2. Educaçã
o Inclusão

3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

4. Objetivos do Caderno de Educação Inclusiva:
•ampliar conhecimentos sobre aspectos legais referentes à
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva;
•aprofundar conhecimentos sobre encaminhamentos
destinados aos alunos que fazem parte do público alvo da
Educação Especial;

5. •ampliar conhecimentos sobre espaços de aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no
contexto da inclusão escolar, ou seja, o trabalho da escola
comum articulada com o atendimento educacional
especializado – AEE;

6. • compreender a importância de um trabalho considerando
as diferenças dos alunos com ações voltadas a promover o
acesso, a participação e a aprendizagem dos mesmos;
• sugerir práticas pedagógicas de alfabetização matemática
para alunos com necessidades específicas.

7. A proposta deste
caderno....

8. É a de mostrar a necessidade e os objetivos de uma
Educação Inclusiva e fornecer informações aos
professores no sentido de prover amparo legal e
institucional para suas ações pedagógicas na direção de
tornar efetiva a inclusão, além disso, apresenta alguns
encaminhamentos referentes à Alfabetização
Matemática.

9. Quando é sugerido um tipo de material, por
exemplo os Blocos Lógicos, então este material
deve ser usado com todas as crianças.
Quando nos aprofundarmos nos recursos
tecnológicos disponibilizados para a Educação
Inclusiva, é importante que o professor perceba
o quanto esses materiais podem ser
úteis para todos os alunos, nas aulas
do dia a dia.

10.  Se há a necessidade de se falar em inclusão:
...é porque muitos têm sido excluídos na esfera social e
educacional;
Uma ilha de Inclusão no Mar de Exclusão?

11. ...é importante refletir sobre o que é ser ou estar
incluído, ou pensar sobre quem são os excluídos e como
as pessoas são excluídas quando estamos falando de
educação.

12.  Pode a escola ser inclusiva numa sociedade
que não o é?

13. É necessário discutir:
como se situa a escola na sociedade;
como esta sociedade produz seus excluídos,
como reage a eles em várias instâncias;
uma delas sendo a formação de professores que,
na escola, dizem-se incapazes de lidar com
alunos diferentes daqueles com os quais estão
habituados.

14. Reflexões...
você já passou pela experiência de receber um
aluno “especial” na sua sala?
Já reclamou da sua incapacidade para lidar com
ele?
Viu algum dos seus colegas na mesma situação
e fazendo reclamação?

15. Respeitar é necessário, sim, mas não basta
apenas “aceitar” ou “tolerar”, é fundamental
considerar as diferenças e – a partir delas –
pensar e planejar uma intervenção pedagógica
que contemple as funções daquilo que,
institucionalmente, é a competência da Escola,
enquanto espaço da Educação.

16. Não é aceitável o discurso
do “Não estamos
preparados”! Se isso for
verdade, então a questão é:
quando estaremos? E o que
fazemos enquanto não nos
preparamos?

17. • A escola exclui porque não deixa entrar os
que estão fora;
• A escola exclui porque põe fora os que estão
dentro;
• A escola exclui “incluindo”;
• A escola exclui porque a inclusão deixou de
fazer sentido.

18. Quando Barroso diz “[...] a escola exclui porque não deixa
entrar os que estão fora” refere-se às questões relacionadas à
desigualdade de oportunidades, como a influência da origem
social dos alunos no seu percurso escolar; os fatores
econômicos, culturais e sociais, a hierarquização; falta de apoios
diferenciados, entre outros. Se “a escola exclui porque põe para
fora os que estão dentro” é porque mecanismos que resultam em
insucesso e abandono escolar estão presentes de alguma forma
na escola, os professores alegam nada poder fazer para conter a
evasão. Duas formas mais sutis de exclusão são quando “a
escola exclui ‘incluindo’;

19. • ou seja, a escola recebe o aluno, mas sujeita-o a diversas
formas de organização que não são compatíveis, por
exemplo, com sua moradia ou regime de trabalho. Nesse
caso, a imposição de modelos de organização pedagógica e
padrões culturais homogêneos afastam este tipo de aluno, e
ele “se afasta” exatamente por ter sido “incluído”. Já quando
“a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido” é
porque os alunos não encontram um sentido para estarem na
escola, quer seja no que se refere ao saber partilhado, quer
seja em relação à utilidade social ou para sua vida.

20. VÍDEO

21. A QUESTÃO DO CURRÍCULO E DA ... ESCOLA?
SOCIEDADE?
 Carlos Roberto Vianna
 Rosane Aparecida Favoreto da Silva

22. Diz-se que é por intermédio do currículo que as coisas
acontecem na escola, que é através dele (ou com ele) que são
sistematizados nossos esforços pedagógicos.
Mas, não podemos esquecer, somos os responsáveis por sua
elaboração e os currículos que mais recentemente temos
elaborado nos conduzem a uma perspectiva multicultural: o
Brasil é signatário de Tratados e Convenções Internacionais que
asseguram a inclusão, o combate a discriminação e sustentam a
implementação de políticas educacionais de Educação
Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação Especial,
do Campo, Escolar Indígena, Quilombola e Educação para as
relações Étnico-Raciais.

23. É preciso, já de início, abrir mão
daquela velha ideia que circula entre
os professores de que o currículo se
resume aos tópicos de conteúdo que
devem ser ensinados;

24. A escola é parte de uma sociedade
complexa, regulada por leis, e tem sido a
legislação “externa à Escola” que vem
fornecendo garantias dos direitos dos alunos,
em particular daqueles com deficiências,
transtornos globais e altas
habilidades/superdotação Nós, professores,
devemos entender como estas coisas
acontecem: a escola já se encontra
organizada de modo não-inclusivo,
promovendo diferenciações entre disciplinas
(algumas mais valorizadas, outras menos).

25. Quando se começa a discutir a
inclusão, a conversa frequentemente
gira em torno à eliminação e
empobrecimento de conteúdos
básicos, com a proposta de currículos
alternativos ou até de sistemas
paralelos de ensino.

26. Não é disso que trata a inclusão! Devemos
pensar, inventar e promover um currículo no
qual a diferença seja considerada um ponto
de partida para a elaboração de propostas
pedagógicas que contemplem as
necessidades dos alunos que temos.

27. O pesquisador, professor David Rodrigues (2003),
que nos diz que parece muito sedutor pensar
-que todos os alunos aprendem através da mesma
metodologia e estratégias pedagógicas;
-que a aprendizagem vai se efetivar igualmente em
todos os alunos;
-que a escola vai possibilitar a todos os mesmos
conhecimentos acadêmicos como herança cultural,
-que os alunos possuem o mesmo “nível cognitivo”.
(p.12)

28. A questão é:
Será que turmas assim existem?
E escolas desse tipo existem?
Você já viu alguma turma assim? Pensar em
práticas pedagógicas tendo como princípio a
homogeneização é oferecer a hospitalidade da
escola para hospedar o outro e depois colocá-
lo sob o efeito perverso de práticas
excludentes e de segregação.

29. Não estamos falando de um professor especialista
que assume o ensino do aluno com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, estamos falando de um
currículo e de um sistema educacional inclusivo e
isso tem uma abrangência muito maior: as ações no
interior da escola devem envolver todos os
profissionais, alunos e a comunidade escolar;
mudando a cultura da escola, mudando os modos de
ser e estar, os ritos e práticas existentes nesses
espaços.

30. A escola inclusiva propõe uma ruptura
não só com as práticas, mas
principalmente com os valores da
escola tradicional.
A escola inclusiva rompe com a ideia
de um desenvolvimento curricular
único, com a ideia de aluno padrão,
com a ideia de ensino como
transmissão e com o modelo de escola
como estrutura de reprodução. (p.13)

31. Os Direitos e a
Aprendizagem

32. Atualmente a Educação Especial é uma
modalidade de ensino que atravessa toda a
Educação Básica, não se caracterizando
como um nível de ensino e nem substituindo a
escolarização. Portanto, os alunos de que
trata a Educação Especial devem estar
regularmente matriculados e frequentando o
ensino comum – o Ensino Fundamental, no
nosso caso –, e recebendo uma
complementação da escolarização nos
Atendimentos Educacionais Especializados –
AEE , ofertada no turno contrário, de acordo
com a legislação.

33. A oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) é uma das ações
que tem proporcionado mudanças
significativas na organização da escola
e na qualidade das respostas dadas às
necessidades dos alunos. Além da
Constituição Federal de 1988, o AEE
está fundamentado nos seguintes
documentos:

34. Decreto Federal Nº 7611/2011 que
dispõe sobre a oferta deste
atendimento, como também sobre a
distribuição de recursos do FUNDEB no
que se refere ao cômputo de dupla
matrícula dos alunos, ou seja, a
matrícula concomitante no ensino
regular e no atendimento educacional
especializado;

35. Resolução CNE/CEB Nº04/2009 e
Parecer CNE/CEB N.o 13/2009, que
estabelecem as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica.

36. No caso da educação de surdos, existe
a Lei de Libras – Lei Federal Nº
10.436/2002 – que oficializa a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) em todo o
território nacional; e o Decreto Federal
Nº 5626/2005 – que regulamenta a Lei
de Libras e o artigo 18 da Lei Federal Nº
10.098/2000 (Lei da Acessibilidade).

37. O documento Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
define quem necessita das ações destinadas à
Educação Especial, os alunos com:
• deficiência;
• transtornos globais de desenvolvimento;
• altas habilidades/superdotação.

38. Nós, professores, devemos ter claro que o
atendimento referente à Educação Inclusiva não
é o mesmo destinado aos alunos em
recuperação, com problemas de comportamento
ou indisciplina e, ainda, com simples
dificuldades de aprendizagem ou de
relacionamento com os colegas e professores.
Estas são coisas distintas que a escola, muitas
vezes, confunde e/ou mistura e, mais uma vez, o
prejuízo acontece para os alunos.(p.16)

39. O professor do ensino regular deverá planejar
suas aulas considerando os direitos de
aprendizagem dos alunos e realizando um
trabalho articulado com seus colegas que
atuam no AEE, ou seja, trata-se de uma
proposta de trabalho que envolve a escola, um
trabalho em equipe.(p.16)

40. O AEE (Atendimento Educacional
Especializado) tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas (BRASIL,
2008).(p.17)

41. As atividades nele desenvolvidas devem se
diferenciar daquelas desenvolvidas na sala de
aula comum, não se caracterizando como um
espaço para reforço escolar e para realização
das tarefas de casa. Esse atendimento não
substitui a escolarização;

42. O governo federal tem disponibilizados para as
escolas públicas um kit para implantação das
salas de recursos multifuncionais e este é
composto por um conjunto de equipamentos de
informática, mobiliários, materiais pedagógicos e
de acessibilidade para a organização do espaço de
atendimento educacional especializado. Porém,
cabe ao sistema de ensino a disponibilização de
espaço físico e do professor para atuar no AEE.

43. Atividades
Elaborar um plano de atendimento educacional
especializado para os alunos com:
Deficiência Física
Deficiência Intelectual;
Surdez;
Deficiência visual;
Transtornos Globais do desenvolvimento
Alunos com altas habilidades/superdotação.
Definindo: o eixo estruturante e Direitos de
aprendizagem da matemática abordados .

44. Quem são eles?
Os alunos da minha sala de aula?
Carlos Roberto Vianna
Lizmari Crestiane Merlin Greca
Rosane Aparecida Favoreto da Silva

45. Quem são eles? Os alunos da minha
sala de aula?
• O professor deve conhecer seus alunos e identificar
suas necessidades, habilidades e dificuldades. (p.
23);
• “Pessoas com deficiência” (legislação atual):
impedidas de participação plena e efetiva na
sociedade, em igualdade de condições com as
demais pessoas. (Decreto Federal n. 6949/2009)
• Mudança na nomenclatura: conhecimento da área
se amplia e a sociedade muda de
comportamento.

46. A legislação se adapta de acordo com os movimentos
sociais (p. 21):
Lei n. 12.764/2012:
Política nacional de proteção dos direitos da pessoa
com Transtorno do Espectro Autista (TEA);
Assegura: “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com
transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino
regular, nos termos do inciso IV do art. 2o
, terá direito a acompanhante
especializado.” “Art. 7o
O gestor escolar, ou autoridade competente, que
recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer
outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte)
salários-mínimos.”
“Deficientes auditivos” (documentos oficiais) X “minorias
culturais e linguística”;

47. Deficiência Física
 Paralisia cerebral interfere no desenvolvimento
motor da criança (locomoção, postura, movimento,
uso das mãos e linguagem) (p. 22);
 NÃO são pessoas incapazes de raciocinar (p.22);

48.  Na alfabetização essas crianças terão
dificuldades para escrever ou falar
(comprometimento da coord. motora);
 A aprendizagem da leitura e escrita deve ser
abordada de forma conceitual e não mecânica
(segurar o lápis do “jeito certo” e “caligrafia bonita”
não são pressupostos válidos);
Modificações no ambiente físico, nos
materiais e equipamentos utilizados para a
atividade escolar.

49. Adaptações: pranchas de comunicação, do
computador, de lápis, canetas, tesouras,
carteiras, etc.
Fonte:http://www.assistiva.com.br/ca.html

50. Textos com símbolos
Fonte:http://www.assistiva.com.br/ca.html

51. COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)
• Tecnologia Assistiva: “[...]ampliação de comunicação de
pessoas sem fala ou sem escrita funcional, ou em
defasagem entre sua necessidade comunicativa em falar
e/ou escrever.” (p. 23);
• Assegurar formas de comunicação e em levar em conta
as potencialidades do aluno sem fazer exigências que
sejam descabidas (p. 24).
• Avaliar as possibilidades físicas dos alunos: “acuidade
visual e auditiva; habilidades perceptivas; habilidades
motoras: preensão manual, flexão e extensão de
membros superiores, habilidade para virar páginas; bem
como as habilidades cognitivas: compreensão, expressão,
nível de escolaridade, fase de alfabetização.” (p. 24);
• Identificar gestos, sons, expressões faciais e corporais que
os alunos possuem (p.24);

52.  Recursos de comunicação alternativa: pranchas de
comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras,
cartões de comunicações, símbolos de
comunicação pictórica. (Consultar:
http://www.assistiva.com.br/ca.html)
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
(trabalho articulado do professor da sala de aula com o
professor do AEE)
Plano de atendimento do professor do AEE:
 Aluno com deficiência física requer ações
pedagógicas diferenciadas, com espaços físicos
adequados e produção de materiais de acordo
com as especificidades da criança (p.25);
 Avaliação do aluno com deficiência física: levar em
conta a forma de se comunicar desse aluno (p. 26).
 Exemplo: Composição do número 46.

53. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
• Out.2004 Conferência de Montreal: substituição do
termo “deficiência mental” por “deficiência
intelectual”;
• Compreendida como uma interação entre o
funcionamento intelectual e as suas relações com o
contexto social (p. 27).
• Deficiência intelectual X dificuldade de
aprendizagem;
• Os alunos com deficiência intelectual, tanto quanto
os demais, precisam de atividades cognitivas que os
desafiem a buscar soluções - questões que os
insiram “em” situações-problema. (p. 28).
• A deficiência intelectual não significa a
incapacidade para aprender. Como posso
favorecer a que este aluno possa aprender mais?

54.  Alfabetização matemática: conhecer o contexto de
vida do aluno com deficiência intelectual é
importante para sugerir situações que se relacionam
ao cotidiano dele;
 Quanto mais comum for a situação proposta como
ponto de partida para a aprendizagem, melhor será
a compreensão das situações-problema. (p. 29)
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
(trabalho articulado do professor da sala de aula com o
professor do AEE)
 Perfil do aluno (estudo de caso): profissionais +
família;
 Sala de recurso multifuncional: atividades que
façam sentido (p. 30);
 Recursos: tangram, material dourado e geoplano.

55. Observe as estatísticas
abaixo:
 Segundo censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística-IBGE, cerca de 9,7 milhões de brasileiros
possuem deficiência auditiva, [...] Deste total cerca de 2 milhões
possuem a deficiência auditiva severa[...]
 Através de pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paraná
em convênio com o CENESP (Centro Nacional de Educação
Especial), publicada em [...] Curitiba, constatou-se que o surdo
apresenta muitas dificuldades em relação aos pré requisistos
quanto à escolaridade, e 74% não chega a concluir o 1° grau.
Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da
população surda total estudando em universidades e a maioria
é incapaz de lidar com o português escrito' (FENE1S, 1995:7, in
QUADROS, 2002).

56. Por que os surdos têm tanta
dificuldade de ler e escrever?
Será que em MATEMÁTICA ele
também tem tamanha
dificuldade?

59. Assim, a Feneis defende:
Que familiares de surdos aprendam libras e estimule-o a
aprender desde bebê;
Escolas bilíngues para surdos;
A Educação Matemática de surdos deve propiciar a
contextualização dos fatos numéricos de modo a
favorecer a construção dos conceitos. No caso dos surdos,
a Libras deve ser a língua de instrução [...] (p. 33)
O MEC defende a trabalho com o AEE e o intérprete em
sala de aula, mas, para os surdos, isso é pouco.

60. O surdo e a Matemática

61. Quais as ações da SEDUC/MT?
Formação de profissionais em Libras (professores e
intérpretes)
Inclusão de Libras na Matriz Curricular

62.  Sinais de Matemática em Libras – Prof.a
Surda Zanúbia Dada 2013
 <http://www.youtube.com/watch?
v=jIAqxylo23U>.
 Neste vídeo, a professora surda Zanúbia
Dada apresenta os sinais de matemática
em Libras.

63. Soroban
http://www.ticsnaeducacao.com.br/index.php?id=312

64. EDUCAÇÃO INCLUSIVA acessibilidade, participação e
aprendizagem
Durante a conversa, ela disse que ficou
indignada em saber que se uma criança
aprende português porque ela não vai aprender
matemática!? E que também ficava muito
chateada quando algumas pessoas, ainda,
fazem comentários do tipo: como ele aprende
matemática? Como ele dá conta? Como se
fosse alguma coisa muito distante, como se
fosse uma coisa muito difícil. (...)
[...] A professora regente Gabriela dizia: “Ele
[o aluno] percebe que eu acredito nele”.

65.  A fala da professora destaca um fator essencial no ato
de ensinar: acreditar no potencial do aluno, na sua
capacidade de aprender.
 O foco não está nas limitações físicas, nos padrões de
normalidade, mas sim nas formas de interação que ele
venha a estabelecer com os objetos de aprendizagem.
 Ex: aluno citado (epígrafe) possui deficiência física-
comprometimento motor e da fala – pode aprender
conteúdos escolares e participar das aulas desde que
seja promovido de recursos e intervenções necessárias
para sua comunicação e acessibilidade (uso da prancha
de comunicação – ferramenta da tecnologia assistida
(TA).

66.  Afirma Bersch (2006, p. 89), usar a TA na escola é:
 (...) buscar, com criatividade, uma alternativa para que o
aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma
estratégia para que ele possa “fazer” de outro jeito. É
valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de
ação e interação, a partir de suas habilidades. É conhecer e
criar novas alternativas para a comunicação, escrita,
mobilidade, leitura, brincadeiras e artes, com a utilização de
materiais escolares e pedagógicos especiais. É a utilização
do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao
texto. É prover meios para que o aluno possa desafiar-se a
experimentar e conhecer, permitindo assim que construa
individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do
aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de
ator.

67. Mas, afinal, o que é Tecnologia Assistiva?
Tecnologia Assistiva é uma área do
conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão.
(CORDE/Comitê de Ajudas Técnicas/Secretaria
Especial de Direitos Humanos – SEDH, ATA VII).

68.  Ao utilizar as tecnologias como recurso pedagógico é
importante definir os objetivos educacionais que se
deseja atingir.
 O uso das tecnologias deve fazer parte da proposta
curricular, com clareza nas intenções e com indicativos
para a organização do seu uso.
 É o conhecimento das necessidades do aluno que
ajudará na escolha do recurso tecnológico que
melhor responde ao que foi mapeado e contribuirá para
atingir os objetivos e conteúdos curriculares previstos.

69. Tecnolo
gia
Assistiva

Destina principalmente àqueles que
possuem impedimentos para a
comunicação oral e escrita.
Visa a solucionar dificuldades
funcionais de pessoas com deficiências,
como a mobilidade, o acesso ao
conhecimento, a produção da escrita,
etc.

70.  A área da TA que trata da ampliação de habilidades de
comunicação é chamada de Comunicação
Aumentativa e Alternativa (CAA).
 Como preparação para o trabalho com os alunos com
deficiência física (bem como qualquer outro tipo de
deficiência)
 é necessário obter alguns dados, por exemplo: o tipo de
deficiência, o “tempo”.
 “Tempo” – se refere a desde quando apresenta esse
quadro. A deficiência é “adquirida ou congênita”.

71. Individuo Restrição Tipo Tempo
- Aluna com seis
anos de idade,
dois anos de
escola.
- Deficiência
Múltipla.
-Paralisia
cerebral
(quadriparesia).
-Falta de visão
central.
Consegue falar.
- Desde o
nascimento.

72. Observações
realizadas
Escola: equipamentos
e serviços
Família
- Boa compreensão.
segura lápis e copo
com dificuldade.
- Equipamento
utilizado:
cadeira não permite
alcance da mesa e
sem apoio para os
pés.
-Não tem cadeira
própria.
-Necessidade:
Programa de
computação para
apoio à
comunicação, lápis,
cadeira e mesa
acessível.
-Não frequenta a
atividade de
reabilitação e
estimulação.

73.  Elaborando uma ficha adequada a cada casos, o
professor identificará os equipamentos e recursos
necessários para o aluno e poderá contribuir para o seu
desenvolvimento escolar.
 Os recursos utilizados pelo aluno podem ser
confeccionados com materiais utilizados no cotidiano
(fotos, figuras, desenhos, símbolos pictográficos,
engrossadores de lápis e pincéis.
 Entre os recursos de CAA está a prancha de
comunicação personalizada, que pode ser
confeccionada com uso de softwares para esta
finalidade, por exemplo, com o Boardmaker.

74.  Entre os recursos de CAA está a prancha de
comunicação personalizada, que pode ser
confeccionada com uso de softwares para esta
finalidade, por exemplo, com o Boardmaker.
 Esse recurso apresenta um conjunto de símbolos
organizados por temas e assuntos que podem ser
inseridos em pastas ou fichários, facilitando a
comunicação do aluno ao levar em consideração suas
características físicas e motoras.(ex: p.58).

75.  Entre outros recursos destinados aos alunos que não
apresentam a fala e escrita convencional, podemos
citar os comunicadores de voz gravada e sintetizada,
teclados especiais e personalizados.
 Muitos alunos possuem dificuldades motoras,
necessitando o auxílio de outra pessoa que manuseie
esse material para eles.
 A pessoa, através de um sistema de varredura na
linha, vai indicando os símbolos/figuras até que o aluno
realize a escolha daquele que pretende para se
comunicar.(ex: p. 59).

76.  Há alunos que possuem algum comprometimento
motor, porém, é possível a produção da escrita e o uso
de materiais diversos adaptados nas atividades
escolares, possibilitando sua autonomia e participação.
Por exemplo: para a produção da escrita, os alunos
poderão utilizar lápis e canetas com engrossadores.
 Outros recursos utilizados para a escrita são os mouses
especiais, acionadores de vários formatos que
podem ser colocados em partes do corpo do aluno para
ser acionado através de movimentos, sopro, pressão,
direcionamento do olhar, etc., conforme a necessidade
do aluno.

77. Tecnologia Assistiva para alunos com
deficiência intelectual

78. Grupo Diferença, Inclusão e
Educação Matemática, acessado a
partir do Facebook
(https://www.facebook.com/groups/
matematica.inclusiva/) e, também,
do Grupo Rumo a Educação
Matemática Inclusiva, acessado a
partir do site
<www.matematicainclusiva.net.br>.

79. Há programas e softwares que possibilitam
o acesso à escrita e leitura, facilitando a
prática dos cálculos.
Dependendo das necessidades específicas
dos alunos com deficiência intelectual,
também podem ser utilizadas as pranchas
de comunicação e periféricos para acesso
ao computador, os mesmos utilizados - com
finalidades diferentes - por alunos com
deficiência física.

80.  Tecnologias Digitais para alunos surdos
 Da perspectiva da surdez como diferença
linguística, às informações disponibilizadas em
Libras na Internet não estaremos falando de
“tecnologia assistiva para surdos”, mas sim de
“informações em língua diferente”; caso
contrário cada pessoa que utilizasse um
recurso, disponível na internet, de tradução
automática (para fazer uma tradução de uma
língua para a outra) também estaria utilizando
uma tecnologia assistiva, ou seja: necessitaria
de recursos de acessibilidade.

81. Entre os recursos tecnológicos mais
utilizados estão os softwares sociais –
Facebook, blogs, Youtube (músicas,
histórias, filmes), entre outros -, os quais
têm proporcionado visibilidade às
reivindicações da comunidade surda
e a difusão de sua língua e produções
culturais.

82. O Braille Fácil é de distribuição
gratuita. para saber mais acesse o site
do Núcleo de Computação Eletrônica
da UFRJ ou do Instituto Benjamin
Constant.

83.  A figura mostra o recurso “Lupa” que está
presente na pasta “Acessibilidade”, dentro do
“Acessórios” do Sistema Operacional Windows.

84. O MecDaisy permite a produção de livros
falados em formato digital acessível, no
padrão Daisy, com sua reprodução em
áudio, gravado ou sintetizado.
O acesso ao instalador e maiores
informações sobre o Projeto Livro Acessível
MecDaisy no Portal do MEC são obtidos
através do site:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&id=17435&Itemid=817
>.

85. O que eles chamam de
nossos defeitos é o que
nós temos de diferente
deles. Cultivemo-los,
pois, com o maior
carinho – esses nossos
benditos defeitos.
Mário Quintana, 2006,
p. 93

86. ACERVOS
COMPLEMENTARES NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

87. Quando as crianças
se apropriam dos
conhecimentos
matemáticos?

88. Desde os primeiros anos de vida as crianças se
apropriam dos conhecimentos matemáticos :
Nas suas interações sociais.
Nas suas brincadeiras.
Ao classificar seus brinquedos para guardá-los.
Ao contar e mostrar com os dedinhos quantos anos
têm.

89. E o professor, o que deve
fazer ao receber as crianças
na escola?

90. Vídeo: Cordas

91. 1. O professor deve propiciar situações de aprendizagem que
possibilitem a construção do conhecimento matemático sem
rupturas, utilizando-se de jogos, de histórias e brincadeiras
infantis, entre outras, criando momentos para que o aluno
possa identificar as relações e conceitos matemáticos dessas
situações;
2. Usar o raciocínio matemático para a compreensão do mundo
que o cerca e avaliar se os resultados obtidos na solução de
situações- -problema são adequados.
3. Utilizar acervos complementares, associados a outras
estratégias e recursos pedagógicos, possibilitando que os
alunos com deficiência e os demais possam adquirir
conhecimentos matemáticos.

92. Os livros, além de serem importantes
recursos de apoio para a aquisição do
SEA, dos conhecimentos de várias
áreas, e para inserção do aluno em
práticas sociais, devem ser utilizados
para o “simples” deleite de ouvir as
histórias e apreciá-las.

93. Necessitamos
reconhecer que:

94. 1. O trabalho pedagógico é possível e
com resultados significativos, desde que
seja considerada a diferença e modo
de aprender dos alunos com
deficiência.
2. O professor não se deve limitar a olhar
para o aluno pensando naquilo que lhe
“falta”; ao contrário, o lado construtivo
seria o de pensar no que esse aluno
pode dar como resposta quando
estratégias não padronizadas forem
utilizadas, e isso vale não só para os
alunos com deficiência, mas para todos

95. 3. Os livros que compõem os acervos
distribuídos pelo MEC possibilitam
abordar conteúdos de várias
disciplinas, inclusive a matemática na
relação com outras áreas do
conhecimento, enriquecendo as aulas
e tornando-as mais atrativas.

96. Alguns Recursos
existentes

97. O MOTRIX
O MOTRIX é um software que permite que pessoas
com deficiências motoras graves, em especial
tetraplegia e distrofia muscular, possam ter acesso a
microcomputadores, permitindo assim, em especial
com a intermediação da Internet, um acesso amplo à
escrita, leitura e comunicação. O acionamento do
sistema é feito através de comandos que são falados
num microfone.

98. O uso do Motrix torna viável a execução pelo
tetraplégico de quase todas as operações que são
realizadas por pessoas não portadoras de
deficiência, mesmo as que possuem acionamento
físico complexo, tais como jogos, através de um
mecanismo inteligente, em que o computador
realiza a parte motora mais difícil destas tarefas.
O sistema pode ser acoplado a dispositivos
externos de home automation para facilitar em
especial a interação do tetraplégico com o
ambiente de sua própria casa.

99. MicroFênix
Os usuários do microFênix v 2.0 serão pessoas com
deficiências físicas cuja a lesão impossibilita ou
dificulta a capacidade de comunicação verbal e/ou
a coordenação motora necessária para o uso do
computador, através do aciomento dos periféricos
de acesso tradicionais (teclado e mouse}. Estes
usuários podem ser classificados em três grupos.

100. O DOSVOX é um sistema para
microcomputadores da linha PC que se
comunica com o usuário através de síntese de
voz, viabilizando, deste modo, o uso de
computadores por deficientes visuais, que
adquirem assim, um alto grau de independência
no estudo e no trabalho.
O sistema realiza a comunicação com o
deficiente visual através de síntese de voz em
Português, sendo que a síntese de textos pode
ser configurada para outros idiomas.

101. O que diferencia o DOSVOX de outros sistemas
voltados para uso por deficientes visuais é que no
DOSVOX, a comunicação homem-máquina é muito
mais simples, e leva em conta as especificidades e
limitações dessas pessoas. Ao invés de simplesmente
ler o que está escrito na tela, o DOSVOX estabelece
um diálogo amigável, através de programas
específicos e interfaces adaptativas. Isso o torna
insuperável em qualidade e facilidade de uso para os
usuários que vêm no computador um meio de
comunicação e acesso que deve ser o mais confortável
e amigável possível.

102. Soroban
Para que serve?
O treinamento regular com o Soroban possui
inúmeras vantagens: desenvolve a habilidade
numérica, melhora a capacidade de concentração, de
raciocínio lógico, a memória, agilidade mental, o
processamento da informação de forma ordenada e
a atenção visual, além da aptidão do cálculo mental
é, sobretudo, uma excelente forma de exercitar o
cérebro.

103. Regletes
A Sociedade de Assistência aos Cegos (SAC) está
distribuindo gratuitamente para os deficientes
visuais regletes (são como o lápis do cego). Sem
uma reglete não é possível escrever em braille.
Além do mais, é um objeto que não está à venda em
qualquer centro comercial brasileiro. A iniciativa
partiu de um conselheiro da Sociedade, que
desenvolveu as regletes na sua empresa e doou
para distribuição gratuita.

104. A SAC constata que a distribuição gratuita de
regletes, um benefício proporcionado aos
deficientes visuais, assumiu proporções
inesperadas, tendo recebido pedidos de várias
instituições do território nacional. Outro
material também indispensável ao cego,
especialmente no ensino de Matemática, é o
Sorobã, que será distribuído gratuitamente pela
Sociedade.

105. A régua de Cuisenaire
O material Cuisenaire é constituído por uma
série de barras de madeira, sem divisão em
unidades e com tamanhos variando de uma até
dez unidades. Cada tamanho corresponde a
uma cor específica.
Uma adaptação desse material pode ser a sua
confecção em papel quadriculado, o que
ressalta o número de unidades correspondente
a cada cor:

106. Atividades Propostas
Construindo um muro
Objetivo:
- Introduzir a operação de adição e a comutatividade.
Material:
- Material Cuisenaire
Metodologia:
O professor pode apresentar uma barra e pedir que os alunos
construam o resto do muro, usando sempre duas barras que juntas
tenham o mesmo comprimento da peça inicial
As adições cujo total é dez ou maior que dez, assim como as
adições com três ou mais parcelas podem ser introduzidas com essa
atividade.

107. Construindo um muro especial
Objetivo:
- Introduzir o conceito de multiplicação, enquanto soma de parcelas
iguais.
Material:
Material Cuisenaire
Metodologia:
O professor pode pedir aos alunos que formem muros usando, por
exemplo:
2 tijolos pretos
4 tijolos vermelhos
5 tijolos roxos
Após a realização das atividades concretamente, professor pode
pedir que os alunos registrem como fizeram a construção do muro e
discutir com seus alunos as formas de registro.

108. Geoplano
O geoplano é um material criado pelo matemático inglês Calleb
Gattegno. Constitui-se por uma placa de madeira, marcada com
uma malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vértice dos
quadrados formados fixa-se um prego, onde se prenderão os
elásticos, usados para "desenhar" sobre o geoplano. Podem-se
criar geoplanos de vários tamanhos, de acordo com o n.º de pinos
de seu lado, por exemplo, 5x5, ou seja, cada lado do geoplano tem
5 pinos (pregos).
Parecidas com o geoplano, as malhas quadriculadas ou
pontilhadas são outro recurso de trabalho, e, assim como o
geoplano, sua função é ajudar o aluno na observação das formas
geométricas e nos desenhos que ela fará a partir das propriedades
da figura que observou e montou no geoplano.

109. Este material pode ser feito por marceneiros,
ou em casa, com uma base plana e lisa. É
necessário ter cuidado com as marcações dos
quadrados para que fiquem com as mesmas
medidas. Os elásticos são semelhantes àqueles
usados para prender dinheiro.
Tendo o material em mãos, o aluno pode
explorá-lo para verificar que uso pode ser feito
do geoplano.

110. QUE FIGURA É ESSA?
Objetivos:
Desenvolver a percepção visual de formas geométricas
planas;
Comparar, ampliar e reduzir formas e figuras;
Fazer uso de nomenclatura adequada às formas;
Trabalhar com perímetro, lados e vértices.
Usar régua para desenhar.
Material:
Geoplano
Elásticos
Material para registro escrito.

111. Metodologia:
Esta atividade pode ser realizada em grupo, em duplas,
ou individualmente.
O professor mostra uma forma já conhecida, pelo menos
visualmente, ou seja, que eles conheçam e possam
reproduzir, mesmo sem saber nomeá-las (quadrado,
retângulo, trapézio, paralelogramo, hexágono, etc.)
No geoplano, usando 1 elástico, deverão reproduzi-la.
O professor pode sugerir que a figura deve ser montada
utilizando um n.º de pregos. (se a figura mostrada estiver
desenhada na malha pontilhada, facilitará a visualização da
quantidade de pregos.)

112. Com a figura montada, o professor questiona o nome da
figura; quantos lados ela tem; quantos pregos ela está
tocando (possibilitando um 1º contato com a noção de
perímetro).
A seguir, pergunta o que é preciso fazer para que essa
figura fique maior.
Deixando-os explorar o geoplano, eles irão deslocar os
elásticos para ampliá-la. Depois, pode pedir que a diminuam.
Daí, podem surgir questionamentos sobre quantos pregos
foram usados na figura maior, e na menor, o que houve com
as figuras – se ficaram iguais ou mudaram a forma.
Todas as questões podem ser registradas, e num segundo
momento, as figuras formadas, desenhadas em
quadriculados.

113. Dessa atividade, podem surgir outras, como dar o
número de pregos e deixá-los criar a forma que
quiser, compará-las, reproduzi-las na malha, e
continuar com outras propostas: criar duas figuras
com o mesmo número de pregos, ou que tenham
dentro delas o mesmo número de quadradinhos
marcados (noções de área). Para os maiores, pode-se
sugerir atividades com ângulos.
Nos desenhos da malha, incentivá-los a usar a
régua para que as retas fiquem semelhantes ao
elástico no geoplano.

114. Material Dourado
O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e
educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemática.
Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a
idealização deste material seguiu os mesmos princípios montessorianos
para a criação de qualquer um dos seus materiais, a educação sensorial:
desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a
concentração, a coordenação e a ordem;
gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para conduzir,
gradualmente, a abstrações cada vez maiores;
fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que comete ao
realizar uma determinada ação com o material;
trabalhar com os sentidos da criança.

115. Atividades Propostas
Explorando o Material Dourado
Objetivos:
- perceber as relações que existem entre as peças
do material dourado;
- através das trocas, compreender que no Sitema
de Numeração Decimal, 1 unidade da ordem
imediatamente posterior corresponde a 10
unidades da ordem imediatamente anterior.

116. Metodologia:
Após permitir que os alunos, em grupos,
brinquem livremente com o material dourado, o
professor poderá sugerir as seguintes montagens:
- uma barra feita de cubinhos;
- uma placa feita de barras;
- uma placa feita de cubinhos;
- um bloco feito de barras;
- um bloco feito de placas.

117. O professor poderá estimular os alunos a chegarem a
algumas conclusões perguntando, por exemplo:
- Quantos cubinhos eu preciso para formar uma barra?
- Quantas barras eu preciso para formar uma placa?
- Quantos cubinhos eu preciso para formar uma placa?
- Quantas barras eu preciso para formar um bloco?
- Quantas placas eu preciso para formar um bloco?
Nessa atividade, o professor também pode explorar
conceitos geométricos, propondo desafios, como por
exemplo:
- Quantos cubinhos você precisaria para montar um novo
cubo?
- Que sólidos geométricos eu posso montar com 9 cubinhos?

118. Vamos fazer um trem?
Objetivo
- compreender os conceitos de sucessor e antecessor.
Metodologia
O professor pode pedir que os alunos façam um trem. O
primeiro vagão do trem será formado por 1 cubinho, e os
vagões seguintes por um cubinho a mais que o anterior. O
último vagão será formado por 1 barra.
Quando as crianças terminarem de montar o trem o
professor pode incentivá-las a desenhar o trem e registrar o
código de cada vagão.
É importante que o professor considere as várias
possibilidades de construção do trem e de registro
encontradas pelos alunos

119. ÁBACO
Introdução
O ábaco de pinos é um material utilizado como
recurso para o trabalho de Matemática, para
desenvolver atividades envolvendo o Sistema de
Numeração Decimal, a base 10 e o valor
posicional dos algarismos, além das 4 operações
(com mais ênfase na adição e na subtração).
Este material é de origem oriental e tem como
referência as contagens realizadas por povos
antigos.

120. Nunca 10
Objetivos:
- Construir o significado de Sistema de Numeração
Decimal explorando situações-problema que
envolvam contagem;
- Compreender e fazer uso do valor posicional dos
algarismos, no Sistema de Numeração Decimal.
Material:
Ábaco de pinos – 1 por aluno
2 dados por grupo

121. Metodologia:
Os alunos divididos em grupos deverão, cada
um na sua vez, pegar os dois dados e jogá-los,
conferindo o valor obtido. Este valor deverá ser
representado no ábaco. Para representá-lo
deverão ser colocadas argolas correspondentes ao
valor obtido no primeiro pino da direita para a
esquerda (que representa as unidades). Após
todos os alunos terem jogado os dados uma vez,
deverão jogar os dados novamente, cada um na
sua vez.

122. Quando forem acumuladas 10 argolas (pontos) no pino da
unidade, o jogador deve retirar estas 10 argolas e trocá-las
por 1 argola que será colocada no pino seguinte,
representando 10 unidades ou 1 dezena. Nas rodadas
seguintes, os jogadores continuam marcando os pontos,
colocando argolas no primeiro pino da esquerda para a
direita (casa das unidades), até que sejam acumuladas 10
argolas que devem ser trocadas por uma argola que será
colocada no pino imediatamente posterior, o pino das
dezenas.
Vencerá quem colocar a primeira peça no terceiro pino,
que representa as centenas.

123. Com esta atividade inicial, é possível chamar a
atenção dos alunos para o fato do agrupamento dos
valores, e que a mesma peça tem valor diferente de
acordo com o pino que estiver ocupando.
Possivelmente seja necessário realizar esta
atividade mais de uma vez. É importante que os
alunos possam registrá-la em seus cadernos,
observando as estratégias e os pontos obtidos por
cada um dos jogadores, etc.

124. CARTAZ VALOR LUGAR (CAVALU)
O cartaz valor lugar, abreviadamente chamado
de cavalu pode ser usado no trabalho com números
(sistema de numeração) e operações. De fácil
confecção o cavalu, pode ser confeccionado
colando-se uma folha de papel pardo pregueado
(cada prega pode ter aproximadamente a
profundidade de 3 centímetros) sobre um pedaço
de papelão ou uma folha de papel cartão. Depois
deve-se fazer duas separações verticais, usando
para isso fitas, durex colorido ou até mesmo tiras
de papel colorido.

125. Com esse cartaz e alguns palitos, pode-se
representar os números no sistema posicional
além de realizar principalmente as operações
de adição e subtração.
Por ser um material de fácil confecção,
cada aluno pode confeccionar o seu próprio
cavalu.
A seguir apresentamos o cavalu
representando o número 12:

126. Atividades propostas: O cavalu é um
material que pode ser utlizado como variação
para atividades de Sistema de Numeração.
Por isso, sugerimos, como atividades
introdutórias, as mesmas realizadas com o
ábaco e com o material dourado. Para
uma variação posterior, podem ser propostas
atividades com a ordem do milhar, que
foram pouco exploradas nos outros
materiais.

127. MATERIAL CONTEÚDOS A SEREM
TRABALHADOS
SUGESTÕES DE
ATIVIDADES
Baralho Sistema de numeração,
classificação, memorização
jogos: rouba monte, 21,
mico, "buraco",
Bolas de gude sistema de medidas,
contagem, comparação
coleções, jogos, contagem,
peso
Dados Geometria, comparação de
valores, operações com
números pequenos
jogos, nunca 10, cubo, o
dobro de...
Dominó Comparação e
Correspondência de
quantidades
Jogo convencional
Fichas Contagem, coleções jogos

128. Fichas sobrepostas
numeradas
composição e
decomposição de números,
multiplicação
Múltiplos de 10, compor e
decompor números
jogo da memória memorização, concentração,
comparação, par, ímpar
Jogo convencional,
contagem das peças, pares
Canudos Geometria, arestas e faces,
contagem, coleções,
medidas
Montagem de sólidos
geométricos vazados
(arestas), referência de
medida não convencional
Ampulhetas Medidas de tempo Estimar o tempo da
ampulheta, comparar
ampulhetas diferentes,
montar uma ampulheta
Balanças Medidas de peso, massa,
diferentes unidades de
medida
Comparar objetos e pesá-los,
estimar pesos, ler as
convenções da balança,
comparar unidades de

129. Fita métrica, trena Medidas de comprimento,
unidades de medida
Medir objetos, estimar
valores, comparar medidas
com diferentes unidades,
criação de situações
problema
Medidores (de cozinha) Medidas de volume, massa,
proporção
Unidades de medida,
comparar grandezas,
estimar quantidades,
relacionar litros e cm3
Relógios Medir horas, minutos e
segundos, noção de tempo,
relação dos movimentos da
terra com a medida de
tempo, calendário, ler hora
Registrar horas em
relógios de ponteiro,
digital, ampulhetas,
relógios de sol, estimar
duração de atividades,
montar calendário,
comparar datas e horários,
montagem de rotina,
agenda
Cubos de madeira, sólidos
geométricos de cartolina
Geometria, volume, faces
arestas, vértices,
Explorar faces, arestas,
vértices, contar cubos para

130. Vídeo: As flores