Estados del arte 1

Serie Estados del Arte N° 1 | Año 2013
A POLÍTICA PÚBLICA DE COTAS EM
UNIVERSIDADES, DESEMPENHO
ACADÊMICO E INCLUSÃO SOCIAL
Teresa Olinda Caminha
Administradora; especializada em: metodologia do ensino superior , administração hospitalar
e administração universitária; mestre em administração pública; doutora em educação en
la Universidad de la Empresa (UDE) en el Uruguay; Professora da Universidade Federal
Fluminense - UFF, com experiência nas áreas de administração pública, políticas públicas,
política e administração, dentre outras.
Glenur S.A.
Deposito Legal Nº 363361/14
Dec. 218/996

:: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
RESUMO
Este artigo analisa a implementação do sistema de cotas como política pública de ação afirmativa
conducente à inclusão social, bem como os efeitos dela decorrentes na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Utiliza-se de pesquisas de campo e documental, realizadas com estudantes
cotistas e não cotistas durante os seus respectivos cursos, quanto à sua inclusão no grupo e aos
resultados da aprendizagem, por eles obtidos, nos cursos de Administração, Direito, Engenharia
Química, Medicina, Odontologia, Pedagogia (Rio) e Pedagogia (SG). Utilizou-se de pesquisa
documental com vasta revisão da literatura sobre o assunto e uso de dados secundários agregados
e pesquisa de campo para levantamento de dados primários. O recurso à sociometria desenvolvida
por Moreno (1992) constituiu-se em um sistema de avaliação da atração-repulsão entre alunos
cotistas e não cotistas sujeitos da pesquisa. Os resultados indicam que o desempenho dos cotistas
nos cursos estudados é semelhante ao dos alunos que entraram pelo sistema universal, nos
exercícios de 2005 e 2006. Evidenciam, ainda, que o vestibular não é um prognóstico confiável para,
entre os aprovados, definir o rendimento no curso e os que irão se sobressair na universidade. A
análise realizada não indica uma preferência clara de seus líderes, aqui chamados de os estudantes
mais votados, tanto do segmento cotista, quanto do não cotista. No conjunto do alunado dos cursos
estudados, os dados sugerem que a evasão entre os não cotistas é mais que o dobro que a dos
cotistas.
Palavras-chave: Inclusão social. Educação Superior. Cotas. Políticas Públicas.
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SERIE ESTADOS DEL ARTE N°1 | Año 2013 ::
A POLÍTICA PÚBLICA DE COTAS EM UNIVERSIDADES,
DESEMPENHO ACADÊMICO E INCLUSÃO SOCIAL
RESUMEN
El tema discutido fue estudiar la implementación del sistema de cuotas como política pública de
acción afirmativa conduciente a la inclusión social, como también los efectos que de ella decurrieron
en la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). El tema fue delimitado a la verificación
del desempenãoo de los alumnos cuotistas a lo largo del curso, relativamente a su inclusión en
el grupo y a los resultados del aprendizaje por ellos obtenido, en los cursos de Administración,
Derecho, Ingeniería Química, Medicina, Odontología, Pedagogía (Rio) y Pedagogía (São Gonçalo).
Trátase de una investigación descriptivo-exploratoria que, según Gil/2002, objetiva proporcionar
mayor familiaridad con el problema, visando a tornalo más explícito. Se ha utilizado investigación
documental, con vasta revisión de la literatura sobre el asunto y uso de datos secundarios agregados
y investigación de campo, para identificación de datos primarios. El recurso a la sociometría ,
desarrollada por Moreno/1992, se ha constituido en un sistema de avaluación de la atracción -
repulsión entre alumnos cuotistas y no cuotistas sujetos de la investigación. Los resultados indican
que el desempenãoo de los cuotistas en los cursos estudiados es semejante al de los alumnos que
entraron por el sistema universal en los ejercicios de 2005 y 2006. Demostran, aún, que el examen
Vestibular no es un pronóstico confiable para, entre los aprobados, definir el rendimiento en el curso
y los que irán sobresalirse en la Universidad. El análisis no indica una preferencia clara de sus
líderes, aquí llamados de los estudiantes más votados, tanto del segmento cuotista, cuanto del no
cuotista, En el conjunto del alumnado de los cursos estudiados, los datos sugieren que la evasión
entre los no cuotistas es más grande que el doble que la de los cuotistas.
Palavras-chave: Inclusión social. Inclusión en el grupo. Acción afirmativa. Sistema de cuotas.
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INDICE
INTRODUÇAO………………………………………….....................................................…............. 7
Exclusao e inclusao- cotas-questoes polémicas-debates: abanicos e conquistas na educaçao
brasileira……………………………………....................................................................................... 10
O desempenho: cotista e nao cotista na hora da verdade……………........................................... 18
Aceitaçao: cotistas e nao cotistas no ambiente academico…………............................................. 21
Conclusoes da Pesquisa……………………………………………................................................... 24
Referencias.................................................................................................................................... 29
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INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva demonstrar que a política pública de cotas além de proporcionar o acesso
ao conhecimento a pessoas antes impedidas, também pode funcionar como um caminho para a
inclusão social. Inclusão, aqui entendida, como desempenho quantitativo dos cotistas, bem como a
sua aceitação no novo grupo social a que passam a pertencer na Universidade.
A educação superior no Brasil se conformava, até os anos 1990, como um patrimônio reservado
aos estudantes provenientes das camadas mais altas da população. Nos últimos anos, houve uma
expansão bastante expressiva, mas que ainda mantém o acesso ao nível superior para uma parcela
muito pequena. De acordo com Braga (2008), a educação superior é vital para colocar a América
Latina no caminho do desenvolvimento econômico e social sustentado, cuja chave consiste, através
da mobilidade social, na maior participação dos pobres e dos setores sociais excluídos na educação
superior. Sustenta o Autor que a inclusão de pobres e das populações indígenas, no ensino superior,
evita a perda de talentos e fornece um caminho possível para superar a pobreza.
Na concepção de Sawaia (1999), a exclusão deve ser vista como sofrimento de diferentes qualidades.
Ela, efetivamente, influencia a vida afetiva das pessoas. Ser excluído, ser reprovado remete a uma
pesada carga de baixa estima.Ao abrigo de pesquisas desenvolvidas sob a coordenação de Sawaia,
no Núcleo de Estudos da Exclusão/Inclusão da PUCSP (NEXIN), o sofrimento mais verbalizado
pelos excluídos consiste em ser tratado como inferior, sem valor e impedido de desenvolver seu
potencial humano. Portanto, a desigualdade já se manifesta no nível da autoestima, gerando, em
decorrência, uma ideia de inferioridade socioinclusiva.
No nível Pan-americano, Ivo (2008) constata que a América Latina é caracterizada por enormes
desigualdades sociais e econômicas, que resistem à ação do tempo e às diversas políticas públicas
construídas e desenvolvidas, objetivando superá-las, ou, pelo menos, minorá-las. Essa forte
desigualdade, traduzida através dos índices de Gini1
associados à distribuição de renda, quase
sempre resultam em indicadores vergonhosos de pobreza e indigência. “Os novos indicadores
de redução das desigualdades da renda trabalho, no ano de 2005, se referem à renda trabalho
e mantêm-se ainda elevados, situando-se num Índice de Gini de 0,568” (IVO, 2008, p. 139). A
consequência é a formação de um déficit social com baixa participação na produção dos bens
primários, incluindo-se os culturais e socioeducacionais.
Nesta perspectiva, forte marginalização de segmentos excluídos requer políticas públicas de inclusão
social, expressando o sistema de cotas para ingresso na Educação Superior essa preocupação
pública, em um contexto que favorece, histórica e economicamente, em quase sua totalidade, o
1 Índice de Gini – medida do grau de concentração de uma distribuição, cujo valor varia de zero (perfeita igualdade) até um (a
desigualdade máxima). Cf. site, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
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ingresso universitário à elite da sociedade brasileira.
No Brasil, é exigida a aprovação em exame de ingresso conhecido como vestibular. As Instituições
públicas são gratuitas em sua maioria e atendem a cerca de um quarto das matrículas, o que
ocasiona, geralmente, uma concorrência elevada, chegando a alcançar a marca de 20 concorrentes
para cada vaga. Em 2005, a média foi de mais de 7 candidatos para cada vaga. Realidade bem
diferente é a encontrada nas Instituições privadas, pagas, que oferecem um pequeno número de
bolsas, atendendo a 74% das matrículas, com uma concorrência bem menor. No ano de 2005, a
média da relação candidato/vaga não alcançou a 2,0. Tal situação leva a que milhares de vagas
fiquem ociosas, principalmente nas instituições privadas. É neste contexto, que se repete ano após
ano, que o governo federal criou o PROUNI, programa destinado ao aproveitamento dessas vagas.
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) teve sua população aumentada,
quando, em 2004, o Ministério da Educação instituiu o Programa Universidade para Todos (PROUNI)
e vinculou a concessão de bolsas em instituições de ensino superior privadas à nota obtida no
Exame (BRASIL, 2005). A participação foi ampliando à proporção que o Enem começou a ser
visto como passaporte para a universidade. Segundo Tancredi (2009), o Ministro Fernando Haddad
apresentou proposta de reformulação do Enem, na qual o mesmo seria utilizado como forma de
seleção unificada nas universidades públicas federais. As universidades, por serem autônomas,
poderão optar entre quatro possibilidades de utilização do novo exame, enquanto processo seletivo:
como fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado e on-line; como primeira fase;
combinado com o vestibular da instituição; ou ainda como fase única para as vagas remanescentes
do vestibular.
Vive-se portanto no Brasil uma angustiante luta pela ampliação da presença dos jovens entre 18
e 24 anos na Universidade. A meta estipulada pelo Plano Nacional de Educação, de 2000, que
previa alcançar 30% dessa faixa etária em 2011 continua distante. O último levantamento censitário
registrou um pequeno avanço, quando chegamos, em 2008, a 13,9% sobre essa população de
jovens. Um novo Plano Nacional de Educação foi apresentado em dezembro de 2010, com nova
projeção, agora para 2020, quando se pretende elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior
para 50% e a líquida para 33% dos jovens entre 18 a 24 anos, assegurando, ainda, a qualidade da oferta
(CIEGLINSKI, 2010). Trata-se de uma taxa baixa quando comparada aos países centrais – EUA,
Suécia, França, Reino Unido – em que esse percentual está entre 60 e 80% e mesmo quando
comparada à posição dos países vizinhos do continente – Argentina, Cuba, Chile, Bolívia – onde a
presença dos jovens no terceiro grau há muito tempo supera a casa dos 40% (Gurgel, 2007, p.21).
Argentina e Uruguai já têm taxas superiores a 60%, também o Chile quase atinge este porcentual
(VASQUES, 2011).
Este artigo quer estimular o debate sobre este quadro da educação superior, destacando uma
política pública que se volta para apoiar o acesso e a permanência de jovens negros e pobres na
universidade brasileira: a política de cotas.
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A política de cotas, instituida pelo governo do Rio de Janeiro e difundida pelo governo federal, é, em
poucas palavras introdutórias do assunto, uma reserva de percentual de vagas nas universidades
públicas destinada a essa população sem acesso a universidade, seja pela formação precária do
ensino médio, seja pelas suas condições familiares, muitas analfabetas ou semi-analfabetas, e
financeiras, adversidades prejudiciais ao aprendizado.
Parte deste debate, trazemos agora aos leitores apresentando-lhes os principais resultados da
pesquisa realizada entre 2009 e 2010, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, onde a
política de cotas teve sua primeira e mais cuidadosa experiência.2
A pesquisa, além de alguns aspectos acessório, preocupou-se principalmente com os impactos que
a política de cotas poderia ter no preocesso de superação da exclusão da juventude pobre, dizendo
de outra forma saber o quanto essa política promoveu ou não a inclusão dessas pessoas. O meio
utilizado para a verificação se houve ou não inclusão do cotista foi o estudo da implementação
do sistema de cotas para os menos favorecidos, segundo os critérios estabelecidos pelas Leis
Estaduais de nºs 4151/2003 e 5074/2007, que dispõem sobre o Sistema de Cotas.
A verificação do desempenho considerou os resultados quantitativos, no processo de avaliação
(rendimento escolar definido no regimento da UERJ e disponível no sistema de registro acadêmico),
bem como procedeu à averiguação da inclusão acadêmica, mediante a aceitação do aluno cotista
pelo aluno do sistema tradicional e do cotista por ele mesmo. A coleta de dados foi realizada pela
aplicação de questionários/ficha sociométrica aos alunos da Universidade, de forma a que se
obtivessem informações quanto à concepção de inclusão. Ou seja: verificar se houve ou não inclusão
por meio de desempenho dos resultados quantitativos e aceitação ou acolhimento acadêmico do
aluno cotista.
Escolheu-se, para efeito da avaliação do acolhimento, o uso da sociometria de Moreno (1992), para
desenvolver o objetivo que trata da aceitação acadêmica, baseia-se no fato de o Autor considerar os
diversos grupos no contexto organizacional, aqui adaptados, no ambiente acadêmico, a cotistas e
não cotistas. O recurso da sociometria, desenvolvido por Moreno (1992), constitui-se em um sistema
de avaliação da atração-repulsão entre os membros do grupo, mensurado a partir da manifestação,
por parte de cada elemento, dos seus sentimentos em relação aos demais. Moreno (1974) define a
sociometria como a ciência que mede o relacionamento humano.
Vale ressaltar que o sistema em estudo é uma técnica bastante simples, que consiste em perguntar
a cada membro do grupo que outros membros ele escolheria, ou rejeitaria, para desenvolver
alguma tarefa conjunta (atividades de lazer, de trabalho, de estudo), bem como para ser líder.
2 A pesquisa fez parte do doutoramento da autora deste artigo, compondo a tese defendida e aprovada em janeiro de 2011, na
Universidad de la Empresa, no Programa de pós-graduação em educação, Doctorado en educación, sob título A política de cotas em
universidades e inclusão social: desempenho de alunos cotistas e sua aceitação no grupo acadêmico.
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Nesta pesquisa, optou-se por indagar, conforme ficha sociométrica, quais membros o respondente
escolheria para desenvolver alguma tarefa conjunta. Adotou-se, assim, o aspecto afirmativo.
Os procedimentos sociométricos têm sido utilizados com grande eficácia, para mensurar posição,
nas relações interpessoais em sala de aula, pois possibilitam avaliar em pouco tempo e com grande
validez os relacionamentos entre colegas, além de permitirem obter informações, tanto do nível de
integração, como do contexto em que ela ocorre.
No que concerne à construção de pequenos grupos, Moreno (1992) pesquisou e comprovou que a
diretriz básica, para garantir o bem-estar dos indivíduos e a sua produtividade, encontra-se no fato
de que cada pessoa possa escolher com quem deseja estar em cada momento e que atividade irá
realizar. O Autor apresentou os instrumentos necessários, para efetivar essa seleção, como também
as leis a serem observadas por quem os utiliza. Seu referencial teórico e prático preencheu as
necessidades dos que se dedicam a atividades grupais, preocupados, não apenas com a realização
do trabalho, mas, principalmente, com o bem-estar das pessoas.
Com base nas orientações metodológicas citadas, entendeu-se que a mais condizente com a
proposta desta pesquisa seria o estudo de caso, levado a efeito na UERJ e em uma de suas
unidades regionais, a FFP (Faculdade de Formação de Professores), com alunos cotistas e não
cotistas, nos cursos de Educação, Administração, Medicina, Direito, Odontologia, Engenharia
Química e Pedagogia – SG, inscritos nos exercícios de 2005, 2006 e 2008.
É o resultado da pesquisa A política de cotas em universidades e inclusão social: desempenho de
alunos cotistas e sua aceitação no grupo acadêmico, que queremos compartilhar com os leitores,
convidando-os a examinar os efeitos e promessas da política de cotas, para o enfrentamento da
exclusão dos negros e pobres da universidade brasileira – fenômeno que se pode repetir em outros
países.
COTAS – QUESTÕES POLÊMICAS – DEBATES: AVANÇOS E CONQUISTAS NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA -
A“Comisión Económica paraAmérica Latina y el Caribe (CEPAL, 2007)” tem destacado a importância
fundamental da educação e do emprego como mecanismos para o desenvolvimento econômico e
social, uma vez que os conhecimentos e as habilidades conformam um capital que se mobiliza no
mercado de trabalho, permitindo a ascensão social e a sustentação do status em geral. Afirma que
a educação é central para o desenvolvimento não apenas por ser um direito humano fundamental,
mas também pelo fato de contribuir com o desenvolvimento produtivo, promover a equidade
intergeracional e capacitar as pessoas a seus diversos projetos de vida, bem como exercer sua
condição de cidadãos em um marco democrático e de fomento à paz.
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Ainda, no relatório, a CEPAL (2007) destaca o papel da educação superior, como elemento
favorecedor de uma melhor distribuição de renda.
Para (Gramsci (1982), a educação é o processo de formação integral do ser humano; é o processo de
construção teórica e prática de uma concepção de mundo, em suas dimensões política, econômica
e social, na condição de sujeitos livres que, pela sua ação consciente e coletiva, constroem, não só
o mundo em que vivem, como a si mesmos.
Na escola idealizada por ele, as classes desfavorecidas teriam acesso aos códigos dominantes,
iniciando-se pela alfabetização, com uma visão de mundo que as conduzisse à condição de cidadão,
para substituir o que Gramsci (1982) chama de senso comum.
Segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) 2005 o Brasil tem 53,9 milhões
de pobres, como tal identificados os 31,7% da população que recebiam até meio salário mínimo em
2003 (BLATT, 2006).
A pesquisa registra, de igual modo, que 1% dos brasileiros mais ricos – 1,7 milhão de pessoas
– detém uma renda equivalente à da parcela formada pelos 50% mais pobres (86,5 milhões de
pessoas), superando a população de países como a França, Itália ou Alemanha e o dobro da
população da Espanha (42 milhões de habitantes). O mesmo estudo revela, também, que a pobreza
no Brasil tem cor, isto é, 44,1% da população negra vive em domicílios com renda per capita inferior
a meio salário mínimo, enquanto entre os brancos esse índice é de 20,5%.
Ainda em Blatt (2006), dados do Ministério da Educação – INEP/MEC/2004 informam que: 62%
dos alunos matriculados nas escolas privadas de ensino médio pertencem aos 20% de famílias de
classe social mais alta, enquanto apenas 2% vêm das de mais baixa renda; no ensino público, 17%
do alunado estão entre os de maior renda e somente 12% no grupo inferior; no ensino universitário
público e gratuito, 61% dos alunos pertencem a 20% das famílias mais ricas e apenas 3% deles são
originários de famílias de baixa renda.
Na interpretação do Ministério da Educação “existe forte correlação entre nível de renda, classe
social e condições de acesso e sucesso na escola e na universidade” (BLATT, 2006, p.62).
Diz a literatura educacional, que parece haver evidências entre acesso ao conhecimento e redução
de desigualdade, principalmente na América Latina. Daí dizer-se, com Braga (2008), que acesso ao
conhecimento e à conclusão de graus formais de educação tendem a se refletir em todas as demais
desigualdades, reduzindo-as. O mecanismo de cotas pode ser uma alternativa sem ser, no entanto,
pacífica na sua aceitação.
As leituras efetuadas levam ao entendimento de que a educação superior apresenta efeito expressivo
sobre o emprego, diminuindo as taxas de desemprego e possibilitando melhores salários para
11

pessoas com instrução em nível de terceiro grau.
Neste sentido, diversos são os documentos voltados para superar essa exclusão dos segmentos
pobres. Em uma análise, com base no texto elaborado, para o desenvolvimento do acordo obtido
na XVIII Conferência Ibero-Americana de Educação, celebrada em El Salvador, em 19 de maio de
2008, percebe-se a preocupação para debelar esse mal:
As taxas brutas de matrícula no nível superior mostram fortes disparidades, com valores que vão
de 87,9% para Cuba e apenas 8,7% para Guatemala. Com taxas acima de 50% estão a Argentina,
a Espanha e Portugal. Chile, Uruguai, Panamá, Bolívia e Venezuela apresentam taxas brutas ao
redor de 40% e 45%. Um terceiro grupo de países, com valores oscilantes entre 25% e 35%, está
conformado por Peru, República Dominicana, Colômbia, México, Brasil, Paraguai e Costa Rica.
Finalmente com taxas de aproximadamente de 20% e, inclusive inferiores, encontram-se os países
centros-americanos mais desfavorecidos: El Salvador, Nicarágua e Honduras, além da Guatemala.
(CONFERÊNCIA..., 2008b, p. 37) tradução da autora.
Historicamente, segundo Gomes (2001), já nos anos 1950, com Vargas, foi aplicado um tipo de
política afirmativa, embora não fosse assim conhecida à época, quando da determinação de que as
multinacionais instaladas no País reservassem dois terços das vagas para trabalhadores brasileiros.
Diz, ainda, o Autor que a Lei nº 5.465/68, conhecida como Lei do Boi, apresentava, igualmente, as
mesmas características, ao determinar que 50% de vagas das escolas de níveis médio e superior
de Agricultura e Veterinária fossem concedidas a agricultores e seus filhos, proprietários ou não de
terras, residentes na zona rural.
Porém, apenas na década de 80, os grupos discriminados até então, começam a conquistar seus
espaços e a lutar por seus direitos, através de participação nos movimentos, pelas eleições diretas
e pelo estabelecimento da Assembleia Nacional Constituinte.
Na Constituição Federal de 1988, conforme consta do Art. 3º, está expresso o princípio da igualdade
de direitos, sendo papel do Estado promover o bem-estar social sem preconceitos de origem, raça,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Nos últimos 10 anos, o Brasil tem apresentado algumas alternativas na busca de uma maior equidade,
com a criação de novos tipos de IES (Instituições de Ensino Superior), de novas modalidades de
cursos, da proposta de políticas inclusivas Prouni – Lei 11.096/2005, alterada pela Lei 11.509/07,
de política de cotas, assim como da ampliação das vagas na universidade pública, através do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – Reuni
– Decreto nº 6.096/2007.
O sistema de cota fixa é um tipo de ação afirmativa, através do qual, em um processo competitivo
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por bens sociais, reserva-se um percentual de vagas para os membros de um determinado grupo
social (ANDREWS, 1997).
No início do século XXI, a política de ação afirmativa, introduzida no cenário brasileiro educacional,
que mais tem gerado debates é a do sistema de cotas para o ingresso de negros nas universidades
federais, sendo a Universidade do Estado do Rio de Janeiro a primeira a introduzir tal sistema no
Vestibular de 2002. No âmbito internacional (QUEIROZ, 2008), a Conferência Mundial em Durban-
África do Sul, realizada de 31 de agosto a 07 de setembro de 2001, contou com uma grande
abrangência de temas, entre os quais o da erradicação de qualquer forma de racismo, privilegiando-
se o direito ao acesso à Educação. A partir de então, vê-se ampliada a soma de esforços, para
a conquista dos espaços, para o público focado na Conferência, incluindo o povo brasileiro que
se encontra neste perfil. Cerca de 15 mil pessoas se fizeram presentes na Conferência Mundial
contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e a Intolerância Correlata que, através de
delegações, representavam 173 países. Foi a partir dessa Conferência que as políticas de ação
afirmativa começaram a ser desenvolvidas. Sobre o assunto, acrescenta Martins (2004, p. 61) que:
Em 20 de novembro de 2001, o então presidente do Supremo Tribunal Federal, Ministro MarcoAurélio
Mello, surpreendeu a nação com uma calorosa defesa pública da ação afirmativa, sustentando,
em um pronunciamento memorável, a tese de que a Constituição Federal não apenas garante
suporte legal como também positivamente induz essa linha de políticas públicas, na medida em
que determina ao Estado a promoção ativa da igualdade socioeconômica entre todos os brasileiros.
O primeiro Estado brasileiro a adotar uma política de cotas, para negros, na educação superior
pública, em nível estadual, foi o Rio de Janeiro, seguido do Estado da Bahia. A partir daí, outros
Estados brasileiros, ao reconhecerem a importância e a necessidade de uma sociedade mais justa,
começam a implantar a Lei de cotas, em suas universidades públicas, uma vez que reconhecerem
a importância e a necessidade de uma sociedade mais justa e, desta feita, contar com uma política
que contribuirá para diminuir tanta injustiça.
Segundo relatório da CEPAL 2004:
Éparticularmentepreocupanteaextensãoeapersistênciadaexclusãodapopulaçãoafrodescendente
do nível superior de educação, pois ela significa o seu virtual alijamento das ocupações de maior
prestígio e remuneração, das posições de comando e deliberação, das camadas dirigentes tanto
no setor público quanto no setor privado, e das atividades culturais e científicas que demandam
educação formal. Com graves reflexos não só para suas condições materiais de vida, mas também
para sua auto-estima e bem estar psicológico (CEPAL 2004, p.26).
O mesmo relatório destaca, de igual modo, dois aspectos importantes em relação à exclusão:
É importante ressaltar ainda dois aspectos da exclusão racial na universidade brasileira. O primeiro
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é que a pequena participação dos negros é fortemente concentrada nos cursos de menor prestígio.
O nível de agregação dos dados disponíveis não nos permite enxergar o fato, evidente em qualquer
campus universitário do país, de que a presença negra nas faculdades e cursos mais demandados
e prestigiados, como medicina, direito e engenharia, é ainda mais rarefeita do que aquela revelada
pelas estatísticas agregadas. Em segundo lugar, pode-se especular com bastante segurança que
a participação dos negros só não se reduziu ainda mais ao longo da década porque a maior parte
da expansão do sistema universitário ocorreu no seu setor privado, que cresceu 88% contra uma
ampliação de 53% do setor público. Nas universidades públicas, que no Brasil são gratuitas e de
qualidade muito superior às do setor privado, a disputa pelas vagas é muito mais acirrada e a
exclusão racial é claramente muito maior do que na universidade privada. (CEPAL, 2004, pp. 28/29).
O Brasil, paralelamente à ampliação do sistema universitário, está enfrentando a demanda de
inclusão de setores, por tradição excluídos da educação pública: população pobre, afrodescendentes
e mulheres. Com base no censo universitário de 2003, a educação pública universitária tinha uma
vaga para 8,4 aspirantes, diferentemente das instituições de ensino privado, cuja relação era de
uma vaga para 1,5 aspirante (CEPAL, 2007).
Na realidade educacional brasileira, o número de negros diminui, à medida que aumenta o nível
educativo: enquanto no nível básico corresponde a 53,2% do total desta população, na educação
superioressaproporçãocaipara23%,enoníveldepós-graduaçãoencontram-se,aproximadamente,
17,6% de afrodescendentes.
Diversas organizações se mobilizaram para enfrentar esta realidade, com medidas de ação
afirmativa que estão gerando alguns mitos e refutações, dentre os quais podem-se citar alguns
(CEPAL, 2007):
– o sistema de reservas de cotas é inconstitucional, por não atender ao princípio de igualdade da
Constituição Brasileira. Logo, a Constituição consagra, unicamente, a igualdade formal e não aquela
que deve garantir igualdade de oportunidades. As políticas de afirmação de direitos, portanto, não
se fixam no que preceitua a Constituição Brasileira;
– as cotas subvertem o princípio do mérito acadêmico, sendo este, para alguns, o único requisito
que deve ser contemplado para o acesso à universidade. Já, na visão de outros, o mérito acadêmico
reflete as profundas desigualdades da sociedade brasileira, uma vez que as oportunidades sociais
ampliam e multiplicam as oportunidades educativas. Por conseguinte, as políticas públicas de
reparo dessas injustiças são um imperativo ético;
– as cotas constituem uma medida sem valor, tendo em vista que o verdadeiro problema é a
péssima qualidade da educação pública. Os problemas de avanço na cobertura e qualidade não
são sequenciais e devem ser enfrentados conjuntamente. A educação deve melhorar e ser mais
democrática em todos os seus níveis;
– o sistema de reserva de cotas tende a baixar o nível acadêmico das universidades. Pesquisas
sobre o assunto apresentam resultados que mostram não ter havido perda de qualidade do ensino
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nas universidades que aderiram a este sistema.
Segundo Gomes (2001), Menezes (2001), Guimarães (1997), Walters (1997), as bases filosóficas
das políticas afirmativas são a justiça distributiva e a justiça compensatória.
Na visão de Gomes (2001, p. 40):
[...] as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de
caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação
racial, de gênero e de origem nacional, bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação
praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a
bens fundamentais, como a educação e o emprego.
Menezes (2001, p. 27) define ação afirmativa, como “medidas especiais que buscam eliminar os
desequilíbrios existentes entre determinadas categorias sociais até que eles sejam neutralizados,
o que se realiza por meio de providências efetivas em favor das categorias que se encontram em
posições desvantajosas”.
Entende Guimarães (1997, p.154) que essas ações vão além da dimensão redistributiva, “a novidade
das ações afirmativas como políticas públicas, uma vez que elas podem prevenir que pessoas
pertencentes a grupos com grande probabilidade estatística de serem discriminados ou indivíduos
de certos grupos de risco tenham seus direitos alienados.”
Nas palavras de Gomes (2002) e ainda nas de Guimarães (1997), conforme observado, a teoria das
ações afirmativas passou a ser recentemente conhecida no Brasil, mas sua prática não é totalmente
estranha à administração pública brasileira. Gomes (2002) exemplifica tal fato com a Lei do Boi,
a que já fizemos referência. Tornando mais claro, a Lei 5.465/68 separava, preferencialmente,
50% das vagas dos estabelecimentos de ensino médio agrícola, bem como aquelas das escolas
superiores de Agricultura e Veterinária, mantidos pela União, para candidatos agricultores, ou filhos
destes, proprietários ou não de terras, que residiam com suas famílias na zona rural, assim como
30% (trinta por cento) a agricultores, ou filhos destes, proprietários ou não de terras, residentes em
cidades, ou vilas que não possuíssem estabelecimentos de ensino médio.
Segue a mesma linha a lei dos dois terços, assinada por Getúlio Vargas, igualmente já lembrada,
que exigia a contratação de, pelo menos, 2/3 de trabalhadores nacionais por qualquer empresa
instalada no País. Dessa forma, o Brasil já conheceu, anteriormente, correntes de solidariedade,
baseadas em causas nacionais, ou regionais, que, possivelmente, tenham se constituído na semente
da aplicação de ação afirmativa (GUIMARÃES, 1997).
Em Walters (1997), o conceito de ação afirmativa não indica qualquer técnica de implementação
dessas ações, mas sim um fundamento filosófico que visa a corrigir os efeitos da discriminação
racial sofrida, no passado, pelos ascendentes dos indivíduos pertencentes ao grupo racial negro,
entre outros grupos historicamente marginalizados.
15

Munanga (2003) afirma que as políticas de ação afirmativa são recentes na história da ideologia
antirracista. Comenta, também, que, nos Estados Unidos, Inglaterra, Canadá, Índia, Alemanha,
Austrália, Nova Zelândia, Malásia foram estabelecidas com o objetivo de proporcionar aos
grupos discriminados e excluídos um tratamento diferenciado, como medida compensatória das
desvantagens resultantes do racismo.
Para Moehlecke (2002), a expressão ação afirmativa possui uma carga semântica cujos significados
se amoldam às circunstancias históricas, refletindo os debates e experiências dos países em que
foram desenvolvidos. Esta expressão, proveniente dos Estados Unidos, simbolizava, no século
passado, as reivindicações democráticas internas, expressas principalmente no movimento pelos
direitos civis, na busca da extensão da igualdade de oportunidades a todos. O assunto expandiu-
se para outras regiões – Europa Ocidental, na Índia, Malásia, Austrália, Canadá, Nigéria, África do
Sul, Argentina, Cuba, dentre outros –, sempre na perspectiva de afirmar e assumir compromissos
sociogovernamentais para o público-alvo ou grupos humanos em situações de exclusão, sob a
ótica do gênero, da raça ou das oportunidades de trabalho e estudo para os menos favorecidos
(MOEHLECKE, 2002).
Defende, ainda, Moehlecke (2002, p.199) que, para dar representatividade política, “a ação afirmativa
também envolveu práticas que assumiram desenhos diferentes. O mais conhecido é o sistema de
cotas, que consiste em estabelecer um determinado número ou percentual a ser ocupado em área
específica por grupo(s) definido(s), o que pode ocorrer de maneira proporcional ou não, e de forma
mais ou menos flexível”.
Em Wedderburn (2005), o conceito de ação afirmativa teve sua origem na Índia, antes de sua
independência. Entende o Autor que existe uma verdadeira cegueira política e social que deixa
milhões de pessoas, que deveriam estar estudando e produzindo riquezas para todos, fora do
sistema:
[...] em termos puramente econômicos e financeiros, a incorporação ativa dos segmentos
marginalizados à economia representa um bem absoluto, mesmo na perspectiva do lucro, que
é, em definitivo, o mecanismo propulsor da dinâmica capitalista. É por isso que a globalização
capitalista implica também certa adaptação dos mecanismos econômicos mundiais à diversidade
cultural, étnica, religiosa e racial do planeta (WEDDERBURN, 2005, p. 333).
Ainda, na análise do autor, os Estados Unidos figuram no mundo como o primeiro país a legalizar
e implementar propostas de ação afirmativa, pressionados pela luta dos negros norte-americanos
por direitos civis. O movimento negro norte-americano expandiu a luta de todos esses segmentos
nos países do “Primeiro Mundo”, principalmente a do movimento feminista europeu nos anos 70.
Parece existir um consenso em torno daquilo a que se destinam as ações afirmativas, no sentido
de reduzir as desigualdades e de promover uma justiça social voltada aos grupos socialmente
16

discriminados e alijados do sistema. Todos os autores relacionados acima, que discutem o tema,
estão, na realidade, demonstrando que elas funcionam como um mecanismo de inclusão social
para tais grupos. Com essas ações, o Estado pretende atender a uma de suas finalidades, ou seja,
a promoção da justiça distributiva.
No entanto, pode-se afirmar com Rawls (1997) que a justiça distributiva só pode ser alcançada,
quando forem satisfeitos os dois princípios de justiça, isto é, o da liberdade igual e o da igualdade
equitativa de oportunidades. Nessa concepção, as cotas nas universidades aparecem como uma
tentativa de reverter a injustiça que acompanha a história da sociedade brasileira, qual seja, a
exclusão de uma grande parcela da sociedade, em busca de condições para elevar seu patamar
social, cultural e econômico.
Sendo as instituições de ensino, principalmente as públicas, partes da estrutura básica da sociedade,
elas deveriam ser, à luz dos princípios da justiça com equidade, distribuidoras de oportunidades
para os menos favorecidos, e não formadoras privilegiadas de uma elite que pouco contribui para a
divisão das vantagens provenientes da cooperação social (RAWLS, 1997).
Desigualdades na estrutura básica se tornam profundas, uma vez que a mesma influencia as
aspirações dos indivíduos e o tipo de pessoas que querem ser. Ao garantir essa estrutura de
expectativas iguais, assegura que a autoestima dos indivíduos e de grupos sociais será mantida
e a cooperação será justa. Rawls (1997, p. 54), com sua teoria da justiça, volta-se à “estrutura
básica da sociedade”, não aos interesses particulares dos cidadãos, pois “os princípios da justiça
de instituições não devem ser confundidos com os princípios que se aplicam a indivíduos e a suas
ações especialmente circunstanciais”.
Ao trazer-se o pensamento de Rawls para o caso brasileiro, pode-se entender que esse tipo de
justiça esteja muito distante, haja vista a fragilidade da democracia existente em nosso País e suas
desigualdades. Para aplicar as ideias de Rawls, seriam necessárias reformas institucionais em
diferentes áreas sociais, principalmente na que diz respeito à educação fundamentada como um
aprendizado moral, um processo que encaminha os indivíduos para a autonomia. Castro (1997)
reforça este argumento, quando explicita que o Brasil carece de políticas públicas e, até mesmo, de
um contrato social.
Acredita-se que as ações afirmativas, portanto, têm por objetivo central tornar aplicável o princípio da
igualdade, constante de nossa Constituição, em seus art. 3° e 5°, e constituem passo fundamental
para se iniciarem reformas tão necessárias a um Brasil mais justo e com igualdades de oportunidades
para todos. Torna-se importante destacar que as cotas precisam ser encaradas como uma medida
emergencial, e não como solução definitiva, para o enfrentamento do problema da exclusão, pois
seu principal mérito é trazer a questão para o centro do debate em relação às desigualdades.
17

O DESEMPENHO: COTISTA E NÃO COTISTA
A Universidade em estudo, a UERJ, demonstrou responsabilidade e obrigações para com a
educação pública, já se encontrando envolvida no sistema há 8 (oito) anos e, portanto, com alguma
experiência adquirida, para contribuir com o aprofundamento da temática e servir de modelo para
outras instituições de ensino. Outro dado relevante é que, a partir de meados dos anos 1980,
a Universidade do Estado do Rio de Janeiro se volta para seu entorno e promove um perfil de
extensão universitária, visando a agregar a diversidade identitária e cultural da população que se
encontra em seu entorno. Acredita-se que sua trajetória abriu, não só uma porta a uma política de
inclusão, através do sistema de cotas em 2003, como, igualmente, um caminho, para que outras
experiências de ações afirmativas em instituições de ensino superior se tornassem realidade.
AUERJ oferece 32 cursos de graduação, que se desdobram em diferentes habilitações, licenciaturas
e bacharelados. Os cursos são distribuídos por 30 unidades acadêmicas, abrangendo as cidades
do Rio de Janeiro, Duque de Caxias, Nova Friburgo, Resende e São Gonçalo.
Em 2003 realizou duas modalidades de vestibular: o Sistema de Acompanhamento de Desempenho
dos Estudantes do Ensino Médio (Sade), para a reserva de vagas, e o chamado Vestibular estadual,
sem cotas, ambos com o mesmo grau de dificuldade similar.
Para o vestibular de 2004, a Lei Estadual nº 4.151/03 introduziu o conceito de “carentes”, dentro do
qual estão os candidatos oriundos da rede pública de ensino e os negros. Foram, ainda, introduzidos
os candidatos portadores de necessidades especiais e aqueles pertencentes às minorias étnicas.
AUERJ propôs, como sugestão ao projeto, a unificação das duas modalidades de cotas, e o vestibular
do mesmo ano reservou 20% das vagas para alunos de escolas públicas, 20% para negros e 5%
para deficientes físicos e minorias étnicas. Os candidatos às cotas só poderiam concorrer por uma
das modalidades, tendo que comprovar carência financeira, com uma renda máxima de R$ 300,00
(trezentos reais) líquidos por pessoa da família, reajustada anualmente.
As alterações votadas pelo Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão da UERJ, para
o Vestibular 2006, foram: o estabelecimento de nota mínima de 20 pontos em 100 pontos e, na
segunda fase, supressão de uma das três provas discursivas sobre matérias específicas, para cada
carreira, sendo Língua Portuguesa obrigatória para todas as áreas. Tais modificações aplicaram-se
a todos os candidatos ao Vestibular, cotistas e não cotistas.
Em 2007, o Governador do Estado, sancionou lei incluindo os filhos de policiais, bombeiros e
agentes penitenciários mortos em serviço, no percentual de 5% das vagas já reservadas para
deficientes físicos e minorias étnicas. A Lei nº 5346/08 instituiu, por dez anos, o sistema de cotas,
para ingresso nas universidades estaduais, com a finalidade de assegurar seleção e classificação
final nos exames vestibulares aos estudantes, desde que carentes.
18

Para comparar os resultados da análise de desempenho no Vestibular, com os resultados de
rendimento acadêmico no curso dos alunos cotistas e dos não cotistas, foi feito um estudo, a partir
das médias gerais dos cursos escolhidos em 2005 e 2006, tanto as referentes aos resultados do
Vestibular, quanto ao rendimento alcançado no curso escolhido.
Dos candidatos aprovados nos Vestibulares, de 2005 e de 2006, em cada curso escolhido, os
cotistas apresentaram médias bem menores que os não cotistas, resultado que poderia induzir à
ideia pré-estabelecida de que o desempenho no Vestibular é um bom prognóstico para o rendimento
na Universidade.
Tendo como base os resultados obtidos, poder-se-ia dizer que o modelo do rendimento na
Universidade foi bem independente do desempenho no Vestibular, tal qual se apurou e apresentou
no e acima.
Com base no quadro 1, pode-se observar a expressiva diferença nos resultados obtidos, no
exame Vestibular, nos anos de 2005 e 2006, pelos alunos cotistas, ou seja, a média alcançada por
esses alunos foi, praticamente, em alguns cursos, a metade daquela alcançada pelos discentes
não cotistas. Em contrapartida, ao longo dos cursos, o resultado acadêmico dos alunos cotistas
surpreende, uma vez que quase se iguala ao dos discentes não cotistas. Em vista do exposto, pode-
se concluir que, não obstante o resultado medíocre obtido no Vestibular, os alunos cotistas superaram
as deficiências curriculares iniciais, tendo sido capazes de acompanhar o desenvolvimento das
matérias ministradas em sala de aula, tão bem quanto os seus colegas que não se valeram do
sistema de cotas para adentrar a Universidade.´
Quadro 1 - Comparação entre o desempenho no vestibular e nos cursos – 2005 e 2006 – UERJ.
CURSO
Vestibular 2005
Média acadêmica nos
cursos 2005/2009
Vestibular 2006
Média acadêmica nos cursos
2005/2009
cota não cota cota não cota cota não cota cota não cota
Administração 30.48 56.02 8.077 8.044 30.55 53.17 7.941 8.07
Direito 43.83 72.38 7.71 8.57 44.95 72.38 7.789 8.806
Eng. Química 35.13 43.88 6.68 7.18 29.48 51.73 6.76 7.49
Medicina 53.30 75.08 7.46 7.607 50.42 73.24 7.76 7.71
Pedagogia-Rio 29.14 39.57 8.43 8.64 30.69 41.7 8.96 8.97
Pedagogia-SG 25.27 28.03 8.43 8.33 26.24 30.86 8.58 8.72
Fonte: Bezerra, 2011
Para comparar os resultados da análise de desempenho no Vestibular, com os resultados de
rendimento acadêmico no curso dos alunos cotistas e dos não cotistas, o estudo considerou
as médias gerais dos cursos escolhidos em 2005 e 2006, tanto as referentes aos resultados do
Vestibular, quanto ao rendimento alcançado no curso escolhido.
19

Pode-se observar que, tomando o exemplo do Curso deAdministração, percebe-se que no vestibular
de 2005, exame que deu acesso ao Curso, os estudantes candidatos não-cotistas obtiveram 56,02
pontos, enquanto os cotistas obtiveram uma média de 30,48, quase a metade do resultado dos
estudantes que não se beneficiaram com a política de quotas. Ainda que esta diferença não se
repita nos demais cursos, pode-se entretanto observar a grande diferença dos resultados obtidos
por cotistas e não-cotistas no vestibular de cada curso. Vale dizer que o fenômeno se torna a
acontecer no ano de 2006.
Mas ao se ler os resultados obtidos ao final de cada curso, percebe-se o contrário. A diferença se
reduz a quase nada, havendo ainda o caso do Curso de Medicina, em que a média dos cotistas, em
2006, supera ligeiramente a média dos não-cotistas. São comprovações suficientes para desfazer
alguns mitos e afirmar a capacidade de superação, através de saltos qualitativos, daqueles que na
adversidade recebem um estímulo especial para romper com as barreiras estruturais.
A média de evasão dos seis cursos escolhidos foi, para os cotistas, de 12.25% e, para os não
cotistas, de 23.27%, no ano de 2005. Em 2006, a porcentagem verificada foi de 9.39% para os
cotistas e de 20.36% para os não cotistas. Nos dois exercícios estudados, como se pode verificar,
os não cotistas tiveram um percentual de evasão bem superior ao dos cotistas. Acredita-se que as
seis faculdades escolhidas caracterizaram uma amostra bem significativa nos exercícios estudados.
Uma vez que a evasão tem seu ápice em torno dos primeiros dois anos na educação superior, os
dados trabalhados ultrapassaram este limite, ou seja, 4 anos para os ingressantes em 2005 e 3
anos para os que ingressaram em 2006. Acredita-se, portanto, que sejam bem representativos,
levando-se em conta o levantamento efetuado por Kira (1998).
Quadro 2 – Percentual de evasão/ingressantes em 2005/2009 – cotistas – não cotistas –UERJ
CENTRO Curso Ingressantes
Ingressantes não
cotas
Ingressantes
cotas
Evasão
não cotas
Evasão
cotas
%
não cotas
% cotas
CCS Administração 120 66 54 19 8 28,8 14,8
CCS Direito 312 168 144 12 9 7,14 6,25
CTC
Engenharia
Química
78 44 34 17 10 38,63 27,77
CBI Medicina 94 51 43 3 2 5,88 4,65
CEH Pedagogia- Rio 360 253 107 65 7 33,16 4,27
CEH Pedagogia- SG 111 92 19 24 3 26 15,78
Media percentual de evasão por segmento 23,27 12,25
20

Quadro 3 - Percentual de evasão/ingressantes em 2006/2009 – cotistas – não cotistas –UERJ
CENTRO
Curso Ingressantes
Ingressantes não
cotas
Ingressantes
cotas
Evasão
não cotas
Evasão
cotas
%
não cotas
% cotas
CCS Administração 120 65 54 19 5 29,23 9,26
CCS Direito 312 168 144 15 9 8,93 6,25
CTC
Engenharia
Química
80 53 27 16 5 30,19 18
CBI Medicina 94 51 43 2 2 3,92 4,6
CEH Pedagogia- Rio 360 221 139 50 9 22,62 6,47
CEH Pedagogia- SG 116 99 17 27 2 27,27 11,76
Media percentual de evasão por segmento 20,36 9,39
ACEITAÇÃO: COTISTAS E NÃO-COTISTAS NO AMBIENTE ACADÊMICO
Nesta etapa, a inclusão foi examinada, por meio da aceitação que teve como suporte o teste
sociométrico de Moreno (1992). O teste em apreço se baseia no fato de o Autor considerar os
diversos grupos no contexto organizacional, aqui adaptados, no ambiente acadêmico, a cotistas e
não cotistas.
O teste sociométrico demonstrou que, ao analisar os cursos estudados, a escolha dos mais votados,
independe do fato destes serem cotistas ou não. O aluno foi escolhido devido a uma maior afinidade
com aquele que o contemplou com seu voto. As preferências têm como critério uma afinidade
intelectual entre o que escolhe e o escolhido.
De um modo geral, os líderes de cada curso são tanto os do sexo (F), como os do (M), à exceção
dos cursos de Odontologia, que só apresentaram o sexo (F) na posição de liderança.
Nos cursos de Administração, Engenharia Química e Odontologia e Pedagogia - SG, o segmento
dos cotistas obteve um maior número de votos. Apenas nos cursos de Direito e Medicina, os alunos
não cotistas foram mais votados.
Levando-se em conta o perfil dos discentes que responderam ao teste sociométrico, conforme
anteriormente referido no presente trabalho, pode-se inferir que a média de idade dos cotistas e dos
não cotistas apresenta uma diferença pouco significativa, à exceção do curso de Pedagogia - SG.
Aqui somente duas cotistas responderam ao questionário, uma com 22 e outra com 52 anos.
21

Quadro 4 – Estudantes ingressantes e escolhidos – UERJ/2008
RELAÇÃO ALUNOS INGRESSANTES/ESCOLHIDOS- 2008
CURSO
COTAS
%
NÃO COTAS
%
Ingressantes Escolhidos Ingressantes Escolhidos
ADMINISTRAÇÃO 52 18 35 64 21 33
DIREITO 145 20 18 167 31 19
ENG. QUÍMICA 36 9 25 40 8 20
MEDICINA 43 6 14 48 8 16
ODONTOLOGIA 26 12 46 32 11 34
PEDAGOGIA-SG 4 2 50 83 39 47
TOTAL GRUPOS 306 64 434 118
Em um primeiro momento, torna-se importante compreender o resultado alcançado. Nessa tentativa,
apresenta-se alguma literatura sobre a motivação humana, para se tentar formular uma explicação
do ocorrido. Tal motivação encontra algumas teorias que a explicam. Dentre elas, as mais referidas
trabalham com a ideia básica de que ela tem origem na procura de satisfação das necessidades.
As teorias da necessidade, como são comumente designadas na literatura, referenciam-se em A.
Maslow, para quem as pessoas são estimuladas, para todo e qualquer fim, da vida familiar ao
trabalho, à medida que as suas necessidades vão sendo atendidas (MASLOW, 1954).
Dentre as cinco necessidades apontadas por Maslow, a social, ou de pertencimento, capaz de
motivar o ser humano, tida como de nível superior, é definida como: “Necessidade de pertencimento,
que diz respeito à interação social, amizade, afeição e amor” (JONES; GEORGE, 2008).
Vários outros autores se referem a esses teóricos, destacando o conceito de necessidade social, ou
de pertencimento, em Maslow; afiliação, em McClelland (1985); relacionamento, em Alderfer (1969).
Todos entendem tais conceitos como associados ao acolhimento, ao sentir-se aceito e querido:
Necessidade de pertencimento, de afiliação, ou de relacionamento tem, portanto, nos principais
autores das teorias motivacionais, elevada influência no desempenho do ser humano. Essas
necessidades são igualmente por todos definidas, a partir da interpessoalidade, das relações de
amizade, do acolhimento e da afeição encontrados por alguém em seu grupo social.
Necessidade de pertencimento, de afiliação, ou de relacionamento tem, portanto, nos principais
autores das teorias motivacionais, elevada influência no desempenho do ser humano. Essas
necessidades são igualmente por todos definidas, a partir da interpessoalidade, das relações de
amizade, do acolhimento e da afeição encontrados por alguém em seu grupo social.
Não é estranho, portanto, que se estabeleça a relação entre o desempenho escolar, a acolhida e
a aceitação que o estudante obtém no seu grupo de estudo, em sua turma e/ou sua escola. Vale
22

lembrar que a afetividade já vem de há muito tempo fazendo parte das estratégias de ensino.
Também em Lopes Neto (2005), tem-se uma confirmação do que foi proposto, em relação à aceitação
acadêmica, uma vez que, para o Autor, os discentes que apresentam relacionamento interpessoal
e desenvolvimento acadêmico positivo terão maior possibilidade de alcançar um excelente nível
de aprendizado. Ser aceito no grupo pelos colegas é fundamental, pois aprimora suas habilidades
socais e fortalece a capacidade de reação diante de situações de tensão.
De acordo com Oliveira (1999, p.78), na concepção de Vygotsky (1998):
[...] é impossível pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os
instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades humanas. O aprendizado,
nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento
da espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vigotsky, sempre envolve a interferência,
direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.
Entende-se que Vigotsky só ratifica a tese acima levantada, ou seja, que a aceitação encontrada
pelos cotistas entre os colegas, dentro da UERJ, possibilitou um melhor desempenho ao longo do
curso, em comparação com aquele obtido no Vestibular.
Diz, ainda, Oliveira (1999) que, para Vigotsky, se um indivíduo que foi criado em um meio desprovido
de qualquer sistema de escrita, por alguma razão, deixasse seu grupo de origem e fosse viver em
um ambiente letrado, seu desenvolvimento poderia ser diferente ao se submeter a um processo de
alfabetização.
Em Vygotsky (2000), a linguagem consiste em um fator determinante da evolução do pensamento
e, à proporção que é internalizada, converte-se em estrutura básica do pensamento. Ainda segundo
o Autor em estudo, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos, de um nível de
conhecimento para outro. Faz parte, de igual modo, de sua proposta uma escola que exija do aluno
avançar, para, consequentemente, aprimorar a sua capacidade de reflexão e de utilização do seu
pensamento.
Fortalecendo a mesma tese, encontra-se em Moscovici (2008) que as modernas teorias, tanto
das áreas de educação, quanto das de administração, dão uma importância crescente aos fatores
emocionais e à criatividade na aprendizagem e na produtividade, na liderança e na participação em
grupo.
Enfatiza Barbosa, ao teorizar sobre o tema em tela, que aceitar e valorizar a diversidade de classes
sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões,
dentre outros, é a condição primordial para a criação de uma escola de qualidade para todos
(BARBOSA, 1999).
23

Na visão de Mantoan (s/d), enfocando pessoas com necessidades especiais, em Todas as crianças
são bem-vindas à escola, a inclusão pressupõe um ensino não individualizado, para alunos que
apresentam problemas de aprendizagem relacionados ao desempenho escolar. Diz, ademais, que
incluir não é segregar. Não cabe ao professor predeterminar a extensão e a profundidade dos
conteúdos, nem facilitar as atividades para alguns, pois só o aluno é capaz de se adaptar ao novo
conhecimento, de regular o seu processo de construção intelectual. É na escola que aprendemos a
viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades e repartir as tarefas. “O exercício dessas
ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento
da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução
de metas comuns de um mesmo grupo” (MANTOAN, s/d, p.3).
A inclusão escolar é construtiva para o desenvolvimento de professores e alunos. Os colegas que
convivem com outros originários de classes que têm uma trajetória de mais dificuldades, como,
por exemplo, as pessoas portadoras de necessidades especiais, dentre outros tipos de excluídos,
tornam-se mais cooperativos e apresentam comportamentos menos excludentes e segregadores.
Promovem, ainda, segundo os Autores, maior integração na turma e melhor aceitação das suas
próprias potencialidades, o que propicia uma contribuição, tanto acadêmica, como social (MENDES,
2006; TEIXEIRA; KUBO, 2008).
Na percepção de Saravali (2005), o fracasso escolar não se encontra configurado tão somente no
nível da repetência e da evasão. Ocorre, também, sempre que a escola não consegue cumprir o
seu papel social de formação. O universo escolar, além do campo das disciplinas curriculares, está
voltado, de igual modo, para o desenvolvimento das relações interpessoais.
Acredita-se que a inserção dos discentes de classes excluídas, dentro das universidades, e a sua
aceitação pelo grupo tradicional ali existente contribuíram de forma especial, para uma melhoria no
desempenho acadêmico, se comparado ao seu desempenho no Vestibular da UERJ.
CONCLUSÕES DA PESQUISA
Como resposta à questão que trata do desempenho acadêmico, pode-se inferir, com base nos
resultadosapresentadospelapesquisadesenvolvida,que,nosanosde2005e2006,aimplementação
da política de cotas, na UERJ, incluiu os alunos cotistas, de acordo com o Quadro 1.
Para responder à questão que permitiria avaliar a inclusão – aceitação acadêmica - na UERJ,
adotou-se o instrumento de Moreno, destinado ao exame sociométrico.
Decertaforma,otestesociométricoéumametonímiadarespostaglobal,porqueincluisubjetivamente
elementos do desempenho, anteriormente medido pelos conceitos e notas obtidas.
24

De outra parte, deve-se considerar que, se o rendimento na Universidade foi bem diverso
daquele verificado no Vestibular, a receptividade favorável ao aluno cotista pode ser um dos
grandes responsáveis pelo seu desenvolvimento acadêmico satisfatório ao longo do curso e,
consequentemente, pela sua inclusão acadêmica. Já se teve a oportunidade de lembrar os efeitos
positivos sobre a motivação daquilo que se chama acolhimento, na linguagem da teoria da motivação.
De acordo com esses resultados, nos dois momentos supracitados, pode-se entender que o sistema
de cotas alcançou seu objetivo, qual seja, incluir socialmente o estudante cotista.
Uma vez que se viu escolhido para trabalhos em sala de aula, o cotista fortalece a certeza de ser
ele tão capacitado quanto os demais, possuindo as mesmas condições intelectuais, portanto, para
desenvolver um aprendizado satisfatório e saudável.
As condições sociais e educacionais produzidas pelo sistema de cotas oferecem perspectivas
razoáveis de ascensão econômico-social, o que, como se disse no início, é a finalidade da inclusão
que se reclama. É evidente que as condições econômicas e as consequências, as marcas, deixadas
naqueles estudantes, não estão completamente superadas e aplacadas. Não se pode igualmente
desconhecer que essas perspectivas não são unilaterais, a menos que se dê ao conceito de
empregabilidade a magia que muitos lhe atribuem. É necessário que as condições econômicas
gerais do país e, porque não falar, da sociedade global, também ofereçam empregabilidade para
que esse esforço do sistema de cotas não se esvaia pelas crises sucessivas.
Mais um mito que perdura entre os acadêmicos e a população em geral, qual seja o de que os
cotistas abandonariam os cursos, não se confirmou nos resultados desta pesquisa. Vale dizer que
em uma análise mecanicista pode-se deduzir que não são fáceis as condições de permanência
do cotista, na Universidade brasileira. De um lado, estas instituições não oferecem formas muito
generosas de acolhimento aos estudantes; do outro, esta parcela do alunado não possui condições
de sobreviver a um curso acadêmico, dado o alto custo, seja do transporte, seja da aquisição de
material didático. Daí presumir-se a sua provável evasão. No entanto, seja porque a UERJ mantém
programas que criam melhores condições que o geral das Instituições, seja porque o cotista tem-se
desdobrado para assegurar sua custosa conquista, o fato é que o percentual de cotistas evadidos
tem sido praticamente a metade dos evadidos não cotistas. Há ainda o fato de que a maioria dos
alunos cotistas chega com grande deficiência de conteúdo, como provam os resultados por eles
obtidos no exame vestibular.
A UERJ criou o Programa de Iniciação Acadêmica (PROINICIAR), como forma de apoio aos
Estudantes Cotistas, no qual são oferecidas oficinas em diversas áreas do conhecimento, tais como:
Português, Inglês, Italiano, Alemão, Informática e atividades culturais. Até 2008, a participação era
obrigatória para estes alunos. A partir de então, tornou-se uma atividade facultativa, de acordo com
informações recebidas do próprio programa.
25

Ademais, a política de cotas na UERJ é acompanhada de uma bolsa de incentivo ao estudo - R$
250 mensais para a sua manutenção -, estendida até o dia da formatura, para o aluno que mantiver
a condição de carente. O cotista ainda tem direito, anualmente, a uma ajuda em seu material de
apoio.
É possível e talvez necessário dizer que, a despeito desta determinação do estudante cotista, a
política de cotas necessita de algo mais do que simplesmente a reserva de vagas.
Outro ponto que merece destaque refere-se à temporariedade da política de cotas, pois, ao
incrementar-se o investimento no ensino de base, como forma de garantir a igualdade de condições
dos alunos provenientes de escolas da rede pública, tal política tornar-se-á desnecessária.
Vale, ainda, ressaltar que a sua implementação nas universidades, além de incluir social e
culturalmente, constitui-se em uma forma de pressionar os responsáveis pela educação, para que
haja um maior investimento nessa área.
Tudo conduz ao entendimento de que, embora o sistema de cotas por si só não resolva o problema
da educação brasileira, já que mudar a base é alguma coisa que requer anos para se efetivar, está
contribuindo por demais para diminuir a exclusão existente, aumentando a autoestima dos excluídos
e abrindo perspectivas econômicas e sociais para um segmento da sociedade antes extremamente
limitado em suas possibilidades.
Não obstante, não se deve perder de vista, como já foi lembrado, o cenário em que opera a política
de cotas, uma vez que o tema tratado é a inclusão. São muitas as dificuldades para que políticas
compensatórias e inclusivas possam ser substituídas com brevidade.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com base no Censo 2010, identificou que
o total da população residente no Brasil é de 190.755.799 milhões de pessoas, sendo que deste,
16.267.197 de pessoas (8,5% da população) vivem com renda per capita mensal de até R$ 70 no
Brasil, na linha da extrema pobreza definida pelo governo federal (NUNES, 2011, p. 2-14). Tem-se,
também, no IPEA (2011) que 39.630.000 milhões de brasileiros são considerados pobres.
Dados do Ministério da Educação – INEP/MEC/2004 informam que: 62% dos alunos matriculados
nas escolas privadas de ensino médio pertencem aos 20% de famílias de classe social mais alta,
enquanto apenas 2% vêm das de mais baixa renda; no ensino público, 17% do alunado estão entre
os de maior renda e somente 12% no grupo inferior; no ensino universitário público e gratuito, 61%
dos alunos pertencem a 20% das famílias mais ricas e apenas 3% deles são originários de famílias
de baixa renda.
Também o próprio processo de escolarização produz exclusão se forem levadas em conta algumas
questões, dentre as quais se podem destacar duas.
26

A relação candidato-vaga no vestibular, nos cursos analisados. No Brasil, é exigida a aprovação
em exame de ingresso conhecido como Vestibular. As Instituições públicas são gratuitas em sua
maioria e atendem a um quarto do universo geral de matrículas, o que ocasiona, geralmente,
uma concorrência elevada, chegando a alcançar a marca de 20 candidatos para cada vaga. São
exigências que dão prosseguimento à exclusão que vem do berço pobre, do candidato que não tem
um bom curso médio e, menos ainda, recursos para uma preparação para esse Vestibular.
É uma circunstância fortemente excludente.
O Programa ainda atende a um universo bastante reduzido, tendo em vista que somente uma
dentre as quatro grandes universidades públicas brasileiras no RJ efetivamente implementou este
programa em todos os cursos até o exercício de 2010. De acordo com dados do Globo/Educação,
de 19-08-2010, a UFRJ aprovou o percentual de 20% de vagas para cotas sociais. A medida entrou
em vigor no Vestibular/2011 (GOMES; CASES, 2010). A presidente Dilma Rousseff sancionou em
29/08/2012 a lei que destina 50% das vagas em universidades federais para estudantes provenientes
de escolas públicas. Ainda segundo a mesma lei, metade das vagas oferecidas será de ampla
concorrência, já a outra metade será reservada por critério de cor, rede de ensino e renda familiar.
As IES terão quatro anos para se adaptarem à nova lei. Hoje, não existe cota social em 27 das
59 universidades federais. Além do mais, somente 25 delas têm reserva de vagas ou sistema de
bonificação para estudantes negros, pardos e indígenas (MENDES, 2012).
Ainda que a política de cotas seja frequentemente colocada à prova pelo Sistema Legislativo,
Judiciário, no Ambiente Acadêmico e pelos meios de comunicação, os dados sociométricos
concluíram que o aluno cotista, dentro da sala de aula, recebe dos colegas um tratamento igual aos
demais. O questionário apresentado em pesquisa de campo revelou que os não cotistas escolhem
igualmente como parceiros de trabalhos de grupo alunos cotistas e não cotistas, não havendo
distinção entre os mesmos. No desenvolvimento dos estudos, as diferenças de desempenho
acadêmico, observadas no vestibular, são superadas ou são reduzidas consideravelmente, como
se vê nos dados oferecidos por nossa pesquisa documental.
Pode-se avaliar que a receptividade auferida na UERJ, pelos colegas de sala de aula, é um fator
preponderante para a construção de um ambiente de estudos e, acima de tudo, de respeito mútuo
entre os alunos. Do mesmo modo, o desempenho acadêmico é uma referência para colegas e
professores, para não falar na família e sociedade. Assim, o cotista pode sentir-se mais valorizado
enquanto indivíduo, possibilitando conhecer-se melhor e assumir de forma integral a sua condição
de cidadão.
Esta é a questão em debate quando se discute a política de cotas e é disto que se fala quando se
trata de exclusão. Ocorre um falso dilema: o de que a política de cotas e seus programas agravariam
a exclusão, seja porque acentuariam o conflito entre brancos e negros, pobres e ricos, ao propiciar-
se algo que aos olhos de muitos representaria um privilégio para negros e pobres, seja porque o
27

desempenho escolar fraco dos mal preparados cotistas destacaria ainda mais sua fragilidade e
acentuaria sua exclusão.
Foram debatidas estas hipóteses e demonstrou-se o contrário. Os critérios de análise, portanto,
estiveram orientados para este debate e para este objetivo.
Desta forma, a necessidade de adoção de políticas públicas direcionadas à promoção da igualdade,
oferecendo compensações para os grupos discriminados e excluídos no passado, torna-se vital
para o estabelecimento de condições de competição verdadeiramente igualitárias. Daí se extrai,
segundo o ensinamento de Rawls, que todas as pessoas com habilidades, talentos e disposições
similares devem ter as mesmas oportunidades, relativamente à educação, cultura, esportes, dentre
outras, para que possam fazer jus às mesmas realizações profissionais, independentemente de sua
classe social.
Entende-se que a inclusão ocorre, efetivamente, quando todos participam de um mesmo grupo,
com total receptividade, respeito mútuo e obtendo oportunidades iguais na vida, e que, somente
através da igualdade de condições sociais e econômicas e de oportunidades de vida para todos,
chegar-se-á à formação de uma sociedade realmente próspera, em que o respeito permeará os
atos e as decisões de todos os seus cidadãos.
Para tal, enquanto a igualdade no que toca à oportunidade não se fizer presente, de direito e de
fato, no Estado brasileiro, a política de cotas constituir-se-á em um caminho includente, minorando
esta distorção, a fim de que não se desperdicem tantos talentos, até que se façam investimentos
maciços na educação de base, de maneira a formar cidadãos, por direito e não por concessão.
O Problema enfrentado nesta pesquisa diz respeito ao baixo número de brasileiros carentes que
têm acesso à Universidade. Este é o que se pode chamar de o problema, aquele principal problema
da educação superior brasileira.
Em face deste disto, deve-se reconhecer que o sistema de cotas não pode ser a exclusiva resposta
para o problema do acesso dos segmentos excluídos. São necessárias medidas estruturais,
profundas, relacionadas com a eliminação de preconceitos e com a elevação da renda e melhoria
nas condições de trabalho e estudo das categorias profissionais mais humildes, para que de
fato os estratos mais populosos do Brasil possam ter o acesso, o desempenho acadêmico e a
aceitação que os leve à inclusão social pretendida. Mas, continuando, o sistema de cotas pode ser
também avaliado como suficiente para revelar as possibilidades desses segmentos despossuídos,
demonstrando-as a eles próprios, aos que lhes são próximos, e até mesmo aqueles que se mantém
em posição preconceituosa em relação aos segmentos sociais hoje marginalizados ou discriminados.
Vale lembrar que o sistema de cotas, instituído na UERJ, como pode-se ver, foi capaz de desfazer
muitos mitos sobre a incapacidade de superação e de saltos no aprendizado, desses segmentos,
e principalmente sobre a inferioridade racial e social, preconceitos que têm alimentado práticas
28

excludentes e elitistas.
Espera-se que este trabalho, pelo seu conteúdo e resultados obtidos, possa contribuir para o
enfrentamento das pendências acerca da política de cotas, nas diversas esferas de poder, em vista
da sua relevância, enquanto programa de inclusão que busca resgatar a igualdade de acesso aos
cidadãos, independente de sua origem, credo, etnia, dentre outros.
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