O documento resume reflexões e questionamentos sobre políticas públicas em educação a partir de uma disciplina. Aborda conceitos de Castoriadis sobre democracia, autonomia e heteronomia, questionando até que ponto as escolas têm autonomia na prática. Também resume uma discussão sobre a Escola da Ponte e sua proposta diferenciada de educação.

1. XVIII Especialização em administração da educação
Faculdade de Educação
Inquietações do Pensamento
- Apontamentos pessoais a partir da disciplina Políticas
Públicas em Educação: questões atuais -
Prof. Rogério Córdova
Karina Moreira Menezes
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2. Sumário
Apresentação ...........................................................................................................................2
Muitas perguntas, poucas respostas ....................................................................................3
Conceitos de C. Castoriadis e a aparente autonomia da escola ...................................5
A Escola da Ponte .................................................................................................................8
Castoriadis: um pouco de psicanálise ................................................................................. 11
Os pensamentos de Morin e Castoriadis .......................................................................... 14
Na prática, as políticas públicas..........................................................................................19
Para finalizar o início.......................................................................................................... 23
Sugestões para enriquecer os estudos............................................................................... 25
Apresentação
Busco sistematizar algumas das reflexões e
questionamentos surgidos no decorrer da
disciplina, tendo como base os estudos
realizados. Diante da riqueza conceitual e da
pertinência dos vários temas abordados em
sala de aula, são destacados apenas aqueles
que, de alguma forma, se ligam a minhas
experiências pessoais.
Por meio das palavras escritas, tentei
transpor para o papel as inquietações do
pensamento.
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3. Muitas perguntas, poucas respostas
O que são políticas públicas?
Para se compreender o que são e como se desenvolvem as políticas públicas, há de
se ter em vista a sua abrangência, seus objetivos.
As políticas públicas no Brasil, principalmente no que diz respeito à educação, são
campo fértil de conflitos que emanam do cenário histórico-social no qual a política
é concebida e implantada. Nos últimos anos, por exemplo, temos vivenciado a
presença cada vez mais marcante dos movimentos sociais, fala-se em gestão
democrática, financiamento público e privado, avaliações. Aspectos estes que
encontraram legitimidade nas leis educacionais vigentes em nosso país, mas que
apresentam grandes lacunas quando levados ao campo prático.
Por exemplo, uma colega, jornalista da assessoria de comunicação social do MEC
(ACS/MEC) afirma que o PROUNI1 teve sua implantação acelerada pelo clamor
social. No entanto, me questiono sobre a real influência desse “clamor social”,
compreendido como a voz dos movimentos populares. Afinal, não se pode
desconsiderar que um programa como o PROUNI pode se configurar como uma
plataforma de campanha promissora para as próximas eleições. Além disso,
estamos em ano eleitoral e, se não me engano, em junho haverá a proibição de
toda e qualquer propaganda que veicule informações do atual governo.
Por isso, acredito que a acelerada implantação do PROUNI não se deve,
necessariamente, à reivindicações populares. Muito pelo contrário, o PROUNI vai
de par aos interesses das instituições particulares, dos empresários da educação,
que além de receber mais “clientes”, terão isenção de impostos por pelo menos 10
anos, conforme previsto em lei.
1
Lei Nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005, institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI, regula a
atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a Lei no 10.891, de 9 de
julho de 2004, e dá outras providências.
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4. Em entrevista da Associação dos docentes da Universidade de Brasília (ADUnB)2
ao então ministro Tarso Genro (março/2005) percebe-se a preocupação dos
docentes da UnB, diante da reforma universitária, quanto ao PROUNI e outras
iniciativas do Governo Federal. Na entrevista há a afirmação de que essas
iniciativas trazem embutida uma concepção da universidade como “mera
formadora e provedora de mão-de-obra especializada para atender às
necessidades do mercado”. Tarso Genro responde à crítica dizendo que “[...]
setores políticos e econômicos que percebem a educação como uma mercadoria
estão se posicionando contra o projeto (da reforma universitária). [...]Nossa
proposta faz uma opção clara e objetiva para um projeto de nação soberana e um
novo modelo de desenvolvimento para o país, que tenha a justiça social como
premissa.” Como conclusão, Genro afirma que o PROUNI é um programa de
concessão de bolsas, “recomendável em qualquer programa republicano”.
Esse discurso dá margem a um outro entendimento: mesmo se aceitarmos que o
PROUNI é um projeto que não se liga à reforma universitária (afirmação que
considero, no mínimo, questionável) vejo que na fala do antigo ministro há uma
concepção velha conhecida: assim como há uma escola (particular) para o rico e
outra (pública) para o pobre, há a universidade (federal) para os ricos e as
universidades (particulares) para os pobres.
E assim caminha nosso governo popular...
Como pontos para esclarecimento posterior, ficam registrados os
seguintes:
• Onde, quando e como foram se constituindo os temas que
viraram objeto das políticas públicas? Que temas são estes?
• Há uma diferenciação entre políticas públicas, políticas sociais e
políticas educacionais?
• Afinal, o que é política?
• O que viabiliza o sucesso de uma política pública?
2
Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/e300305_adunb.pdf, último acesso em 08/07/06.
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5. Conceitos de C. Castoriadis e a aparente autonomia da escola
Comentários sobre o Livro
CÓRDOVA, Rogério de Andrade. Instituição, educação e
autonomia na obra de Cornelius Castoriais. Brasília: Plano
Editora, 2004. 130 p.
Principais Conceitos, a partir do livro de Córdova
Democracia – P. 64
A democracia pressupõe um pensamento coletivo e, para que exista, necessita ser
vivida na prática. Para isso, é preciso que sejam instituídas formas de participação
efetivas, instituintes de novas instituições. Ou seja, não se faz democracia apenas
com palavras. São necessários espaços de discussão e de deliberação coletiva.
Por exemplo, pensando em uma sala de aula, a prática democrática não se resume
a conversar com as crianças sobre as regras de convivência, mas sim, de criar com
elas e a partir delas, tais regras.
Por outro, no âmbito de uma instituição governamental, um projeto democrático
pressupõe o convite de diversos segmentos da sociedade, não apenas para
apresentar propostas pré-definidas, mas para levantar suas demandas e criar
juntos, a partir dessas demandas, quais serão as propostas. Penso que esse
exercício é demasiado trabalhoso, principalmente diante da complexidade de
interesses dos atores envolvidos.
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6. Autonomia e heteronomia (ou alienação )– p 14/16
Castoriadis constrói o conceito de autonomia, primeiro no plano individual, a
partir da psicanálise. O indivíduo deve compreender e controlar suas pulsões: o
Ego controlar o Id, de forma que o indivíduo não seja regulado pela inconsciência,
sendo heterônomo. O processo de autonomia individual articula-se com o social,
por meio dos Outros. Nesse caso, entendo que é como se o indivíduo fosse o Ego e
o discurso do Outro, o Id. Da mesma forma que o Ego precisa ter consciência sobre
as pulsões do Id, o indivíduo precisa ter clareza sobre o que ele é e sobre o que o
outro diz que ele é. Tendo essa clareza, pode evitar assumir para si um discurso
que não é seu. A autonomia exige reflexão, começa pelo outro, pela alteridade. A
autonomia é um processo dialético que influencia e é influenciado pelo meio.
Quino - Toda Mafalda
No plano coletivo, a autonomia é condição intrínseca ao exercício da democracia.
No entanto, não existe autonomia absoluta. A autonomia é sempre relativa e
condicionada pelas influências sociais que “controem” o indivíduo.
Provocação do Professor: A escola tem autonomia?
Em meio a muitas respostas, entre sim, não e mais ou menos, um colega, com
grande exaltação, diz: Agarra essa autonomia em nome de Jesus! Dando a
entender que, por estar em lei, a autonomia da escola é real. Uma outra colega,
afirma: em sala de aula eu tenho autonomia!
Mas será que isso é verdade? Até onde vai a autonomia da escola e do professor?
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7. Conforme previsto na LDB 9394/96:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
Por meio de programas como PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola – do
MEC, as escolas estão recebendo verbas e podem decidir como aplicá-las.
Entretanto, no que diz respeito à gestão democrática da escola, a LDB é omissa,
pois deixa a definição a cargo dos sistemas de ensino, o que não formaliza, por
exemplo, a eleição direta para diretores de escola.
Além disso, há uma relativa autonomia sobre as orientações pedagógicas que cada
escola adota, assim como os professores também o fazem em sala de aula. No
entanto, a instituição responde às regras formalizadas pelo Estado, quando se trata
de questões administrativas e burocráticas.
Lembro-me da palestra proferida pelo professor Gersen Baniwá, sobre a escola
Baniwá de São Miguel da Cachoeira - AM. Ele falava sobre a dificuldade de se
administrar uma escola indígena que, mesmo tendo em lei o direito à
especificidade e à diferença, encontra grandes dificuldades para se ajustar ao
sistema estadual de ensino. O calendário letivo é completamente diferente e a
metodologia de estudos se assemelha um pouco ao da pedagogia da alternância. A
gestão é comunitária e leva em consideração o que dizem o cacique, o pajé, os pais,
os filhos e os professores. Mesmo sendo uma experiência bem sucedida, ainda
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8. encontra dificuldades frente ao engessado sistema burocrático que caracteriza o
Estado.
Nossas escolas, por sua vez, normalmente possuem uma hierarquia que muito se
assemelha à hierarquia de outras instituições: um dirigente e seus
subordinados.Por isso, mesmo quando um professor afirma que “dentro de sua
sala de aula EU tem autonomia”, me questiono sobre a autonomia que ele diz ter:
é autonomia realizar um planejamento didático diferenciado daquele pré-definido,
mas continuar com os alunos organizados em fileiras? É autônomo o professor
manter-se como o centro do processo de ensino? Acho que não.
Outros conceitos:
Práticas interativas – ações cujos resultados advém da ação coletiva, daquilo que
se faz junto.
Uma colega, professora, comenta sobre um material da secretaria de educação que
propõe a “erotizaçao” do ensino, no sentido de torná-lo prazeroso. Outra colega,
na seqüência, afirma que as políticas do MEC não dão certo porque não despertam
o prazer no professor. Em primeiro lugar, acho que essa afirmação é um tanto
reducionista, afinal, não se trata apenas das políticas do MEC, mas de toda e
qualquer ação individual ou social. O indivíduo precisa encontrar um sentido
naquilo que ele faz. Ele precisa desejar para poder se envolver.
A Escola da Ponte
Exibição de vídeo: Entrevista de Rubem Alves sobre a Escola da Ponte
Após a exibição do vídeo houve um grande silêncio. Curioso perceber
a reação dos colegas (e possivelmente das pessoas, em geral) quando se fala de
uma escola diferente. No decorrer da entrevista fui me lembrando das
experiências de trabalho com escolas indígenas. Principalmente da escola Baniwá,
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9. sobre a qual falei anteriormente. Talvez por isso, a fala de Rubem Alves sobre a
escola da Ponte não tenha me causado tanta estranheza.
São levantados pelos colegas vários pontos de discussão:
1. Autonomia: até que ponto o querer influencia no poder fazer/no poder ser.
(Uma colega afirma que o problema da escola é que muitos professores não
querem fazer nada e aqueles que propõem algo diferente são colocados de
lado.)
2. Uma colega diz que a escola da ponte é um “programa” a ser implantado.
Esse entendimento é correto?
3. Como lidar com a competição/o capitalismo e, ao mesmo tempo, trabalhar
numa concepção democrática e colaborativa?
4. Será que queremos uma escola como a escola da Ponte?
5. É utopia pensar uma escola diferentes? Ou melhor: é necessário esquecer
tudo que se sabe sobre escola para fazer uma escola diferente?
6. Enfim, qual a finalidade da escola?
7. O que a Responsabilidade total na escola da ponte?
8. Como se dá o fracasso escolar na escola da ponte? De que forma ele é
tratado?
9. Uma colega fala dos pais que reclamam do currículo da escola: pensar
como foi a participação desses pais no projeto da escola.
Noto que várias das preocupações dos colegas trazem consigo uma concepção do
que se espera da escola. Parece que só conseguimos pensar uma educação voltada
para o mercado de trabalho ou para o vestibular. No entanto, a educação pública
não está dando conta de nenhuma dessas opções. Os jovens, em sua maioria, não
estão qualificados para o mercado de trabalho e apenas uma minoria segue para o
ensino superior. E, mesmo afirmando que a escola deve ser o local de formação do
cidadão autonômo e reflexivo, não estamos prontos para aceitar uma escola que,
na prática, favoreça essa formação.
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10. A escola, historicamente consagrada como “locus privilegiado da formação
humana”, é uma instituição que traz em si muitas outras instituições: o professor,
o diretor, o pai/mãe de aluno, o aluno. Acrescentam-se, ainda, os programas, a
divisão do tempo e a organização dos espaços, a arquitetura, a arbitrariedade na
definição dos ritmos. A escola é uma instituição cujas características estão tão
arraigadas no imaginário social, que, mesmo idealizando que ela possa ser
diferente, é difícil aceita-la de uma outra forma.
Rubem Alves expõe esse sentimento ao relatar sua experiência na Escola da Ponte3
Sei que vocês devem estar incrédulos. Como é possível uma escola
assim, sem turmas, sem professores e aulas de português, geografia,
ciências, história, em lugares e horas determinadas, de acordo com
um programa, linha de montagem, com testes e conceitos ao final?
Será que as crianças aprendem?
Por outro lado, o próprio escritor aponta o que é necessário para se acolher uma
escola tão diferente daquelas que se conhece
Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender
é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de
esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se
sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de
ser do jeito como são. Não. Não é preciso que as coisas continuem a
ser do jeito como sempre foram.
Reafirma-se a necessidade de adotar um novo paradigma, se há o desejo de
efetivar uma mudança real. Isso significa questionar aquilo que está instituído, na
tentativa de instituir algo novo.
Ao analisarmos a obra de Castoriadis a partir da Escola da
Ponte, pode-se destacar extrair alguns conceitos:
Instituições são significações (valores) operantes (introjetados) que dentro de nós =
agir, ou seja, nem sempre fazemos aquilo que falamos.
3ALVES, Rubem. A Escola da Ponte. As crônicas originalmente publicadas no jornal Correio
Popular, de Campinas, SP (respectivamente em 14/5, 21/5, 28/5, 4/6, 11/6 e 18/6 do ano 2000),
disponível em http://www.infoutil.org/4pilares/text-cont/alves-escoladaponte.htm . Último
acesso em 26/06/06.
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11. Infrapoder: define-se a despeito de nossas escolhas, pois também condiciona essas
escolhas, por exemplo, ser catolizado, nomeado, escolarizado. O infrapoder é
esterno ao indivíduo e age ativamente sobre ele.
Imaginário radical: permite a criação, o romper barreiras, fazer diferente mesmo
quando imerso na igualdade = criatividade = fazer ser o que não é. Pensar nas
produções artísticas que estão muito a frente dos doutores!
Instituído -> instituinte
Institucionalizado
Castoriadis: um pouco de psicanálise
Continuação do Livro
CÓRDOVA, Rogério de Andrade. Instituição, educação e
autonomia na obra de Cornelius Castoriais. Brasília: Plano
Editora, 2004. 130 p.
Imaginário social e imaginário efetivo = imaginado (quanto mais inconsciente
mais efetivos)
“A escola não existe para o professor, ela existe para o aluno”.
Resposta do Rogério a uma colega que contou sobre um professor que disse que
na escola está tudo ótimo, o único problema são os alunos.
Castoriadis acrescenta a visão da psique na formação do indivíduo, além dos
aspectos sócio-históricos e culturais.
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12. O processo de socialização é uma imposição à monada psíquica (o indivíduo em si
mesmo). Pela sublimação a monada investe (dá significação) naquilo que lhe é
imposto. O que pode ou não levar a um sentido (desejo). Se houver desejo, há
prazer.
Investimos em algo o tempo todo.
O ser social é um tipo diferente de ser. É um magma de significações imaginárias
encarnadas nas instituições.
A psiquê é outro tipo de ser, voltado para si. Não foi feito para a instituição.
A escola é a resposta do estado à necessidade de formatar os indivíduos,
incultindo-lhes culturas e aquilo que está instituído.
O educador é o mediador das instituições na psiquê. Por isso, precisa estar atento
às demandas da psique como forma de buscar o sucesso das práticas educacionais.
Estar atento significa dar voz, identificar o desejo e usa-lo em prol da ação
educativa.
Apesar da inclusão do discurso de que o aprendizado se dá na interação dos
indivíduos entre si e com o meio é preciso avançar na compreensão do ser
humano em suas múltiplas dimensões. No que diz respeito escola, isso significa
acolher o aluno em sua complexidade, sem desconsiderar suas demandas e suas
carências sejam físicas ou emocionais. Significa trazer para a escola os sentimentos,
os conflitos, os sonhos, que há muito são banidos do contexto educacional. Para o
gestor, significa articular ações políticas. Para o professor, significa favorecer a
autonomia do aprendiz.
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13. A educação escolar tem procurado superar o mero desenvolvimento da
memorização, numa perspectiva que visa o desenvolvimento de competências,
estendo-se para a compreensão, a interpretação, a aplicação, a avaliação, a
criatividade, a resolução de problemas. Mas no que diz respeito à educação
emocional, ainda tem muito a avançar. Prioriza-se a razão, em detrimento do
corpo ou das emoções, o aprendiz é, ainda, visto como um ser compartimentado.
Claudius Ceccon – Cuidado! Escola, 1986 - 22ª. Edição.
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14. Para pensar:
1. Sobre a mudança - o que queremos: mudar de enredo x
mudar de papel no enredo?
2. Democracia e autonomia = fazer suas (apreendê-las), as leis
e não apenas fazer as suas leis.
3. Política não é poder é uma reflexão sobre as leis da polis.
4. Alienação = quando a sociedade esquece que ela está na origem das
instituições.
(Se somos 180 milhões de pessoas, pouquíssimos de nós são artistas e
ainda menos são doutores questionadores da ordem social, pode-se
dizer que somos uma sociedade de alienados...)
5. É possível fazer uma democracia direta no Brasil? A urna eletrônica como
uma ferramenta de dissolução do congresso.
Os pensamentos de Morin e Castoriadis
Reflexões sobre o texto
Capítulo 1 - A identidade social – o núcleo arcaico.
EDGAR, Morin. O Método 5: A humanidade da humanidade.
Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. 309 p.
Pensamento de Morin: trabalha com a complexidade (dialógica, múltiplas
dimensões).
O ser humano está em constante construção, em processo permanente de vir-a-ser.
Evolução = complexificação.
Cerebralizaçao = desprogamaçao genética (Morin)
Desfuncionalizaçao da pulsão (Castoriadis)
Ocorre pela influência da cultura (culturalização) envolvendo uma reprogramaçao
cultural.
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15. Essa reprogramação pode ser para a autonomia ou para a heteronomia. “Ver
MORIN, p166 – A cultura submete o indivíduo e, ao mesmo tempo, o
autonomiza” e mesmo autônomos, “somos subjugados a serviço da lei”p 179.
No entanto, o indivíduo não é apenas razão. Morin propõe a análise do sujeito a
partir do homo sapiens-demens e não do homo sapiens sapiens. Este possui uma
dimensão controlável, tangível às instituições. Aquele, por outro lado, é levado
pela loucura criadora, é o responsável pelas modificações sociais. Galileu Galilei,
católico fervoroso, foi quase morto pela Inquisição no século XVII por ousar
afirmar que a terra girava em torno do sol. Vejamos também, Juscelino
Kubitschek, que vislumbrou uma capital nascer no cerrado seco.
O poder criador do ser humano reside não na sua racionalidade, mas na sua
“loucura”, incontrolável e inatingível.
É o que Castoriadis chama
de imaginário radical
criador. Este sim, dotado
de força instituinte, é o
que faz com que o ser
humano seja humano.
Esplanada dos Ministérios, Brasília/DF – 1963.
Todo indivíduo é um ser complexo, pois é fruto do entrelaçamento de várias
dimensões. Independente de sua origem, sua cultura, sua história, cada pessoa é
um ser complexo, com capacidades ainda desconhecidas e imensuráveis. O
indivíduo contém, em si, um universo.
O indivíduo, pelo espírito, pode abraçar a própria sociedade, pode
tentar abraçar o mundo pela compreensão... a alma e a sensibilidade
da sociedade estão nos indivíduos. O espírito/mente/cérebro
individual é mais complexo do que a sociedade, mas complexo que a
terra, mas complexo que a galáxia. (MORIN, 2003. p 201)4
4
EDGAR, Morin. O Método 5: A humanidade da humanidade. Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. 309 p.
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16. Uma educação fragmentada, linear, reducionista e homogênea é uma agressão ao
indivíduo e também à sociedade.
Primeiras reflexões sobre a formação de professores
Reflexões sobre o texto
Capítulo 2 - A identidade social – Leviatã.
EDGAR, Morin. O Método 5: A humanidade da humanidade.
Porto Alegre: Editora Sulina, 2003. 309 p.
O professor questiona o custo de um sistema de avaliação como o SAEB. E vai
além:
Porque não investir esse dinheiro diretamente nas escolas?
O que o SAEB faz com esses dados, qual a função deles?
Penso que é possível fazer um paralelo entre as ações do Estado (visão macro) e as
ações da escola (visão micro) sobre a concepção e o uso da avaliação escolar. O
foco ainda é a avaliação classificatória e não a avaliação diagnóstica, com o
objetivo de identificar problemas e propor soluções.
Outra sugestão do professor trata da formação dos professores: que sejam feitas
nas escolas e oferecidas paras as escolas e não para um grupo de professores
escolhido em cada uma delas.
Essa estratégia contemplaria toda a escola e não apenas alguns de seus
profissionais. Quando analisamos vários dos programas federais de educação,
como é caso do Proinfo, TV escola e outros, a deficiência na formação fica visível.
O sistema de multipicadores5 tem algumas vantagens, mas para que a formação
5
Um grupo de professores é selecionado e capacitado por uma equipe de “especialistas” para o exercício de
determinada função ou para o desenvolvimento de certas habilidades. Esse grupo retorna para os locais de
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17. seja efetiva é necessário um acompanhamento sistemático dos grupos,
acompanhamento esse que não acontece por parte do MEC. Isso dá origem a ações
fragmentadas, que ocorrem por responsabilidade das unidades federadas, que
podem ou não, dar continuidade ao programa.
Além disso, o professor que traz as novidades a serem “multiplicadas” pode ser
visto com certa reserva e preconceito por parte dos colegas do trabalho.
Esse é um dos riscos e uma grave deficiência da metodologia de formação de
professores/educadores nos programas do ministério da educação. Na maior
parte dos casos, não há um envolvimento das escola como um todo – no âmbito
pedagógico e administrativo – não havendo o estabelecimento de um projeto
comum.
Das reflexões dos colegas sobre o texto de Morin, destaco o seguinte:
1. Será que há pessoas que realmente não querem ser cidadãos? Qual o
motivo da apatia política?
Vejo, pelo menos, dois pontos determinantes na situação de imobilidade do
indivíduo diante das instituições: O primeiro ponto deve-se ao que Castoriadis,
segundo Córdova, chama de assimetrias de poder. Não há como ter igualdade
política diante da desigualdade econômica.
“a existência de assimetrias no plano do poder impede a verdadeira
igualdade política e, por consequência, a plena liberdade, pois que
contaminam e bloqueiam a plena democracia e igual participação”.
(CÓRDOVA, 2004. p.63)
O segundo ponto é a alienação da sociedade às suas instituições, uma forma de
alienação que, segundo Castoriadis, vale para todas as classes em conjunto. A
sociedade se esquece que ela está na origem das instituições, e assim sendo, as
origem (escola, secretarias de educação), sendo os multiplicadores responsáveis pela socialização daquilo que
foi vivenciado com os especialistas, durante a capacitação.
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18. instituições não servem aos cidadãos, e o pior: os exclui da participação. Se não há
igualdade política, não há igualdade de participação.
2. Sabedoria na soberania - o poder corrompe, não há como alcançar uma
totalidade se os próprios governantes têm uma visão reduzida e
fragmentada da realidade.
Segundo Morin, o aparelho de Estado define, comanda, controla, ele detém o
poder. E para se ocupar desse poder, faz-se necessária a arte da política. A política,
em sua complexidade, favorece o engajamento de toda a sociedade. É por meio
dela que o aparelho do Estado, anônimo e soberano, adquire as feições de seu
governante. Arrisco-me a dizer que a política dá o tom às ações do Estado.
Portanto, uma ação política é, também, uma ação humana, e como tal, pode estar
sujeita às imperfeições humanas, aos vícios, às vaidades: “A enorme máquina de
um Estado favorece paradoxalmente, o poder pessoal”. (MORIN, p180)
p.181: O poder do Estado funde-se ao poder do déspota...
Para finalizar, o professor expõe um conceito de Hegel sobre estado:
“O estado é a realidade em ato da idéia moral objetiva, o espírito como vontade
substancial revelada para si mesma, que se conhece e se pensa e realiza o que sabe
e porque o sabe”.
Tradução: O estado é a encarnação da razão absoluta – é objetivo, é
universal.
Para Hegel, o Estado é a razão e seu objetivo é racionalizar a sociedade
irracional. O estado existe antes e acima da sociedade e cabe a ele, “domesticá-
la” para evitar o caos.
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19. Para Marx, o Estado é uma criação da sociedade. Nasce dela para resolver-lhe
os problemas e, em determinado momento, há a distorção de sua função, com a
criação da burocracia.
Na prática, as políticas públicas
Síntese dos seminários
Temas: SAEB/ENEM - FUNDEF/FUNDEB – Educação Infantil – Ensino
Fundamental – Ensino Médio – EJA – Ensino Especial – EAD – Formação Docente
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada março de 1990, em
Jomtien, Tailândia, parece se definir como um verdadeiro marco para a educação
brasileira tendo em vista a sua influência sobre as políticas apresentadas a partir
do seminários.
Segundo SEKKEL (2005) 6, “em 1990, ao concordar com a Declaração Mundial de
Educação para Todos, firmada em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial da
UNESCO, o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional
inclusivo”. Inclusivo, em sentido amplo, abrangendo a todos os seguimentos
sociais para os quais a educação, conforme a CF de 1988, configurava-se como
direito.
Um sistema educacional inclusivo pressupõe várias obras, desde a ampliação do
atendimento nas séries regulares do ensino básico, a implementação da educação
infantil, envolvendo o resgate de um público historicamente excluído da escola
comum, como os alunos da EJA, os alunos com necessidades educacionais
especiais, até investimentos em novas modalidades de ensino, como a EAD.
Diante de tamanho desafio, se reconfiguram a responsabilidades do Estado para
com os níveis e modalidades da educação, divididos entre as competências da
união, dos estados e dos municípios.
6
SEKKEL, Maria Claire. A construção de ambientes inclusivos na educação infantil (Projeto de
Pesquisa). Instituto de psicologia da USP, 2005
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20. Implica também em elaborar leis, decretos e resoluções que se inscrevem num
contexto de tensões, tendo em vista os múltiplos interesses - sempre antagônicos -
dos atores sociais.
O financiamento da educação, mesmo influenciado pela lógica capitalista do
investimento-lucro, é essencial também para corrigir distorções e desigualdades.
SEMEGHINI7 , ao analisar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) afirma que este “vem sendo
reconhecido como vetor de autêntica revolução nas condições de oferta do ensino
fundamental no Brasil”.
Derivado de uma idéia extremamente simples, seu grande mérito, enquanto
política pública, é a universalidade. Pela primeira vez em décadas, concebeu-
se um instrumento capaz de induzir transformações onde estão de fato os
alunos e professores, na totalidade das redes de ensino, e não apenas em
alguns pretensos pólos de excelência no interior de cada rede. Suas raízes
devem ser buscadas na Constituição de 1988 e no caráter descentralizado
dessas redes de ensino nacionais, historicamente muito desiguais.
SEMEGHINI, 2001. (p.43)
Em seu estudo, o autor atribui ao Fundef um aumento considerável na matricula.
(Entre 1998 e 2000, houve um aumento de 33%). Outra melhora, segundo a autor,
deve-se a um aumento de salário dos professores, se comparado ao período em
que o Fundo não existia.
O impacto positivo do Fundef nos faz refletir sobre as possibilidades de um fundo
que contemple toda a educação básica, o Fundeb.
Não há como negar que existem desvios e uso indevido das verbas destinadas
para a educação e aí se faz necessário os organismos de controle social. O Fundeb,
por exemplo, conta com dispositivos previstos em lei para eu seu uso seja
transparente. No entanto, para que a lei se faça valer é importante que a
comunidade se envolva, trata-se aqui de criar meios de regulação da política.
O mesmo acontece com a educação. As avaliações sistêmicas como o SAEB e, mais
recentemente a ANRESC, objetivam levantar elementos para se pensar a
7
Revista Em Aberto, Brasília, v. 18, n. 74, p. 1-164, dez. 2001.
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21. qualidade do ensino. No entanto, mesmo sendo legítimos enquanto política de
avaliação são instrumentos questionáveis quanto ao benefício real que trazem para
o cotidiano escolar.
A responsabilidade pelo fracasso e pelo sucesso do aluno, a despeito de todas as
políticas de valorização e melhoria do ensino, em grande
parte, ainda recai sobre professor.
Ele que cria, no ínterim de suas ações, as soluções sobre as
quais as teorias se erguem. O professor que, pelo ato de
ensinar, pode constantemente, criar e recriar a pedagogia,
assim como pode também, reproduzir desigualdades.
Por isso é tão importante pensar na formação do professor e de todos os
profissionais da educação: não há como restringi-la à certificação, à salário e não
há como reduzi-la ao âmbito da prática cotidiana. A formação do educador precisa
ir além da escola, da comunidade e precisa, ao mesmo tempo, envolver escola e
comunidade. Comumente ouvimos que a escola é um organismo vivo e precisa
assim ser encarada.
Um organismo vivo em que pulse um ideário e flua dele uma prática
coerente. Ou seja, a escola deve ser um espaço de sinergia (em grego
significa “força junto”) onde crianças, educadores, pais e toda
comunidade compartilhem filosofias, princípios e metas, delineando
um projeto educacional construído em sintonia (em grego “no
mesmo tom”) com o que acreditam ser uma educação integral e
integrada à vida.8
(Web site da Escola Arraial das Cores em Pinheiros – São
Paulo/SP)
Pensar a escola em sua complexidade social, histórica e cultural implica repensar a
sua finalidade educativa, o que redimensiona o papel dos educadores, sejam
professores ou gestores. A educação na qual nos desenvolvemos e a que
desenvolvemos em sociedade não leva em consideração as diferenças, a
diversidade, as desigualdades, no sentido de revertê-las para o bem coletivo.
8
http://www.arraialdascores.com.br/novo/papel_escola.htm acessado em 10/07/2006.
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22. Trabalhamos paradigmas reducionistas, homogeneizadores, pois assim está
instituída nossa educação. A heteronomia nos mantém “iguais”.
Talvez por isso, somos tão suscetíveis à preconceitos, ao senso comum. Talvez por
isso, muitos não conseguem lidar com a falta de consenso e com divergências de
opinião.
MORAES9 afirma que, “como humanidade, não estamos preparados para
viver/conviver numa sociedade em rede em um mundo complexo, diverso e
plural”.
Se buscamos práticas democráticas e solidárias, precisamos também de uma
prática educativa que motive, que incite o desejo do indivíduo. É preciso pensar a
educação em toda a sua abrangência, desde o primeiro choro até o momento de
formação de um professor, como um livro aberto, “que implica em trocas,
diálogos, interações, transformações, onde tudo é relacional, indeterminado e está
sempre em processo de ‘vir-a-ser’ ”.
E aí, fica uma importante pergunta: como fazer isso? Como educadores, é para isso
que estamos constantemente estudando e descobrindo. Se ainda não sabemos
exatamente o que fazer, precisamos ter o discernimento de, ao menos, saber o que
não devemos fazer.
9
MORAES, Maria Cândida. Palestra “Novos paradigmas para a educação”, proferida em no 1º. Encontro
Internacional de Professores Formadores do Proformação, Brasília, Junho de 2006.
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23. Para finalizar o início...
“Políticas públicas = estado em ação”.
As políticas públicas são a resposta do Estado a um problema político. É uma ação
para a sociedade que busca resolver um problema da sociedade. Um problema
entra para a agenda política, de acordo com sua intensidade. Quanto mais
“incômodo”, mais urgente é sua presença na agenda política e, maiores ainda, são
os desafios para solucioná-los.
A história da educação ilustra a gênese de um tema pertinente para a agenda das
políticas públicas. Afinal, nem sempre a dimensão educativa foi preocupação das
nações e tampouco contou com uma política educacional ou mesmo propostas
pedagógicas definidas.
HORA et ali 10, ao analisar a história das instituições escolares, nos diz que “a
escola revela os valores, os costumes e as crenças de um povo, pois é parte dele e
existe para às atender suas necessidades. Em momentos históricos em que essa
identidade deixou de existir, novos grupos pressionaram a sociedade, de muitas
formas, para que esta modificasse seus métodos, seus conteúdos e sobretudo, seus
objetivos de ensino”.
Apesar das dificuldades e muitas vezes, do descaso que presenciamos para com a
educação, a escola ainda é considerada como lócus de transformação, tal como
defendia o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. Por isso, a
relevância de os grupos sociais pressionarem os governantes configurando-se
como agente de mudanças.
10
Dinair Leal da Hora et all. A História das Instituições escolares in MENEZES, Mindé Badauy de e
RAMOS, Wilsa Maria. Guia de Estudo Proformação. Unid. 2 - mod. 4. MEC-FUNDESCOLA: Brasília,
2004
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24. A instituição escolar, as reformas educacionais e tantas outras reformas
necessárias no âmbito do Estado, ainda não foram capazes de acompanhar as
modificações cada vez mais intensas da nossa sociedade, mas, no que diz respeito
às políticas públicas, após cerca de 20 dias de debates e provocação, o texto de
MULLER, traduzido (e comentado) por CÓRDOVA, traz elementos para se
compreender algumas das principais dúvidas apontadas no início da disciplina.
Foi um processo desafiador de busca, na qual ansiava por respostas e
compreensão. No entanto, não há respostas para todas as indagações. Enquanto
houver perguntas que nos desestabilizem, haverá a busca do sentido, o desejo de
investigar e de descobrir. Desejo esse que aguça o imaginário criador que nos leva
a questionar, a fazer ser o que não é.
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25. Sugestões para enriquecer os estudos
O sabor e o saber
Sobre Celestin Freinet
Um sonho de liberdade.
A língua das mariposas
A maçã
Nenhum a menos
Kiriku e a feiticeira
• A paixão de conhecer o mundo, de Madalena Freire
• Aventura pedagógica: Antonio Carlos Gomes Barbosa (o professor
indicou, de novo, quando foi apresentado o ECA)
• Manifesto em defesa do pedagogo
• Para uma práxis pedagógica – Francis Imbert
• Para que serve a escola? – Michel Lobrot
• Política Educacional no Brasil, introdução histórica. Sofia Lerche Vieira e
Isabel Maria Sabino de Freitas.
• O paradigma perdido. Edgar Morin
• Educação como prática da liberdade – Paulo Freire
• A escola como organização educativa – Licínio C. Lima
• A instituição imaginária da sociedade – C. Castoriadis
• A humanidade da humanidade – Edgar Morin
• Dica de texto: www.educacaoonline.pro.br – C. Castoriadis: da paidéia a
escola pública.
• Ver conceito n.d.i: não-diretividade interferente de Michel Lobrot.
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