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  1. 1. EDUCAR PARA A CIDADANIA HOJE? João Filipe Matos Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa IntroduçãoO que significa educar as crianças e os jovens para a cidadania numadimensão transversal na escola de hoje no mundo de hoje? Como é que,no quadro da educação para a cidadania, se estabelecem as relações entreeducação e democracia? Como é que educadores e investigadores emeducação se situam nestas questões e olham as próprias práticas noexercício da cidadania? A ideia de que a educação tem uma dimensão política tem sidosublinhada por diversos autores. Por exemplo, Paulo Freire ao colocar oênfase na natureza política da educação e na centralidade dos aspectosculturais e sociais da educação, teve um enorme impacto em muitospaíses. E foi mais tarde ele próprio quem reformulou essa ideiaescrevendo que a educação é acção política. Hoje, as transformaçõeseconómicas, sociais e políticas determinaram formas diferentes de olhar ofenómeno da educação mas as situações de desigualdade e de exclusãosocial a nível mundial sugerem uma perspectiva ainda mais crítica. Há uma diversidade de questões sobre as quais é urgenteinterrogarmo-nos como professores, como educadores e comoinvestigadores nestes tempos neo-liberais, se queremos contribuir para aconstrução de um mundo mais igualitário e com maior justiça social – eesse é certamente um dos desígnios da educação para a cidadania. É nainterrogação e no questionamento das nossas próprias práticas como 1
  2. 2. professores, como educadores e como investigadores em educação quepoderá emergir alguma esperança no poder transformativo da educação. A recente comemoração dos 30 anos da revolução de 25 de Abril de1974 torna fortemente presente a memória de tempos em que a vidademocrática era um objectivo central. Mas a luta pelo acesso aos direitose às liberdades políticas dos anos 60 e início dos anos 70, tomaactualmente uma outra dimensão que está concentrada no que poderemoschamar de acesso económico e cultural das pessoas. E embora se saibapor exemplo que uma percentagem muito elevado de todos os empregosexistentes requerem formas elaboradas de literacia em tecnologias deinformação e que no futuro próximo todos os empregos requererãocapacidades e competências ainda mais elaboradas nesse domínio, nãoconhecemos o que será efectivamente uma grande percentagem dessesnovos empregos e o que esses empregos exigirão de facto das pessoas. Háassim uma indeterminação muito grande na definição dos objectivos daescola e da formação em geral quando nos colocamos numa perspectivade procurar formar os cidadãos para um mundo que (ainda) nãoconhecemos. É por isso que me parece sempre mais útil pensar no futuroem termos construtivos, procurando equacionar não as necessidades quehaverá mas procurar traçar o próprio futuro. Isto levanta enormesdesafios à educação. Algumas das questões mais críticas que se colocamsão: quem vai ter acesso às tecnologias de informação? quem vaicontrolar esse acesso? o que temos que exigir ao sistema educativo parapreparar e ajudar as pessoas a perspectivar (e construir) esse futuro? Queforma de regulação tem a escola para monitorizar as suas práticas? Querelações tem essa regulação com a avaliação das aprendizagens? Queoportunidades haverá para a próxima geração? Como é que a escola podeentrar neste jogo de construção da sociedade da próxima geração? 2
  3. 3. O problema a que estas questões nos leva é o da análise das práticasdos educadores, professores e investigadores em educação, no seu dia-a-dia das aulas no ensino básico e secundário, nas universidades, nas ESEs,nas actividades de investigação nos centros de investigação, e do sentidodestas práticas na valorização de uma dimensão social e política naeducação e na investigação. Há diversos tipos de contribuição em que aacção pode ter lugar. Irei reflectir sobre três deles: (i) a relevância doacesso à literacia científica, (ii) o acesso ao conhecimento através dastecnologias de informação, e (iii) a reflexão sobre a política doconhecimento na sua relação com a avaliação que é realizada nasactividades escolares em todos os níveis de ensino. O acesso à literacia científicaActualmente as autoridades de muitos países (não só ocidentais)consideram que existe uma relação directa entre o nível de literaciacientífica (basicamente em ciências e em matemática) e o seu nível dedesenvolvimento económico. Existe de facto uma relação relativamenteforte entre o nível de desenvolvimento económico e o posicionamentorespectivo nos rankings internacionais em ciências e matemática (e.g. osresultados do PISA). Mas esta relação é tipicamente lida em sentidocontrário assumindo-se que uma das causas do desenvolvimentoeconómico está na literacia científica da população (o que está pordemonstrar). Independentemente das formas e metodologias que levam àelaboração dos rankings internacionais (que são eles própriosquestionáveis) e dos objectivos políticos que assumem aqueles resultadosnas negociações para obtenção de apoios e subsídios, é de notar que oposicionamento de um determinado país num destes rankings acaba por 3
  4. 4. ter influência no modo como o próprio país percepciona o seu grau deliteracia científica. A este respeito Portugal é um bom exemplo. Mas éincontestável que o acesso à literacia científica ajuda a determinar amedida em que a população tem acesso a estudos superiores, a posiçõesprofissionais mais bem remuneradas, e por consequência a um melhornível de bem estar. É por isso que o acesso à literacia científica assume defacto importância na sociedade actual. Mas é necessário que professores eeducadores tenham um papel na desconstrução de percepções construídassocialmente nas últimas décadas relativamente à (excessiva) relevância daliteracia científica para o desenvolvimento de uma cidadania actuante ereflexiva. É preciso encontrar formas de educar os jovens em ciência quelhes permita apreciar criticamente os avanços tecnológicos e os usos dasciências e da matemática não limitando a sua formação (e por isso oconceito de literacia científica) ao conhecimento de factos científicosfacilmente restituíveis nas tradicionais provas de exame. Esta é uma dasdimensões da política de conhecimento que se torna saliente quando seequaciona a integração da educação para a cidadania na escola. As tecnologias de informação e o acesso ao conhecimentoEm relação às tecnologias de informação, sabemos que a emergência deuma sociedade em rede levanta novos e graves problemas dediscriminação. Sendo a educação uma parte do processo geral que nosimpulsiona para a sociedade em rede, as questões da estratificação socialadquirem um novo significado. A exclusão social passa também a incluirna sua definição as tecnologias de informação, base na qual cada vezmais as pessoas são sistematicamente barradas no acesso a posições quepoderiam torná-las autónomas dentro dos padrões sociais definidos pelas 4
  5. 5. instituições e dos valores dum determinado contexto. Se considerarmos asociedade em rede e da informação deparamo-nos com novas formas deexclusão e novas consequências de se ser excluído. É também por istoque é absolutamente necessário encarar com suspeita o discurso nãoproblematizante acerca das tecnologias de informação, nomeadamente naescola em todos os níveis de ensino. É importante lembrar que onascimento do Quarto Mundo – que não está obviamente ligado àsfronteiras geográficas – representa a exclusão numa escala maior, baseadano não acesso das populações às tecnologias de informação e às redes decomputadores. Resta perguntar retoricamente quem se irá tornar, ou seestá já a tornar, nos beneficiários e nos intocáveis desta sociedade global. Perante este cenário é importante levantar questões críticas comoestas: Será que a educação, como ferramenta global, pode servir a funçãode gerir as inclusões e exclusões na sociedade em rede? De que maneira éque a educação (e a investigação em educação) pode estar envolvida nãosó no processo de trazer os indivíduos para a sociedade em rede, mastambém de despejar os restantes no Quarto Mundo? Esta dimensão, em geral muito pouco tratada na escola, revela-secada vez mais importante na formação dos cidadãos. É preciso estimulara problematização e o exame crítico das tecnologias de informaçãoquestionando os modos como estão a ser usadas, os interesses que guiama investigação que as suporta, a distribuição dos benefícios trazidos poressas tecnologias pelas populações em termos da sua qualidade de vida(Knijnik, 2002). É fundamental manter uma visão crítica sobre o que setem vindo a chamar de avanços tecnológicos interrogando as formas queo seu uso adquire na sociedade e as necessidades que esses avanços criamnas populações e às quais de seguida se preparam para responder numaespiral de consumo cujos objectivos se enquadram justamente na febreneo-capitalista deste início de século. É assim essencial formar cidadãos 5
  6. 6. que sejam criticamente atentos às redes de interesses que guiam aprodução e disseminação das tecnologias de informação. A avaliação escolar e a política do conhecimento em democraciaA avaliação escolar das aprendizagens dos alunos tem sido objecto dereflexão em múltiplas dimensões. Ao considerar a educação para acidadania como um tarefa da escola, há implicações dos processos deavaliação das aprendizagens escolares que importa analisar. Em primeirolugar é preciso reconhecer que os sinais que são dados as crianças e aosjovens sobre os modos como são avaliados os seus conhecimentos naescola entram largamente em contradição com alguns pressupostos sobreo que significa o desenvolvimento da cidadania e da educação para acidadania. Embora existam bolsas de professores com práticas deavaliação que procuram encontrar caminhos que assumem a avaliaçãoformativa como a preocupação central, a investigação mostra que éprevalecente a cultura da avaliação baseada em testes ou provas de exame(sejam elas locais ou nacionais, como se pratica no ensino secundário eno ensino superior e está anunciado para o ensino básico) realizadas numtempo bem limitado e sob condições de isolamento especiais de modo aevitar a contaminação de saberes entre pares. As provas de exametradicionais são tipicamente tomadas como meio adequado para realizar aavaliação do conhecimento dos alunos acreditando no mito de queavaliando desse modo se acaba por melhorar as aprendizagens dosalunos. Mas de facto as avaliações baseadas em provas de exameestabelecem uma hierarquia entre os indivíduos e servem objectivamentepara seriar os alunos segundo critérios e com objectivos que podemos (edevemos) colocar em questão. Acaba-se assim por destruir a 6
  7. 7. possibilidade de trabalho cooperativo e colectivo uma vez que o exame éum instrumento que serve objectivamente para seriar, para distinguir,para separar e, necessariamente, para excluir. O insucesso possível nasprovas de exame fica assim irremediavelmente ligado a uma lógica deindividualismo que remete a responsabilidade desse insucesso para opróprio quando não é capaz de lidar adequadamente com os mundosfechados e altamente codificados de muitas das disciplinas escolares. Épor isso um desafio para os professores e educadores criar e implementaroutras possibilidades para acompanhar o trabalho desenvolvido com osalunos, num processo de crescimento em termos de conhecimento mastambém de participação – em vez de separar, dividir, classificar, seriar,hierarquizar. Numa escala nacional, a avaliação tal como se faz (ainda) emeducação, serve diferentes funções e podemos ler nela diferentespropósitos, sendo que um dos mais importantes é fazer uma estratificaçãopública dos alunos. O enorme esforço posto, por exemplo, nodesenvolvimento de exames e de testes de matemática e de ciências, anível nacional e internacional, ilustra este facto. No entanto, se aeducação é governada por princípios democráticos de equidade e justiça,qual é o significado da estratificação e das provas de exame? É actualmente assumido pela generalidade das pessoas que não éjustificável a diferenciação de tratamento dos alunos com referência à suaorigem étnica, género, religião, origem social ou a outra categoria similar.Este é sem dúvida um sinal muito positivo do desenvolvimento social emmuitas comunidades. Mas a questão pertinente que se coloca à escola eaos professores e educadores é: de onde é que emerge a ideia de que acompetência, capacidade ou habilidade (escolar) pode ser uma excepçãoàquele respeito? De onde vem a legitimidade de expor publicamente adiferenciação entre os alunos? As provas de exame tradicional poderão 7
  8. 8. ter um papel na educação, mas não precisam de estar relacionadas com aseriação e a estratificação pública dos alunos. O facto de no sistemaeducativo (e em especial na educação básica) existirem formas deavaliação em que haja uma seriação pública dos alunos com base namedição de competências e habilidades definidas autoritariamente e forado contexto de produção dos saberes em avaliação, faz com que a relaçãoentre a educação e a democracia esteja substancialmente quebrada. Porarrastamento pomos em causa com legitimidade a possibilidade de sefazer de forma coerente e consequente educação para a (e, sobretudo,pela) cidadania. Vale a pena reflectir sobre a política do conhecimento e interrogar aavaliação no quadro do currículo escolar e da sua organização disciplinarpara que se realce e se entenda o sentido problemático de uma dimensãotransversal nos currículos dedicada à educação para a cidadania. Éconhecida a tradicional política de compartimentação disciplinar noensino básico e secundário (mas também no superior). Estacompartimentação, que transforma as disciplinas escolares emcompartimentos sem comunicação, exige práticas selvagens no sentidoem que não são conformes com a lógica da organização disciplinar,originando as opções da interdisciplinaridade e das áreas transversais(que naturalmente só têm que ser definidas como transversais porque asdisciplinas ocuparam o essencial do espaço curricular). Ao questionarradicalmente a organização curricular estamos a perguntar que tipo decurrículo queremos implementar – porquê este e não outros tipos deobjectivos, actividades, formas de avaliação, no fundo que tipo depráticas – e isso significa perguntar em que queremos que as crianças e osjovens se transformem como pessoas, e naturalmente que isto está ligadoà ideia do tipo de sociedade que queremos construir. E qualquer que seja 8
  9. 9. a forma de transversalidade que se implemente, a educação para acidadania vai reflectir aquelas questões. Assim, ao criar-se uma área transversal de educação para a cidadaniaestá-se a fazer escolhas curriculares que são eminentemente de naturezapolítica e ética. E é por isso mesmo que a discussão das orientaçõescurriculares envolve a discussão das ligações entre cultura econhecimento. A este respeito não é demais afastar a perspectiva (muitasvezes assumida implicitamente) de que o conhecimento, a cultura e ocurrículo são neutros, sem intencionalidade, assépticos, produtosacabados que existem fora de qualquer ligação com o mundo social(Knijnik, 2002). Trata-se de construções sociais e por isso mesmoconstituem um campo de conflito e de luta claramente marcada pelasrelações de poder. Os professores, os educadores e os investigadoresestão directamente implicados na disputa que leva à definição dosconhecimentos, dos valores e dos princípios considerados legítimos parafazer parte dos currículos escolares. Este processo de legitimação é feitona participação nas comunidades de prática em que uns e outros seinserem e/ou em cujas práticas se revêem (Wenger, 1998). No entanto,para pensarmos sobre as escolhas que fazemos hoje – e é precisosublinhar que há escolhas a fazer, isto é, as margens de liberdade quetemos não estão (ainda) totalmente ocupadas – devemos procurarperceber como é que historicamente um conjunto de saberes, de valores ede princípios se tornou hegemónico. A dimensão sócio-histórica doscurrículos e das orientações curriculares não deve escapar à análise paracompreensão do alinhamento e da fundamentação das opções que vãosendo feitas. E naturalmente que é preciso pensar também e percebercomo outros saberes, outros valores e outros princípios têm sidosistematicamente excluídos dos currículos escolares. Estes processos deinclusão e exclusão são produzidos no seio de relações de poder e são 9
  10. 10. eles próprios produtores de relações de poder (Knijnik, 2002) e este factodeve estar bem presente nesta discussão. É no quadro da discussão dapolítica de conhecimento implícita nas práticas da educação que se temque encarar a educação para a cidadania nas escolas e a sua relação com aavaliação das aprendizagens. Educação, democracia e cidadaniaA noção de educação para a cidadania passa necessariamente pela noçãode democracia. Mas de que se está a falar quando se fala de democracia?Pensar em democracia como um conceito aberto afasta a preocupação e anecessidade de chegar a uma definição clara e sucinta dessa ideia. Noentanto, podemos mencionar diferentes aspectos da ideia de democracia,de forma a ser possível localizá-la num espaço, num tempo e numcontexto onde se possa dar significado à sua relação com a educação. Em primeiro lugar, a democracia não é uma realidade adquirida.Onde quer que encontremos uma sociedade que se define a ela própriacomo democrática, podemos interrogar e analisar o grau em que essasociedade estabelece uma organização de normas, valores ecomportamentos políticos, jurídicos, económicos e culturais, destinados acriar uma vida melhor para toda a comunidade. A democracia não é defacto uma realidade, mas um ideal a alcançar. Esta distinção é relevanteem qualquer discussão sobre democracia porque nos obriga a discernirentre as formulações teóricas e normativas e as condições reais dasorganizações sociais. Neste sentido, a democracia é a utopia – o que nãopodemos ter mas, que temos sempre de desejar. Em segundo lugar, quando falamos de democracia não estamos afalar de um procedimento formal de eleição ou de decisão ou de um 10
  11. 11. método de governação de grupos sociais. No dia a dia podemos ver comoas democracias formais tendem a preservar e reproduzir as desigualdadessociais e promovem a imposição de interesses particulares sobre osinteresses sociais – exemplos não nos faltam neste dias que correm. Em terceiro lugar, não é correcto assumir que a democracia temcomo principal preocupação a garantia dos direitos dos indivíduos, isto é,de cada indivíduo. Na tradição liberal, a democracia centra-se noindivíduo reservando-se ao Estado a tarefa de garantir ao cidadão ascondições para que este possa exprimir as suas preferências pessoais epossa perseguir os seus interesses. Este conceito é definitivamenteabalado quando os direitos colectivos (ou de terceira geração) entram emcena na vida social. Um dos exemplos mais significativos dos nossostempos é a defesa do ambiente (relativamente, por exemplo, à poluição)em que uma mudança de paradigma passou a negar ao indivíduo aliberdade de contribuir negativamente para o colectivo. É igualmenteimportante ainda afastar a ideia de democracia de algo relacionadopreferencialmente com organizações formais. É preciso não confundirexpressões tais como ‘o governo é democrático’ ou a ‘escola édemocrática’ com as próprias instituições não deixando por isso passar acrença ingénua de que a democracia é exterior às pessoas e que estáreificada nas organizações formais e não na participação das pessoas nasrelações do dia-a-dia que constituem essas mesmas organizações. Estas questões sugerem que se deixe de ver a democraciaexclusivamente como uma organização política formal na esfera doEstado e na relação política vertical entre governantes e eleitores e sefoque a relevância da democracia na obrigação política horizontal dasinteracções sociais, onde as pessoas se relacionam diariamente umas comas outras de forma a criarem as suas condições de vida. Nesta esfera, ademocracia representa uma forma de vida, uma acção política em aberto, 11
  12. 12. levada a cabo por pessoas na complexidade das relações e dos processoslocais, regionais e globais. Trazer a questão da democracia nesta perspectiva sugere oaprofundamento de duas questões. Por um lado, um dos obstáculosactuais à progressão democrática em muitas sociedades (tanto nos paísesem desenvolvimento como nos países desenvolvidos), é a falta de umademocracia cultural na qual os níveis político e económico possamassentar. Se os valores democráticos não são assumidos nas acçõesindividuais e na relação política horizontal, a democracia estánecessariamente incompleta. Por outro lado, é neste campo que ademocracia pode oferecer ligações importantes (e ainda, aparentemente,inexploradas) com a educação, entendida como prática que estálocalizada na mesma esfera de interacções sociais. Por estas razões, é importante entender a educação para a cidadaniamuito mais como educação pela cidadania do que para a cidadania adulta.É por isso que as práticas de educação para a cidadania têm que sercoerentes com os objectivos a que se propõem – e isso significa que eladeve constituir um acção política em aberto. O que está implicado nesta opção de educar para a cidadania? Natradição liberal as pessoas agem de forma individualista para defenderinteresses privados e é este o tipo de acção política esperada nessequadro. Mas como as pessoas não são indivíduos isolados, constituindo-se sempre como seres sociais cuja existência está inserida eprofundamente enraizada nas relações intricadas do dia-a-dia, osposicionamentos individualistas afectam e condicionam obviamente ooutro e, por extensão, tornam-se potencialmente causas de exclusão. Serhumano é uma característica relacional que é gerada na vivência social enas formações sociais pelo que a acção humana é necessariamenteentendida como social e, por essa razão, a democracia requer que as 12
  13. 13. pessoas partilhem da consciência de que a cooperação é necessária paratomar decisões e gerar as condições de vida apropriadas para todos. Estaconsciência e a sua aplicação nas acções sociais é muitas vezes referidacomo colegialidade. Mas ela exige um sentido de pertença a umacomunidade e a visão partilhada dos membros dessa comunidade emrelação a alguma forma de empreendimento conjunto (Wenger, 1998).Para poder assegurar uma participação legítima dos seus membros narealização dos objectivos comuns da sua acção política, a comunidadeprecisa necessária e permanentemente de resolver as questões dainclusão. Esta acção política tem sempre o propósito de mudança no sentidode modificar e melhorar as condições das pessoas envolvidas e dasociedade em geral e, por isso mesmo, envolve a transformação daspessoas e das condições do seu acesso à participação nas comunidades. Eessa participação passa necessariamente pelo desenvolvimento do diálogosocial que dá o poder às pessoas para se envolverem em processos deenunciar problemas, de tomar decisões e de resolver esses problemas. Educação e democracia – que relação?Mas como emerge e se fundamenta de forma problemática e crítica anecessidade de incluir uma dimensão de educação para a cidadania naescola? A relação entre a educação e democracia não é muitas vezes nemóbvia nem muito clara. No entanto, as recentes reformas curriculares emdiversos países parecem convergir na ideia de que a educação pode edeve contribuir para a apreensão dos ideais democráticos da sociedade.Utilizando uma terminologia seguida por Skovsmose e Valero (2002) eSkovsmose (2003) vou categorizar a relação entre educação e democracia 13
  14. 14. considerando quando três possibilidades de perspectivar essa relação: aressonância intrínseca, a dissonância intrínseca e a relação crítica. Alguns argumentos que apoiam a tese da contribuição da educaçãopara a democracia, sugerem (ou pelo menos podem ser assiminterpretados) que existe uma ressonância intrínseca (Skovsmose eValero, 2002) entre a educação e a democracia. Esta tese é baseada napresunção de que, devido à natureza da educação, os interesses e osvalores democráticos são seguramente englobados pela educação. Arelação entre a educação e a democracia seria harmoniosa, no sentido emque corresponderia a uma combinação entre as qualidades básicas daeducação e os princípios democráticos. Em diversas publicaçõesencontramos relatos de experiências em que parece ser assumido esteposicionamento (e.g. Osler, 2000). Mas se uma ressonância intrínsecadeste tipo pudesse ser assumida sem problematização, não serianecessário, por exemplo, à investigação em educação discutirexplicitamente a relação entre a educação e a democracia e o mesmo sepassaria, por exemplo, no domínio do desenvolvimento curricular. Asqualidades políticas da educação poderiam assim ser assumidastacitamente e a priori por qualquer programa de educação ou deinvestigação. Assumir que existe uma relação harmoniosa entre aeducação e a democracia – valorizando a tese da ressonância intrínseca –é correr o risco de iludir totalmente o contributo da educação para odesenvolvimento social. Mas a educação também pode ser olhada como desempenhando umpapel menos positivo – num quadro que designaria de dissonânciaintrínseca. Tal como Torres (2001) afirma, “nas sociedades capitalistas, a escola justifica e produz desigualdades. Para este objectivo intervêm diversos 14
  15. 15. elementos, incluindo percursos escolares, comportamentos racistas, consolidação de elites, sanções disciplinares, irrelevância das matérias curriculares para a vida das pessoas, deficiência e falta de eficácia das Escolas. […] a escola reproduz relações autoritárias, classistas, racistas e patriarcais. Isto […] é constituído pelo autoritarismo dos pais e o autoritarismo da produção, distribuição e consumo do conhecimento. O conhecimento em si, e por si, não é democrático” (p.171-172)Veja-se o exemplo da disciplina de Matemática. Apesar dos discursos quejustificam a sua presença nos currículos escolares, o ensino damatemática tem tido em muitos países uma função social dediferenciação e de exclusão. A matemática tem uma aura de mistério paramuitas pessoas. Mas a par disto tem-lhe sido dado um papel muito fortena regulação e na decisão sobre quem está apto e quem está inapto nasociedade. Em muitos países e em diversos níveis de ensino os alunos sãoposicionados como aptos ou como inaptos na escola a partir do seusucesso naquela disciplina. E objectivamente esta prática tem servidocomo um dos guardiões do direito de participação das pessoas nosprocessos de decisão da sociedade. Nesta lógica, a negação do acesso àmatemática corresponde a determinar, a priori, quem vai evoluir e quemvai ficar para trás. É assim que, em vez de abrir oportunidades para todos,a educação gera processos de selecção, de exclusão e de segregação(Skovsmose, 2003). Estabelece-se uma demarcação entre aqueles que têmacesso ao poder e ao prestígio dado por certo tipo de formação académicae aqueles que o não têm. A matemática serve apenas como exemplo maspoderíamos ir para outras áreas de formação. Esta ideia corporiza a teseda dissonância intrínseca – também, por si só, difícil de aceitar. Nãoobstante, a crença na bondade da ressonância intrínseca da educação (noque diz respeito à democracia) tende a legitimar a estratificação que a 15
  16. 16. educação efectua. Este facto não é obviamente consistente com a maioriadas concepções de democracia entendida como envolvendo umaorganização social onde as pessoas têm oportunidades de escolha iguais. Parece mais interessante e mais útil olhar a relação entre a educaçãoe a democracia como sendo crítica, uma relação de dois sentidos. Não meapoio em qualquer argumento que identifique uma ligação intrínsecaentre o pensamento e os ideais democráticos, nem qualquer argumentoque exclua a educação de uma luta constante pela democracia. Aeducação (incluindo aqui a investigação) pode tomar várias direcções. Adirecção que deve tomar é uma questão em aberto – uma questão críticapara a sociedade e para a educação. Não me parece que exista uma lógicainterna da educação que guie o seu desenvolvimento para qualquer umadas direcções possíveis. Uma educação que esteja comprometida com ademocracia não pode reduzir-se simplesmente às qualidades intrínsecasda educação, ou às construções conceptuais das diversas disciplinas quefazem a colecção dos currículos nos diversos níveis de ensino. Em vezdisso, existem muitos factores sociais, políticos, económicos e culturaisque devem ser tomados em conta como estando constantemente adireccionar e redireccionar o seu desenvolvimento. As diversas disciplinas, e as práticas escolares que nelas sedesenvolvem (e também a investigação que recai sobre essas práticas)encontram aquela questão crítica quando se defrontam com a democracia.Primeiro, não podem ficar adormecidas no limbo da neutralidade, comose fossem associais, amorais e apolíticas. Por outro lado, não podem serconcebidas como independentes das pessoas que as desenvolvem, e queas criam e usam, num processo histórico e social – nem podem serseparadas dos valores, intenções e interesses dessas pessoas. A educação tem o potencial de contribuir para o desenvolvimentodas forças democráticas na sociedade. No entanto, este potencial não está 16
  17. 17. ligado de forma intrínseca à natureza das disciplinas escolares e daeducação. Emerge de uma combinação de factores, tais como, quem estáenvolvido nas práticas da educação, quais são os propósitos a servir, queobjectivos se pretende atingir, quando e onde ocorrem essas práticas eporque é que ocorrem. Por muito que a educação tenha servido interessesdemocráticos no passado, esteve também presente nos momentos em quea democracia esteve em risco ou foi mesmo substituída por regimesautoritários. A nossa história recente mostra como a relação entre aeducação e a democracia é altamente crítica. Assumir esta relação crítica torna relevante sugerir formas detrabalho que apoiem o desenvolvimento das relações entre a educação e ademocracia – e é desta forma que vejo como natural uma dimensãotransversal nos currículos com a preocupação expressa da educação paraa cidadania. Mas é preciso notar que a educação pode de facto não sugerirnecessariamente o desenvolvimento dos valores democráticos, e os seusobjectivos podem não ter muita força prescritiva, porque o que de facto aspráticas da educação prescrevem é todo aquele conjunto de factoresexternos que justificam a tese da dissonância. É importante levar esta reflexão igualmente às questões dainvestigação em educação uma vez que, como resultado desta relaçãocrítica, a investigação em educação também é posta em causa e exige quea interroguemos. Um esforço destes, qualquer que seja a formulaçãoexplícita que tome, deve abrir um espaço para considerar a relação críticaentre a educação e a democracia como uma questão relevante elegitimadora de investigação científica. Ou seja, a investigação emeducação deve também ser posta debaixo de um escrutínio crítico. Quaissão os quadros teóricos que usamos frequentemente? Porquê? Quais sãoos propósitos que a investigação serve? Qual a relação com atransformação social? Como é que as comunidades de prática dos 17
  18. 18. investigadores em educação legitimam ou desvalorizam linhas deinvestigação? Que formas de alinhamento se identificam nessascomunidades de prática relativamente aos problemas sociais de exclusão,fome, guerra, etc? A concluirA ligação preferencial da ideia de educação para a cidadania ao colmatarde necessidades imediatas dos alunos (identificadas provavelmente pelosprofessores ou pelos pais) ilustra uma concepção muito restrita decidadania e deve ser objecto de reflexão e discussão. Reconhecendo quepoderá haver necessidades imediatas dos jovens (que necessitam emerecem formas de intervenção eficazes em que a escola tem obviamentetambém um papel) esse tipo de formulação da necessidade de educar osjovens para a cidadania contém em si mesmo uma ideia de dependência,isto é, a noção de que existe nos alunos alguma deficiência social, moralou outra que deve ser atacada de alguma forma. Mas esta ideia danecessidade sugere fortemente que alguns (os fracos) precisam dos outros(os fortes) para definir as características que lhes são requeridas paraserem bons cidadãos. E demasiadas vezes as crianças e os jovens emformação na escola são definidos como aqueles que ‘ainda não sabem’,‘ainda não são competentes’, ‘ainda não são’, sendo posicionados pelaescola num estado de transição, numa espécie de limbo e obrigados aesperar enquanto ‘se preparam para a vida’. Esta perspectiva encerra emsi mesma uma ideia da alunização dos jovens por parte da escola que écontraditória com uma perspectiva emancipatória da educação. É também por isso muito importante perceber quem estárepresentado nos currículos e nas orientações curriculares, e mais ainda, 18
  19. 19. como estão representadas as pessoas nesses currículos. Isso pode fazer adiferença nos processos de inclusão social a que a escola estáinerentemente ligada. É nesta dimensão que a problematização daspolíticas do conhecimento e das questões da exclusão social sãoarticuladas. Penso que, para os professores, os educadores e osinvestigadores em educação, ter isto em consideração constitui umaforma – certamente a par de outras - que poderá contribuir para que aescola eventualmente ganhe sentido e relevância social e contribua paraum mundo mais solidário e mais justo.ReferênciasKnijnik, G. (2002). Two political facets of Mathematics Education in production of social exclusion. In P. Valero & O. Skovsmose (Eds), Proceedings of the 3rd International Mathematics Education and Society Conference, (pp. 1-8). Copenhague: Centre for Research in Learning Mathematics.Osler, A. (2000) (Ed.). Citizenship and democracy in Schools – diversity, identity, equality. Stoke on Trent: Trentham Books.Skovsmose, O. (2003). Uncertainty and Responsibility – notes about Aporia, Education and Mathematics. Aalborg: Centre for Research in Learning Mathematics, Aalborg University.Skovsmose, O. & Valero, P. (2002). Quebrando a neutralidade política: o compromisso crítico entre a educação e a democracia. Quadrante, vol XI,1, pp.7-28.Torres, C. (2001). Escola, reprodução social e transformação – teses diabólicas ou realidade do quotidiano escolar. In A. Teodoro (Org.), Educar, promover, emancipar. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas.Wenger, E. (1998). Communities of Practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.ResumoNeste artigo procuro integrar elementos para o debate do sentido e dosignificado que tem, na escola actual, a educação para a cidadania numadimensão transversal. Com o objectivo de discutir as relações entre aeducação e a cidadania democrática, visito de forma breve as 19
  20. 20. problemáticas (i) do uso das tecnologias de informação e do acesso aoconhecimento, e (ii) a política do conhecimento em democracia e a suarelação com a avaliação das aprendizagens na escola. Sobre estas duasproblemáticas discuto a relação entre a educação, a investigação emeducação e a cidadania democrática.AbstractIn this article I bring in some issues to the debate of the sense andmeaning of the very idea of education for citizenship as a cross-disciplinary domain in the school of today. Aiming to discuss therelationship between the ideas of education and democratic citizenship, Ibriefly visit two issues: (i) the use of information technologies and theaccess to knowledge, and (ii) the policy of knowledge in democracy inrelation to the assessment in schools. Taking onboard these two issues, Idiscuss the relationship of education, and research in education, with theidea of democratic citizenship.Palavras chave: educação para a cidadania; democracia; avaliação dasaprendizagens; tecnologias de informaçãoKey words: education for citizenship; democracy; assessment;information technology 20

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