O papel da linguagem no desenvolvimento cerebral segundo Luria, Vygotski e Piaget

CEREBRO, LINGUAGEM E EDUCAÇÃO
Avances de Investigación :: 1

Da aproximação a compreensão da Teoria de Alexander Luria, Lev Vygotski e Jean Piaget desde as Ciencias da Educação
2 :: Facultad de Ciencias de la Educación
Nº 3 | Año 2016 ISSN: 2393-6517
DA APROXIMAÇÃO A COMPREENSÃO DA
TEORIA DE ALEXANDER LURIA, LEV VYGOTSKI
E JEAN PIAGET DESDE AS CIENCIAS DA
EDUCAÇÃO
Dra. Lidia Barboza Norbis
Traducido por:
Jiuvana da Silva
Patricia Reusing

CONTEUDOSi
Parte I
1. Introdução
2. As três principais unidades funcionais do cérebro.
2.1 O que são processos mentais humanos?
2.2 Quais são as principais unidades funcionais do cérebro?
2.3 Como se integram estas unidades funcionais do cérebro?
3. A relação entre o cérebro e a linguagem
3.1 Como se concebe a linguagem desde a perspectiva de Luria?
3.2 Qual é a principal função da linguagem?
Parte II
3.3 Que influencia verbal exerce no adulto e na criança?
3.4 Que relação tem a maturação neurológica com o desenvolvimento da linguagem?
3.5 Que importância tem a linguagem interior no processo de aprendizagem da criança?
3.6 Que contribuição deixa o confronto que Luria executa entre Vygotski e Piaget?
Diferenças entre as teorias de Piaget e Vygotski na linguagem privada e egocêntrica.
Parte III
4. O que significa raciocínio lógico verbal?
4.1 Quais são as etapas na constituição do raciocínio lógico verbal segundo Luria?
1. Etapa inicial.
2. Etapa do desenvolvimento do significado da palavra.
4.2 Mostra de avaliação do raciocínio lógico verbal mediante um exemplo. Quadro:
Organização conceitual de baixo nível (A) e alto nível(B)
4.3 Quais são os métodos para a pesquisa do desenvolvimento do raciocínio lógico
verbal?
5. Relação entre linguagem e educação. Métodos de avaliação de Luria.
Bibliografia

Uma contribuição desde as Ciências da Educação
Dra. Lidia Barboza Norbis1
Parte I
1. Introdução
Atualmente, embora existam diversas abordagens teóricas para o estudo do desenvolvimento,
parece estar de acordo que os seres humanos são desenvolvidos com ritmos diferentes, que o
desenvolvimento é um processo ordenado e ocorre gradualmente.
Sabemos que cada metade do cérebro controla o lado oposto do corpo. O lado direito do dano
cerebral vai afetar o movimento do lado esquerdo do corpo e vice-versa. Além disso, certas áreas
do cérebro afetam comportamentos individuais.
Para a maioria dos seres humanos, o hemisfério esquerdo do cérebro é o principal fator da
linguagem e o hemisfério direito lida com a maioria das informações visuais e emoções
(informação não-verbal). Para algumas pessoas canhotas, a situação pode ser o oposto, mas no
caso da maioria dos canhotos, há menos comum de especialização. (Woolfolk, 1998)
"Os psicólogos do desenvolvimento estão interessados no momento em
que ocorre a lateralização, desde antes de especializações para
estabelecer-se em áreas específicas do cérebro, é muito adaptável, ou de
plástico." Se uma área estiver danificada, outras áreas podem ser
responsáveis pela operação. Aparentemente, a lateralização começa logo
após o nascimento e continua por vários anos". (Woolfolk, 1998,p.28).
1
Lidia Barboza Norbis, Doutora em Educação (UDE). Mestre em Educação com ênfase em Currículo e Avaliação
(UCU). Mestre em Estratégia Nacional (CALEN). Licenciada em Ciências da Educação (UDELAR). Profesora de
Graduação e Pós Graduação e Investigadora na Unidade de Investigação da Facultade de Ciencias da Educação de
UDE, UM, IPA-CFE. Professor Visitante na Argentina, Brasil, Colômbia, França, Suíça e Alumni Fellow do
Departamento de Estado dos Estados Unidos em 2014. Programa "Study of the U.S. Institute on U.S. Culture and
Society”, com base na Universidade de Nova York, Steinhard School of Culture, Education and Human Development.
Dedicada a estudos estratégicos e comparados das políticas curriculares e tecnologias com visão de futuro e a
formação de professores e investigadores.
E-mail: lidiabarbozanorbis@gmail.com

Portanto, quanto menor é a criança, maior é sua capacidade de recuperar o dano, ou limitação.
A lateralização não tem controle total de um ou outro lado do cérebro, dependendo da tarefa. "No
caso de pessoas que têm cérebro normal intacto, ambos os hemisférios estão envolvidos em
todas as tarefas de aprendizagem, mesmo quando um lado ou o outro é mais ou menos envolvido
em um determinado momento." (Björklund, 1989 citado por Woolfolk, 1998, p. 29).
Algumas pesquisas recentes indicam que a linha mediana do funcionamento cerebral pode ser tão
importante como a operação de esquerda-direita dos hemisférios, na compreensão das
dificuldades de aprendizagem, de acordo com Jordan e Goldsmith-Phillips. (Woolfolk, 1998).
Recentemente, as implicações da pesquisa sobre o cérebro e o ensino não teve tanto
reconhecimento, mas estamos caminhando para um tempo em que a situação pode mudar
drasticamente. Na presente década havia "mais investigação sobre o desenvolvimento do
cérebro, de ensino e aprendizagem." (Woolfolk, 1998, p. 29).
Essa decolagem pode ser localizada em 1992, com a edição especial do psicólogo educacional
sobre o cérebro e a educação ("Cérebro e educação"). Nesta edição, há artigos que descrevem o
estado da investigação sobre as variações no desenvolvimento dos diferentes sistemas cerebrais
de operação que podem afetar o processo de aprender a ler e escrever e vários modelos de
ensino e aprendizagem baseada na pesquisa do cérebro.
A grande maioria dos autores deste problema acredita que o cérebro é um conjunto complexo de
sistemas que trabalham juntos para compreender, detectar padrões, criar regras e dar sentido à
experiência. Estes sistemas mudam ao longo da vida, como o indivíduo amadurece e aprende.
Primeiro queremos introduzir alguns conceitos centrais da teoria do funcionamento cerebral de
Luria para começar a construir uma ponte entre a Educação e o entendimento do cérebro. Por
este motivo, no decorrer deste trabalho vamos levantar questões em que podemos tentar lançar
alguma luz, através do estudo da obra de Luria e outros autores para consultar e refletir através
de diversos conceitos.

2. As três principais unidades funcionais do cérebro
2.1. O que são processos mentais humanos?
Processos mentais humanos são sistemas funcionais complexos, que não são "localizados" em
áreas restritas, circunscritas a áreas do cérebro, mas eles ocorrem através da participação de
grupos de estruturas cerebrais que funcionam juntos, cada um deles executa suas contribuições
particulares para a organização deste sistema funcional.
2.2.Quais são as principais unidades funcionais do cérebro?
Existem fundamentos sólidos para distinguir três principais unidades funcionais do cérebro cuja
participação é necessária para todos os tipos de atividade mental. Uma das teorias fundamentais
é a da Escola Russa de Aleksandr Romanovich Luria³ na década de 70. Parte dela formada por
neurologistas, psicólogos e pedagogos como Vygotski, Leontiev, Galperin, apenas para mencionar
alguns dos mais conhecidos. Esta teoria é aceita pela comunidade científica internacional e a
diferença entre os autores é, basicamente, as suas nuances e diferentes linhas de investigação,
mas os eixos teóricos de Luria não caíram, sendo que foram construídos a partir deles.
As unidades funcionais do cérebro apresentadas por Luria (1984) e suas principais funções são as
seguintes. A unidade 1 é para regular o tônus e a vigília e estados mentais. A unidade 2, para
receber, analisar e armazenar as informações que vem do mundo exterior. E a unidade 3 é para
regular e verificar a atividade mental.
Os processos mentais em geral e sua atividade consciente em particular, sempre são realizados
com a participação destas três unidades, cada qual tem seu papel a exercer em processos
mentais e faz a sua contribuição para a realização destes.
2.3. Como integrar essas unidades funcionais do cérebro?
Cada uma dessas unidades básicas em si mesma é hierárquica e é, pelo menos, em três áreas
corticais uma acima da outra. A principal (área de projeção) recebe impulsos ou envia para a
periferia. Área secundária (projeção-associação) é onde a informação recebida é processada, ou
onde os programas são preparados. A área terciária (zonas de sobreposição) são os mais
recentes sistemas para desenvolver-se no cérebro e os hemisférios responsáveis por formas
complexas de atividade mental que requerem a participação conjunta de várias áreas corticais.

3. A relação entre o cérebro e a linguagem.
Luria e sua escola levantaram a investigação do papel da linguagem na organização da
percepção, na organização do ato voluntário e como instrumento de regulação do comportamento
humano. Seu discípulo Vygotski atribuiu grande importância para a dimensão sócio histórica e
cultural na compreensão do funcionamento psicológico humano. Nessa concepção, a
aprendizagem é um processo que sempre inclui relações entre indivíduos.
3.1. Como concebeu a linguagem na perspectiva de Luria?
Partimos do seguinte conceito de linguagem, "pelo termo linguagem humana, compreende um
complexo sistema de códigos que designam objetos, características, ações ou relacionamentos;
códigos que têm a função de decodificação e transmissão de informações, a sua introdução em
determinados sistemas." (Luria, 1987, 2006). "Quando um homem diz "macarrão", indica não só
que uma determinada coisa, também incluído em um dado sistema de ligações e relações". (Luria,
1987, 2006). Em Luria, já está presente o conceito de "representações", estudado em psicologia
cognitiva moderna, cujos autores incluem Jerome Bruner.
Com o surgimento da linguagem como um sistema de códigos complexos
que designam objetos, ações, qualidades e relações, o homem adquire
algo assim como uma nova dimensão de consciência, nas imagens
subjetivas do mundo objetivo, que são ajustáveis, formulário ou
representações que podem ser manipuladas pelo homem, mesmo na
ausência de percepções imediatas. Este consiste na principal conquista
que o homem obtém com a linguagem (Luria, 1987, p. 33).
3.2. Qual é a função principal da língua?
A função pragmática ou reguladora significa conceber da linguagem como o meio ou o
instrumento de regulamentação do comportamento humano. Função que está na base do
comportamento voluntário.
A gênese desta função envolve a consideração de dois componentes. A primeira é a atividade
interpsicológica, que é a capacidade de subordinar os comportamentos da criança para a
instrução verbal do adulto (processamento externo). E a segunda é a atividade intrapsicológica,
que é a capacidade da autorregulação da criança (processo interno).

Nesta abordagem, o desenvolvimento da ação voluntária, o autocontrole aprendido, começa com
um ato prático que a criança fez a sugestão do adulto. “Por exemplo, na primeira fase do domínio
da linguagem a mãe diz “Dá-me” a bola”, "Levante a mão"; Aqui estão às primeiras instruções
verbais que reorganizam a atenção da criança, e isto está em conformidade com a instrução.
Estes atos motores são organizados com a ajuda da linguagem. O ato motor começa com o
discurso verbal da mãe e termina com as ações da criança. (Luria, 1987).
Em síntese, na relação comunicativa que se estabelece entre a criança e o adulto no contexto da
sala de aula, (entre a criança e o professor) o aprendiz usa sua própria linguagem externa que
acompanha a ação e sua linguagem interna. É essa interação cultural entre os seres humanos, o
estágio inicial da incorporação das orientações culturais (padrões culturais) subsequentes. Aqui é
a gênese da linguagem como um regulador das ações humanas.
Na segunda parte do estudo foram focadas as seguintes questões:
• Qual é a relação entre a maturação neurológica com o desenvolvimento da linguagem?
• Qual é a importância da linguagem interna no processo de aprendizagem da criança?
• Que contribuição deixa o confronto que Luria executa entre Vigotsky e Piaget?
Na terceira parte, abordamos o significado de "raciocínio lógico-verbal", de acordo com Luria e
suas fases de constituição. No final do trabalho, é a relação entre linguagem e educação e uma
síntese dos métodos de avaliação propostos para o ensino.
Parte II
3.3. Qual é a influência verbal que exerce o adulto na criança?
Ao início da vida se produzia uma reação geral de orientação. A voz da mãe pode impedir que o
bebê continue mamando. A linguagem faz produzir um reflexo de orientação, e isto inibe a
execução de determinados processos instintivos. (Bruner, 1973).
O Processo de surgimento de uma reação específica de orientação:
Com um ano e o início dos dois anos de vida, a reação é ainda não especificada. Se for solicitado
a bola entre vários objetos, outros objetos causam uma reação forte de orientação. A importância
reside no "dar prioridade" para o objeto nomeado, e ainda há uma inércia da ação da criança.

De 1,2 e 1,4 meses entende e executa comandos simples: "Coloca", "Saca". Antes de um jogo de
colocação de anéis em um carrinho, a inércia da ação de colocação impede a ação de mudança
para remover facilmente.
Aos 2,5 anos a criança já pode superar a inércia da sua ação e cumpre as instruções verbais, tais
como "Agarrar a bola", "abaixar a mão". A função reguladora da linguagem é ainda instável nesta
idade. O professor ainda não pode com a sua "voz", com seu comando oral, fazer com que a
criança siga uma instrução. É ainda essencial para facilitar o cumprimento da ordem com suporte
visual. O professor modela a ação para que a criança realize a instrução.
O professor mostra a criança o que fazer, e a criança "vê", a ação feita pelo professor junto com a
linguagem e ela faz. Dada duas instruções juntas elas não são compreendidas. De duas
instruções, a inércia da ação, faz voltar à primeira instrução. Mesmo tendo ouvido ambas as
instruções.
Aos três anos, a maioria das crianças pode seguir a instrução oral pura, sem que seja necessário
uma instrução de modelo mestre ou apoio visual. A criança consegue executar a instrução oral
sem modelo visual. Exemplo: "Mostre-me sua mochila". O conteúdo da instrução verbal é
divorciado, separado da experiência visual imediata.
Os 2.8-2.10/3 anos a criança faz instruções diretas sem nenhum problema, mas ainda não pode
fazer instruções conflitantes deste tipo: "Quando eu levantar a mão se sente" e "quando eu tirar a
mão pare". O desempenho de tais instruções é complicado ainda mais quando em um grupo, há
crianças que ainda necessitam de apoio visual (modelagem) para executar a instrução e buscar o
apoio de outros parceiros para executar. Isto pode ser visto nas crianças que olham para um e
outro lado para ver o que os outros fazem para imitar o que faz a maioria, porque você nem
consegue executar a instrução dada somente por via oral, muito menos se as instruções são duas
e ainda manter a inércia na primeira e se ainda não pode capturar duas instruções conflitantes.
(Este é um processo muito complexo).
As atividades escolares que planejam a implementação destes procedimentos ajudam as crianças
a "aprender como seguir as instruções" e facilitar o trabalho de orientação dos adultos (pais e
professores).
Aos 3-3,6 anos só começa a ser realizada a instrução verbal adulta. Começa o reforço da
instrução verbal e a emancipação da influência da experiência imediata (a impressão visual não é
condição necessária).

3.4. Qual é a relação entre a maturação neurológica com o desenvolvimento da
linguagem?
Aos 3,5 anos amadurecem os lobos frontais do cérebro, que são responsáveis para a regulação
verbal dos movimentos, das ações. (Luria, 1987, p.100). A função reguladora da linguagem se
desenvolve gradualmente, a subordinação da ação da criança para a instrução verbal do adulto,
não é um simples ato.
"A instrução verbal organiza a ação aos três anos." (Luria, 1987, p.101).
"Os lobos frontais do cérebro são cruciais para garantir o papel regulador da linguagem e
portanto, na organização de evento voluntario ' (Luria, 1987, p.117).
Aos 4 anos, ele consegue executar ações, como mostrado no exemplo somente com a instrução
verbal.
Exemplo: "Pinte um círculo azul, dois vermelhos, um azul, dois vermelhos e ainda continue a
pintura".
Normalmente o professor modela as primeiras execuções e a criança continua a trabalhar só.
Aqui há um aprendizado do procedimento muito importante: como fazer algo usando a instrução
oral, que será estendida para incluir instruções escritas no palco da escola. Tais atividades
facilitam o aprendizado do correto seguimento de instruções por parte da criança.
3.5. Que importância tem a linguagem interior no processo de aprendizagem da
criança?
Entre três e cinco anos, a criança fala para si mesmo. "O que devo fazer agora? como fazer
isso?". É a linguagem egocêntrica, "para si mesmo" de Piaget.
Que tem pelo menos três características: não é dirigido para os outros, não é comunicativo e é
uma linguagem de aparência "para si".
Após este estágio a seis ou sete anos, a linguagem torna-se apenas o movimento dos lábios
(linguagem, internalizada), é a linguagem que aparece diante das dificuldades, como suporte a
lição de casa. O aumento do componente motor verbal passa de uma ação de apoio a um
sussurro até que ele desaparece.

3.6. Que contribuição deixa o confronto que Luria faz entre Vygotski e Piaget?
O confronto que Luria (1987, p. 110) faz de Vygotski (linguagem interior) e Piaget (linguagem
egocêntrica) é a seguinte, para Piaget:
A criança nasce, é um ser autista, uma pequena eremita que vive em si
mesmo, comunicando pouco com o mundo externo. É por isso que, no
início, é característica da criança uma linguagem autista, egocêntrico,
dirigido a si mesmo e não para a comunicação com os pais ou com os
adultos. De acordo com a opinião de Piaget, o comportamento da criança
começa a socializar apenas em um momento progressivo e, junto com
ele, socializa a linguagem, tornando-se progressivamente no meio de uma
comunicação. (Luria, 1987 p.110).
A linguagem foi produzida de acordo com a socialização do comportamento. Outros autores como
Ausubel (1983) e Bruner (1988, 1991) tomaram a questão e chegaram a conclusões semelhantes
à Vygotski, depois dele.
L.S. Vygotsky começou a partir de posições exatamente contrárias à
interpretação do discurso interior. Considera que a suposição do
personagem da fase inicial do desenvolvimento da criança autista é falsa
de sua base, que desde o nascimento, a criança é um ser social. No
inicio, a criança está fisicamente ligada à mãe, em forma biológica, mas
sempre está socialmente anexada a ela e a esta relação social com a mãe
que se manifesta, por exemplo, no fato de que a mãe se comunica com a
criança, aborda-lo com a palavra e ensina-o a cumprir com as suas
instruções desde a mais tenra idade. (Luria, 1987,p.110).
De acordo com esta abordagem, a evolução da linguagem consiste em que no início, a criança
usa a linguagem e se dirige a adultos pedindo ajuda, então ele começa a analisar por si só, com a
ajuda da situação de linguagem, buscando encontrar as saídas possíveis e, finalmente, através da
linguagem, começa a planejar o que ela pode fazer através de uma ação imediata. "Com o
surgimento da linguagem interna surge a complexa ação voluntária como um sistema de
autorregulação, que é feito com a ajuda da própria linguagem da criança, no inicio exteriorizado e
logo interiorizado." (Luria, 1987, p.111).

No resumo apresentamos um quadro feito por L.E. Berk e R.A. Garwin (1984), publicado em
Woolfolk (1998).
Diferenças entre as teorias de Piaget e Vygotski na linguagem
egocêntrica e privada.
PIAGET VYGOTSKI
Importância do
desenvolvimento
Ele representa uma
incapacidade de considerar a
perspectiva de outra pessoa e
participar na comunicação
bidirecional
Ele representa os pensamentos
exteriorizados, sua função é
comunicar-se com o self, a fim de
orientar e dirigir-se a si mesmo.
Curso de
desenvolvimento
Diminui com a idade. Aumenta nas primeiras idades e então
gradualmente perde sua qualidade
audível para tornar-se num
pensamento verbal interno.
Relação com a
linguagem social
Negativo; as crianças que são
menos maduras no aspecto
social e cognitivo usam mais a
linguagem egocêntrica.
Positivo; a linguagem privada se
desenvolve a partir de interações
sociais com outras pessoas.
Relação com os
contextos
ambientais
Aumenta a dificuldade da tarefa. A
linguagem privada cumpre uma função
útil função de guia de si mesmo em
situações com mais esforço cognitivo
para chegar a uma solução.
De acordo com Vygotski "A instrução só é boa quando vai à frente do desenvolvimento, quando
acorda e traz à vida aquelas funções que estão amadurecendo na zona de desenvolvimento
proximal." (Scaffo, 1994, p. 86).
Podemos ver como as crenças de Vygotski (1962), sobre a linguagem interna ou discurso privado
no desenvolvimento cognoscitivo são consistentes com a noção de zona de desenvolvimento
proximal. "Esta é a área em que a criança não pode resolver um problema por si só, mas pode ter
sucesso com a orientação de um adulto ou em colaboração com parceiros mais avançados. É a
fase em que uma criança pode dominar uma tarefa se tem ajuda e apoio apropriado” (Woolkolk,
1998, p. 50).

APESAR DA CONTROVÉRSIA ENTRE PIAGET E VYGOTSKI, ACREDITO QUE AMBOS
CONTRIBUÍRAM MUITO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA E DA EDUCAÇÃO.
QUEREMOS FINALIZAR ESTE PARÁGRAFO COM AS PALAVRAS DE PIAGET, UM LIVRO
QUE NÃO TEVE MUITA DIFUSÃO NO RIO DE LA PLATA E MOSTRA UM PIAGET MAIS
PREOCUPADO COM O ASPECTO SOCIAL E CULTURAL DE QUE ALGUNS CRÍTICOS
TENHAM VISTO. TIVEMOS ACESSO AO SEU TRABALHO, OÙ VA L'ÉDUCATION (PIAGET,
1948); VINTE ANOS ATRÁS, QUANDO ÉRAMOS ESTUDANTES NO LABORATÓRIO JEAN
PIAGET NA SUÍÇA.
O desenvolvimento do ser humano baseia-se em dois grupos de fatores:
os fatores hereditários e a adaptação biológica, dos quais depende o
desenvolvimento do sistema nervoso e mecanismos psíquicos básicos; e
os fatores de transmissão ou interação social, que envolvem desde o
início e desempenham um papel diário na constituição do comportamento
e da vida mental. Falar sobre o direito à educação é verificar o papel
indispensável dos fatores sociais na formação mesma do indivíduo
(Piaget, 1948).
No mesmo trabalho de Piaget (1948, p.48) expressa: "A escola deve ser concebida como um
centro de atividades reais (e experimentais), percebidas em comum, para que a inteligência lógica
seja produzida dependendo da ação e dos intercâmbios sociais”.
Estas citações nos fazem refletir e reconsiderar a Piaget, que não teria negado fatores sócio-
culturais no desenvolvimento da criança. As críticas de Piaget, a este respeito; Woolfolk (1998,
p.59), muitas vezes apontam para a obra de Vygotski como um exemplo de uma teoria de
desenvolvimento cognitivo que inclui o papel importante da função da cultura.
Outros autores tais como Scaffo (1998, p.80), eles entendem que a influência dos fatores sociais
que aponta Piaget no aprendizado do indivíduo tem a ver com o social nesse sentido, "a interação
social desempenha um papel importante na aprendizagem em relação à consciência da
contradição que está na base do conflito cognitivo, para dar chance de entender o ponto de vista
do outro e coordenar perspectivas".
Juntamente com o desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento da linguagem e da
consciência metalinguística, que é a compreensão sobre o uso próprio da linguagem (Woolfolk,
1998, p.57). As crianças tentam compreender e aplicar regras lingüísticas. Chomsky e outros
sugeriram que algumas regras são naturais aos seres humanos.

As crianças, por volta dos cinco ou seis anos, "tentam resolver os quebra-cabeças lingüísticos que
ouvem, indo do discurso holofrases para a fala telegráfica através da extensão, sub-extensão e
regulamentação excessiva e para uma compreensão básica da pronúncia, vocabulário, gramática
e sintaxe, semântica e pragmática". (Woolfolk, 1998, p.60).
Os adultos e principalmente os professores podem ter um papel significativo ao ajudar a criança a
desenvolver habilidades e conhecimentos lingüísticos. A ênfase sugerida é uma comunicação
eficaz, o trabalho sobre os significados, a compressão verbal e o respeito pela língua em sala de
aula.
Parte III
4. O que é raciocínio lógico-verbal?
De acordo com a teoria de Luria raciocínio lógico-verbal é um processo muito complexo que tem
vindo a consolidar-se de acordo com certos princípios:
A palavra, como elemento da linguagem, sempre designa certos objetos,
características ou relações e a linguagem é um sistema de códigos
complexos que introduzem uma coisa em um sistema de ligações e
relações. (...) A estrutura da palavra é complexa. Tem uma referência
“objetal”, ou seja, designa um objeto evocando todo um 'campo semântico',
possui uma função de "significado", separa as características, generaliza-os
analisa o objeto, introduz uma categoria particular e transmite a experiência
para a humanidade. A palavra permite que o homem saia dos limites da
percepção imediata, levando o salto do sensível para o racional que
constitui a característica essencial da consciência humana. (Luria, 1987,
p.42)
Foi introduzido dois conceitos tirados de Vygotski, em seu livro Pensamento e Linguagem de
1934. Estes conceitos são “significado e sentido”, os que desempenham um papel significativo em
todo o raciocínio subsequente de Luria e são fundamentais para as atividades de diagnóstico que
ele propõe.

Toda avaliação diagnóstica deve ter em conta atividades com "significado" e "sentido" para a
criança.
4.1. Quais são os estágios na formação do raciocínio lógico-verbal, de acordo com
Luria?
1. Primeira fase.
No período inicial, a referência “objetal” é entrelaçada a fatores não-verbais, chamados
simpraxicos. A palavra se confunde com a situação, a entonação, gesto, mímica e somente nestas
condições, adquire sua referência objetal.
A criança compreende a palavra com base em uma série de fatores complementares que depois
não conseguem influenciar.
O significado da palavra pode depender da situação da criança, do pronunciamento da palavra,
dependendo da entonação de voz, que é acompanhada ou não de gestos, da pessoa que faz a
comunicação com a criança (a voz da mãe; por exemplo, aos 6-7 meses).
Uma palavra não pode ser reconhecida para os seis ou sete meses se o bebê muda da posição
de deitado para sentado; a palavra perde o significado. Às vezes, um gesto é decisivo. "Kitty"
falada pela mãe é reconhecido pelo bebê, se alguém pronunciá-lo não, por exemplo.
Se você perguntar a uma criança de dois anos de idade, onde está a janela em espanhol e em
inglês, por exemplo; sendo a língua mãe espanhola, pelo tom da voz e da situação, a criança
destina-se à janela. A língua está ativa.
A linguagem ativa leva um pouco de tempo em comparação ao a passiva.
A criança começa a entender o idioma antes de usar as palavras.
Na metade ou final do segundo ano de vida é que a palavra adquire uma referência objetal
independente.
No período inicial, a palavra tem uma estrutura amorfa e um significado difuso. É o caso típico da
palavra "Tu-Tu" que, no início dos dois anos de vida, adquire o significado de acordo com a
situação em que se pronuncia. Você pode designar auto, caminhão, anda, anda, etc.

Outro exemplo é "ABA" significa:
• Água.
• Vidro com o qual a água é tomada.
• Ação desenvolvida por um animal que leva água.
• Qualquer líquido para tomar.
Quando a estrutura da palavra é definitivamente formada ÁGUA, ainda pode permanecer difusa
na função designativa, instável, facilmente alterando a referência objetal.
2. Etapa do desenvolvimento do significado da palavra
"A palavra é a ferramenta para análise da informação que o sujeito recebe do mundo exterior”
(Luria, 1987, p. 57). A criança de 3,5 a 5 anos sabe o que é um gato, colher, cavalo, peixe, janela
e não confunde uma coisa por outra.
A palavra é um sinal que substitui o objeto. (Luria, 1987, p. 51). É capaz de identificar objetos
específicos nomear, reconhecer objetos representados por desenhos, etc.
Como demonstrou Vygotski, em cada fase do desenvolvimento da criança, a palavra, mantém a
mesma referência objetal, adquire novas estruturas semânticas, o sistema de links e
generalizações muda e é enriquecido em trancado, o que significa que o significado da palavra
desenvolve. (Luria, 1987, p.51).
Como demonstrou Vygotski, em cada fase do desenvolvimento da criança, a palavra, mantém a
mesma referência objetal, adquire novas estruturas semânticas, o sistema de links e
generalizações muda e é enriquecido, o que significa que o significado da palavra é desenvolvido.
(Luria, 1987, p. 51).
De acordo com estes princípios, Luria explicou o desenvolvimento da função designativa
(referência objetal) da palavra em sua ontogênese (1987, p.46), que é o mesmo para tentar
explicar como a criança compreende a linguagem, usa e evolui seu raciocínio verbal.
De acordo com Luria, Vygotski revelou que, na ontogênese, você pode ver uma mudança
psicológica na acepção da palavra, a mudança de sua estrutura sistêmica. Ou seja, "por trás do
significado da palavra, em cada fase, estão presentes diferentes processos psíquicos. Esta é a

tese sobre o desenvolvimento semântico e sistêmico da consciência, que reflete o mundo externo
através da palavra" (Luria, 1987, p.51).
Nessa mudança de significado da palavra, ela altera não apenas sua estrutura semântica, mas
também os sistemas de processos psíquicos que estão por trás desta palavra. Na criança
pequena, seu papel principal é interpretado pelo afeto, à sensação de algo agradável.
Para a criança de idade pré-escolar ou que inicia a primária, o papel principal é interpretado pela
imagem imediata, sua memória, que reproduz uma situação particular. Para uma pessoa de nível
universitário, o papel principal é desempenhado pelas ligações lógicas presentes na palavra. Por
exemplo, a palavra “supermercado” tem significado diferente para um economista ou um gerente
de marketing.
Aos três anos, a palavra adquire estabilidade do significado. A criança sabe que isso não é um
cão, não é uma mesa, não é um livro. Ele sabe que é uma grande loja onde você pode comprar
algo. Onde posso comprar "coisas" e onde, às vezes, você pode jogar. Outro exemplo da
evolução do significado da palavra é a seguinte. (Luria, 1987).
4.2. Amostra da evolução do raciocínio verbal por meio de um exemplo
Exemplo: Aquisição do conceito “Cachorro” para se tornar um verdadeiro raciocínio logico - verbal
(categorias hierarquicamente subordinadas).
FASE 1
No início da vida da criança
A palavra "cão" apresenta um sentido emocional.
Pode ser algo horrível se a criança foi mordida por
ele ou algo agradável se você tiver como animal de
estimação e brinca com ele.
FASE 2
No final na pré-escola e no início do
ensino fundamental
Por trás da palavra "cão" há uma experiência
concreta, há um número de pontos de vista
específicos sobre a experiência direta real e prática.
Você pode dar de comer ao cão, o cão guarda a
casa, o cão briga com o gato, etc.
FASE 3
Raciocínio verbal adequado.
(organização conceptual de baixo nível
(A) e alto nível (B) *.
O cão é um animal que está incluído em uma
hierarquia de conceitos interligados subordinados.
Aparecem abstratos sistemas complexos de ligações
e relacionamentos e a palavra começa a colocar o
objeto em uma determinada categoria de sistemas
conceituais organizados hierarquicamente.

*"Estas categorias, hierarquicamente subordinadas ao outro constituem o sistema de conceitos
abstratos, diferenciando links situacional imediato, característico da palavra nos estágios iniciais
de desenvolvimento" (Luria, 1987, p. 53).
Esquemas A y B, tomados de Luria (1987, p.53).
A. (Criança)
morde
(Dono) (Estranho)
obedece CÃO late, cuida a casa
(Dono) (Gato)
Da um passeio Briga com o gato
B. Vivo Inanimado
Animal Vegetal
Animal de casa Animal selvagem
Cavalo CÃO Gato
Basset Ovejero
“Roy” “Pequeno”
4.3 Quais são os métodos para a investigação do desenvolvimento do raciocínio
lógico-verbal?
Luria disse que "o fato de que, no processo de ontogênese conjuntamente com o significado das
palavras, também altera o sistema de processos psíquicos, dado que, na fase inicial, por trás da
palavra é o afeto, a seguir, são representações específicas diretas e, em estágios posteriores, a
palavra já é estabelecida em sistemas complexos de relações logico-verbais". (Luria, 1987, p. 58).

Surge uma questão que continua a ser de especial interesse para o campo das dificuldades de
aprendizagem.
"Como podemos provar objetivamente quais são loops, o sistema de processos psíquicos,
dominantes, no caso específico ou estágio de desenvolvimento, bem como nos casos de retardo
mental de criança e várias formas de patologia (que provocam alterações nos processos
cognitivos) do cérebro?" (Luria, 1987, p. 58).
De acordo com Luria (1987, p. 58) a resolução desta questão tem não só um significado teórico
fundamental, mas também uma grande importância prática, uma vez que, sendo capaz de
estabelecer, objetivamente, o que é o sistema de links que fica por trás da palavra em cada
indivíduo, em crianças de diferentes idades e em diferentes formas patológicas da linguagem,
podemos usar métodos científicos para diagnosticar o desenvolvimento e a patologia.
5. Relação entre linguagem e educação.
A título de encerramento, são apresentados os métodos de avaliação propostos por Luria, que
tem dois pontos fortes. Primeiro, eles têm grande valor diagnóstico e didático e, em segundo
lugar, e possível avaliar o nível de desenvolvimento do raciocínio lógico-verbal com precisão e
validade.
METODOS DE AVALIAÇÃO DE LURIA
1. Método para a determinação do
conceito.
Peça a criança para determinar o significado de uma
ou outra palavra. Ex.: O que é um cão?
2. Método da comparação e
diferenciação.
Dizem a criança duas palavras que designam certos
objetos e perguntem o que é comum entre os dois
objetos nomeados.
Ex.: Em que se parece um cão e um gato?
3. Método de classificação (três
variantes) da "quarta excluídos".
É um dos melhores procedimentos
diagnósticos para apreciar o nível de
desenvolvimento cognitivo e a
capacidade de passar da forma real-
1 Ex.: dado de quatro folhas: maçã, limão, laranja e
poltrona (diferente em cor, forma e relacionamento).
A criança deve excluir o que não pertence à
categoria.
2. Dê três objetos relacionados na forma, cor ou
tamanho e o quarto está relacionado em dois ou três

concreta de generalização para a
generalização abstrata. (Luria, 1987, p.
67).
atributos na aparência, mas não é da categoria. Ex.:
nabo, cenoura, tomate e bola.
3.Variante conflitiva. Ex.: Dê três ferramentas: Serra,
machado e pá e o quarto, um porta-malas. O porta-
malas entra em uma situação comum com o
anterior, mas é uma outra categoria.
4. Método de formação de conceitos
artificiais.
Descreve as ligações semânticas
contidas na palavra e a "estratégia" por
meio do qual o conceito é formado.
Método proposto por N. Ach, no em
1950, modificado e usado por Vygotski e
seu aluno Sajarov (Luria, 1987, p. 69).
Trabalhando com uma série de corpos geométricos
de diferentes cores, formas e tamanhos. Com uma
palavra "artificial" (novo conceito) escrita na base.
Anteriormente inexistente na experiência do sujeito
e que inclui uma combinação de recursos. Ex. "ras"
significa" pequena e plana"," mor "grande e alto",
etc. O sujeito deve formar um novo conceito.
Um dos aspectos práticos da proposta de Luria é que hoje tem grande validade.
O professor trabalha com "mapas conceptuais" na sala de aula e as crianças processam
informações de acordo com os critérios de classificação e organização conceitual criado
basicamente por Luria. O "Mapa conceitual" como ferramenta didática foi apresentada por
Ausubel. A evolução do conhecimento científico sobre este assunto, agora nos permite ter vários
recursos de ensino e ferramentas de processamento de informação que suporte a aprendizagem
do aluno. Mas, no campo da avaliação educacional para fins de diagnóstico, na prevenção e
tratamento de casos que exigem suporte desde o início da idade escolar, no Uruguai, parece que
estamos em uma fase embrionária. Esta contribuição desde as Ciências da educação é destinada
a professores e investigadores educacionais interessados na problemática "cérebro, linguagem e
educação".

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i
Tradução feita por Jiuvana da Silva, Mestranda em Educação pela UDE (Universidade de la
Empresa), Graduada em Pedagogia, Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva,
Neuropsicopedagogia Clínica e Educação do Campo, Cursando Letras Português/Inglês, Professora Municipal e
Pedagoga Educacional.
E-mail: jiuvanasilva@yahoo.com.br
Patricia Reusing, Mestranda em Educação pela UDE (Universidade de la Empresa). Pedagoga especialista em
Psicomotricidade pela União Europeia, especialista em Educação Especial, professora de Pós graduação em
Neuropsicopedagogia pelo Instituto CENSUPEG, Psicomotricista clinica e Consultora Educacional.
E-mail: patyreusing@hotmail.com ; patyreusing@hotmail.com

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