Ensino Superior Inclusivo

UNIVERSIDADE TÉCNICA DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
VI MESTRADO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
A caminho de um Ensino Superior Inclusivo?
A experiência e percepções dos estudantes com deficiência
– Estudo de Caso –
Dissertação elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Especial
Orientador: Professor Doutor David António Rodrigues
Júri
Presidente
Professor Doutor David António Rodrigues
Vogais
Professor Doutor Leandro Silva Almeida
Professora Doutora Maria Margarida Nunes Gaspar de Matos
Lília Maria Feteira da Silva Aguardenteiro Pires
2007

II
O Acesso das pessoas com deficiência ao ensino
superior não é um luxo, é antes uma condição prévia
para uma sociedade que se esforça por obter igualdade
de oportunidades para todos os seus membros.
Van Acker, 1995

IIII
AGRADECIMENTOS
Sendo impossível mencionar todos aqueles que de alguma forma me apoiaram neste
percurso, a quem deixo desde já os meus agradecimentos, irei referir apenas aqueles que
mais directamente comigo trabalharam e que de alguma forma contribuíram para a
concretização deste projecto há muito ambicionado.
Ao meu orientador Professor Doutor David António Rodrigues por todo o apoio,
incentivo e orientação que me proporcionou no decorrer deste trabalho.
Aos meus colegas de mestrado Jorge Humberto, Cristina Fonseca e Antónia Cardoso
que me apoiaram e incentivaram a atingir a meta final.
Às minhas amigas, Jacqueline Lemos da Costa, Elisa Vaz e Alice Ribeiro sempre
presentes com espírito positivo e motivador nos momentos bons e nos menos bons deste
percurso.
A Paula Luegi e à Doutora Cristina Pimentel pelo tempo disponibilizado para a leitura e
correcção literária deste trabalho.
Aos estudantes que tão prontamente aceitaram participar neste estudo e que sem a sua
colaboração dificilmente este trabalho seria possível.
À minha família, em especial ao Nuno e à minha filha Abigail pelo carinho, paciência e
apoio incondicional disponibilizado durante todo este trajecto.

IIIIII
RESUMO
O presente trabalho de investigação teve como objectivos conhecer e compreender a
experiência e as percepções dos estudantes com deficiência sobre as condições de
estudo no ensino superior. Procurámos ainda compreender a importância das estruturas
formais de apoio para a melhoria da qualidade ensino oferecido a este grupo estudantil.
Foi usada uma metodologia qualitativa de estudo de caso através de entrevista semi-
estruturada a dezasseis estudantes com deficiência que frequentavam cursos de seis
Faculdades da Universidade de Lisboa.
Os resultados revelaram que os estudantes identificaram como barreiras ao seu percurso
académico, as dificuldades de acesso a documentação e bibliografia em formato
adaptado às suas necessidades; as atitudes de discriminação de docentes, funcionários e
colegas; e, no caso de estudantes em Faculdades sem apoio formalizado, a ausência de
um serviço especializado ou pessoa de contacto; como facilitadores, o apoio de colegas,
funcionários e docentes em algumas actividades, e a existência de serviços de apoio e de
regulamentos específicos.
As estruturas formais de apoio, em particular os serviços de apoio, parecem contribuir
para a melhoria das condições de estudo dos estudantes nas Faculdades onde estão
institucionalizados, através da resposta às necessidades individuais dos estudantes,
desenvolvendo pontualmente actividades que visam produzir modificações no meio e na
cultura da comunidade académica local.
Palavras-chave: Ensino Superior; Universidade; Estudantes com Deficiência; Educação
Inclusiva; Percepções; Experiências

IVIV
ABSTRACT
The purpose of this study was to determine and identify the experiences and perceptions
of disabled students about the learning conditions in the university. We tried to
understand the importance of formal structures of student support services for the
improvement of the quality of education offered to those students.
A qualitative methodology of a case study, through semi-structured interview, was used
for the sixteen disabled students who were attending different courses in six faculties of
the University of Lisbon.
The results indicated that the students identified as barriers to their academic progress,
the difficulties of access to documentation and bibliography in suitable format
according to their needs; the attitudes of discrimination by some of the teachers,
employees and colleagues; and, in the case of students in faculties without a student
support service, the absence of a specialized service or person; as facility factors, the
support of colleagues, employees and teachers in some activities, and the support of
student disability services as well as specific regulations.
The formal structures of student disability support services, seem to contribute for the
improvement of the conditions of study of the students in the units where they are
institutionalized, through the reply to the individual needs of the students, developing
promptly activities that they aim at to produce modifications in the way and the culture
of the local academic community.
Keywords: Higher Education; University; Students with Disabilities; Inclusive
Education; Perceptions; Experiences

VV
INDICE
AGRADECIMENTOS.................................................................................................. II
RESUMO ................................................................................................................III
INDICE ..................................................................................................................V
LISTA DE FIGURAS................................................................................................. VII
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................. VII
LISTA DE QUADROS............................................................................................... VII
ABREVIATURAS ........................................................................................................IX
LISTA DE ANEXOS......................................................................................................X
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1
PARTE I – REVISÃO DA LITERATURA ................................................................. 4
Capítulo 1 - O ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DA DIVERSIDADE............. 5
1.1. De um sistema elitista a um sistema de massas ............................................................... 5
1.2. O actual sistema de ensino superior – novas funções e mudanças estruturais e novos
públicos......................................................................................................................... 9
Capítulo 2 - EDUCAÇÃO: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO................................ 16
2.1. Sociedade e diversidade................................................................................................. 16
2.2. A Escola e a diversidade – da exclusão à inclusão......................................................... 20
2.3. Da Escola integrativa à Escola inclusiva em Portugal ................................................... 29
Capítulo 3 - POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR ................ 33
3.1. Iniciativas para a construção do direito à educação superior inclusiva.......................... 33
3.1.1. Princípios orientadores para uma política de inclusão no ensino superior............................33
3.1.2. Políticas e práticas locais para a inclusão de estudantes com deficiência no ES ..................38
3.1.3. Outra Iniciativas para a defesa de uma política inclusiva no ES...........................................69
3.2. As distintas realidades académicas: O acolhimento e atendimento aos estudantes
universitários com deficiência em alguns países e em Portugal ................................. 74
3.3. A experiência e percepções dos estudantes com deficiência no ES............................... 98
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO .......................................................................... 107
Capítulo 4 - OBJECTO DE ESTUDO................................................................... 108
4.1. Enunciado do problema................................................................................................ 108
4.2. Questões de investigação ............................................................................................. 111
4.3. Objectivos da Investigação .......................................................................................... 111
Capítulo 5 - MÉTODOS E PROCEDIMENTOS ................................................. 113
5.1. Tipo de Estudo ............................................................................................................. 113
5.2. O Caso e a Escolha do Caso......................................................................................... 114
5.3. A Selecção da Amostra................................................................................................ 115
5.4. Esquema Geral da Pesquisa ......................................................................................... 117
5.5. Os Instrumentos e as Técnicas de Recolha de Dados .................................................. 118
5.6. O Modelo de Análise ................................................................................................... 123

VIVI
Capítulo 6 - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS........................................ 125
6.1. A Universidade de Lisboa............................................................................................ 125
6.1.1. Identificação e Localização.................................................................................................125
6.1.2. Funcionamento e Financiamento ........................................................................................126
6.1.3. Políticas e recursos das unidades orgânicas da UL dirigidas aos estudantes com deficiência
..................................................................................................................................129
6.2. Os Estudantes com Deficiência.................................................................................... 154
6.2.1. Caracterização da amostra ..................................................................................................154
6.2.2. A experiência e percepções dos estudantes com deficiência da UL....................................157
Capítulo 7 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.................................................. 188
7.1. Políticas e recursos das unidades orgânicas da UL dirigidos aos estudantes com deficiência188
7.2. A Experiência e percepções dos estudantes com deficiência .................................................194
Capítulo 8 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ........................................ 205
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 211

VIIVII
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Interacções entre os componentes da CIF.............................................................................20
FIGURA 2 - Localização da UL...............................................................................................................125
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Ensino Superior Público: evolução dos candidatos e dos colocados no período de 1996 a
2006 ..................................................................................................................................................10
GRÁFICO 2 – Proporção de população em Portugal com o ensino superior (em %),...............................22
GRÁFICO 3 – Pedidos de admissão ao contingente especial para deficientes no ano lectivo de 2005/2006
..........................................................................................................................................................59
GRÁFICO 4 – Número de estudantes colocados através do contingente especial para deficientes no ano
lectivo de 2005/2006.........................................................................................................................60
GRÁFICO 5 – Distribuição do número de estudantes com deficiência por unidade orgânica e tipo de
deficiência.......................................................................................................................................115
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Diferenças entre três opções de escola ...............................................................................24
QUADRO 2 – Diferenças entre a integração e a inclusão..........................................................................24
QUADRO 3 – Deveres dos estudantes e profissionais no modelo tradicional...........................................75
QUADRO 4 – Deveres dos estudantes e profissionais na fase de transição para o modelo de
desenvolvimento do estudante ..........................................................................................................77
QUADRO 5 – Fase do processo de investigação .....................................................................................117
QUADRO 6– Grelha de análise ...............................................................................................................124
QUADRO 7 – Área útil ocupada pelas Unidades Orgânicas da UL em 2005..........................................128
QUADRO 8 – Infra-estruturas de utilização pedagógica e científica da UL até Dez. 2005.....................129
QUADRO 9 – Número de estudantes bolseiros em 2005/2006 ...............................................................131
QUADRO 10 – Número de estudantes bolseiros com deficiência em 2005/2006 ...................................131
QUADRO 11– Número de estudantes inscritos na FLUL no ano lectivo de 2005/2006 .........................134
QUADRO 12 – Distribuição do Número de estudantes com deficiência.................................................134
QUADRO 13 – número de alunos da FLUL por curso e tipologia da deficiência ...................................134
QUADRO 14– Número de estudantes inscritos na FDUL no ano lectivo de 2005/2006.........................140
QUADRO 15 - Distribuição do Número de estudantes com deficiência na FDUL em 2005/2006..........140
QUADRO 16 – Número de estudantes inscritos na FCUL no ano lectivo de 2005/2006........................143
QUADRO 17 – Distribuição do Número de estudantes com deficiência na FCUL em 2005/2006.........144
QUADRO 18 – Número de alunos da FCUL por curso e tipologia da deficiência..................................144
QUADRO 19– Número de estudantes inscritos na FFUL no ano lectivo de 2005/2006..........................148
QUADRO 20 – Distribuição do Número de estudantes com deficiência na FFUL em 2005/2006..........148
QUADRO 21 – Número de estudantes inscritos na FPCEUL no ano lectivo de 2005/2006 ...................150
QUADRO 22 – Distribuição do Número de estudantes com deficiência na FPCEUL em 2005/2006 ....150
QUADRO 23 – Número de estudantes inscritos na FPCEUL no ano lectivo de 2005/2006 ...................152
QUADRO 24 – Distribuição do Número de estudantes com deficiência.................................................152
QUADRO 25 – Distribuição da amostra por unidade orgânica ...............................................................155
QUADRO 26 – Distribuição da amostra por unidade orgânica ...............................................................155
QUADRO 27 – Distribuição da amostra por área de estudo....................................................................156
QUADRO 28 – Distribuição da amostra por ano curricular.....................................................................156
QUADRO 29– Comparação entre os dois grupos da amostra nas variáveis de notação social, zona de
residência e transporte e acompanhamento nas deslocações...........................................................157
QUADRO 30 – Distribuição da amostra por unidade orgânica e deficiência ..........................................158
QUADRO 31 – Síntese do Tema Experiência no ensino antes de frequentar o ES .................................159
QUADRO 32 – Síntese do Tema Processo de Candidatura ao ES...........................................................161
QUADRO 33– Síntese do Tema Experiência no ES universitário...........................................................164

VIIIVIII
QUADRO 34 – Síntese do Categoria Relacionamento interpessoal e institucional.................................166
QUADRO 35– Síntese da Categoria actividades académicas ..................................................................174
QUADRO 36 – Síntese do Categoria Apoio social..................................................................................181
QUADRO 37– Síntese do Tema Percepção do apoio prestado pelo estabelecimento de ensino .............182
QUADRO 38– Síntese do tema Sugestões para a melhoria das condições de estudo dos alunos com
deficiência no ES ............................................................................................................................184

IXIX
ABREVIATURAS
AV-CC - The Australian Vice-Chancellors' Committee
CNE – Conselho Nacional de Educação
DDA - Disability Discrimination Act
DGES – Direcção-Geral de Ensino Superior
DSA - Disability Services Act
DSAc. – Divisão dos Serviços Académicos
DSE - Disability Standards for Education
ECTS – European Credit Transfer System (Sistema Europeu Transferência Créditos)
ES – Ensino Superior
EUA – Estados Unidos da América
FBAUL – Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa
FCUL – Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
FDUL – Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa
FFUL – Faculdade de Farmácia da Universidade de Lisboa
FLUL – Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
FMDUL – Faculdade de Medicina Dentária da Universidade de Lisboa
FMUL – Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa
FPCEUL – Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
HEFCE - English Higher Education Funding Councils
ICSUL – Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa
LLM – Línguas e Literaturas Modernas
ONU – Organização das Nações Unidas
RUL – Reitoria da Universidade de Lisboa
SASUL – Serviços de Acção Social da Universidade de Lisboa
SFEFC – Scottish Higher Education Funding Councils
SKILL - The National Bureau for Students with Disabilities

XX
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – GUIÃO DE DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES
ORGÂNICAS DA UL
ANEXO 2 – GUIÃO DE DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DOS ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA
ANEXO 3 – INQUÉRITO SOBRE OS APOIOS DADOS AOS ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA PELAS FACULDADES DA UL
ANEXO 4 – GUIÃO DE ENTREVISTAS AOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA

Lília Aguardenteiro Pires
1
INTRODUÇÃO
A educação é um direito universal reconhecido para todos os indivíduos e consignado
em diversos documentos produzidos por organismos internacionais os quais
fomentaram o desenvolvimento de políticas de inclusão de alunos com deficiência no
ensino obrigatório.
Em diversos países, a partir dos anos 90, o movimento da escola inclusiva veio
igualmente influenciar as políticas de educação no ensino superior, todavia, em Portugal
esse movimento apenas teve reflexo nas políticas estabelecidas para os ensinos básico e
secundário. São, no entanto, essas mesmas políticas e os avanços nas tecnologias da
informação e da comunicação que impulsionam o incremento do número de estudantes
que se candidatam e, consequentemente, dos que são admitidos nesse sistema de ensino.
As transformações políticas, económicas, sociais e culturais que marcaram a evolução
da sociedade portuguesa, bem como a democratização do acesso ao ensino superior,
vieram contribuir para a emergência de novos públicos, onde se incluem os estudantes
com deficiência.
No actual contexto político internacional e nacional, o princípio da igualdade de
oportunidade de acesso e sucesso, no contexto do ensino superior, tem tido destaque nas
discussões sobre a qualidade de ensino e o desenvolvimento económico e social das
sociedades. A universidade, outrora lugar privilegiado para a procura desinteressada do
conhecimento e sua transmissão a uma elite favorecida, é actualmente confrontada com
a exigência da sociedade em preparar todos os cidadãos para a competitividade da
economia, possibilitando-lhes melhores oportunidades e capacidades para se integrarem
plenamente na sociedade do conhecimento. Assim sendo, o acesso ao ensino e a sua
frequência superior irão permitir ao cidadão com condição de deficiência a aquisição de
conhecimentos e competências, qualificando-o para uma maior participação na
sociedade. Coloca-se-nos então a questão: de que modo as instituições de ensino
superior em Portugal estão preparadas para lidar com as exigências que lhe são impostas
por este novo paradigma educacional?

Introdução
1
A legislação portuguesa prevê que durante a frequência dos ensinos básico e secundário
sejam atribuídos a estudantes com deficiência apoios pedagógicos adequados às suas
necessidades individuais; e que o estudante possa concorrer ao ensino superior, através
de um contingente especial, previsto no regulamento do Concurso Nacional de Acesso
ao Ensino Superior definido anualmente por Portaria do Ministério da Educação. Não
está, no entanto, prevista na Lei a continuidade dos apoios recebidos anteriormente, nem
explícita a obrigatoriedade de as instituições de ensino superior garantirem as condições
necessárias para o sucesso educativo desses estudantes. Sendo assim, que recursos
humanos e técnicos especializados e financeiros dispõem as instituições de ensino
superior para responder com qualidade às necessidades especiais dos estudantes com
deficiência? Sentem as instituições a responsabilidade de garantir essas mesmas
condições ou haverá a necessidade de se instituir legalmente um regime de apoio
adequado aos estudantes com deficiência que frequentam o ensino superior?
Em virtude do aumento do número dos estudantes com deficiência, da manifestação das
suas necessidades específicas e da pressão para continuarem a usufruir de recursos e
apoios especiais que lhes foram proporcionados durante os níveis de ensino anteriores,
alguns dos estabelecimentos de ensino superior, no âmbito da autonomia que lhes é
conferida pela Lei, estabeleceram orientações e medidas de protecção dos direitos
desses estudantes; outros, porém, permanecem indiferentes a essas revindicações. Neste
contexto, questionamos: como vivenciam os estudantes com deficiência a sua
experiência no ensino superior? Que condições de estudo têm os estudantes com
deficiência nas instituições de ensino superior? Com que barreiras se confrontam e que
factores contribuem para a sua inclusão? De que modo estão as instituições de ensino
superior preparadas para acolher os estudantes com deficiência? Se existem, nas
instituições, estruturas, recursos e medidas, de que modo contribuem para uma melhor
inserção desses estudantes? Caminham as instituições de ensino superior para um
ensino inclusivo?
Levantadas algumas questões que nos pareceram pertinentes, iniciámos uma pesquisa
bibliográfica direccionada para as questões de investigação no domínio da inclusão de
estudantes com deficiência no ensino superior, tendo-nos confrontado com a
inexistência, em Portugal, de estudos com este objecto, realidade que contrasta com a de
outros países. Os estudos que tivemos oportunidade de analisar, na sua maioria

Introdução
2
centravam-se numa mesma instituição e em deficiências específicas. Da sua análise
podemos constatar que os estudantes com deficiência no ensino superior enfrentam
inúmeras barreiras de natureza legal, financeira, físico-ambiental, social, cultural e
pedagógica que condicionam a sua participação no contexto académico. Será que os
estudantes universitários portugueses enfrentam barreiras semelhantes?
É, pois, desta reflexão e da experiência profissional na área, como responsável técnica
de um dos serviços de apoio da universidade escolhida, o que se poderá reflectir no
enviesamento da investigação, que surge o nosso interesse pela temática e,
consequentemente, pela realização do presente estudo.
No âmbito do presente trabalho académico levámos a cabo um estudo de caso, numa
Universidade onde coexistem duas realidades diferentes: unidades orgânicas com e sem
estruturas de apoio formalizado para estudantes com deficiência. Num modelo de
investigação qualitativa, sustentado pela análise documental e pelo recurso a
questionários e entrevistas semi-estruturadas, procurámos analisar e compreender as
experiências dos estudantes com deficiência que as frequentam, as suas percepções
sobre as condições de estudo, em particular, as barreiras e os factores facilitadores à sua
inclusão; e de que modo as estruturas formais de apoio e os normativos específicos
contribuem para a inclusão dos estudantes com deficiência na universidade. O presente
estudo incide essencialmente no depoimento dos estudantes, porque reconhecemos,
conforme Hurst (1996), Tinklin e Hall (1999) e Mazzoni et al. (2001) que são os
próprios que nos podem ajudar a perceber a realidade, dado que são eles que convivem
com as restrições que o meio lhes impõem.
A importância do tema pode ser justificada se for tida em consideração que a educação
é um direito e que as instituições de ensino superior devem contribuir para uma
formação de qualidade para Todos, nomeadamente para os estudantes com deficiência.
As barreiras atitudinais, a falta de preparação ou formação dos docentes, a inadequação
de meios são alguns dos factores que determinam o sucesso desse grupo estudantil neste
contexto educativo. As barreiras identificadas, na recepção e acolhimento, no
relacionamento interpessoal, na acessibilidade física e arquitectónica, nas actividades
académicas e no apoio social, não impossibilitam os estudantes de ter resultados
positivos, porém, convém avaliar a que custo. O conhecimento sobre as barreiras e os
factores facilitadores à participação dos estudantes com deficiência neste contexto

Introdução
3
educativo, poderá permitir a adopção de acções mais eficazes, seja por aprimorar o que
se já vai fazendo, seja por suprimir as lacunas que persistem.
Deste modo, procurámos entrevistar estudantes com deficiência física e sensorial que
estivessem inscritos em Faculdades com e sem apoio formalizado. Procurámos
igualmente recolher depoimentos de estudantes de vários anos curriculares, de modo a
incluir estudantes com pouca experiência neste contexto educativo, à partida com maior
consciência do processo de transição, e estudantes na fase intermédia ou a concluir os
seus cursos, com uma experiência mais madura.
No que concerne à sua estrutura interna, este trabalho repartir-se-á por duas partes. Na
primeira parte, a revisão da literatura, abordamos duas temáticas centrais à investigação:
ensino superior e diversidade e educação inclusiva.
No primeiro capítulo procurámos abordar os desafios que a inclusão da diversidade
coloca a um sistema tradicionalmente elitista, como o ensino superior. No segundo
capítulo fazemos uma abordagem à Educação Inclusiva e à forma como a Sociedade e a
Escola têm vindo a encarar a Diversidade. No terceiro capítulo procurámos identificar
as abordagens de inclusão no ensino superior em diferentes países e em Portugal,
fazendo uma revisão dos estudos realizados neste âmbito.
Na segunda parte, expomos a planificação e organização do estudo. No quarto capítulo
enunciamos o problema, descrevemos os objectivos gerais e colocamos as questões
centrais de investigação que deles decorrem. No quinto, definimos o tipo de estudo e o
caso, descrevemos os procedimentos relacionados com a selecção da amostra, a
metodologia, os instrumentos e o processo de análise da informação recolhida. Nos
capítulos finais, procedemos ainda à apresentação e discussão dos resultados e das
conclusões gerais a que chegámos.
Terminamos fazendo referência a toda a bibliografia utilizada e apresentando os anexos.

4
PARTE I – REVISÃO DA LITERATURA

5
Capítulo 1 - O ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DA
DIVERSIDADE
A expansão do ensino superior em Portugal foi um processo rápido e significativo para
o qual contribuíram o prolongamento da escolaridade obrigatória, o aumento da
escolarização no ensino secundário e as transformações políticas, económicas e sociais
ocorridas no país nas últimas três décadas.
Em poucos anos, evoluiu-se de um sistema elitista, determinado a servir principalmente
como meio de acesso a cargos de administração pública e de grandes empresas, para um
sistema de massas, estando subjacente ao seu alargamento a qualificação de recursos
humanos essenciais ao desenvolvimento, modernização e competitividade do país.
A emergência de novos públicos e a pressão da sociedade da informação (Costa, 2001)
constituem um novo desafio para o sistema de ensino superior, que tem procurado
responder com soluções organizativas e operacionais inovadoras consubstanciadas na
política educativa europeia definida para o Espaço Europeu do Ensino Superior.
1.1. De um sistema elitista a um sistema de massas
A criação da universidade em Portugal remonta aos finais do século XIII. De modo a
responder às necessidades sentidas pelo clero e pela burguesia para a formação de uma
pequena elite intelectual, até então diplomada noutros centros europeus, são criados em
Lisboa, em 1290, por D. Dinis, os Estudos Gerais. O acesso à universidade como um
privilégio de elites mantém-se uma realidade até finais dos anos 60.
As transformações políticas, económicas, sociais e culturais que marcaram a evolução
da sociedade portuguesa, na transição dos anos sessenta para os setenta, contribuíram
significativamente para as alterações registadas no ensino superior, bem como para a
democratização no seu acesso.

O Ensino Superior: O Desafio da Diversidade
6
O aumento generalizado da escolarização a partir dos anos 50, consequência da acção
governamental ao nível da expansão da rede escolar, o reconhecimento pela classe
política do papel da educação como factor preponderante de desenvolvimento
económico1
, a melhoria dos níveis de vida e as aspirações da população no sentido de
adquirirem um novo estatuto social legitimado pela obtenção de um diploma
universitário que lhes facultasse uma melhor oportunidade no mercado de trabalho e
consequente mobilidade social ascendente contribuíram significativamente para o
alargamento do ensino superior a partir do início dos anos 70 (Arroteia, 1996; Costa,
2001; Seixas, 2003).
Com a chamada Reforma de Veiga Simão, que apontava para a democratização do
ensino, o ensino superior passaria a ser assegurado por Universidades, Institutos
Politécnicos, Escolas Normais Superiores e outros estabelecimentos equiparados2
. Deste
modo, de quatro universidades existentes em 1970 (Coimbra, Lisboa, Técnica de Lisboa
e Porto) a rede universitária evolui, no final da década de 90, para 13 universidades3
e
uma escola universitária não integrada, o Instituto Superior de Ciências do Trabalho e
Empresa. Através dos Institutos Politécnicos e das Escolas Normais Superiores4
a rede
de ensino superior estender-se-ia a todos os distritos do país: o ensino mais vocacionado
para a formação técnico-profissional visava satisfazer as necessidades de mão-de-obra
qualificada impostas pelo mercado de trabalho. A introdução no sistema de um ensino
de curta duração traduzia-se, segundo Seixas (2003:84), numa mudança qualitativa do
sistema e em uma resposta para a transição de um ensino superior de elite para um
ensino superior de massas.
No final dos anos oitenta, a pressão da procura era bastante acentuada, consequência do
aumento significativo do número de alunos que concluíam o ensino secundário e da
difícil situação do mercado de trabalho, o que induziria os indivíduos à continuação no
sistema de ensino.
1
Conforme podemos verificar no preâmbulo do Decreto-Lei n.º 402-73 de 11 de Agosto O plano de
expansão e diversificação do ensino superior foi definido pelo Governo para corresponder à necessidade
de assegurar o desenvolvimento social económico do país, que exige um número cada vez mais elevado
de cientistas, técnicos e administradores de formação superior, dotados de capacidade critica e
inovadora.
2
Conforme Lei n.º 5/73, de 25 de Julho.
3
Além das anteriores, Aveiro, Évora, Nova de Lisboa, Minho (instituídas em 1973), Algarve (1979),
Açores (1980), Trás-os-Montes e Alto Douro (1986), Aberta e Madeira (1988).
4
A partir de 1979 designado ensino superior politécnico. Decreto-Lei n.º 427-B/77 de 14 de Outubro e
Decreto-Lei n.º 513-T/79 de 26 de Dezembro correspondendo ao ensino superior de curta duração.

7
Apesar do alargamento verificado até à altura, o sistema de ensino superior público
mostrou-se incapaz de responder a esta conjuntura, estando assim criadas as condições
propícias ao alargamento da rede ao ensino universitário particular e cooperativo5
(DGES, 1999).
Com o aparecimento de novos estabelecimentos, o ensino superior diversificou-se, quer
em termos de oferta de cursos, considerados mais bem adaptados às mudanças
económicas e tecnológicas em curso, quer devido à dispersão geográfica, afigurando-se
assim como um contributo para a promoção do desenvolvimento das regiões (Seixas,
2003).
A estrutura do ensino superior encontra-se estabelecida pela Lei de Bases do Sistema
Educativo6
, segundo a qual cabe ao ensino superior universitário, numa perspectiva de
promoção de investigação e de criação do saber
Assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma
formação técnica que habilite para o exercício de actividades profissionais e
culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e
de análise crítica (Lei n.º 46/86, n.º 3)
Ao ensino superior politécnico, orientado por uma constante perspectiva de
investigação aplicada e de desenvolvimento, dirigido à compreensão e solução de
problemas concretos, compete:
Proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a
capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de
índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de actividades
profissionais. (Lei n.º 46/86, n.º 4)
Com a revisão da Lei, em 1997, procedeu-se à uniformização dos graus conferidos
pelos dois subsistemas, podendo as instituições de ensino superior dos dois subsistemas
atribuir os graus de bacharel e licenciado. Com a revisão de 2005, é abolido o grau de
bacharel e uniformizado o grau de mestre, sendo o grau de doutor apenas conferido por
5
A Universidade Livre seria a primeira universidade privada a entrar em funcionamento em 1979, porém,
seria encerrada em 1985. Após o seu encerramento outras surgiram como a Universidade Portucalense, a
Universidade Lusíada, Universidade Autónoma Luís de Camões, Universidade Internacional,
Universidade Moderna, Universidade Fernando Pessoa, Universidade Independente e Universidade
Lusófona.(Arroteia, 1996). Existe ainda a Universidade Católica, instituída pela Igreja Católica em 1967,
ao abrigo da Concordata de 1940 entre o Governo português e a Santa Sé.
6
Lei n.º 46/86 de 14/10, alterada pela Lei 115/97 de 19/09 e pela Lei n.º 49/05 de 30/08.

8
estabelecimentos de ensino superior universitário, e alterado a organização da formação
em unidades de créditos7
.
Seixas (2003) distingue três grandes períodos de evolução do número de estudantes do
ensino superior:
um primeiro período, que vai dos anos 60 até ao ano lectivo de 1976/77,
caracterizado pela expansão do ensino superior, em consequência do aumento da
procura de educação e do aumento da capacidade de oferta;
um segundo período, de 1977/78 até 1987/88, marcado pela limitação ao acesso8
ao ensino superior e consequente estagnação de efectivos, justificada pela
necessidade de preservar a qualidade de ensino e ajuste às necessidades do País;
e, por último, um terceiro período englobando os anos finais da década de 80 e
os anos 90, caracterizado pela explosão dos seus efectivos, consequência da
procura e alargamento da rede de ensino superior politécnico. Devido ao sistema
dos numerus clausus vigente no sistema de ensino universitário superior público,
esta modalidade de ensino afigura-se como uma alternativa possível de acesso a
um nível de ensino mais elevado, especialmente para os estudantes com menos
recursos e com menor possibilidade de aceder ao ensino privado, também em
expansão.
Porém, a partir de 19959
, regista-se um abrandamento do número de candidatos ao
ensino superior: para tal facto são apontados como justificação a tendência negativa da
evolução demográfica, bem como a alteração do sistema de acesso, nomeadamente a
introdução de pré-requisitos exigidos para a frequência de determinados cursos e o
estabelecimento obrigatório de uma nota mínima, quer nas provas de ingresso, quer na
nota de candidatura (Arroteia, 1999; Seixas, 2003).
O número de candidatos ao ensino superior público viria a registar um decréscimo a
partir de 1996, conforme se pode verificar no Gráfico 1.
7
Anteriormente organizado em anos – 3 para o grau de bacharel e 4 para o grau de licenciatura.
8
Com a introdução do numerus clausus em 1977, facto que contribuiria em certa medida para o aumento
do número de efectivos no ensino superior privado.
9
Segundo Seixas (2003) enquanto o ensino superior público apresenta uma variação anual, entre 1995 e
1997, estabilizada nos 6%, o ensino superior privado regista uma quebra de 10% entre 1995/96 e
1996/97 e 1997/98. O decréscimo no ensino superior privado parece afectar sobretudo as universidades,
cujos inscritos em cursos de licenciatura diminuem 27% entre 1995/1996 e 1997/98.

9
GRÁFICO 1 – Ensino Superior Público: evolução dos candidatos e dos colocados no período de
1996 a 2006
(Fonte: DGES)
0
10000
20000
30000
40000
50000
60000
70000
Candidatos
Colocados
Candidatos 62307 52122 52652 48051 50755 45210 46292 41662 42595 38976 40521
Colocados 32873 35452 37901 36782 40100 36381 38379 36077 37568 33520 34860
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Relativamente à constituição da população estudantil universitária, ainda hoje esta é
maioritariamente constituída por jovens oriundos de famílias mais favorecidas
económica e escolarmente (Balsa et al., 2001). Balsa et al. (2001) e Seixas (2003)
partilham a opinião que a democratização do sistema só se verificou em termos
quantitativos e não qualitativos dado que, a selecção social ainda persiste no acesso a
algumas instituições e cursos.
Uma certa atenuação das desigualdades sociais de oportunidades educativas de acesso
ao ensino superior, traduzida no aumento de estudantes oriundos de estratos sociais
tradicionalmente pouco representados ou mesmo excluídos deste nível de ensino,
encontra-se associada a uma manutenção de fortes desigualdades sociais de acesso a
diferentes cursos, instituições e subsistemas de ensino superior (Seixas, 2003:71)
1.2. O actual sistema de ensino superior – novas funções e
mudanças estruturais e novos públicos
A expansão do ensino superior contribuiu para o desenvolvimento de novas categorias
de estudantes, passando, segundo Costa (2001), de uma universidade homogénea,
constituída por jovens diplomados do ensino secundário via ensino, para uma
universidade heteróclita, formada por um público com motivações e necessidades de

10
resposta diferentes (mulheres, estudantes oriundos de vias profissionalizantes, adultos,
alunos com necessidades educativas especiais, etc.).
Segundo Heitor (2003) a população portuguesa caracteriza-se pela dualidade: por um
lado, congrega uma população jovem, com qualificações semelhantes às dos jovens que
pertencem a outros países europeus; por outro, congrega uma população de uma faixa
etária mais velha, com uma forte participação na força de trabalho, mas com
qualificações formais baixas. Acresce ainda o facto de em Portugal se registar em
elevadas taxas de abandono escolar no ensino secundário e superior (45%)
comparativamente com as da União Europeia (19%).
Nos dias de hoje, a questão central não é tanto o número de jovens saídos do ensino
secundário, mas, fundamentalmente, os níveis de qualificação da população activa
portuguesa. Apesar de ter havido uma duplicação da proporção da população com mais
de 21 anos (ver Gráfico 2) que completou o ensino superior, entre 1991 e 2001, apenas
8,6% da população a partir dessa faixa etária tinha completado o ensino superior em
200110
.
GRÁFICO 2 – Proporção de população em Portugal com o ensino superior (em %),
de 1991 e 2001
(Fonte: INE, 2002)
10
Apenas 20% da população portuguesa dos 25 aos 64 anos completou o 12º ano, contra 65% na média
da OCDE. Apenas 9% da população portuguesa na mesma faixa etária completou o nível de ensino
Superior, contra 24% na OCDE. (in PCM, 2005)

11
Face a esta situação, o Governo Português propõe-se, por um lado, reduzir para metade
o insucesso escolar nos ensinos básico e secundário e, por outro, investir na
qualificação dos portugueses, sobretudo, promover o aumento da procura de ensino
superior pelos jovens portugueses e, principalmente, captar estudantes não tradicionais,
de modo a atingir a média da União Europeia em termos de formação superior.
Esta mudança da estrutura de procura e o novo papel do conhecimento imposto pela
sociedade impõem novas exigências ao ensino superior, designadamente novas formas
de ensino e organização para que se possa manter a qualidade. Segundo Costa (2001:52)
Na perspectiva do ensino e da formação, requer-se que a universidade capacite as
pessoas para o desenvolvimento máximo das suas capacidades e para adaptação
permanente, ao longo da vida, às exigências do trabalho (…) Na ciência, requer-se cada
vez maior progresso do conhecimento, mas também que este conhecimento beneficie a
sociedade e a economia, como factor de competitividade na globalização. No apoio ao
desenvolvimento, requer-se que a universidade acompanhe os novos modos de produção,
servindo as necessidades de um desenvolvimento regional e nacional sustentado,
adaptável e com sentido ecológico. Na formação geral das ideias, requer-se que a
universidade contribua para o desenho de uma nova sociedade de democracia real e
participada, civilizada e inclusiva.
A universidade deixa assim de ser exclusivamente o lugar privilegiado para a procura
desinteressada do conhecimento e a sua transmissão a uma elite favorecida, uma vez
que terá de cumprir as suas responsabilidades sociais para com o desenvolvimento da
chamada Sociedade do Conhecimento, nomeadamente quanto à aplicação dos
conhecimentos produzidos e à preparação de todos os cidadãos para a competitividade
da economia e afirmação nacional na era da globalização.
Reafirmando a urgência do aumento das qualificações académicas e profissionais, para
a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e para do desenvolvimento económico e
sustentado do país, o actual Governo reconhece, no Programa do XVII Governo
Constitucional, para 2005-2009, a importância do investimento na qualidade do ensino
superior, e compromete-se em promover a igualdade de oportunidades, melhorando as
condições de ensino e da acção social escolar; condições que se podem igualmente
converter em melhores oportunidades de acesso e sucesso para os estudantes com
deficiência.
A posse de um diploma de ensino superior, para além de ser um direito de quem
mostrar ter capacidade e mérito, é um recurso muito importante, em termos de
aprendizagem futura, projecto de vida e empregabilidade. Conseguir melhor

12
relevância social e cultural para as formações e melhorar a sua qualidade possíveis
vai, portanto, de par com atrair mais gente para frequentá-las e assegurar a todos as
melhores condições possíveis para concluí-las. (Governo, 2005: 53)
Reforçando a ideia da importância do ensino superior para o desenvolvimento de uma
economia mais competitiva, em Junho de 1999, é assinado pelos Ministros de 29 países
europeus (entre os quais o português) a Declaração de Bolonha, com objectivo de
construir, até 2010, um Espaço Europeu de Ensino Superior11
, de forma a melhorar a
mobilidade dos cidadãos e aumentar a competitividade internacional do ensino superior
europeu, consolidando um amplo movimento de reformas legislativas em diversos
países.
O Espaço Europeu de Ensino Superior comporta assim os seguintes conceitos-chave:
A capacidade de atracção mundial da formação superior oferecida pela UE;
Comparabilidade entre formações homólogas adquiridas em países distintos;
Um sistema de unidades de crédito acumuláveis e transferíveis entre
estabelecimentos de ensino e países (ECTS12
);
A mobilidade de estudantes e professores;
A cooperação na elaboração e a integração de programas de ensino;
A organização do percurso escolar em dois ciclos (graduação e pós-graduação);
A garantia de qualidade mediante orientações comuns relativas à avaliação do
ensino, acreditação de habilitações profissionais e certificação de habilitações
académicas.
No que respeita à duração e organização dos estudos, o Ensino Superior passará a estar,
em todos os países do Espaço Europeu de Ensino Superior, organizado em três ciclos:
1.º Ciclo, com duração de 6 semestres (180 a 240 créditos), ou três anos,
correspondente ao grau de Licenciatura;
2.º Ciclo, com duração de 4 semestres (90 a 120 créditos), ou dois anos,
correspondente ao grau de Mestre;
3.º Ciclo, com duração de 6 semestres, ou três anos, correspondente ao grau de
Doutor.
11
Também referida como Área Europeia de Ensino Superior
12
European Credit Transfer System

13
A introdução generalizada do sistema de créditos em todos os tipos de formação vai
permitir a acumulação destes créditos, facilitando a transferência dos estudantes de um
curso para outro, dentro da mesma ou para outras instituições.
Os créditos ECTS13
exprimem o volume de trabalho necessário à conclusão de cada
curso, que inclui as horas de contacto14
, as horas de projecto, as horas de trabalho de
campo, o estudo individual e as actividades relacionadas com avaliação, abrindo-se
também a actividades complementares com comprovado valor formativo artístico,
sócio-cultural ou desportivo.
Segundo o CNE (2002:4), o Processo de Bolonha envolve uma reorientação pedagógica
e não só uma reorganização pedagógica, dado que,
Tanto a preocupação com a relevância das formações como a adopção do sistema
ECTS pressupõem uma clara definição prévia dos saberes (conhecimentos,
competências e atitudes) que se espera que os formandos adquiram e privilegia
metodologias de aprendizagem activa, cooperativa e participativa, rompendo com o
ensino magistral e a mera transmissão de conhecimentos.
Sendo assim, procura-se transformar um ensino centrado no docente num ensino-
aprendizagem centralizado nas actividades desenvolvidas pelo estudante, aumentando o
peso relativo do seu trabalho no desenvolvimento das disciplinas/unidades curriculares.
Ou seja, de um sistema de ensino baseado na ideia de transmissão de conhecimentos
passa-se para um sistema baseado no desenvolvimento de competências, no qual o
estudante deixa de ser sujeito passivo, passando a estruturar os conhecimentos que vai
adquirindo, relacionando o que lhe é transmitido com o que ele próprio procura. O
docente deixa assim de ser mero transmissor de conhecimento e passa a assumir o papel
de facilitador da aprendizagem.
O CNE (2002:4) chama a atenção para as virtudes do novo sistema, porém não deixa de
assinalar algumas das dificuldades que na sua implementação a curto prazo:
Em síntese, o sistema ECTS pressupõe um outro entendimento do conceito de currículo,
que já não é uma colecção ordenada de matérias a ensinar, mas que implica um outro
13
O sistema ECTS é baseado no princípio de que 60 créditos medem o volume de trabalho em tempo
integral ao longo de um ano académico para um estudante típico;
14
«Horas de contacto» o tempo utilizado em sessões de ensino de natureza colectiva, designadamente
em salas de aula, laboratórios ou trabalhos de campo, e em sessões de orientação pessoal de tipo
tutorial. (Decreto-Lei n.º 42/2005 de 22/02, art. 3.º, alínea e))

14
olhar sobre a aprendizagem e, consequentemente, do papel das metodologias de ensino e
de aprendizagem. É altamente duvidoso que o sistema de ensino superior em Portugal e
os docentes do ensino superior estejam desde já preparados para este tipo de mudanças,
envolvendo uma outra maneira de pensar o ensino e a aprendizagem.
Costa (s/d) considera que estamos perante um novo paradigma, o Paradigma de Bolonha
que comporta quatro componentes fundamentais:
Formação de banda larga – O ensino superior, ao invés de preparar os alunos
para um perfil profissional estreito porque especializado, procura prepará-los,
num 1.º ciclo, para uma área profissional mais ampla, sendo diversos os perfis
que os alunos podem ocupar e desenvolver.
Primado das competências – Um dos principais objectivos do ensino superior é
facultar aos alunos uma competência essencial, a de aprender a aprender. Além
desta, procura igualmente que o estudante desenvolva as competências
específicas a cada área disciplinar e as transversais: a mentalidade racional e
crítica, o gosto pela inovação e iniciativa, a apetência pela cultura, a mentalidade
multicultural, o domínio de línguas estrangeiras, as capacidades
comunicacionais e de trabalho de grupo, o domínio das tecnologias da
informação, a responsabilidade social e tanto mais.
Primado da aprendizagem – Pressupõe que as competências não se ensinam,
treinam-se na prática, através da aprendizagem baseada em projectos,
aprendizagem baseada em problemas, e-learning, tutoria [na dupla concepção de
facilitator e de mentor], etc.
Novos públicos – Numa perspectiva de formação ao Longo da Vida,
nomeadamente a de pessoas que concluíram um primeiro grau, que passaram
para o mundo do trabalho e que pretendem voltar ao ensino superior para
formações complementares, ajustadas aos seus interesses profissionais actuais
ou futuros.
O ensino superior tem sido visto pela sociedade como um factor determinante de
democratização e inclusão social e como elemento estruturante do desenvolvimento
económico a nível local e regional.
Hoje em dia a sociedade encara o papel do ensino superior não só da visão tradicional
de criação, gestão e transmissão do saber, mas também como elemento de inclusão da
sociedade, dando aos cidadãos melhores oportunidade e capacidades para se
integrarem plenamente na sociedade do conhecimento e, ainda, como um factor

15
estrutural de desenvolvimento social e económico e para reforço da competitividade
entre as nações. (Simão et al., 2005:32)
Da Reforma de Veiga Simão à actual Reforma de Bolonha, o ensino superior procura
alcançar uma melhor qualidade de ensino, de modo a atingir um ensino para Todos, com
uma oferta educativa ampla, flexível, diversificada, individualizada, adequada às
necessidades do estudante tradicional, do estudante profissionalizado e do estudante
com necessidades educativas especiais.
Porém, entre as perspectivas teóricas e as práticas há um percurso a percorrer, em
alguns casos longo, o que nos deixa na expectativa de saber em que medida toda esta
nova Reforma ou Paradigma e a actual prometida estratégia governamental irá
contribuir para um ensino de qualidade real, em termos de serviços e recursos para
aqueles que ainda, e apesar da mudança, parecerem continuar a estar excluídos das
políticas educativas para o ensino superior.
Face a esta mudança, interessa-nos saber o que se entende por inclusão, estar incluído e
por educação inclusiva.

16
Capítulo 2 - EDUCAÇÃO: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO
O modo como a sociedade humana tem encarado a diferença influenciou
significativamente o desenvolvimento das políticas educativas essencialmente dirigidas
à inclusão da deficiência. Assim, de uma escola tradicional, onde a deficiência é
remetida para instituições específicas, evoluiu-se para uma escola integrativa, na qual a
diferença se adapta. Hoje, procura-se alcançar uma escola inclusiva, que produza a
igualdade e que considere a heterogeneidade do seu público, ou seja, que responda à
diferença de forma apropriada, com equidade e com qualidade.
2.1. Sociedade e diversidade
A par da evolução biológica do ser humano, outras modificações têm ocorrido na forma
como as sociedades se organizam, em que comunidades diversas estabelecem regras de
convivência, nas quais cada indivíduo tem obrigações e direitos, e em que, regra geral, o
normal é estabelecido em função do que é semelhante, conhecido e previsível, onde a
diferença, o desconhecido e o imprevisível, são remetidos para ghettos (Rodrigues,
2001).
Segundo Maturana (2002, cit. in Torres, 2002) é no contexto das relações humanas e
não no do biológico que a diferença surge:
Una araña es un ser distinto de un insecto; un coleóptero es un ser distinto de una
mariposa; un ratón es un ser distinto de un gato; un ser humano es distinto de un
elefante; y todos estos seres son distintos porque viven de distintas maneras [...] Una
persona que ha perdido una pierna es un ser distinto de una persona de dos piernas [...]
Desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalías, no hay
disfunciones [...] Sólo desde el espacio humano yo prefiero ser una araña y no una
mariposa [...] Es en el espacio de las relaciones humanas que el niño limitado pasa a
ser limitado. En Biología no existe minusvalía...
Deste modo, não existem critérios generalizados que permitam definir a diferença, que
para Rodrigues (2006:78) é antes de mais uma construção social historicamente e
culturalmente situada.

Educação: da Exclusão à Inclusão
17
Os diversos juízos de valor que são emitidos em cada sociedade têm também
consequências nos sujeitos, que, no âmbito da educação, podem ir da desigualdade até à
exclusão (Rodrigues, 2001).
Ao longo da história da Humanidade, as pessoas com deficiência foram encaradas de
maneiras diferentes; Santos e Morato (2002) consideram quatro tipos de abordagens:
A separação (pensamento mágico-religioso: aniquilação e veneração);
A protecção (instituição do monoteísmo: caridade);
A emancipação (Humanismo e Renascimento: estudo do homem e educabilidade
das populações especiais nos mosteiros, locais de cultura);
A integração (aparecimento de conceitos como a normalização e educação).
A modos de ver a diferença têm também correspondido conceitos de deficiência
distintos:
O modelo médico assenta na ideia de que a deficiência é uma tragédia pessoal, em que
todos os problemas das pessoas com deficiência advêm, exclusivamente, da sua
deficiência e que a sua participação na vida social depende, unicamente, do seu esforço
de adaptação (Reindal, 1995, Skidmore, 1996, Johnstone, 1998). Nesta perspectiva, a
recuperação ou reabilitação deverá incidir na pessoa.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1980 distingue três níveis na
caracterização do grau de deficiência:
Deficiência: é toda a perda ou anormalidade na estrutura ou funcionamento de
um órgão ao nível psicológico, fisiológico ou anatómico (relacionada com o
organismo da pessoa);
Incapacidade: é uma restrição ou ausência, causada por uma deficiência, da
capacidade de realizar uma actividade, de forma normal (relacionada com o
desempenho individual);
Desvantagem: Prejuízos e limitações (de ter um papel/ adaptação normal), devido
a Deficiência ou Incapacidade, quando em interacção com o meio, considerando

18
idade, sexo, cultura e factores sociais (relacionada com a adaptação do indivíduo
ao meio) (OMS, 1989)
Esta conceptualização revolucionou a categorização tradicional, uma vez que, não
deixando de realçar os aspectos clínicos, introduz uma nova variável: a sua participação
na sociedade, procurando-se potenciar a integração social do indivíduo, de modo a
minimizar as suas desvantagens.
No contexto dos movimentos sociais ocorridos nos anos 80, nos EUA, evolui-se para
um modelo social em que se consideram os problemas das pessoas com deficiência
como produto da sociedade (Johnstone, 1998), ou seja, a incapacidade é o resultado das
barreiras impostas pela sociedade à participação activa das pessoas com deficiência.
Deste modo, é reconhecido o direito de participação da pessoa com deficiência nas
tomadas de decisão relativizando o papel do médico ou do especialista (Johnstone,
1998).
Esta é uma visão funcionalista da deficiência, dado que sustenta a sua caracterização na
interacção do indivíduo com a sociedade, sendo esta a modificar-se e não o indivíduo.
Considerando este novo conceito, em 2001, a OMS apresenta um novo Sistema de
Classificação Internacional de Funcionalidades, Incapacidades e Saúde – CIF.
A CIF está dividida em duas partes, cada uma com duas componentes:
Parte 1. Funcionalidade e Incapacidade
a) Funções (fisiológicas dos sistemas orgânicos e psicológicas) e Estruturas do
Corpo (partes anatómicas do corpo);
b) Actividades (execução de uma tarefa ou acção por um indivíduo) e Participação
(envolvimento numa situação de vida).
Parte 2. Factores Contextuais
a) Factores Ambientais (ambiente físico, social e atitudinal);
b) Factores Pessoais (histórico particular da vida e do estilo de vida de um
indivíduo).
A funcionalidade de um indivíduo num domínio específico é uma interacção ou relação
complexa entre a condição de saúde e os factores contextuais. Tal como se pode
verificar na figura 1, há uma interacção dinâmica entre estas entidades, podendo a

19
intervenção num elemento modificar um ou vários outros. Assim, a avaliação do
indivíduo tem subjacente, além dos níveis de funcionalidade e incapacidade, os factores
ambientais que podem funcionar como barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade,
em função da subjectividade do indivíduo, ou seja, o que se constitui como uma barreira
para uma determinada pessoa poderá constituir-se como facilitador para outra15
. A CIF
considera a existência e a influência dos factores pessoais mas não os codifica, porém,
regista a importância dos mesmos para que um indivíduo possa desempenhar as suas
actividades e participar das actividades num determinado ambiente.
FIGURA 1– Interacções entre os componentes da CIF
(CIF, 2001)
Os diferentes modelos de categorização da deficiência, influenciaram igualmente o
modo como são referidas as pessoas nessa condição: deficientes, portadoras de
deficiência, com deficiência, com condição de deficiência e com limitações oriundas de
deficiência (Mazzoni, 2003).
Do confronto entre o modelo Médico e Social, emergem novos modelos dos quais
destacamos o Modelo Afirmativo apresentado por Swain e French (2000:580) em que é
desvalorizada a deficiência, enfatizando-se os aspectos positivos e afirmativos dos
indivíduos, onde é esperado que a sociedade não se apresente apenas livre de barreiras
estruturais but also a society which celebrates difference and values people irrespective
15
Mazzoni (2003) dá o exemplo da presença de desníveis entre o passeio e a rua, como um factor
facilitador para as pessoas cegas e como barreiras para pessoas em cadeiras de rodas.

20
of race, sexual preference, gender, age or impairment. Neste contexto, o indivíduo
assume uma atitude positiva perante a sua condição de deficiência repudiando the
dominant value of normality (Swain e French, 2000:580), essencial à sua própria
emancipação social.
Jonhstone (1998) apresenta ainda o Modelo Baseado nos Direitos, que orienta o seu
enfoque, não tanto para a garantia da prestação de serviços directa ou indirectamente às
pessoas com deficiência, mas na consciencialização da sociedade para os direitos das
pessoas com deficiências, o que a induzirá a providenciar os meios para a inclusão
dessas pessoas.
Nessa linha, Wolfensberger (1985, cit. in Rodrigues, 2001) propõe o conceito de
valorização da função social, na perspectiva de tornar as pessoas com necessidades
especiais parte da estrutura da comunidade, desempenhando funções sociais que sejam
válidas e valorizadas. Segundo Rodrigues (2001:24) evoluímos assim da perspectiva de
um indivíduo devedor, passivo, sem passado e desviante, para a de um indivíduo
contribuinte, activo e crítico. Ou seja, evolui-se da aceitação social da deficiência
imposta pelo direito de participação para o reconhecimento efectivo do seu contributo
na sociedade, em que a diferença é, se adequadamente considerada, uma visão do
mundo e uma postura alternativa. (Rodrigues, 2001:24).
As reflexões acerca da diversidade e do direito estendem-se às mais diversas áreas,
nomeadamente à da educação, que, numa perspectiva evolutiva, da segregação à
integração, se posiciona, actualmente, na inclusão, em que o objectivo primordial incide
sobre a participação das crianças e jovens como uma parte do todo da comunidade
académica, em que estes sentem que pertencem à escola e a escola dever-se-á sentir
responsável por eles (Rodrigues, 2003).
2.2. A Escola e a diversidade – da exclusão à inclusão
A escola universal, laica e obrigatória surge, no século XIX, como uma instituição
formal destinada à socialização dos jovens, à manutenção da ordem social e à promoção
do desenvolvimento, procurando desta forma colmatar as desigualdades sociais e
culturais das populações (Rodrigues, 2001).

21
A escola tradicional (Rodrigues, 2001), neste contexto, irá adaptar o modo de ensino
individual ao colectivo (de grandes grupos), de modo a ensinar a muitos como se
fossem um só, indiferente às diferenças (Rodrigues, 2003; Canário, 2006). A
organização escolar caracterizava-se pela homogeneidade da classe, em termos etários e
de conhecimentos, e do espaço, do tempo, e dos saberes (Barroso, 2003; Canário, 2006).
A organização pedagógica assente assim no princípio da homogeneidade, das normas,
dos valores e das atitudes contribuiria para a exclusão daqueles que não se adaptavam
ao seu funcionamento, nomeadamente,
Os alunos com qualquer necessidade especial de educação não podiam ser
integrados nela, dado que rompiam essa regra fundamental de homogeneidade
(Rodrigues, 2001:16).
Deste modo, os alunos passam a ser integrados em escolas especiais, organizadas
maioritariamente por categorias de deficiência, que respondiam da mesma forma e
segundo os mesmos princípios que a escola tradicional.
Segundo Rodrigues (2001), a escola que se pretendia democrática, imbuída de
princípios de homogeneidade, acabaria por se tornar ela própria no principal factor de
exclusão.
Surge assim a necessidade de uma escola que responda com eficácia a todos os seus
alunos, independentemente do seu estatuto sócio-económico e condição física. Uma
escola onde se celebre a diversidade, encarando-a como uma mais valia e não como
algo a excluir.
Nos finais dos anos 60, movimentos sociais, políticos e legislativos colocam em causa o
sistema tradicional de educação especial, considerando-o discriminatório e
antidemocrático.
Nos Estados Unidos, nos anos 70, com o relatório de Lilly (1970) e a Lei Pública 94-
142 (1975) emerge o conceito da escola integrativa, focalizando a atenção na educação
de crianças com deficiência no meio menos restritivo possível, promovendo a sua
integração na escola regular através da criação de envolvimentos diferenciados na sala
de aula, pressupondo a desvalorização das categorias (Smith e Neisworth, 1975, cit. in
Rodrigues, 2001).

22
O Relatório Warnock (1978) introduz o conceito de necessidades educativas especiais,
dando ênfase ao currículo como resposta às necessidades educativas dos alunos no seu
percurso escolar.
Esta alteração conceptual da classificação médico-pedagógica para a educacional irá
permitir concepções diferentes em termos de sistemas de apoio, sendo o enfoque
colocado nos apoios educativos. Os apoios centravam-se no próprio aluno e a sua
presença na classe regular não pressuponha modificações quer na organização quer no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Por conseguinte, conforme afirma Correia (1999:20), estar integrado significa o
reconhecimento do direito do aluno a frequentar a escola regular, porém,
Quando a prática de integração se concretiza apenas na sua colocação na escola,
isto é, se a integração física não estiver articulada com a necessária integração
social e académica, tal prática resulta falaciosa e irresponsável.
Segundo Rodrigues (2001), a escola integrativa originará um entendimento daltónico
da diferença, em que os alunos com necessidades educativas normais (sem uma
deficiência identificada, mas com problemas específicos de aprendizagem, de
comportamento, insucesso escolar, etc.) não têm o mesmo tipo de atendimento
personalizado e de condições essenciais ao sucesso escolar que os alunos com
necessidades educativas especiais (com deficiência identificada) usufruem. Deste modo,
Rodrigues conclui que a escola integrativa:
Fica francamente aquém do objectivo de integrar todos os alunos, conseguindo,
quando muito, resultados na integração de alunos com alguns tipos de deficiência.
Talvez uma das causas mais significativas desta insuficiência seja o facto de a
escola integrativa se ter preocupado exaustivamente com o apoio ao aluno (com a
intervenção com o aluno) e não ter cuidado com a intervenção sobre o sistema
escolar. Na verdade, não é o aluno que precisa de ser mudado é o conceito
homogeneizador da escola tradicional (2001:18).
Em 1994, na conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais de
Salamanca (UNESCO, 1994), surgiu um novo paradigma: o da Educação Inclusiva, em
que mais do que integrar no ensino regular crianças que dele estariam excluídas, se
defende que a Escola deve incluir desde o início todas as crianças em idade escolar,
quaisquer que sejam as suas características físicas, sociais, linguísticas ou outras,

23
procurando criar oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para todas, graças à
diferenciação de estratégias.
Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados,
de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de
recursos e de uma cooperação entre as respectivas comunidades (UNESCO,
1994).
Neste novo paradigma é igualmente atribuído um novo papel à escola na sociedade, em
que:
As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais
capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas
e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para
todos. (UNESCO, 1994, ponto 2)
Deste modo, a escola dirige a sua atenção não só aos alunos com deficiência mas a
todos aqueles que possuem uma necessidade especial.
Segundo Correia (2001:128) a escola inclusiva é aquela que:
Pretende dar resposta às necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas
características, nas escolas regulares das suas comunidades e, sempre que possível,
nas classes regulares dessas mesmas escolas.
Uma escola inclusiva responde com eficácia a todas as crianças da comunidade onde se
insere, aceita e valoriza a diferença, encarando-a como uma fonte de enriquecimento e
de procura de novas metodologias de ensino e aprendizagem, apresentando-se como
uma alternativa à escola tradicional da qual a escola integrativa é uma continuação dado
que lhe permite manter o seu carácter selectivo, monocultural e de exclusão.
(Rodrigues, 2001:20)
As mudanças fundamentais nestas três concepções de escola são resumidas no Quadro
1:

24
QUADRO 1 – Diferenças entre três opções de escola
Escola Tradicional Escola Integrativa Educação inclusiva
Indivíduo abstracto Categorias Indivíduos e grupos
Produto Produtos diferentes Processos
Uniformização Dicotomia metodológica Diferenciação
Currículo construído Dicotomia curricular Currículo em construção
In Rodrigues 2001:20
Porter (1997), por sua vez, resume do seguinte modo (Quadro 2) as principais
diferenças entre integração e inclusão:
QUADRO 2 – Diferenças entre a integração e a inclusão
INTEGRAÇÃO INCLUSÃO
Centrada no aluno Centrado na sala de aula
Resultados diagnóstico-prescritivos Resolução de problemas em colaboração
Programa para o aluno Estratégias para os professores
Colocação adequada às necessidades dos alunos Sala de aula favorecendo a adaptação e o apoio
Porter, 1997 in Hegarty, 2001
Segundo Ainscow (2000), para que a escolas inclusivas sejam uma realidade, estas
devem investir em seis tipos de mudança:
Assumir, como ponto de partida, as práticas e conhecimentos existentes;
Ver as diferenças como oportunidades para a aprendizagem;
Inventariar as barreiras à participação;
Usar os recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem;
Desenvolver uma linguagem ligada à prática;
Criar condições que incentivem aceitar riscos.
Ainda, Correia (2003) destaca seis pressupostos que uma escola inclusiva deverá
considerar:

25
Um sentido de comunidade e de responsabilidade – promovendo-se uma boa
comunicação entre profissionais de educação e pais, mostrando respeito pela
diversidade, encarando o aluno como um todo, nos aspectos académicos,
socioemocionais e de cidadania;
Uma liderança crente e eficaz – responsável pela planificação e consecução dos
objectivos que levam ao sucesso escolar de todos e de cada um dos alunos;
Colaboração e cooperação – através da promoção de ambientes de interajuda
entre docentes e discentes onde exista a confiança e o respeito essenciais ao
desenvolvimento de estratégias;
Serviços e flexibilidade curricular – possibilidade de recorrer a uma variedade
de serviços, sendo ainda possível determinar o currículo a considerar em função
das características e necessidades do aluno;
Formação – promover e valorizar as ofertas de oportunidades de
desenvolvimento profissional, de modo a que os visados possam adquirir e/ou
aperfeiçoar as suas competências;
Apoios educativos – mobilizar os recursos humanos e materiais que possibilitem
uma resposta adequada às necessidades dos alunos.
Assim sendo, segundo Rodrigues (2003:100), a escola deverá reflectir e discutir sobre a
qualidade das suas respostas educativas em consonância com o conceito de diversidade
dos alunos, dando mais qualidade à diversidade e encarando a qualidade como um
conceito de exigência situada e contextualizada. Heward (2003, cit. in Rodrigues, 2006)
afirma que para responder à diversidade não significa que se tenham de utilizar
metodologias diferentes para cada aluno, mas sim proporcionar oportunidades de
aprendizagens diversificadas.
Segundo Sebba e Ainscow (1996 cit. in Vislie, 2003:22), para se definir em políticas de
inclusão deve fazer-se uma clara distinção entre os conceitos de inclusão e integração:
A Inclusão não é:
focusing on an individual or small group of pupils for whom the curriculum is
adapted, different work is devised or support assistants are provided;
about how to assimilate individual pupils with identified special educational needs
into existing forms of schooling
A Inclusão é:

26
• a process (rather than a state), by which a school attempts to respond to all pupils as
individuals;
• regards inclusion and exclusion as connected processes; schools developing more
inclusive practices may need to consider both;
• emphasizes the reconstructing of curricular provision in order to reach out to all
pupils as individuals;
• emphasizes overall school effectiveness;
• is of relevance to all phases and types of schools, possibly including special schools,
since within any educational provision teachers face groups of students with
diverse needs and are required to respond to this diversity.
Por seu lado, Wilson (2000, cit. in Rodrigues, 2003) considera que a inclusão pressupõe
os seguintes componentes:
• É situada na comunidade vista como aberta, positiva e diversa;
• É livre de barreiras físicas, curriculares, de sistemas de apoio e métodos de
comunicação;
• Promove a colaboração em lugar da competição;
• Propõe a igualdade e ideais democráticos.
Segundo a UNESCO (2003) existem três razões que legitimam o investimento na
inclusão:
• Educacional – porque ao responder às necessidades individuais de cada
alunos beneficiam-se todos os outros;
• Social – porque escolas inclusivas promovem mudanças de atitudes face à
diferença, contribuindo para uma sociedade mais justa;
• Económica – porque é menos dispendioso estabelecer e manter uma escola
para todos os alunos do que um sistema completo com diferentes tipos de
escolas especializadas para grupos específicos de alunos.
Alcançar este modelo de educação inclusiva supõe mudanças ao nível de toda a
estrutura, organização e cultura da escola. A Escola que desde a sua génese cria grupos
homogéneos e que procura promover o aluno médio representativo da cultura da classe
dominante, neste contexto terá de equacionar e reestruturar a forma como se organiza de
modo a responder com qualidade a todos os alunos. Porém, esta pode parecer um
mudança difícil, sabendo que,

27
Quantas vezes as comunidades escolares não são abertas, não são livres de
barreiras, usam a competição a todos os níveis e não são estruturas democráticas
(Rodrigues 2003:96)
Por outro lado, vivendo nós numa época em que a desigualdade entre os homens se
parece agravar e em que não há solução plausível nem previsível para as injustiças e
conflitos que proliferam (Rodrigues, 2006), coloca-se-nos a questão: Ora, se a sociedade
está longe de ser inclusiva, poderá ser a escola uma ilha de inclusão num mar de exclusão?
Segundo o autor, a escola será sempre desejavelmente um reflexo da sociedade,
propondo que em vez de escola inclusiva, falemos de educação inclusiva, no sentido de
não se criarem paraísos balcanizados em relação ao meio envolvente (Rodrigues, 2003).
Uma escola inclusiva numa sociedade que não o é não parece realmente desejável
dado que, se os valores da escola não tiverem uma expressão no seu exterior,
carecerão de sustentabilidade e de sentido […] A expressão educação inclusiva
chama, assim, a atenção para a importância que o processo de inclusão deve ter na
comunidade e na família, sob pena de se tornar um processo realmente ineficaz
Passada mais de uma década desde a primeira abordagem oficial às vantagens do
desenvolvimento da educação inclusiva, a escola, de diferentes níveis, continua a
mostrar algumas dificuldades em atingir a desejada qualidade para Todos. Segundo
Barroso (2003:31),
A escola massificou-se sem se democratizar, isto é, sem criar estruturas adequadas
ao alargamento e renovação da sua população e sem dispor de recursos e modos de
acção necessários e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos, com
todos e de todos.
No mesmo sentido, Barroso (2003) considera que, nos dias de hoje, são múltiplas as
formas de exclusão produzidas pela escola, sendo as quatro principais:
A escola exclui porque não deixa entrar os que estão de fora;
A escola exclui porque põe de fora os que estão dentro;
A escola exclui incluindo;
A escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.
A primeira modalidade está relacionada com as desigualdades de oportunidades em
termos sociais, culturais e económicos, a segunda, com factores de insucesso e

28
abandono escolar, a terceira com o desfasamento entre a procura e a oferta escolares e a
última, relacionada com o modo como os alunos encaram a escola, tanto ao nível da
oferta, como no seu papel nas suas vidas.
O mesmo autor atribui os problemas da escola actual ao facto de esta não ter
abandonado os princípios que estiveram na sua génese, nomeadamente no modo de
organização e gestão do ensino, de agrupamento e seriação dos alunos e de regulação
pedagógica, apesar de terem surgido algumas alterações, a que o autor chamou enxertos,
como o trabalho de grupo, a interdisciplinaridade, o ensino em equipa, os métodos
activos, ou os centros de recursos (Barroso, 2003).
Para Canário (2006) o fracasso da escola deve-se, em parte, ao facto de se ter
subestimado a experiência e o papel fundamental do indivíduo na sua própria
aprendizagem.
Rodrigues (2003) apresenta algumas das razões referidas pelos professores como
barreiras à inclusão e que estão relacionadas com três factores:
• Falta de formação de professores;
• Carência de recursos;
• Ausência de mudanças estruturais na escola que sustentem as inovações.
Segundo o autor, a formação de professores que inclui os aspectos relacionados com
necessidades educativas especiais tem vindo a aumentar, porém, nem sempre a oferta
corresponde às necessidades sentidas pelos professores e apresenta-se pouco
concentrada na realidade de escola.
Em relação aos recursos, Rodrigues (2003) refere que as preocupações (fundadas) dos
professores incidem na insuficiência e desadequação dos mesmos, sobretudo na
insuficiência de recursos humanos qualificados. Segundo o autor não basta ter mais
recursos e qualidade e quantidade, é necessário questionar se estes recursos são postos
ao serviço da inclusão (Rodrigues, 2003:98).
Por último, em relação às mudanças nas escolas, as críticas dos professores concentram-
se no conservadorismo do seu funcionamento, todavia, segundo Rodrigues (2003),
apesar de esse facto corresponder à maioria dos casos, a autonomia da escola permite-

29
lhe empreender projectos com práticas mais activas, mais ligadas à comunidade e mais
inclusivas, podendo estar igualmente sujeitas à mudança dos discursos de cima.
Rodrigues (2003:100) conclui:
As escolas mais bem sucedidas em dinamizar práticas inclusivas são, talvez, aqueles
que, ainda que conhecendo os condicionalismos da criação do movimento da
inclusão, apostam nele como uma meta de igualdade e verdadeira equidade para
todos os aluno.s
Um dos objectivos possível e desejável da educação é a valorização da diversidade, não
apenas como a tolerância das diferenças, justificativa em muitas situações para uma
menor exigência e menor qualidade, mas como factor fundamental à construção de uma
escola mais igualitária, equitativa, com qualidade e, consequentemente, mais inclusiva.
Segundo Canário (2006), para a construção de uma escola mais justa, democrática, para
Todos, sem discriminação e que não seja geradora de desigualdades, tanto no contexto
académico, como social, tem de se ter em atenção o modo como se trata o aluno.
Recorrendo a um novo conceito, Canário (2006:43) afirma:
Para construir uma escola baseada na hospitalidade [na plena aceitação do outro] o
que precisamos não é de “reformas”, nem de mais “formação”, precisamos,
sobretudo, de ter a capacidade de “desaprender” para construir alguma coisa de
novo.
2.3. Da Escola integrativa à Escola inclusiva em Portugal
As primeiras iniciativas de Educação Integrada em Portugal ocorreram em meados do
século XX, com a criação, em 1944, pelo Instituto Aurélio da Costa Ferreira, das
classes especiais destinadas a alunos com problemas de aprendizagem e orientadas por
professores especializados do referido Instituto (Correia, 1999).
Mais tarde, na década de 60, sob orientação da então Direcção-Geral de Assistência
surgiram novas iniciativas, que se resumiram em programas de ensino integrado com
alunos com deficiência visual.
Nos anos 70, mais precisamente com a chamada Reforma Veiga Simão, o Ministério da
Educação passa a assumir, progressivamente, o sector da Educação Especial, criando

30
em 1972 as Direcções Gerais do Ensino Básico e Secundário e, em 1976, as Equipas de
Ensino Especial Integrado, com o objectivo de promover a integração familiar, social e
escolar das crianças com deficiência, dirigindo-se essencialmente aos portadores de
deficiências sensoriais e motoras, com capacidade de acompanharem os currículos
escolares normais.
A Constituição da República Portuguesa aprovada em 1976 consagra, no Artigo 71.º os
direitos e deveres dos cidadãos com deficiência e as obrigações do Estado para com
eles, estabelecendo nos Artigos 73.º e 74.º o direito à educação para Todos em
igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.
A 04 de Outubro de 1979, é publicada a Lei n.º 66/79 que, no seu Artigo n.º 1 define
Educação especial como:
O conjunto de actividades e serviços educativos destinados a crianças e jovens que,
pelas características que apresentam, necessitam de um atendimento específico.
As actividades e destinatários são caracterizados no Artigo seguinte:
A educação especial integra actividades directamente dirigidas aos educandos e
serviços de acção directa à família, aos educadores e às comunidades, contemplando
deficientes físicos, motores, orgânicos, sensoriais e intelectuais.
A referida Lei, no Artigo 4.º, estabelece que cabe aos estabelecimentos de ensino
regular proceder ao progressivo reajustamento das suas estruturas e aos serviços de
educação especial proporcionar as condições de apoio que se considerassem necessárias
para integração desses alunos.
A Lei refere que uma das condições necessárias a uma educação integrativa é assim a
própria modificação das estruturas de ensino.
Porém, apenas com a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 (Lei n.º 46/86 de 14
de Outubro) é consagrada finalmente a educação especial como modalidade integrada
no sistema geral da educação, estabelecendo como um dos objectivos a garantia de
condições adequadas ao desenvolvimento e pleno aproveitamento das capacidades das
crianças com necessidades educativas específicas. Prevê ainda o ensino em instituições
específicas quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficiência da criança.

31
O Decreto-Lei n.º 319/92 de 23 de Agosto vem alargar o campo de acção da Educação
Especial, introduzindo algumas alterações, como o conceito de necessidades educativas
especiais, baseado em critérios pedagógicos, propondo o abandono da classificação por
categorias, apoiado em decisões do foro médico, responsabilizando a escola pela
procura das respostas adequadas à integração desses alunos no ambiente o mais normal
(ou natural) possível.
O regime educativo especial é estabelecido como um conjunto de medidas que
consideram a criação de equipamentos especiais de compensação, adaptações materiais
e curriculares, condições especiais de matrícula, de frequência e de avaliação,
adequação e organização de classes ou turmas, apoio pedagógico acrescido e ensino
especial.
Deste modo o ensino especial visa o atendimento educativo de alunos que necessitam
de:
• Currículo escolar próprio (adaptado);
• Aprendizagem de técnicas específicas que lhes permitam o acesso ao
currículo regular;
• Aprendizagem sistematizada de competências que promovam a sua
autonomia e integração pessoal;
• Um currículo alternativo.
No contexto dos normativos e declarações emanados de organizações internacionais
começa a surgir, no contexto nacional, a necessidade emergente de adequar a nossa
legislação aos princípios universais de uma escola para Todos, ou uma escola inclusiva.
Deste modo, em Julho de 1997 entra em vigor o Despacho Conjunto n.º 105/97, o qual
vem dar corpo a este conceito, promovendo o desenvolvimento de serviços de apoio
local como parte do corpo docente da escola, criando a figura dos professores de Apoio
Educativo.
As directrizes normativas deste Despacho visavam promover o sucesso educativo para
todos os alunos, a integração sócio-educativa de crianças e jovens com necessidades
educativas especiais, o desenvolvimento da qualidade educativa e a articulação de
recursos da comunidade. O atendimento educativo passa a centrar-se na escola. Esta, no

32
quadro da sua autonomia deve, assim, implementar um modelo de apoio que fomente a
existência de respostas pedagógicas diversificadas e adequadas a todos, contribuindo
assim para a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativos.
O Despacho Conjunto n.º 105/97 fomenta a flexibilização da organização curricular, das
estratégias de ensino/aprendizagem, da gestão dos recursos e do currículo, de modo a
potenciar o desenvolvimento de todos, de acordo com as características e as
necessidades individuais
O mesmo Despacho prevê que os professores de apoio educativo prestem apoio à escola
no seu conjunto, ao professor da turma, ao aluno e à sua família e que colaborem na
organização e gestão de recursos e medidas diferenciadas no processo de
ensino/aprendizagem.
Em síntese, o movimento inclusivo procura fomentar escolas onde haja uma mudança
nos valores, nas crenças, nas mentalidades, nas convicções da cultura de escola e nas
práticas de sala de aula, em que haja igualmente uma cooperação entre todos os seus
membros na resolução de problemas, bem como na definição de estratégias
diferenciadas de ensino: uma escola de todos, com todos e para todos, onde reine a
diversidade, a equidade e a qualidade.

33
Capítulo 3 - POLÍTICAS DE INCLUSÃO NO ENSINO
SUPERIOR
No presente capítulo iremos apresentar alguns dos documentos que contribuíram
significativamente para a definição de princípios orientadores para a construção de
políticas e de diversas práticas de inclusão no ensino superior em alguns países. Tendo
em conta a subjacente diversidade de realidades académicas encontrámos modelos de
atendimento a estudantes com deficiência diferentes. Abordamos ainda alguns estudos
realizados tendo por objecto a inclusão de estudantes com deficiência no ensino
superior, onde são enunciados as barreiras e os factores facilitadores do processo de
inclusão.
3.1. Iniciativas para a construção do direito à educação superior inclusiva
O direito à educação é um direito universal reconhecido para todos os indivíduos e
consignado em diversos documentos produzidos por organismos internacionais. Os
documentos que abordam especificamente a deficiência e a diversidade defendem
igualmente o direito das pessoas com deficiência à plena cidadania, garantindo a
igualdade de oportunidades em diversos domínios, a supressão de barreiras de
mobilidade e comunicação, a vida autónoma e a sua participação activa em todas as
actividades da comunidade.
3.1.1. Princípios orientadores para uma política de inclusão no ensino
superior
As primeiras iniciativas na defesa dos direitos das pessoas com deficiência surgiram em
meados do século XX. Em 1948, A Declaração Universal dos Direitos do Homem,
publicada pela ONU, consagra, no Artigo 26.º, o direito à educação superior para todos
e, no Artigo 27.º, a livre participação na vida cultural da comunidade.

Políticas de Inclusão no Ensino Superior
34
Toda a pessoa tem direito à educação […] o acesso aos estudos superiores deve
estar aberto a todos, em plena igualdade, em função do seu mérito (Artigo 26.º n.º
1).
Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da
comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e dos benefícios
que deste resultam (Artigo 27.º n.º 1).
O período de 1980 a 1990 destaca-se pelo aparecimento de um novo paradigma teórico
sobre a deficiência nos documentos internacionais e europeus. Esse novo paradigma
caracteriza-se pelo abandono do corpo como centro de referência em favor do direito
das pessoas com deficiência à plena integração social. A partir deste momento os
documentos provindos das diversas organizações referem explicitamente o direito à
plena integração e igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência, reforçando
a necessidade de combater as regras sociais que as privam do usufruto dos direitos
comuns e de cidadania (Veiga, 2006).
Pouco antes do início da chamada Década das Nações Unidas para as Pessoas
Deficientes (1983-1992), é organizada pelo Governo Espanhol, em colaboração com
UNESCO, A Conferência Mundial sobre Acções e Estratégias para Educação,
Prevenção e Integração na qual foi emitida a Declaração de Sundberg16
, cujos
princípios enunciados se assemelham aos princípios defendidos pelo movimento
inclusivo e da qual destacamos três Artigos:
Toda a pessoa deficiente deve poder exercer o seu direito fundamental de acesso à
educação, à formação, à cultura e à informação (Artigo 1º).
As pessoas deficientes devem poder utilizar ao máximo as suas potencialidades
criativas, artísticas e intelectuais, para sua própria realização e enriquecimento da
comunidade (Artigo 3º).
A fim de colocar o máximo das suas capacidades ao serviço da sociedade, todas as
pessoas deficientes e, em particular, as que têm dificuldades de comunicação, devem
poder dispor de programas educativos, culturais e de informação adaptados às suas
necessidades específicas (Artigo 5º).
Nos anos 90 apareceram os documentos internacionais que maior contributo deram para
o desenvolvimento de uma educação para todos, inclusiva e promotora do sucesso de
todos individualmente, assente em princípio de direito, de igualdade de oportunidade e
não de discriminação, seja ela positiva ou negativa.
16
Em homenagem a Nils-Ivar Sundberg, responsável pelo Programa da UNESCO para Educação
Especial, no período de 1968 a 1981.

35
Em 1990, em Jomtien, Tailândia, realizou-se a Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, da qual resultou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
estabelecendo como metas relativas ao desenvolvimento do sucesso escolar, a atingir no
ano 2000, a redução do analfabetismo na população adulta, a expansão do ensino de
competências capazes de promover o emprego, o bem-estar e a saúde dos jovens e dos
adultos, entre outras. E, de forma específica, foi estabelecido que
Devem ser tomadas medidas de modo a garantir igualdade de acesso à educação de
todas as categorias de pessoas com deficiência como parte integrante do processo
educativo (ponto 5).
Em 1993 é aprovado pela Assembleia-geral da ONU o documento intitulado Normas
sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, que seria
estruturado com a auscultação de diversas organizações de e para pessoas com
deficiência, e de representantes governamentais, com o objectivo de combater a
discriminação a que esse segmento da população mundial continuava a estar sujeito. O
referido documento contém 23 Normas que abrangem um vasto leque de necessidades
nas áreas da educação, acessibilidade, emprego, segurança social, vida familiar,
recursos financeiros e participação na vida cultural, recreativa, desportiva e religiosa.
Transcrevemos aqui a norma relativa à educação, que se constitui uma referência para
muitos países na produção de documentos normativos e legislativos sobre este assunto:
Os Estados devem reconhecer o princípio segundo o qual deve proporcionar-se às
crianças, jovens e adultos com deficiência igualdade de oportunidades em matéria
de ensino primário, secundário e superior, num contexto integrado. Os Estados
devem ainda garantir que a educação das pessoas com deficiência seja parte
integrante do sistema de ensino (Norma n.º 6)
Em 1994, foi organizada pela UNESCO, em colaboração com o Governo Espanhol, a
Conferência Mundial de Salamanca em que participaram 92 países e 25 organizações
internacionais. As resoluções desta conferência foram publicadas sob a designação de:
Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades
Educativas Especiais. Este documento, aprovado por todos os países representados,
entre os quais Portugal, delineou o conceito de educação inclusiva e apresentou as
principais práticas capazes de tornar viável a sua concretização17
.
17
Abordadas no capítulo anterior.

36
Em 1998, na sede da UNESCO em Paris, na Conferência Mundial sobre a Educação
Superior, mais de 180 países aprovaram a Declaração Mundial sobre o Ensino Superior
no Século XXI: Visão e Acções, onde é destacada a importância do ensino superior para
o desenvolvimento sócio-económico e cultural das nações. Reforçando o já consagrado
na Declaração dos Direitos do Homem em 1948, no Artigo 3.º ( para uma nova visão
da educação superior), determina-se que o acesso ao ensino superior deve ser baseado
no mérito e no esforço dos candidatos sem discriminação de qualquer natureza, e que
devem ser equacionados recursos e estratégias para as pessoas com necessidades
especiais que lhes permitam ultrapassar as dificuldades que possam vir a encontrar no
acesso e frequência desse nível de ensino.
a) (…) admission to higher education should be based on the merit, capacity, efforts,
perseverance and devotion, showed by those seeking access to it, and can take place
in a lifelong scheme, at any time, with due recognition of previously acquired skills.
As a consequence, no discrimination can be accepted in granting access to higher
education on grounds of race, gender, language or religion, or economic, cultural or
social distinctions, or physical disabilities.
d) Access to higher education for members of some special target groups, (…)
disadvantaged groups, peoples (…) who suffer from disabilities, must be actively
facilitated, since these groups as collectivities and as individuals may have both
experience and talent that can be of great value for the development of societies and
nations. Special material help and educational solutions can help overcome the
obstacles that these groups face, both in accessing and in continuing higher
education.
Recentemente, a ONU retomou a discussão sobre os direitos das pessoas com
deficiência, tendo sido adoptada em 13 de Dezembro de 2006, pela Assembleia-Geral, a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, onde mais uma vez se
afirma a necessidade de garantir os direitos humanos de todas as pessoas, proibindo a
discriminação com base na deficiência em todas as áreas da vida. Este documento inclui
orientações para as áreas da reabilitação e habilitação, educação, saúde, acesso à
informação e serviços públicos, entre outros, que permitam às pessoas com deficiência
alcançar uma maior autonomia e, em consequência, uma melhor qualidade de vida.
O Artigo 24.º da Convenção contém as directrizes específicas à área da educação. No
n.º 1 é consignado que:
States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a
view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal
opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels
and life long learning.

37
No n.º 2 é sublinhada a importância de educar as pessoas com deficiência tendo em
consideração as suas necessidades individuais, providenciando adaptações razoáveis,
ou seja, as modificações necessárias e ajustadas de acordo com essas mesmas
necessidades e os meios que maximizem o desenvolvimento académico e social do
indivíduo, tendo com meta a inclusão plena.
Nos números seguintes, são enunciadas as medidas apropriadas e fundamentais que os
Estados devem assegurar às pessoas com deficiência de modo a que lhes ser possível
aprender e participar em igualdade de oportunidades, nomeadamente o acesso a meios
alternativos de comunicação, como a escrita Braille e a língua gestual, a contratação de
professores especializados nesses domínios, inclusive com deficiência, que estejam
igualmente habilitados para a formação, neste domínio, de outros profissionais em todos
os níveis de educação.
Por último é referida a responsabilidade dos Estados de garantir também ao nível do
ensino superior, aprendizagem ao longo da vida e educação vocacional/profissional, as
condições necessárias para a garantia do processo formativo do indivíduo com sucesso.
A Convenção entrará em vigor após vinte Estados a terem retificado, ficando estes
obrigados a reconhecerem no quadro jurídico local os direitos das pessoas com
deficiência reconhecidos no tratado.
Uma vez citados os documentos de nível internacional considerados fundamentais para
o desenvolvimento da educação inclusiva apontando alguns deles para uma
transformação da escola de todos os níveis de ensino, no sentido desta se constituir
como um espaço verdadeiramente inclusivo, capaz de promover a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos os alunos, interessa-nos conhecer qual o reflexo dessas
mesmas orientações nos contextos locais nas políticas de ensino superior, sobretudo no
nosso país.

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