a resiliência, entre ou-
tras. Isso requer muito mais do que o acúmulo de informações, característica
do modelo tradicional. Requer, de acordo com a BNCC, o desenvolvimento
de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação
cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade, apli-
car conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar deci-

33. MATRIZ
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sões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar solu-
ções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Assim, a educação integral solicita da
sociedade um olhar inovador e inclusivo a
questões centrais do processo educativo:
o que aprender, para que aprender,
como ensinar, como promover redes de
aprendizagem colaborativa, etc.
Diante desse cenário, juntamente com os estudantes, somos todos apren-
dizes da dimensão socioemocional da educação, para que tenhamos cada
vez mais coerência nas relações humanas, com atos respaldados por uma
lucidez teórica que inspire confiança e uma atmosfera de trabalho positiva.
Desenvolver a aprendizagem socioemocional, então, é um trabalho que en-
volve a colaboração de todos, alinhados a um objetivo comum.
Projeto gráfico/
diagramação
e ilustrações
Renata Borges

34. MATRIZ
SOCIOEMOCIONAL
CURRICULAR
DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS
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