UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
POR DENTRO DE UMA GESTÃO CUJA MISSÃO É INCLUIR:
Um olhar sobre o PPNE/UnB
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Por dentro de uma gestão cuja missão é incluir: um olhar
sobre o PPNE/UnB
Karina Moreira Menezes
Área: Especialização e...
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Todos os dias, antes de me deitar, eu agradeço a Deus porque
tenho uma vida repleta de amor e peço a Ele que dê confor...
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RESUMO
O presente estudo tem como objetivo compreender de que forma e em que
medida a gestão institucional pode favorece...
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SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS VIII
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS IX
LISTA DE SIGLAS X
INTRODUÇÃO – GESTÃO INCLUSIVA NA PERSPEC...
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O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO FAZ A DIFERENÇA 95
A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO 97
CAPÍ...
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Organograma oficial do PPNE.................................................................
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LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Tabela e Gráfico 1 - Evolução do número de alunos matriculados em cursos de
graduação.........
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LISTA DE SIGLAS
ABD – Associação Brasileira de Dislexia
ACS – Assessoria de Comunicação Social
CEPE – Conselho de Ensino...
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Introdução – Gestão inclusiva na perspectiva da
educação superior
Estamos vivendo um tempo de contradições globais: ao ...
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superior. Evidentemente já havia pessoas com deficiência que, de modo pioneiro,
trilharam e concluíram o percurso de fo...
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O PPNE é um programa vinculado à vice-reitoria da UnB e sua estrutura de
funcionamento é constituída por Grupos de Trab...
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Para empreender essa pesquisa de caráter exploratório e descritivo1
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Um aluno iniciante – estudante com deficiência visual, aluno do curso de
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Vice-coordenador do PPNE – servidor do quadro efetivo da universidade está
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que os “gestores maiores” – aqui se...
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Capítulo 1. Delimitação do campo de estudo.
Concepções norteadoras e termos utilizados nesse estudo
Este capítulo tem c...
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criadores de fatos socialmente significativos – as forças instituintes – impulsionadoras
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que se sintam vivos, empenhados e entusiasmados. Os méritos da instituição
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A gestão da educação, nesse sentido, não se resume às atividades operacionais das
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Se por um lado há o avanço de se afirmar o indivíduo com deficiência como uma pessoa
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apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação. (Artigo 1,
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Se por um lado, há certa clareza sobre o que se espera da educação básica no que diz
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pessoas com deficiência
Um pouco de história
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Encarcerados em celas públicas ou em hospícios e hospitais gerais garantia-se um teto e
alimentação, ao mesmo tempo em ...
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perdas humanas, mas também dos encargos para o Estado e do despreparo das
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estipula cotas de 2% dos cargos para pessoas com deficiência nas empresas com até 100
funcionários e 5% para empresas c...
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educação superior. No entanto, não é assim que acontece. De fato, há legislações
estaduais e municipais sobre o tema e ...
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questão do status, do atendimento às necessidades do mercado de trabalho e da
ocupação de cargos públicos, a instituiçã...
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Mas essa inovação logo sofreu um duro golpe quando, em 1964, a violência da ditadura
militar invadiu o campus e a vida ...
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É na década de 90 que a expansão da educação superior é retomada com maior ênfase,
estabelecendo, para essa ampliação, ...
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Instituições públicas ou privadas, especializadas em um campo do saber,
nos quais são desenvolvidas atividades de ensin...
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II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a pa...
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As universidades gozam de relativa autonomia administrativa e didático-pedagógica,
obedecendo às normas gerais da União...
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Cunha (1998) acrescenta que,
completando a departamentalização e a divisão dos cursos de graduação, o
regime de matrícu...
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escolha dos dirigentes e nos resultados e produtos da ação universitária.
(SOUZA, 2000, p11)
Porém, no decorrer de todo...
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Nessa perspectiva, assim como se percebem limites à autonomia universitária a partir
das relações com o Estado, as cara...
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“pela primeira vez na história, o ensino superior brasileiro ofereceu em 2003 vagas
suficientes para todos os alunos qu...
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[...] o sistema de ensino superior no Brasil é um dos mais privatizados do
mundo. Isto começa a dar uma dimensão do car...
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melhores condições educacionais e à garantia do emprego. “O que permitiu que um
número cada vez maior de pessoas com de...
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locais públicos e privados ofereçam condições de acesso para pessoas com
deficiência e propõe trabalho integrado para a...
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Tabela 3. Evolução da matrícula de pessoas com necessidades especiais na educação superior
Número de alunos matriculado...
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Gráfico 3 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES: Brasil – 2000 a 2005
Fonte: MEC/Inep/De...
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Gráfico 5 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por organização
acadêmica: Brasil – 200...
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Aqui, torna-se evidente um dos grandes nós da inclusão na educação superior: o acesso
a nesse nível de ensino deve ser ...
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Capítulo 3 – O que está escrito sobre a inclusão da
pessoa com deficiência na UnB por meio do
Programa de Apoio ao Port...
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Aspectos estruturais do PPNE
A gestão interna do PPNE traz, certamente, elementos de análise interessantes se
levarmos ...
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entrevistas, o GT busca mapear o perfil das pessoas com necessidades especiais
cadastradas no PPNE.
G.T. DEG
O Decanato...
Gestão Inclusiva: estudo do PPNE da UnB
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  1. 1. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO POR DENTRO DE UMA GESTÃO CUJA MISSÃO É INCLUIR: Um olhar sobre o PPNE/UnB KARINA MOREIRA MENEZES Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, como exigência para a obtenção do título de Especialista em Administração da Educação, sob a orientação da professora Dra. Amaralina Miranda de Souza. BRASÍLIA, 2007
  2. 2. ii Por dentro de uma gestão cuja missão é incluir: um olhar sobre o PPNE/UnB Karina Moreira Menezes Área: Especialização em Administração da Educação Banca Examinadora Professora Dra. Amaralina Miranda de Souza Professora Dra. Marlene da Silva Soares Professora Dra. Ruth Gonçalves de Faria Lopes Monografia defendida em 19 / 11 / 2007
  3. 3. iii Todos os dias, antes de me deitar, eu agradeço a Deus porque tenho uma vida repleta de amor e peço a Ele que dê conforto àqueles que não sabem o que é isso.
  4. 4. iv
  5. 5. v RESUMO O presente estudo tem como objetivo compreender de que forma e em que medida a gestão institucional pode favorecer o processo de inclusão de pessoas com deficiência na educação superior a partir da experiência do Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade de Brasília (PPNE/UnB). Por se tratar de pesquisa de caráter qualitativo, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com diversos envolvidos com o PPNE, de forma a identificar elementos e fatores que concorrem para uma gestão facilitadora da inclusão. Como resultado, percebe-se que construir a inclusão na universidade pública é especialmente desafiador e exige grande articulação entre os diversos órgãos da universidade, além de muita integração e persistência por parte das pessoas envolvidas no processo. O papel dos gestores, nesse sentido, é de fundamental importância, atuando sempre ao lado das pessoas com necessidades especiais. ABSTRACT This study intends to investigate and discuss how the institutional management in the Programm of Support to People with special necessities of the University of Brasília (PPNE/UnB) contributes to the inclusion of people with desabilities into the undergraduation courses. Considering the qualitative approach of this research, we have done semi-structured interviews with some students involved in this project (PPNE), in order to identify the elements that contribute to this inclusion. As a result, we can notice that this inclusion is an enourmous challenge to every one who takes part in this process. The managers, in this sense, play a essencial role to defend the rights of the people with special necessities.
  6. 6. vi SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS VIII LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS IX LISTA DE SIGLAS X INTRODUÇÃO – GESTÃO INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 10 CAPÍTULO 1. DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO. 17 CONCEPÇÕES NORTEADORAS E TERMOS UTILIZADOS NESSE ESTUDO 17 CONCEPÇÃO DE ORGANIZAÇÃO 18 CONCEPÇÃO DE GESTÃO 20 EXPRESSÕES USADAS PARA SE REFERIR ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 22 INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO E SUAS DIFERENÇAS SEMÂNTICAS E CONCEITUAIS 25 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE PÚBLICA 28 CAPÍTULO 2 - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 30 UM POUCO DE HISTÓRIA 30 A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 34 ORGANIZAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 37 ALGUNS DETERMINANTES DA GESTÃO UNIVERSITÁRIA 40 O ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 43 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 45 CAPÍTULO 3 – O QUE ESTÁ ESCRITO SOBRE A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA UNB POR MEIO DO PROGRAMA DE APOIO AO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS (PPNE) 52 O PPNE – PROGRAMA DE APOIO AO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS 52 ASPECTOS ESTRUTURAIS DO PPNE 53 AÇÕES VOLTADAS PARA O INGRESSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 57 AÇÕES PARA PERMANÊNCIA E SUCESSO ACADÊMICO DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS 58 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE EXTERNA 60 CAPÍTULO 4 - AÇÕES DE INCLUSÃO: QUANDO O VERBO É “ACESSIBILIZAR” 62 O INGRESSO NA UNB 62 ACOLHIMENTO CONSTANTE 64 INVESTIMENTO NA PERMANÊNCIA 67 EM BUSCA DE UMA ARQUITETURA INCLUSIVA 71 DEMOCRATIZAÇÃO DA CULTURA E DO CONHECIMENTO 73 FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SERVIDORES 74 CAPÍTULO 5 – QUANDO SE FAZ BEM PORQUE SE FAZ JUNTO: RELAÇÕES INTERSETORIAIS. 76 VINCULAÇÃO À VICE-REITORIA 81 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DAS RELAÇÕES EM PROL DA INCLUSÃO 83 GRUPOS DE TRABALHO: ATITUDES INSTITUCIONAIS X ATITUDES INDIVIDUAIS 89 ARTICULAÇÃO COM OS DEPARTAMENTOS 91
  7. 7. vii O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO FAZ A DIFERENÇA 95 A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO 97 CAPÍTULO 6 – A CERTEZA QUE O APRIMORAMENTO DEVE SER CONSTANTE: O QUE FALTA, NA OPINIÃO DOS SUJEITOS 103 O VALOR DA INFORMAÇÃO 104 AMPLIAÇÃO DA EQUIPE 107 A POLÊMICA DAS COTAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INGRESSAREM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 108 FALANDO EM CONTINUIDADE, PENSANDO NO FUTURO 113 A TÍTULO DE CONCLUSÃO – O DIFERENCIAL DE UMA GESTÃO PARA INCLUSÃO 115 O PPNE INSERIDO EM UMA PERSPECTIVA MAIOR 115 PONTOS DE REFLEXÃO SOBRE A GESTÃO DO PPNE – DESENCONTROS E POSSIBILIDADES 116 O CARÁTER DAS AÇÕES INCLUSIVAS 121 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 125 ANEXOS 130
  8. 8. viii LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Organograma oficial do PPNE..................................................................... 56 Figura 2 – Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília (UnB)...................... 78 Figura 3 – Esboço de organograma do PPNE, do ponto de vista da hierarquia e das relações com os GT. ....................................................................................................... 84
  9. 9. ix LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS Tabela e Gráfico 1 - Evolução do número de alunos matriculados em cursos de graduação........................................................................................................................ 44 Tabela e Gráfico 2 – Distribuição geográfica das instituições de ensino superior do país ........................................................................................................................................ 45 Tabela 3. Evolução da matrícula de pessoas com necessidades especiais na educação superior........................................................................................................................... 48 Gráfico 3 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES: Brasil – 2000 a 2005 .................................................................................................................... 49 Gráfico 4 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por categoria administrativa: Brasil – 2005.......................................................................... 49 Gráfico 5 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por organização acadêmica: Brasil – 2005 ........................................................................... 50
  10. 10. x LISTA DE SIGLAS ABD – Associação Brasileira de Dislexia ACS – Assessoria de Comunicação Social CEPE – Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão CESPE – Centro de Seleção e Promoção de Eventos CORDE - Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência DAA - Diretoria de Administração Acadêmica DAC – Decanato de Assuntos Comunitários DAIA – Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica DEAES - Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior DEG – Decanato de Ensino de Graduação FE – Faculdade de Educação FIES - Programa de Financiamento Estudantil GT – Grupo de trabalho IES – Instituição de Educação Superior INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDV – Laboratório de Apoio aos Deficientes Visuais MEC – Ministério da Educação. NE – necessidades especiais PAS - Programa de Avaliação Seriada PNE – pessoa(s) com necessidades especiais PNE – Plano Nacional de Educação. PPNE – Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da UnB PRC – Prefeitura do Campus PROCAP – Coordenadoria de Capacitação Profissional do Servidor PROUNI - Programa Universidade para Todos SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SOU – Serviço de Orientação ao Universitário TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade UnB – Universidade de Brasília
  11. 11. 10 Introdução – Gestão inclusiva na perspectiva da educação superior Estamos vivendo um tempo de contradições globais: ao mesmo tempo em que se vê o individualismo egoísta exarcebado sob a égide do neoliberalismo e seus efeitos nefastos sobre a sociedade – violência, desigualdade social, miséria – intensifica-se ao mesmo tempo as lutas pela democracia, pela liberdade e pela igualdade, pautadas em preceitos de solidariedade que se contrapõem à visão liberal de homem e de mundo. E é justamente nesse cenário de contradições que, em nossa sociedade, temos presenciado o surgimento de grupos socialmente excluídos demandando atenção, espaço e respeito. As pessoas com deficiência, pouco a pouco, têm galgado barreiras físicas e culturais erguidas em séculos de isolamento e segregação. As iniciativas oficiais de âmbito nacional para atendimento educacional a pessoas com deficiência possuem história recente, muito marcada pelas campanhas promovidas pelo governo federal, em 1957. No entanto, a presença de instituições não governamentais e associações de pais em prol da educação de suas crianças datam de antes disso e estão presentes em diversos pontos do país (MAZZOTA, 2001). A luta pelos direitos das pessoas com deficiência é historicamente impregnada por batalhas individuais e coletivas – pais, parentes, amigos – pessoas que por motivos muito, muito pessoais, reconheceram em algum momento de sua vida, a relevância de agir para minimizar as dificuldades impostas à pessoa com deficiência. E foi a provocação desses movimentos sociais que levou a efetivação e à positivação de direitos historicamente negados. Hoje, 50 anos depois da primeira campanha, percebemos que a educação das pessoas com deficiência ainda carece de diagnósticos e análises que nos ajudem a compreender as transformações ocorridas, assim como carece de políticas que a contemplem em sua globalidade. Há alguns poucos anos – cerca de 10 anos, talvez um pouco mais, talvez um pouco menos – começaram a ser contabilizados alunos com deficiência na educação
  12. 12. 11 superior. Evidentemente já havia pessoas com deficiência que, de modo pioneiro, trilharam e concluíram o percurso de formação acadêmica, mas, o que se tem sobre isso? Ao mesmo tempo em que preocupa a inclusão da criança com deficiência nas escolas públicas, há que se perceber que essas crianças crescem e logo estarão – como alguns já estão – na educação superior e no mundo do trabalho. As discussões acerca da inclusão na educação superior encontram um cenário ainda pouco explorado e com grandes lacunas no que diz respeito à inserção dessas pessoas, hoje identificadas como pessoas com necessidades especiais. Diante de tais argumentos, peço licença para, no decorrer dessa primeira parte introdutória, fazer uso da primeira pessoa do singular, para relatar as inquietações muito particulares e pessoais que me levaram a assumir esse estudo. Finalizada essa primeira parte, será retomada a linguagem impessoal característica a esse tipo de estudo monográfico. Ao realizar o seminário sobre avaliação na educação superior durante a disciplina Avaliação Institucional das Organizações Educacionais do XVIII Curso de Especialização em Administração da Educação da Faculdade de Educação da UnB, deparei-me com um universo de inquietações e polêmicas quanto à situação das pessoas com necessidades especiais (PNE) na educação superior. Uma breve análise de programas e projetos de inclusão nesse nível de educação – como o Programa Incluir, do Ministério da Educação e as exigências de adaptações físicas para aprovação e credenciamento de cursos de graduação pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) – pareciam indicar que palavra acesso aplicada à inclusão está muito relacionada à acessibilidade, à garantia do direito de transitar e ter acesso a instalações físicas de determinadas instituições. No entanto, acreditando que o acesso à educação superior deva ser discutido de forma mais ampla, encontrei na Universidade de Brasília (UnB) um rico campo de informações e reflexões sobre as condições de ingresso, permanência e conclusão do curso superior de alunos com deficiência. Esses estudantes, quando aprovados no processo seletivo da UnB contam com o apoio do Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (PPNE).
  13. 13. 12 O PPNE é um programa vinculado à vice-reitoria da UnB e sua estrutura de funcionamento é constituída por Grupos de Trabalho (GT) que congregam diferentes setores da universidades. Em 2006, o PPNE atendia a 63 alunos, matriculados em diversos cursos, sendo 24 com deficiência visual, 27 com deficiência física, 6 com deficiência auditiva e 6 com dislexia e TDAH. A UnB, até 2005, apresentou um crescimento de 282% nas matrículas de alunos com necessidades especiais: de 17 alunos em 2000, para 65 em 2005. No entanto, dados fornecidos pelo Centro de Seleção e Promoção de Eventos da UnB (CESPE/UnB) mostram que houve uma queda dramática de candidatos com necessidades especiais inscritos no vestibular: 222 em 2005; contra 23, em 2007. Que fatores explicam essa diminuição? Qual o papel da universidade diante dessa situação? Como os gestores têm tratado disso? Muitas hipóteses podem ser levantadas, mas estando imersa no universo da gestão educacional, em decorrência do curso de especialização supracitado, interessava-me muito mais compreender a atuação do gestor diante do ingresso de alunos com necessidades especiais na educação superior. A partir daí, o presente estudo tem como objetivo compreender de que forma e em que medida a gestão organizacional pode favorecer o processo de inclusão na educação superior por meio da experiência do Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade de Brasília (PPNE/UnB). Desse objetivo geral, decorrem os seguintes objetivos específicos: Compreender os processos de expansão do acesso à educação superior no Brasil; Apresentar perspectivas atuais da gestão da educação superior; Definir inclusão na perspectiva da educação superior; Apresentar aspectos da gestão da universidade pública federal; Mapear a presença de PNE na educação superior nacional; Identificar e descrever ações inclusivas presentes na UnB que visam o ingresso, a permanência e conclusão do curso pelos alunos com necessidades especiais. Discutir implicações da gestão do ponto de vista administrativo, acadêmico e pedagógico para a inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação superior;
  14. 14. 13 Para empreender essa pesquisa de caráter exploratório e descritivo1 , a metodologia adotada conta uma abordagem qualitativa, conforme proposta por Minayo (2001): Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21) A autora destaca que nessa abordagem, é significativa a vivência, a experiência, a compreensão de que as estruturas e instituições são resultados da ação humana e, portanto, são impregnadas de crenças, valores, atitudes e hábitos. Assim sendo, muito além das falas é importante apreender o conteúdo que elas expressam e reconhecer de onde elas vêm. Para identificar elementos e fatores que concorrem para uma gestão facilitadora da inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação superior, a partir da experiência do PPNE/UnB, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, segundo proposta de MINAYO (2001): são formuladas algumas perguntas gerais, às quais o entrevistado abordará livremente, de acordo com o tema proposto. Buscou-se mapear, dentre outras informações, a percepção dos atores sobre a inclusão dos alunos com deficiência na educação superior e o papel da gestão nesse processo. Na escolha dos sujeitos da investigação objetivou-se envolver diversos atores de forma que os dados obtidos pudessem ser validados pelo cruzamento das informações fornecidas nas entrevistas. Esse procedimento revelou-se de grande importância ao favorecer a confluência de informações que contribuíram para maior compreensão da forma de gestão do PPNE. Além disso, pretendeu-se ainda, a construção de uma linha temporal que permitisse a comparação das condições de inserção acadêmica dos alunos com necessidades especiais antes e depois de estabelecido o Programa. Apesar do critério numérico não ser o mais significativo para constituição da amostra, por contemplar atores envolvidos em praticamente todos os níveis de organização do PPNE, chegou-se a um total de 15 entrevistas realizadas conforme descrito a seguir: 1 Segundo SALOMON, 2001, trata-se de pesquisa cujo objetivo é por meio da descrição de comportamentos, fatos e fenômenos definir melhor o problema e sinalizar pontos de reflexão para possíveis soluções. (p.158)
  15. 15. 14 Um aluno iniciante – estudante com deficiência visual, aluno do curso de biblioteconomia cujo ingresso na UnB ocorreu em 2006 pelo vestibular. Uma aluna concluinte – estudante com deficiência física2 , aluna do curso de ciências da computação cujo ingresso na UnB ocorreu em 2001 pelo vestibular e a previsão de conclusão do curso é para o segundo semestre de 2007. Um aluno egresso – estudante com baixa visão, aluno do curso de biblioteconomia cujo ingresso na UnB ocorreu em 1995 pelo vestibular. Ele se formou em 2005 e hoje é servidor da Justiça Federal de Segundo Grau. Uma tutora especial – aluna do curso de biblioteconomia, ingressou na UnB em 2006 pelo vestibular e seu tutorado é sujeito desse estudo. Uma monitora do LDV – aluna egressa, bolsista do Laboratório de Apoio aos Deficientes Visuais, atualmente faz especialização na área de educação especial pela Faculdade de Psicologia. Uma representante de cada um dos grupos de trabalho: - Decanato de Assuntos Comunitários (GT-DAC) – Assistente social do quadro de servidores efetivos da UnB, desde antes da implantação do PPNE. - Decanato de Ensino de Graduação (GT-DEG) – Psicóloga do quadro de servidores efetivos da UnB desde antes da implantação do PPNE - Prefeitura do Campus (GT-PRC) – Arquiteta cedida pelo Ministério do Planejamento. Está trabalhando junto ao PPNE desde 2000. Uma representante do atendimento especial do CESPE – servidora do CESPE responsável pelo atendimento especial desde 2004. Uma professora colaboradora – professora do Instituto de Letras da UnB cuja aproximação ao PPNE sinaliza a constituição de um possível grupo de trabalho na área da dislexia. Um professor que lecionou para aluna com necessidades especiais – professor do departamento de Ciências da Computação, indicado pela aluna concluinte, participante desse estudo. Uma chefa de departamento – professora do departamento de Ciências da Computação, também indicada pela aluna acima referida. Atual chefa do departamento, já foi também coordenadora de curso. 2 Essa categorização se deve ao fato de ser acometida por epidermólise bolhosa juncional, doença congênita que causa formação de bolhas na epiderme e mucosas e atrofia dos membros periféricos.
  16. 16. 15 Vice-coordenador do PPNE – servidor do quadro efetivo da universidade está cursando agora a terceira graduação pela UnB. É cadeirante e já foi representante do grupo de trabalho PNE-Universitário. Coordenadora do PPNE – professora cedida por convênio entre a UnB e a Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, atualmente lotada na Faculdade de Educação (FE/UnB). Possui deficiência visual, coordena o Laboratório de apoio ao Deficiente Visual, vinculado a essa Faculdade. Reitor da Universidade de Brasília – professor da UnB, ocupava a função de vice-reitor quando da criação do PPNE. O roteiro planejado para realização das entrevistas foi organizado inicialmente em quatro partes bem definidas: a parte 1 trazia perguntas a serem comentadas por todos os entrevistados. A parte 2 era direcionada especificamente aos gestores. No grupo de gestores estavam incluídos os coordenadores do PPNE, coordenadores dos grupos de trabalho (GT), coordenadores de curso, chefes de departamento, decanos, diretores e representantes da reitoria. A parte 3, para os alunos com deficiência e tutores desses alunos. Nesse caso, o recorte contemplava apenas alunos com deficiência, tutores especiais e bolsistas (monitores) do LDV. Por fim, a parte 4 voltava-se para os professores que em algum momento trabalharam ou receberam alunos com deficiência em sala de aula ou em outras atividades acadêmicas. No entanto, no decorrer da atividade de pesquisa, tornou-se claro que essa divisão não daria conta da real disposição do corpus da investigação. Dentro do PPNE, há um rodízio de pessoas entre as funções de coordenação, conforme previsto no regimento do Programa. Tendo em vista que muitas dessas pessoas fazem parte da história do PPNE desde sua criação, não é de se surpreender que toda a “equipe-base” já tenha passado pelo menos uma vez pelo papel de coordenador ou vice. Registra-se, ainda, o fato significativo de que o primeiro coordenador do Programa tenha sido um estudante. Dessa forma, o PPNE conta com sujeitos envolvidos diretamente com a gestão, tanto quanto com a experiência de ser aluno, ou mesmo servidor da UnB3 . Decorreu daí a decisão de realizar as entrevistas iniciais com alunos e em seguida, entrevistar gestores 3 Isso fica muito claro na entrevista do atual vice-coordenador do PPNE, que hoje está na terceira graduação, é servidor do quadro efetivo da universidade, e já foi representante do grupo de trabalho PNE- universitário.
  17. 17. 16 do PPNE; professores, chefes de departamento. Propositadamente, interessa ao estudo que os “gestores maiores” – aqui se referindo à coordenadora do PPNE e ao reitor da UnB – fossem entrevistados somente após uma coleta de dados consistente, a partir do depoimento dos outros atores. Dessa forma, foi possível preparar um novo roteiro de perguntas para ambos a partir de questões surgidas das entrevistas anteriores, o que favoreceu a obtenção de um cenário mais completo sobre a gestão do Programa. A apresentação do presente trabalho está estruturada em três grandes momentos, subdivididos em capítulos seqüenciais, cujos títulos denotam os temas de maior relevância dentro dos limites propostos no estudo. O primeiro momento compreende os capítulos 1, 2 e 3 e é resultado de pesquisa bibliográfica e documental trazendo como elementos principais a tríade: Inclusão – Educação Superior – Gestão, discutidos como contextualização geral do tema de pesquisa. No capítulo 4 começam a ser reveladas as formas de atuação da UnB na inclusão de pessoas com necessidades especiais. O segundo momento envolve os capítulos 4, 5 e 6, trazendo questões e análises surgidas da investigação empírica. No decorrer dos capítulos são identificadas três dimensões que concorrem para a compreensão da gestão na perspectiva inclusiva: O que está sendo feito (Cap.4), como está sendo feito (Cap. 5) e o que falta fazer (Cap. 6). O terceiro e último momento, promove o encontro entre os anteriores a partir de reflexões contextualizadas ao aporte teórico e sinaliza algumas respostas encontradas para as indagações aqui presentes.
  18. 18. 17 Capítulo 1. Delimitação do campo de estudo. Concepções norteadoras e termos utilizados nesse estudo Este capítulo tem como objetivo definir os termos e expressões utilizadas no presente estudo reconhecendo que as palavras trazem sentidos que vão além do seu significado semântico. Muitas vezes dotadas de sentido ideológico, elas encerram em si conceitos que variam no decorrer da história e que condicionam a visão daqueles que as interpretam. É nesse sentido que ao tratar das questões pertinentes à inclusão social, Sassaki (2003) destaca que: [...] usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. (p.01) A pessoa humana é aqui compreendida como ser complexo, dotado de múltiplas dimensões. Nos limites desse trabalho, pelo menos quatro dimensões se ressaltam. Na perspectiva proposta por C. Castoriadis segundo Córdova (2003), a primeira dimensão diz respeito ao plano coletivo ou social, no qual é indispensável o caráter reprodutor dos valores instituídos; a segunda, é o plano individual, no qual persiste o imaginário radical, a capacidade criadora na qual reside o poder instituinte. Sendo dotado da habilidade criadora que lhe permite criar e recriar constantemente, decorre a terceira dimensão do ser humano: o reconhecimento de que por ser criador ele não é estático, mas por-vir-a-ser. E nesse constante processo de “se fazer”, reconhecemos ainda a incompletude humana propalada por Paulo Freire em suas muitas obras: não existimos sem a interação com o meio e com os outros. O homem é um ser social e, como ser social, está envolvido em múltiplas redes de relações, tanto no plano coletivo, no qual se configuram as redes sociais, quanto no plano individual, campo de sentimentos e desejos.
  19. 19. 18 Feitas essas ponderações, há ainda que se considerar que as formas de organização desenvolvidas pelo ser humano trazem as marcas históricas, culturais e psicológicas que estes imprimem nelas. Compreendendo que todo sujeito é um ser complexo, complexas são também as organizações e como criações artificiais, tendem a se complexificar cada vez mais. Concepção de organização “Um dos truísmos prevalecentes na análise organizacional é que as organizações são afinal de contas, constituídas de pessoas” é o que nos diz Perrow (1976, p.25) antes de chamar atenção para a verdade de que as organizações também são formadas por coisas inanimadas como a mobília, os aparelhos eletrônicos, os bens de consumo. O autor relativiza a afirmação inicial ao mostrar que há situações em que, apenas comparar a organização a pessoas constitui uma abordagem arbitrária e reducionista. Dessa forma, apesar de ser formada por pessoas e, em muitos momentos se aproximar das características pessoais de seus dirigentes, as organização são também constituídas de elementos que excedem a dimensão humana e pessoal. Para compreender a acepção de organização com a qual trabalharemos, encontramos em Srour (2005) esclarecimentos pertinentes sobre a terminologia referente à análise organizacional. Primeiramente, faz-se indispensável diferenciar instituição de organização, tal como propõe o autor. Muitas vezes usados com o mesmo sentido, os termos instituição e organização se confundem quando a palavra instituição é usada para definir grupamentos sociais dotados de estabilidade estrutural. Esses grupamentos podem ou não ser consagrados como referências simbólicas para a sociedade à qual se vincula. Nessa acepção, o termo instituição abarca o de organização ou o de sistema de organizações. Uma outra acepção, porém, se afasta da compreensão de organização e entende instituição como um conjunto de normas e valores consagrados e duradouros, base do funcionamento da sociedade, contempla também os processos instauradores ou
  20. 20. 19 criadores de fatos socialmente significativos – as forças instituintes – impulsionadoras de mudanças históricas, tecnológicas, legais, etc. Esta concepção de instituição está presente em Córdova (2003), ao abordar o constante duelo entre fenômenos instituídos, que primam pela reprodução e manutenção do status quo e os fenômenos instituintes vorazes pela mudança e pela transformação. Perante esses esclarecimentos, utilizaremos o conceito de organização proposto por Srour (2005), com base em três principais características: 1. São coletividades – formadas por agentes coletivos – e planejadas para realizar determinado objetivo. 2. São unidades de ação e de decisão com necessidades e interesses corporativos 3. Desenvolvem vida própria, apesar de serem constituídas como “meios”. A sua dinâmica é movida pelo interesse de perpetuação. Para fins de delimitação conceitual, no caso específico da Universidade, complementaremos as características acima com o recorte proposto por PARSONS (1973): Neste artigo, o termo “organização” se refere ao amplo tipo de coletividade que passou a ocupar lugar de particular importância nas modernas sociedades industriais, ao tipo que se aplica com muita freqüência o termo “burocracia”. Exemplos familiares são a autarquia ou departamento, a empresa comercial (especialmente quando excede determina tamanho), a universidade e o hospital. (PARSONS, 1976. p.43) Esclarecido o conceito de organização, descobrimos em Morgan (1996), oito metáforas4 para explicar o funcionamento das organizações. Uma delas servirá de ponto de partida: - Organizações como organismos Compreendidas como sistemas vivos, as organizações possuem um ciclo de vida que vai do nascer ao morrer. Relacionam-se a outros organismos, de espécie similar ou de outras espécies, agenciam mudanças, se adaptam. A congruência entre os objetivos da organização e os de seus membros faz com 4 Máquinas; organismos vivos; cérebros; culturas; sistemas políticos; prisões psíquicas; fluxos e transformações e como instrumentos de dominação.
  21. 21. 20 que se sintam vivos, empenhados e entusiasmados. Os méritos da instituição são também de seus membros. A concepção de organização adotada aqui reconhece que os aspectos culturais, sociais e políticos moldam a estrutura organizacional, denotando seu caráter complexo e paradoxal. Ao mesmo tempo em que as organizações se adaptam, igualmente se modificam, modificando também o ambiente que as envolve. Sendo permeadas de interesses diversos, e por vezes conflituosos, as organizações são locais de relações de poder. A partir dessa compreensão, destacamos o fato de que, no presente estudo, estamos lidando com múltiplas organizações, no entanto, o foco de nossa atenção é a Universidade de Brasília e o PPNE, uma organização dentro da outra, ambas dotadas de peculiaridades, semelhanças e conflitos. Concepção de gestão Pode-se dizer que conhecer a organização é importante para compreender sua gestão. Estando incumbidos da missão de compreender os processos de gestão de uma organização educativa, é oportuno apresentar a visão de gestão que respaldará esse estudo. Os processos de gestão, seja educacional, administrativo ou acadêmico, estão imbricados com o conteúdos das relações entre os sujeitos – ou relações coletivas5 – a forma como acontecem denotam determinados paradigmas sobre os quais são erguidas essas relações. “Toda forma de gestão constitui uma articulação política de relações de poder (dominação e sujeição), da mesma maneira que toda forma de produção constitui uma articulação econômica de relações de produção (propriedade e 5 Relações coletivas são constituídas de interações padronizadas, necessidades complementares, interesses comuns e interesses conflitantes, em função da diversidade social. Nenhum agente existe por si só, todos os seres humanos são gregários por definição. (SROUR, 2005. p.366)
  22. 22. 21 trabalho) e toda forma d pensamento constitui uma articulação simbólica de relações de saber (hegemonia e conformidade. (SROUR, 2005. p.376) Srour (2005) aponta duas grandes correntes de pensamento nas formas de inserção do homem no mundo: o pensamento autoritário, ao qual se liga a idéia de exclusão e o pensamento libertário, voltado para a idéia de inclusão social. Do pensamento autoritário decorrem relações de dominação e subjugação que, de um lado, podem se expressar na hierarquização e no conformismo, e de outro, valorizar a gestão liberal com ênfase na individualidade autônoma e no desenvolvimento egoísta. Do axioma libertário vem a valorização do coletivo, das relações de integração baseadas na simetria e complementaridade, ancoradas no espírito de cooperação. Essa corrente de pensamento sinaliza para práticas de gestão democráticas. Os atuais estudos em administração da educação, carregados do sentido democrático que paira no pensamento social, principalmente no que diz respeito às práticas educativas, apontam para uma visão ampla sobre o que é a gestão educacional, assim como nos diz Lücke (2000): No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração, se assenta sobre a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas escolas [...]. (LÜCK, 2000, p7) Emana dessa afirmação os indícios de superação da dicotomia entre os processos de pensar-fazer, característicos do pensamento autoritário, e concebe práticas próprias do pensamento libertário. Ressalta-se, ao mesmo tempo, que a organização educacional é compreendida como organismo vivo e dinâmico, formado por redes de relações complexas entre os vários atores envolvidos direta ou indiretamente com a organização. Inserida em um contexto social amplo, marcado por pluralidades, diversidade e desigualdades, a organização educativa prescinde de muitos e diferentes significados, por vezes contraditórios.
  23. 23. 22 A gestão da educação, nesse sentido, não se resume às atividades operacionais das instituições de ensino, tão pouco às políticas públicas, mas envolve estas e outras dimensões que concorrem para o andamento do processo educativo. Hoje tendemos a não rejeitar o fato de que a educação pode ocorrer em múltiplos lugares e que são múltiplos os agentes educativos, sendo necessário pensar nos espaços de reconhecimento e nas possibilidades de expressão desses diferentes saberes. A abertura para a troca desses saberes traz em seu cerne o adágio democratíco e necessário à contrução da autonomia. É nessa perspectiva que propomos analisar os processos de gestão para inserção de pessoas com deficiência na universidade pública. Expressões usadas para se referir às pessoas com deficiência Analisando a obra de Sassaki (2003), no que diz respeito aos termos usados para com as pessoas com deficiência, Valdés (2005) identifica como “cada um destes termos retratou as crenças e a realidade social e histórica na qual eles se originaram” (p.30). Pessoas com algum tipo de deficiência já foram nomeadas de inválidas, como se não tivessem valor (déc. 60); consideradas incapacitadas ou com capacidade residual (final dec.60); já foram também chamadas de deformados; defeituosos; excepcionais (entre 1960 e 80). As pessoas com deficiência, seja física ou mental, eram encaradas como seres que poderiam ser arranjados em categorias e tratados de acordo com esta divisão, sempre em comparação com o que se julgava ser o “padrão”, a norma, ou seja, a normalidade. Sassaki (2003) nos diz que por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, promovido pela ONU, somente a partir de 1981 começa-se a escrever e falar a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. [...] Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. (p.02)
  24. 24. 23 Se por um lado há o avanço de se afirmar o indivíduo com deficiência como uma pessoa e não mais como um ser a parte6 , por outro lado, a expressão pessoa deficiente ainda denota a compreensão de que o indivíduo é deficiente por completo, e não simplesmente acometido por uma deficiência específica em áreas específicas. A expressão pessoas portadoras de deficiência veio, entre os anos de 1988 e 93, modificar essa compreensão, ressaltando que parte da pessoa é acometida pela deficiência, e não ela inteira. O Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1997, em seu art. 4º esclarece que, para fins daquela legislação, é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: (I) deficiência física, (II) deficiência auditiva, (III) deficiência visual, (IV) deficiência mental e (V) deficiência múltipla. As definições de cada uma dessas categorias baseiam-se na perda/ausência/debilidade de uma ou mais funções ou partes do corpo humano. Assim, a definição pessoa com deficiência não se enquadram déficits ou transtornos pouco aparentes, como por exemplo, a dislexia. Paralelamente a esse mesmo período, torna-se usual a expressão pessoas portadoras de necessidades especiais ou pessoas especiais, expressões nas quais a palavra especial veio em substituição à palavra deficiência. Assim, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas com comprometimentos eventuais ou não advindos de deficiência. É a partir da década de 90 que um novo entendimento começa a ser disseminado, considerando a dimensão histórico-cultural da deficiência. Sassaki (2003) destaca a tendência de abolir a palavra “portadora”, como substantivo e como adjetivo, pois além de denotar certa condição patológica, deficiências não são facultativas. Elas são situações vividas e não carregadas de um lado para o outro. Em 2001, a OMS propôs uma nova classificação que foi traduzida oficialmente para o português como Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). A nova classificação traz uma concepção mais alargada que a proposta de 1997, 6 Característica da visão de deficiência na idade média, infelizmente ainda percebida nos dias de hoje, coloca a pessoa com deficiência em condição de sub-humanidade. 7 Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989 e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida normas de proteção e dá outras providências.
  25. 25. 24 que, por sua vez já trazia ênfase no contexto ambiental e nas potencialidades das pessoas. Essa compreensão da deficiência transfere a situação de desvantagem ou incapacidade ocasionada por qualquer disfunção para o plano da responsabilidade social, indicando que limitações também advêm do ambiente e não só das pessoas. Esboça-se aqui, uma abordagem mais inclusiva para lidar com as questões da deficiência. No Brasil, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi promulgada pelo decreto nº. 3.956, de 8 de outubro de 2001 e reconhece a influência do meio social ao definir deficiência como “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.” (art.1) Partindo do princípio de que todo ser humano, independente de cor, sexo, religião e nível sócio-econômico, independente da idade, região geográfica ou opção partidária, todos são, acima de tudo, humanos; sendo criador da história e de si mesmo, cada ser humano é único. E sendo único, deve ser reconhecido em sua individualidade. Pautado nesse princípio, objetiva-se, no decorrer desse estudo, fazer uso da expressão “pessoas/alunos com deficiência” quando houver referência específica a indivíduos com deficiência conforme disposto no decreto acima referido. Essa expressão aparecerá com freqüência, denotando o recorte metodológico desse estudo, conforme indicado na seleção dos atores entrevistados. A expressão pessoas/alunos com necessidades especiais (PNE) será utilizada em referência ao conjunto de pessoas com necessidades especiais, sejam elas decorrentes de deficiência ou não. As expressões “portadores de deficiência” ou “pessoas portadoras de deficiência” não serão abolidas uma vez que aparecem em documentos oficiais e citações.
  26. 26. 25 Integração e inclusão e suas diferenças semânticas e conceituais Como pudemos ver, os termos usados para qualificar as pessoas com deficiência em diferentes períodos históricos são incorporados nos estudos e discussões que permeiam a modalidade da educação especial, nas leis e em muito outros documentos oficiais, estudos e reportagens veiculados nessa diferentes épocas8 . Normalmente as expressões adotadas foram traduzidas a partir de documentos produzidos em movimentos internacionais pelos direitos das pessoas com deficiência e acompanhavam as perspectivas de inserção social vigentes nas épocas em que foram cunhadas. Ao falar de perspectivas de inserção social, é oportuno tecer considerações sobre duas palavras que, à primeira vista podem parecer semelhantes, porém, traduzem conceitos bastante diferentes: a integração e a inclusão. Ao contrário do que nos diz a interpretação semântica, as situações de inserção proposta a partir de cada um desses conceitos fundamentam-se em posicionamentos teórico- metodológicos divergentes. (MANTOAN, 2006. p17) A perspectiva da integração tende a pautar-se no assistencialismo forjado sobre estruturas pré-definidas e já existentes. O processo de integração prevê serviços especiais para adaptação, readaptação, habilitação ou reabilitação de pessoas que, a princípio, já foram excluídas. Assim, conta com uma rede de serviços segregados cujo objetivo é permitir à pessoa com deficiência a oportunidade de acompanhar o fluxo da pretensa “normalidade”, esperando que essa pessoa esteja preparada para fazer parte desse fluxo. Trata-se, então, de uma proposta de inserção parcial. Por outro lado, a inclusão, por não buscar padrões ideais de normalidade, rompe com o paradigma assistencialista e desloca a questão para uma dimensão mais política, a 8 (1) Em 1974 é publicado o livro “O Individuo Excepcional” de Charles W. Telford (2) A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades. (3) Em Sassaki (2003) encontramos como exemplo: “Servidor inválido pode voltar” manchete veiculada pela Folha de S. Paulo, 20/7/82). (4) A Constituição Federal de 88 e outras leis da época usam o termo “portadores de deficiência”.
  27. 27. 26 dimensão educacional, e também uma dimensão revolucionária, na medida em que exige que sejam repensadas as estruturas já instituídas. Como defensora da inclusão radical, Mantoan (2006) salienta O mote da inclusão é não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos (grifo meu) e que é estruturado em função dessas necessidades. (MANTOAN, 2006. p.19) A autora, ao discutir inclusão e integração no âmbito da educação básica, nos faz um questionamento: quem deve mudar é a escola ou o aluno? Ao fazer uma análise inclusiva da Carta Magna, a autora relembra a garantia de educação para todos e destaca, mais especificamente, o art. 208 – Título III DA EDUCAÇÃO – no qual se lê que é responsabilidade do Estado garantir atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Tal artigo trata da educação geral, de forma que “esse atendimento deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil até a universidade” (MANTOAN, 2006. p.27) Outro documento legal ressaltado pela autora é o decreto presidencial nº 3956 de 08 de outubro de 2001 que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ocorrida na Guatemala em 1999. A convenção estabelece que discriminação é: toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenham o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. (Artigo 1, parágrafo 2). E deixa claro que Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e
  28. 28. 27 apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação. (Artigo 1, parágrafo 2) Dessa forma, os países signatários, dentre os quais está o Brasil, comprometem-se, de forma cooperativa, a tomar as medidas necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade. Comprometem-se ainda a promover a participação de pessoas com deficiência e de membros de organizações que as representam, na elaboração, execução e avaliação de medidas e políticas para aplicar esta Convenção, além de comprometer-se a divulgar os avanços alcançados por esses esforços. Ainda segundo Mantoan (2006), a importância dessa convenção reside na compreensão de que ela deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, pois isso seria discriminação. Essa diferenciação só é permitida quando o foco é promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal da pessoa com deficiência e essa diferenciação não pode limitar o direito à igualdade e elas não sejam obrigadas e aceitar tal diferenciação ou preferência. Esse entendimento é bem expresso no pensamento a seguir: É preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. (SANTOS, 1995 apud MANTOAN. p.25) A escola básica é o local para o qual se volta a maior parte dos olhares preocupados com a educação em todos os níveis. Mesmo quando se fala em mudanças na universidade, é inevitável o discurso de que a educação básica deve ser transformada. Ao falar de inclusão, Mantoan (2006) ressalta que a escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos, no qual os alunos devem encontrar “condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de viver dignamente.” (p.36) Dessa forma, como ela própria conclui, [...] incluir é necessário, primordialmente, para melhorar as condições da escola, de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida em plenitude, com liberdade, sem preconceitos e sem barreiras.”[...] “Mais uma razão de ser da inclusão, para que a educação se atualize, os professores aperfeiçoem suas práticas e para que as escolas públicas e particulares se obriguem a um esforço de modernização e reestruturação de suas condições atuais.[...] (p.36)
  29. 29. 28 Se por um lado, há certa clareza sobre o que se espera da educação básica no que diz respeito à inclusão, cabe-nos, nesse ponto, pensar sobre a educação superior. Como ela poderia se tornar inclusiva, tendo em vista tratar-se de um nível de ensino que não está aberto para todos? Concepção de inclusão na universidade pública Werthein (2003) ao analisar a relevância da universidade e de sua reforma, a compara a um farol de vigia, localizado na parte mais alta de uma cidade qualquer. Da torre, têm- se uma visão privilegiada de toda a cidade e de seu entorno. Assim, se mostra a universidade, um local do qual se pode observar a sociedade, avistar tendências e perspectivas e desenhar horizontes do futuro. Futuro marcado não só pelos conhecimentos e competências, mas também pelos valores de aceitação da diversidade, da paz, da valorização do desenvolvimento humano, da igualdade e tantos outros. (WERTHEIN, 2003, p.21) Não nos serve a universidade que adota o enfoque da exclusão pautado em uma visão clássica e ortodoxa segundo a qual as soluções devem ser providas pelo Estado. Essa visão, segundo Benakouche (2003) consiste em desvendar a existência de desigualdades sociais, ou seja, a desigualdade de oportunidades, mas se ocupa em observar, em compreender o problema sem, necessariamente, modificá-lo. Desenhar horizontes para o futuro, significa partir para a ação, superando o enfoque da exclusão e trabalhar no espaço lógico da inclusão. A inclusão social é uma categoria política, embebida de utopia (no sentido de Manheim) na medida em que visa à transformação social, é um programa de ação com objetivos políticos determinados, que consistem, em última análise, a estender a cidadania a todos os membros da sociedade. (BENAKOUCHE, 2003, p. 131-132) Nesse sentido, a metáfora de Werthein pode ser revista, afinal, uma torre de vigia, tanto pela sua localização, quanto pelo seu tamanho e função, pode ser um lugar inalcançável para a maior parte das pessoas. Se há a pretensão de escrever um novo futuro a partir dessa torre, é preciso que ela se abra para a presença de muitos que não a alcançam. É preciso também que aqueles que dali observam, desçam as escadarias e as ladeiras e
  30. 30. 29 caminhem pela cidade, de forma que sua visão tão ampla seja “contaminada” pela realidade cotidiana cujo conjunto dos problemas forma a globalidade que se vê do alto da torre. A exemplo do que Mantoan aponta como conseqüências da inclusão da escola básica, Benakouche pontua “vantagens pouco perceptíveis” da prática da inclusão social na universidade: A presença física representativa dos excluídos implicará modificações na composição social da universidade e consequentemente no seu papel social e político. O que contribuirá para o redirecionamento do formato organizacional da instituição e na sua forma de ensino; A introdução de novas demandas sociais trará novos olhares sobre a sociedade; Implicará na democratização social da universidade e no reconhecimento social e institucional de competências e saberes dos excluídos. Pensar em inclusão na universidade significa repensar a função da universidade. Ao retomarmos o processo histórico da universidade e do atendimento educacional a pessoas com deficiência, teremos um melhor dimensionamento do desafio que nos espera.
  31. 31. 30 Capítulo 2 - O atendimento educacional para pessoas com deficiência Um pouco de história Aqui trataremos do atendimento educacional voltado para as pessoas com deficiência ao longo da história. O foco desse estudo não são as questões da educação especial como uma modalidade específica de ensino, mas as visões muitas vezes contraditórias que permearam – e que ainda permeiam – as práticas e concepções educacionais direcionadas para pessoas com deficiência. Superada a lógica espartana9 pela disseminação da moral cristã, durante a idade média até o século XVIII, a visão sobre as pessoas com deficiência ainda era pautada no misticismo e no ocultismo, corroborada, inclusive, pelos princípios religiosos, segundo os quais o ser humano é imagem e semelhança de Deus, cabendo aos seres “imperfeitos” uma posição de sub-humanidade. Os ideais iluministas e a influência liberal trazem um novo olhar sobre essa parcela da população. Se por um lado, todo homem possui direitos naturais inalienáveis como a vida, a liberdade e a igualdade, por outro, tudo o que possuírem é fruto de sua acumulação e seu trabalho, legitimando o direito à propriedade e a riqueza10 . Assim, o encarceramento das pessoas acometidas de algum tipo de debilidade ou desvio de comportamento, dos órfãos, criminosos, prostitutas, loucos foi a solução encontrada nas sociedades ocidentais para equalizar a moral cristã e o papel do Estado no trato para com as pessoas com deficiência. 9 As crianças nascidas com algum tipo de deficiência eram abandonadas ou exterminadas, prática coerente com os ideais que serviam de base à organização sócio-cultural de Esparta e da Grécia. (Pessotti,1984) 10 Thomas Hobbes 1558-1679 / Jonh Locke 1632-1704
  32. 32. 31 Encarcerados em celas públicas ou em hospícios e hospitais gerais garantia-se um teto e alimentação, ao mesmo tempo em que se escondia aquilo que a sociedade não queria ver. A segregação necessária à proteção da sociedade é encarada como uma forma de caridade. O atendimento educacional especial só vem surgir nas sociedades ocidentais industriais a partir do século XVIII, como parte significativa de um conjunto de reivindicações de acesso à riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na construção da democracia Republicana representativa cujo modelo mais expressivo foi o implantado na França, pela Revolução de 1789. Uma das exigências da nova ordem, que se contrapunha aos privilégios concedidos somente à nobreza, se referia à democratização do saber, consubstanciado, entre outros, pelo acesso, de qualquer criança à escola e não só àquelas de determinada origem social. No Brasil, o atendimento educacional especial às pessoas com deficiência começou oficialmente em 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro. Mas o acesso à escolarização pelos deficientes foi sendo conquistado ao mesmo tempo em que se conquistava o acesso das crianças em geral, porém, de forma distinta, separada. Essa separação vem se perpetuar até os dias de hoje, permeada de conflitos e contradições. Segundo Andrade et al (2006) a partir da revolução industrial, o avanço nas ciências e valorização da racionalidade contribuiam para o desenvolvimento de um novo quadro histórico baseado em esclarecimentos científicos sobre defeitos congênitos, distúrbios físicos, mentais e sensoriais. Mais enfaticamente após a 2ª. Grande Guerra, “instala-se um campo fértil para a discussão dos direitos humanos e a preocupação com a igualdade e a fraternidade entre os homens”. É interessante ressaltar a amplitude das seqüelas sociais da 2ª. Grande Guerra, o pânico instaurado mundialmente e, principalmente, as questões éticas advindas desse triste capítulo da história humana. É importante também não perder de vista o número de indivíduos com deficiências adquiridas devido a atos de guerra, indivíduos estes que corriam o risco de não mais fazer parte da população economicamente ativa de seus países. É possível imaginar que a inquietação dos governos adveio não apenas das
  33. 33. 32 perdas humanas, mas também dos encargos para o Estado e do despreparo das sociedades para lidar com as questões das pessoas com deficiência. A Declaração Universal dos Direitos Humanos das Nações Unidas, celebrada em 1948, ilustra a preocupação com o bem estar de todo humano independente de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição (art. 2º). A Constituição Federal Brasileira de 1988 veio ratificar a preocupação com a integração das pessoas com deficiência e com o respeito a seus direitos sociais, como a saúde, educação e trabalho. Mazzota (2001), ao analisar políticas públicas em educação especial, destaca alguns artigos que representam importantes avanços na luta contra a exclusão das pessoas com deficiência. O atendimento especial para habilitação e reabilitação e a seguridade social àqueles que não podem trabalhar, por exemplo, é garantido no art. 203. No que tange à educação, além do direito de educação para todos, positivado no art. 205; há ainda, no art.208, inciso III, a garantia como dever do estado do “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [...].”. (MAZZOTA, 2001. MANTOAN, 2006.) No Art. 227. § 1º, inciso II encontramos como responsabilidade do Estado, admitida a participação de entidades não governamentais, a “criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos”. Ainda na década de 80, foi sancionada a lei 7853/89, que “estabelece normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social.” (Mazzota, 2001. p.78). E assim, em 1991, a Lei nº. 8.213/91, artigo 93, vem regulamentar o artigo 37, item VIII, do texto constitucional que prevê a reserva de cargos e empregos públicos e
  34. 34. 33 estipula cotas de 2% dos cargos para pessoas com deficiência nas empresas com até 100 funcionários e 5% para empresas com mais de 1000 empregados. Pode-se dizer que o cenário legal veio fortalecer as ações já existentes de apoio à inserção social das pessoas com necessidades especiais na medida em que as responsabilidades pela integração e inclusão dessas pessoas foram divididas com toda a sociedade. No entanto, as ações tradicionalmente empreendidas para esse fim, estando postuladas no paradigma de uma esperada normalidade, levavam – e ainda levam – a práticas discriminatórias e segregadoras. Temos no próprio texto constitucional um exemplo de tal situação: no artigo 214 sobre o plano nacional de educação, prevê que as ações do poder público para desenvolvimento do ensino devem conduzir à formação para o trabalho, dentre outros fins. Por outro lado, como citado anteriormente, no Art. 227, que trata especificamente da pessoa com deficiência, vem expresso que a integração social do adolescente portador de deficiência ocorrerá mediante o treinamento para o trabalho. A Declaração de Salamanca, em 1994, vem sinalizando um outro paradigma que começa a se disseminar no Brasil nos anos 90, o paradigma da inclusão. Reafirmando o compromisso da Educação para Todos, firmado em Jontiem (1990), os países signatários comprometem-se em fazer o que for necessário para garantir a educação para todos. A LDB de 1996, ao ser redigida por Darcy Ribeiro, traz este compromisso. A ampliação do atendimento na educação básica, seja em instituições de educação especial ou em escolas regulares, é um dos fatores que contribuiu para o maior fluxo de alunos com necessidades especiais até a educação superior. Diferente daquilo que muitas pessoas imaginam, não há uma lei federal de cotas para pessoas com deficiência na educação superior. Uma vez disseminado o conhecimento de que há cotas para preenchimento de cargos públicos e reserva de vagas em empresas privadas, parece ter sido incorporado ao imaginário social que as pessoas com deficiência “naturalmente” usufruem o direito a cotas também para ingressar na
  35. 35. 34 educação superior. No entanto, não é assim que acontece. De fato, há legislações estaduais e municipais sobre o tema e algumas universidades adotam o sistema de cotas para pessoas com deficiência, mas não se trata de uma política pública de nível federal. No estudo de CÉSAR (2005) que analisa a política de cotas de 18 universidades federais e estaduais, é possível identificar que apenas quatro delas adotam reserva de vagas para pessoas com deficiência. A educação superior no Brasil A educação superior no Brasil data dos tempos do Brasil colônia quando, aos jesuítas, foi concedida a licença para conferir o grau de Mestre em Artes. Ajustadas às diretrizes da política colonizadora do Reino, os colégios jesuítas11 ministravam os cursos elevados, os quais já não traziam foco na catequização. Nas palavras de SANTOS (2000) [...] os Colégios Jesuítas passam a ter como objetivo principal a preparação de clérigos para a colônia lusa, aliando a isso o interesse da aristocracia rural, que encontra nos estudos humanísticos uma característica a ser absorvida por qualquer jovem rico, principalmente se aspirasse a uma posição de relevo, ou cargo de destaque na administração pública.(p.47) Com a expulsão dos jesuítas em 1759, instalou-se um quadro de abandono e decadência desse nível de ensino até a chegada da corte portuguesa, em 1808, quando foram criados os cursos de Medicina, de Engenharia, da Academia Real Militar, da Academia de Belas-Artes e os cursos jurídicos. Conforme analisa Cavalcante (2000), prevaleceu na época a criação de estabelecimentos superiores profissionalizantes de caráter desarticulado e individualista, voltados às necessidades imediatas da corte, o que confirma que o caráter elitista da educação superior vêm de longa data. Tais entidades caracterizavam-se por si voltarem para um pequeno segmento da sociedade, numa relação mais intensa e pragmática com a mesma. Além da 11 Nesse período, merece destaque o Colégio da Bahia - conhecido também como Colégio do Terreiro de Jesus - o qual, apesar de funcionar nos moldes universitários, não obteve o status de universidade concedido pela coroa portuguesa. (SANTOS, 2000).
  36. 36. 35 questão do status, do atendimento às necessidades do mercado de trabalho e da ocupação de cargos públicos, a instituição era venerada pela sociedade, aí incluindo naturalmente os letrados, que faziam de seus eventos, como formatura, defesa de tese, ou concurso, acontecimentos de repercussão e interesse além da comunidade acadêmica.(SANTOS, 2000.p46) Em 192012 , a partir da Reforma Carlos Maximiliano (Lei nº. 2.924, de 5/1/15), a universidade foi institucionalizada, no entanto, mantinha o modelo do século anterior, o que significou a junção de três faculdades independentes e desarticuladas entre si, em torno de uma reitoria única. A expansão da educação superior nas décadas seguintes ficou condicionada a esse modelo de universidade. Foram criadas 39 universidades e quase 70% dessas eram públicas (SOUZA, 2000; CAVALCANTE, 2000) acompanhando a ampliação do número de vagas, intensificava-se igualmente o debate que ainda hoje nos é conhecido: a relação quantidade x qualidade na educação. Na década de 1960, período de grandes turbulências sociais e políticas, a demanda pela educação em nível superior tornou-se crescente, mesmo com a consolidação da ditadura militar. É nessa época que surge a Universidade de Brasília com um modelo de universidade diferente daquele existente até então, como a organização em departamentos na invés de cátedras vitalícias13 . No entanto, a despeito das pressões de setores mais amplos da sociedade, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (nº. 4.024/61), não trouxe avanços para a estrutura da universidade no sentido de integrar faculdades e institutos. Contrário ao que se via na época, a Universidade de Brasília (UnB) foi criada em 1961, pautada em um novo modelo de universidade mais flexível, aberta às inovações, independente científica e culturalmente. 12 O governo foi autorizado a unir três faculdades existentes no Rio de Janeiro, pelo decreto nº. 14.343, de 7 de setembro do mesmo ano. 13 As cátedras eram formas de organização do conhecimento, criadas em função do professor catedrático. Para manutenção da cátedra, o catedrático contava com a presença de outros que iam se posicionando em torno dele, seja como professores auxiliares, assistentes ou associados. A clássica divisão em cátedras tende a “fechar” o conhecimento em uma área específica e num indivíduo específico, aumentando a rigidez da estrutura da universidade. Além disso, levava ao que, posteriormente, foi compreendido como duplicação de recursos porque existiam diferentes cátedras para a mesma área do conhecimento, como por exemplo, cátedras de sociologia, presentes no curso de ciências sociais, direito, de economia, pedagogia e outros. (COSTA, 1999; CUNHA, 1998)
  37. 37. 36 Mas essa inovação logo sofreu um duro golpe quando, em 1964, a violência da ditadura militar invadiu o campus e a vida de docentes e estudantes, obrigando a instituição a mudar suas concepções iniciais. Um dos focos de maior contestação ao Estado militar foram as comunidades universitárias no País, por isso esta deveria ser reformada e modernizada para extinguir os focos de resistência interna e externa e atender as aspirações de ascensão da classe média que apoiou o golpe (CHAUI, 1980 in SOUZA, 2000, p.4) Cavalcante (2000) nos diz que no período entre 1960 e 1974, as instituições de ensino superior cresceram 286%, o número de cursos por elas mantidos, 176%, e o número de alunos, 1.059%. Cabe destacar que em 1960, 62% dos alunos estavam matriculados em instituições públicas. Quadro este que vai se reverter a partir dos anos 80. Em Valdés et al (2005), encontramos o seguinte: A reforma dos governos militares adotou um modelo universitário centrado na pesquisa e na pós-graduação influenciado pelos moldes norte-americanos de ensino superior. O regime militar ampliou o número de vagas facilitando o acesso, porém a expansão foi desordenada e ligada diretamente ao sistema privado de ensino o que gerou prejuízos no referente à qualidade do ensino desenvolvido. (p.16) Entre 1974 e final dos anos 80, as ações do governo visavam conter a expansão promovida no período anterior. Surge aí uma concepção diferente de universidade, a qual Valdés et al (2005) chama de universidade de resultados, cujas características enfocavam (1) a expansão do ensino superior com a presença crescente das escolas privadas; e (2) as parcerias entre empresas privadas e a universidade pública. Até o início dos anos 80, via-se que a reforma levou a uma expansão de caráter mais quantitativo da educação superior, ao mesmo tempo em que as universidades permaneciam fortemente ligadas ao controle do governo. Em consonância com os movimentos de retomada democrática, o próprio governo começa a diminuir esse controle excessivo ao mesmo tempo em que a comunidade acadêmica começou a questionar os modelos da reforma universitária e ampliou sua luta pela democratização da administração universitária.
  38. 38. 37 É na década de 90 que a expansão da educação superior é retomada com maior ênfase, estabelecendo, para essa ampliação, uma maior abertura para a iniciativa privada. Sob a influência do modelo neoliberal, o Estado organiza-se para desenvolver formas de acompanhamento e avaliação das instituições, visando garantir padrões de qualidade mínimos. Organização atual da Educação Superior Brasileira Um grande passo na democratização do acesso à educação superior é dado com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96, na medida em que esta regulamenta e prevê uma série de possibilidades de organização de cursos de nível superior, seja pela educação presencial ou à distância. Atualmente, a educação superior é ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização (LDB9394/96 Cap. IV. art. 45). O Decreto nº. 2.306/97, que regulamenta a LDB, segundo Cavalcante (2000), adotou o modelo tríplice já sinalizado na década de 60, categorizando as instituições como universidade, centro universitário e instituições não- universitárias de educação superior, nas quais de encaixam as faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores. Conforme veiculado no sitio do Ministério da Educação14 , a legislação vigente descreve a seguinte organização para as instituições de ensino superior. Universidades Instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação de quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e extensão. Universidades Especializadas 14 Em http://portal.mec.gov.br/sesu, a Secretaria de Educação Superior (SESu) veicula informações gerais sobre o Sistema Federal de Educação Superior. Acessado em 22 de agosto de 2007.
  39. 39. 38 Instituições públicas ou privadas, especializadas em um campo do saber, nos quais são desenvolvidas atividades de ensino e pesquisa e extensão, em áreas básicas e/ou aplicadas. Centros Universitários Instituições públicas ou privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunidade escolar. Centros Universitários Especializados Instituições públicas ou privadas, que atuam numa área de conhecimento específica ou de formação profissional, devendo oferecer ensino de excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunidade escolar. Faculdades Integradas e Faculdades Instituições públicas ou privadas, com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento, organizadas sob o mesmo comando e regimento comum, com a finalidade de formar profissionais de nível superior, podendo ministrar cursos nos vários níveis (seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão) e modalidades do ensino. Institutos Superiores ou Escolas Superiores Instituições públicas ou privadas, cuja finalidade é ministrar cursos nos vários níveis (seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão). Centros de Educação Tecnológica Instituições especializadas de educação profissional, públicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em cursos superiores de educação tecnológica para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação continuada. Conforme consta na LDB 9394/96, Capítulo IV - Da Educação Superior, art. 43, a educação superior tem por finalidades: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
  40. 40. 39 II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. Por questões de delimitação desse estudo, nos concentraremos apenas nas universidades, às quais são dedicadas, no corpo da LDB, artigos específicos: Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. [...]
  41. 41. 40 As universidades gozam de relativa autonomia administrativa e didático-pedagógica, obedecendo às normas gerais da União. Falaremos especificamente da universidade pública, as quais se vinculam ao orçamento geral da União (art. 55) e têm por obrigação, obedecer “ao princípio da gestão democrática assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional”. (art. 56) Alguns determinantes da gestão universitária Segundo Souza(2000), no que diz respeito à gestão, entre os anos 1940 e 50, as universidades foram influenciadas pelo modelo tecnocrático impulsionado pelo processo desenvolvimentista com foco no capital, no trabalho e na técnica. Porém, como vimos, a hierarquia interna não sofreu mudanças significativas devido à permanência da cátedra vitalícia, forma de organização que impunha limites às dinâmicas de democratização e participação sinalizadas pelo projeto de modernização. A reforma de 1968 vem trazendo mudanças substanciais na estrutura acadêmica e administrativa das universidades, como a abolição do regime de cátedras; a organização departamental; a institucionalização da pesquisa e a centralização da tomada de decisão, na esfera federal, dos órgãos de administração. A existência de níveis estruturais entre os Departamentos e a Administração superior foi prevista de forma facultativa. A definição de seleção dos dirigentes das Universidades Federais segundo a lei nº 5.540/68, se dará através de órgãos colegiados, tendo como base estatutos e regimentos. Então, a partir da legislação de 1968 as universidades federais passaram a ser estruturadas por Órgãos supervisores - Conselho Universitário, Conselho de Curadores, Conselho Diretor, Conselho de Ensino, Pesquisa e Reitoria – e Órgãos Setoriais - Centros (ou faculdades/Institutos/escolas); Conselho Departamental e Diretoria. A Reforma Universitária tinha como princípios a racionalização, integração e flexibilidade, significando a busca de uma universidade mais orgânica e mais integrada. Outra intenção inovadora foi a definição das atividades-fim das universidades: ensino e pesquisa, como indissociáveis, e a extensão. (CAVALCANTE, 2000; TRIGUEIRO,[2003?])
  42. 42. 41 Cunha (1998) acrescenta que, completando a departamentalização e a divisão dos cursos de graduação, o regime de matrícula por disciplina (regime de créditos) veio a compor uma tríade que levaria à pretendida minimização do custo da matrícula adicional, ou seja, a racionalização da produção das universidades federais no Brasil. (CUNHA, 1998. p.92) Duas diretrizes principais (1) a eliminação da duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes; e (2) a separação entre as atividades de concepção e de execução, marcaram a visão reformista, revelando a influência taylorista de organização racional do trabalho. Na análise de Cunha (1998) “ambas as diretrizes estão profundamente interiorizadas na estrutura e no funcionamento das instituições universitárias brasileiras, especialmente na rede federal”. Há ainda que se considerar que a organização departamental possibilitou a criação de novas instâncias dentro da universidade: a coordenação e o colegiado de curso. Pode-se dizer que a instauração de um governo colegiado é uma semente da democracia representativa dentro da organização universitária. A proposta de racionalização da administração universitária estende-se à esfera acadêmica, vindo a configurar o que Souza (2000) chama de modelo gerencial- contratualista, perceptível a partir da década de 1970. Segundo o autor, nos anos seguintes, época de recessão, baixo crescimento e inflação, estabeleceu-se um cenário propicio para a expansão do ideário neoliberal cujas propostas para avançar no processo de modernização administrativa baseia-se em modelos e práticas gerenciais de aumento da eficiência e qualidade dos serviços. Coerente com as orientações e influências de organismos internacionais, em especial daqueles responsáveis pelo financiamento de reformas nos países em desenvolvimento, amplia-se o processo de privatização do ensino superior sob a bandeira da qualidade com base em critérios objetivos e mensuráveis, coerentes com a lógica do mercado. O horizonte fundamental é a dinâmica do mercado, fazendo com que à universidade se volte para si mesma e mergulhe na busca desenfreada de disputar posições. Entretanto, mesmo voltada para si, o que lhe daria certa margem de autonomia, esta é mitigada, pelos controles que são exercidos na
  43. 43. 42 escolha dos dirigentes e nos resultados e produtos da ação universitária. (SOUZA, 2000, p11) Porém, no decorrer de todo processo histórico, subjazem as pressões dos mais diversos setores propondo novas práticas e possibilidades. Nesse contexto, tem se construído as bases do modelo de gestão democrático-participativo, no qual a universidade tem papel essencialmente instituinte. Trata-se de uma postura de reconstrução e fortalecimento dos princípios democráticos, por meio do reconhecimento da universidade como instituição pública compromissada com o bem estar social, com o respeito à diversidade e ao pluralismo. A autonomia universitária, nesse sentido, se coloca como questão central no debate sobre as formas de gestão, considerando que a autonomia deve ser vivida e não ensinada teoricamente. Conforme o art. 207 da Constituição Federal: as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. No entanto, como diz Trigueiro ([2003?]) Embora o art. 207 da Constituição Federal tivesse tratado da autonomia universitária, diversas outras disposições, tanto constitucionais quanto de nível ordinário, impedem o pleno exercício dessa prerrogativa. Tais impedimentos dizem respeito à administração de recursos humanos e à vinculação orçamentária e financeira comuns a toda a administração pública. As peculiaridades das organizações universitárias e suas finalidades acadêmicas acabam encontrando, nestes fatores, forte impacto restritivo (Trigueiro ([2003?]). p.9) Estando ainda fortemente dependentes das diretrizes do Estado15 , as universidades públicas gozam de alto grau de autonomia didático-acadêmica, mas pouca autonomia administrativa e financeira. 15 No plano federal, o Governo é responsável pela supervisão e fiscalização das instituições de ensino superior (IES), arbitrando regras de funcionamento e avaliação. No caso das Universidades públicas, elas comumente devem seguir as normas de organização ditadas pelo Estado para as demais instituições da esfera federal.
  44. 44. 43 Nessa perspectiva, assim como se percebem limites à autonomia universitária a partir das relações com o Estado, as características internas da organização universitária também trazem fatores restritivos que vão além de seus arranjos administrativos, como a cultura e as tradições de cada instituição. Quanto à estrutura organizacional e ao funcionamento interno, a Universidade pública, em geral, é burocratizada e bastante complexa, dado os vários níveis hierárquicos e decisórios, a quantidade de setores, departamentos e instâncias administrativas e acadêmicas. A hierarquia na universidade pública, não se resume a chefias e diretorias, pois envolve titulação, visibilidade e prestígio no campo, tempo de casa, posições de honra e mérito. Os desafios da gestão universitária passam por uma história de imposições e conquistas na qual tem sido imperativo criar o novo em cima de velhas estruturas. Pensar a inclusão na educação superior e especialmente, na universidade pública, exige repensar as estruturas fundantes do sistema e caminhar para possibilidades reais de participação de todos. O acesso à educação superior brasileira Entre os anos de 1961 a 1980 as matrículas no ensino superior aumentaram em 1.340%, cerca de 1,28 milhão de matrículas. Após um período de quase 20 anos de relativa estagnação, o aumento no número de instituições de educação superior ocorre novamente entre os anos de 2000 e 2003, quando, segundo os dados do Censo da Educação Superior, em 2005, são contabilizadas 2.165 instituições de ensino superior, que oferecem 20.407 cursos a 4,453 milhões de alunos. Ainda segundo o Censo, foi no final da década de 90 que o Brasil registrou um dos maiores crescimentos de instituições e cursos desse nível superior. Mais de 70% das matrículas concentravam-se na rede privada. Já o ritmo de crescimento no período seguinte (2003 a 2004) não foi tão alto, porém a imprensa noticiou a reação indignada do então ministro Tarso Genro, dizendo que
  45. 45. 44 “pela primeira vez na história, o ensino superior brasileiro ofereceu em 2003 vagas suficientes para todos os alunos que concluíram o ensino médio, mas milhões de estudantes não puderam cursá-las por não ter dinheiro para pagar a mensalidade”. (Uol notícias-Educação, 13/10/2007; Correio Brasiliense, 14/10/2004) Segundo o levantamento do Censo 2003, o número de vagas oferecidas no ano anterior foi maior que o de alunos egressos do ensino médio. Ou seja, dois milhões de vagas foram oferecidas nos vestibulares e em outros processos de seleção e 1,88 milhão de alunos concluíram o ensino médio. Ou seja, 42,2% das vagas não foram preenchidas nas instituições particulares, número 439% vezes maior que há cinco anos. Este foi um argumento forte para impulsionar o investimento do governo em programas de bolsa e de financiamento do ensino superior, como o Programa de Financiamento Estudantil (FIES) e em seguida o Programa Universidade para Todos (PROUNI). Tabela e Gráfico 1 - Evolução do número de alunos matriculados em cursos de graduação Censo Ano Total de Matrículas 1991 1.565.056 1992 1.535.788 1993 1.594.668 1994 1.661.034 1995 1.759.703 1996 1.868.529 1997 1.945.615 1998 2.125.958 1999 2.369.945 2000 2.694.245 2001 3.030.754 2002 3.479.913 2003 3.887.022 2004 4.163.733 2005 4.453.156 Fonte: SINAES - MEC/INEP/DEAES/CENSO As instituições públicas cujas vagas são muito disputadas correspondem a 11 % dos estabelecimentos de ensino superior do país. Segundo Valdés (2005)
  46. 46. 45 [...] o sistema de ensino superior no Brasil é um dos mais privatizados do mundo. Isto começa a dar uma dimensão do caráter historicamente excludente do ensino superior no Brasil. Esta exclusão se torna mais aguda no que se refere aos grupos sociais em situação de desvantagem, como é o caso das pessoas com deficiência. (VALDÉS, 2005. p20) Além de se configurar como um sistema de ensino extremamente privatizado, a distribuição geográfica da educação superior pelo território nacional ilustra a desigualdade que marca nosso país. Mesmo com o avanço da educação a distância e com as expansões previstas e realizadas pelos últimos governos, grandes áreas geográficas continuam alijadas da distribuição do capital científico, tecnológico e cultural socialmente produzido e os problemas particulares dessas regiões persistem ignorados pelo meio acadêmico, como identificado no gráfico a seguir. Tabela e Gráfico 2 – Distribuição geográfica das instituições de ensino superior do país Fonte: SINAES - MEC/INEP/DEAES/CENSO Pessoas com deficiência na educação superior Sassaki (2001) destaca que as pessoas com necessidade especiais tinham pouco acesso à educação superior até a década de 80. Com a instituição, em 1981, do ano internacional da pessoa com deficiência e da década das Nações Unidas para pessoas com deficiência (1983-93) veio à tona a situação de exclusão social vivida por essas pessoas. O aprofundamento nessa discussão contribuiu para se repensar vários espaços sociais, no sentido de ampliar medidas reparadoras de acesso a serviços de saúde e reabilitação, a
  47. 47. 46 melhores condições educacionais e à garantia do emprego. “O que permitiu que um número cada vez maior de pessoas com deficiência finalmente tivesse acesso à educação superior nos últimos 20 anos” (SASSAKI, 2001, p.2). Mas, apenas em 1997, a Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação, "encaminhou, às Instituições de Ensino Superior, sugestões para facilitar o ingresso e permanência de alunos portadores de deficiência nos cursos do 3° grau” (MILHOMEM, 1997 apud SASSAKI, 2001). Antes disso, as provas de seleção não eram adaptadas, o que diminuía muito a chance de participação e de êxito das pessoas com deficiência. As adaptações tornaram-se legalmente obrigatórias a partir da portaria ministerial no. 1679 de 2 de dezembro de 1999 e do decreto no. 3298, do mesmo ano. Em geral, as políticas públicas por meio da legislação, têm caminhado no sentido de favorecer o acesso desse segmento da população ao ensino superior, no entanto, as estratégias de permanência dependem, em grande parte, do investimento e comprometimento das instituições que recebem as pessoas com deficiência. Alguns documentos exemplificam essa afirmação: A portaria 1679/99 segundo a qual são incluídos requisitos de acessibilidade específicos para cada tipo de deficiência, nos instrumentos de avaliação de oferta, credenciamento e renovação de cursos de nível superior. A portaria 3284/03 reitera as condições para que as instituições privadas de educação superior sejam credenciadas e aponta que a Secretaria de Educação Especial (SEESP) e a Secretaria de Educação Superior (SESU) do Ministério da Educação, devem estabelecer os requisitos necessários para configurar a acessibilidade. Pautado nessa portaria, o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – contempla em seus instrumentos de avaliação, a análise das adaptações existentes para o acolhimento do aluno com deficiência. O terceiro documento é o Decreto 5296/04 que regulamenta a lei 10.048/00. Conhecido como lei da acessibilidade, determina que todos os logradouros e
  48. 48. 47 locais públicos e privados ofereçam condições de acesso para pessoas com deficiência e propõe trabalho integrado para apoiar projetos de acessibilidade universal. Aqui tem-se como o exemplo o Programa Incluir. Voltado para as instituições federais de ensino superior, seu objetivo é justamente, fazer cumprir o decreto acima citado. Desses documentos legais que promovem modificações nas instituições de educação superior, enfatizamos o decreto no. 3298, citado anteriormente. Na seção 2, Da Educação, encontramos Art. 27 As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas, conforme as características da deficiência. § 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de ensino superior. § 2o O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedirá instruções para que os programas de educação superior incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa portadora de deficiência. A exigência de adaptações nos processos seletivos ampliou a possibilidade de participação para uma parcela de pessoas que antes não era atendida, o que, possivelmente, tem influenciado positivamente na expansão das matrículas. Como se pode acompanhar na tabela abaixo:
  49. 49. 48 Tabela 3. Evolução da matrícula de pessoas com necessidades especiais na educação superior Número de alunos matriculados no primeiro semestre, portadores de necessidades especiais 2000 a 2003 Áreas da Necessidade EspecialAno Categoria Administrativa Total Auditiva Visual Física Múltipla Mental Condutas Típicas Altas Habilidades Outras Necessidades Pública 1135 144 152 179 4 45 556 1 54 Privada 1038 203 183 601 11 8 - 17 152000 Total 2173 347 335 780 15 53 556 18 69 Pública 391 39 108 180 4 14 25 - 21 Privada 2507 205 305 736 13 18 1.213 - 172001 Total 2898 244 413 916 17 32 1.238 - 38 Pública 705 38 135 222 21 43 125 16 105 Privada 1720 306 472 830 25 19 10 3 552002 Total 2425 344 607 1.052 46 62 135 19 160 Pública 1373 41 258 276 35 49 154 14 546 Privada 3705 624 662 1.111 48 47 334 6 8732003 Total 5078 665 920 1.387 83 96 488 20 1.419 Fonte: MEC/Inep/Deaes Nota-se pela Tabela 3 que entre os anos 2000 e 2001, houve um relativo aumento no número total de estudantes com necessidades especiais na educação superior, porém, o ingresso desses estudantes na rede privada mais que dobrou, enquanto a participação das instituições públicas caiu para menos da metade de alunos do ano anterior. Conforme informações divulgadas pelo INEP em março de 2007, os dados comparativos do Censo da Educação Superior demonstram que houve um grande salto no quantitativo das matrículas de pessoas com necessidades especiais nas instituições de educação superior (IES) em 2003, quando foi observada uma taxa de crescimento de mais de 100% no intervalo de apenas um ano. (Curiosamente, trata-se do ano em que havia mais vagas que concluintes do ensino médio). Contabilizadas as matrículas nos cursos de graduação entre os anos 2000 e 2005, houve um incremento de 191%. Em números absolutos, de 2.173 para 6.328 matrículas, conforme o gráfico a seguir.
  50. 50. 49 Gráfico 3 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES: Brasil – 2000 a 2005 Fonte: MEC/Inep/Deaes Consta ainda que as IES privadas concentraram 67% dos estudantes com necessidades especiais em 2005, dando continuidade ao cenário indicado na Tabela 1. Gráfico 4 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por categoria administrativa: Brasil – 2005 Fonte: MEC/Inep/Deaes No que diz respeito à organização acadêmica, a maior parte das matrículas dos estudantes com necessidades especiais é registrada nas universidades, em seguida nas faculdades: 1.181; e nos centros universitários com 786 matrículas.
  51. 51. 50 Gráfico 5 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por organização acadêmica: Brasil – 2005 Fonte: MEC/Inep/Deaes O aumento de matrículas das PNE na educação superior coincide com a expansão desse nível de ensino, ocorrido nos primeiros anos de 2000. No entanto, ainda é irrisório se considerarmos o total de pessoas com deficiência no Brasil. Segundo os dados do CENSO 2000, cerca de 25 milhões de brasileiros apresentam algum tipo de deficiência, e desse total, 16 milhões estão abaixo da linha de pobreza. Conforme o Relatório sobre a prevalência de deficiências, Incapacidades e Desvantagens: [...] o Censo Demográfico 2000 revela que a taxa de alfabetização das pessoas de 15 anos ou mais, na população em geral, era de 87,1%; já entre as pessoas com pelo menos uma das deficiências investigadas era de 72,0%. Do total de pessoas com 15 anos ou mais de idade sem instrução, ou com até três anos de estudo, 32,9% tinham de algum tipo de deficiência. Quanto maior o número de anos de estudo, menor a proporção de pessoas com deficiência em relação à população não deficiente ou seja, enquanto no grupo com menos instrução, uma entre três pessoas era portadora de deficiência, entre os que concluíram pelo menos o Ensino Fundamental, somente uma em cada dez possuía alguma deficiência. (TEIXEIRA & OLIVEIRA. 2004. p 14) Diante desse quadro, as organizações públicas têm importante papel: o de atender aos apelos dos grupos discriminados e historicamente excluídos proporcionando condições de inserção social e de participação equiparadas aos demais grupos. Quanto ao papel das organizações educativas, especialmente a universidade pública, fica clara a responsabilidade perante a sociedade e o imperativo de repensar sua função, seus rumos e sua própria história.
  52. 52. 51 Aqui, torna-se evidente um dos grandes nós da inclusão na educação superior: o acesso a nesse nível de ensino deve ser compreendido sob a tríade ingresso – permanência – conclusão. Se pensada com base nesses três princípios, a inclusão na educação superior poderá se aproximar da perspectiva de inclusão defendida por Mantoan (2006) de uma educação inclusiva para todos. Se de um lado, as universidades devem oportunizar a participação de pessoas com necessidades especiais nos processos de seleção, possibilitando a entrada das pessoas com deficiência nas salas de aula, é preciso também oferecer condições para que elas permaneçam e concluam com êxito sua formação em nível superior. Vejamos a experiência da UnB diante desse desafio.
  53. 53. 52 Capítulo 3 – O que está escrito sobre a inclusão da pessoa com deficiência na UnB por meio do Programa de Apoio ao Portador de Necessidades Especiais (PPNE) Neste capítulo estão sistematizadas informações gerais sobre a inclusão dos alunos com necessidades especiais na UnB, a partir do PPNE, de acordo com documentos oficiais, pesquisas e outras publicações, disponíveis em meio digital ou impresso. O PPNE – Programa de Apoio ao Portador de Necessidades Especiais O Programa de Apoio ao Portador de Necessidades Especiais da UnB (PPNE), foi criado formalmente em 22 de outubro de 1999 pelo Ato da Reitoria n.º 1068/99, com o objetivo de atender pessoas com todos os tipos de deficiências, temporárias ou permanentes, mediando as relações entre funcionários, corpo docente, corpo discente e comunidade externa. Segundo Souza, Soares & Evangelista (2003) “o programa tem por objetivo estabelecer uma política permanente de atenção aos portadores de deficiência na universidade e assegurar sua plena integração à vida acadêmica, visando a formação de cidadãos plenos” (p.105). Pautado em uma perspectiva inclusiva, o público-alvo do PPNE envolve pessoas com necessidades especiais eventuais ou permanentes. Assim, o Programa promove ações que favorecem a igualdade de condições e a equalização do acesso e uso dos espaços e instalações acadêmicas, e investe em iniciativas de formação de profissionais para atendimento de pessoas com deficiência visual, auditiva, física, e múltipla. Para atingir a esses objetivos, desenvolve ações articuladas a diversos setores da Universidade por meio dos Grupos de Trabalho (GT).
  54. 54. 53 Aspectos estruturais do PPNE A gestão interna do PPNE traz, certamente, elementos de análise interessantes se levarmos em conta o histórico de criação de Programa, bem como as estratégias adotadas para seu desenvolvimento e manutenção. No entanto, como foco desse estudo, interessa-nos mais as relações estabelecidas com os demais entes internos da UnB, relações às quais chamaremos de relações intersetoriais, que resultam em uma rede de interações bem mais amplas que o próprio PPNE. O PPNE tem uma gestão participativa (PPNE, 2004; RAPOSO, 2006; EVANGELISTA, SOARES & SOUZA, 2003). Com suas ações estruturadas em grupo de trabalho, o Programa tem caráter multidisciplinar e “uma administração participativa de alunos, funcionários e professores da UnB” (PPNE, 2004). Atualmente, as ações intersetorais do PPNE se estruturam a partir dos seguintes grupos de trabalho: G.T. CESPE O CESPE é responsável pelo atendimento especial nos processos seletivos PAS e Vestibular da UnB, e nos demais concursos que realiza. A parceria com o PPNE torna o atendimento ágil e adequado, de acordo com as demandas apresentadas pelos alunos com necessidades especiais. G.T. DAC O Decanato de Assuntos Comunitários (DAC) é o principal gestor da política social, cultural e comunitária da UnB; esporte, lazer, arte e cultura são compreendidos como necessários à qualidade de vida da comunidade. O DAC é responsável, igualmente, pelos programas assistências da UnB que têm como foco a permanência, com qualidade, dos alunos de baixa-renda. Com um representante desse decanato dentro do PPNE, os alunos com deficiência são constantemente motivados à participar das variadas atividades de socialização e convivência e contam com esclarecimentos e encaminhamento para os programas de assistência, quando necessário. Por meio de
  55. 55. 54 entrevistas, o GT busca mapear o perfil das pessoas com necessidades especiais cadastradas no PPNE. G.T. DEG O Decanato de Ensino de Graduação (DEG) supervisiona e coordena o ensino de graduação da UnB, sendo o responsável pelas orientações e diretrizes estudantis quanto aos procedimentos de matrícula em disciplina, de avaliação de professor e de estágios. O Grupo de Trabalho DEG realiza um censo periódico que lhe permite organizar o banco de dados acerca das PNE na comunidade universitária. Alunos identificados com necessidades especiais recebem orientação acadêmica e acompanhamento sistemático. O G.T. DEG identifica e encaminha as necessidades de adaptação curricular dos alunos com NE aos respectivos departamentos. G.T. Educação Especial A Educação Especial é uma área do departamento de Teorias Educacionais e Fundamentos da Faculdade de Educação. As atividades desse grupo de trabalho consistem em assessorar os professores da UnB com alunos com necessidades especiais; oferecer cursos de aperfeiçoamento e especialização em educação especial (Braile, linguagem para surdos); incentiva o desenvolvimento de pesquisas nas áreas da educação especial. Como coordenador do Laboratório de Atendimento ao Deficiente (PDV), ambiente aparelhado para o atendimento de pessoas cegas e com visão subnormal, configura-se também o suporte tecnológico provido por esse GT. G.T. PNE – Universitário É a representação das pessoas com necessidades especiais da UnB, dentro do PPNE. A presença desse grupo é imprescindível, pois é a partir de suas demandas e reivindicações que muitas ações para inclusão são realizadas no âmbito da universidade.

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