Vantagens e desvantagens do uso da informática

____________________________________________Estereoscopia Digital no Ensino da Química

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1. TIC e Educação

A sociedade em que vivemos hoje, e por estar em constante mudança,
exige um grande desafio ao sistema educativo. As TIC participam de forma
imperativa para que o sistema possa responder às necessidades. De facto,
elas tornaram-se uma realidade desde as grandes multinacionais às pequenas
empresas, das instituições públicas aos estabelecimentos de ensino e até às
nossas casas.
As TIC são um instrumento para a educação e a formação ao longo da
vida porque dão acesso a conhecimentos e oferecem possibilidades de
soluções individuais. De facto, quando a educação e a formação se baseiam
nas TIC é possível escolher estudar num lugar onde é possível combinar
estudos com outras obrigações.
Uma das características básicas das TIC é o facto de um único meio
electrónico de comunicação suportar todo o tipo de informação, desde os
tradicionais documentos de texto, a análises matemáticas e financeiras,
passando por imagens, som e vídeo. No entanto, esta multiplicidade de
conceitos, técnicas, equipamentos e programas pode tornar as TIC num
obstáculo difícil de transpor, para alguns. Nestes casos caberá à escola reduzir
as diferenças culturais e possibilitar a utilização de recursos tão importantes em
quase todas as profissões. (Adell, 1997)
As novas tecnologias apresentam três grandes vantagens:
1 – Facilitam o acesso a diferentes fontes de conhecimento;
2 – Permitem combinar diferentes domínios que se desejem estudar;
3 – Constituem um instrumento pedagógico que permite conjugar
diferentes programas e métodos de educação e formação.
Ao nível do ensino, podem-se destacar ainda duas vantagens no uso
destas tecnologias:
- O contexto pessoal, ou seja, a forma como professores e alunos usam
o computador independentemente da sua relação pedagógica. Neste caso, as
vantagens dos computadores compreendem a rapidez de execução de tarefas,

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a facilidade de pesquisa de inúmeros assuntos, a possibilidade de formação à
distância, partilha de experiências, entre outras.
- O contexto educativo, incluindo o contexto da aula e o contexto da
relação pedagógica fora da sala de aula. Aqui as vantagens assentam na
possibilidade de interacção diferenciada que o professor estabelece com os
alunos perante o uso de um determinado software educativo, na comunicação
à distância (e-mail), etc (Paiva, 2002 a).

Se é verdade que a função da escola é educar os futuros cidadãos, as
TIC deverão ajudar a pôr em prática os princípios de uma escola democrática:
igualdade de oportunidades, formação crítica dos futuros cidadãos e adaptação
das crianças à sociedade.

A principal vantagem do multimédia e do hipermédia em educação é que
facilitam a concretização de diversos objectivos pedagógicos. A forma de
trabalhar numa sala de aula transforma-se totalmente com a sua aplicação,
uma vez que é mais do que um conjunto de ferramentas poderosas e
atraentes. O ensino das ciências, sobretudo, é positivamente alterado e
facilitado com as TIC.
Para a total compreensão de um conteúdo o professor deve apostar em
abordagens, assentes em metodologias tão diferentes quanto possível:
narração, exposição, investigação, experimentação, simulação, etc. Desta
forma, e devido aos vários ritmos de aprendizagem dos alunos, o professor
conseguem atingir e sensibilizar um maior número de alunos. Uma abordagem
múltipla permite também que o próprio professor enfrente diversas formas de
compreensão do mesmo assunto.
As TIC enriquecem os tradicionais processos de ensino aprendizagem já
que proporcionam aos alunos e professores ambientes de aprendizagem mais
participada e fomentam a tomada de decisões sobre o que se quer aprende e
ensinar.
As redes de comunicação actuais são a base da realidade social,
profissional e escolar. Ao aproveitar a interactividade global promove-se,
necessariamente, a aprendizagem colaborativa através de fóruns de discussão,
chats (para comunicação em tempo real e troca de ficheiros), roteiros de

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exploração. Estes últimos proporcionam trabalho de grupo aproveitando a
Internet. Uma sala de aula com computadores ligados em rede é também um
óptimo meio de trabalho em grupo, e promove a construção do saber nu
processo de ajuda mútua e de partilha de problemas e necessidades (Paiva,
2002 a), (Paiva, 2005).

2.1.1. As TIC na Escola

Para que os objectivos de um ensino democrático sejam atendidos, não
basta o oferecimento de equipamento informático às escolas. Mais do que isso,
todos os participantes da actividade educativa (alunos, pais, professores e
autarcas) se devem integrar no projecto da introdução das TIC na escola.
Com a chegada de tantos computadores às escolas vão ser criadas
intranets (redes locais), exigindo obras nos respectivos edifícios. Todo o
equipamento informático poderá ser alojado em diferentes pontos: bibliotecas,
centros de recursos, laboratórios de informática, laboratórios de ciências,
clubes e salas de aulas.
A forma de equipamento das escolas não é generalizada, quer em
termos de tipologia, quer em termos de quantidade. Deve-se estabelecer um
mínimo e um “desejável” para uma escola dinâmica, nível este determinado
pela natureza dos projectos educativos e pelo número de alunos e professores
envolvidos. No entanto, mais do que estes projectos, será a formação de
professores e a integração das TIC no currículo que irá determinar a sua
utilização. De facto, em Portugal têm sido feitos progressos no fornecimento de
equipamento informático às escolas e na formação especializada dos
professores.
Ao mencionar equipamento informático de uma escola, engloba-se
computadores, periféricos indispensáveis, redes cliente-servidor, bem como a
respectiva assistência técnica e manutenção (garantidas por contratos entre
escolas com empresas de hardware). Além disso, todo o pessoal, mesmo o
não docente, deverá estar preparado com formação profissional com perfil
técnico.
A integração das TIC nas escolas conta ainda com obstáculos
pedagógicos. Em primeiro lugar, saber utilizar uma máquina não significa que

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já se saiba transformá-la numa ferramenta pedagógica. Além disso, produtos
multimédia muito originais não implica que sejam ferramentas que permitam
redescobrir o prazer de aprender.
Deve salientar-se também que a integração das TIC não garante por si
só eficácia pedagógica. Ou seja, não só existem produtos multimédia que são
maus produtos pedagógicos, como também há muito bons produtos multimédia
mas cujas utilizações pedagógicas são péssimas.
A escola pode usar produtos multimédia que não tenham sido
construídos a pensar exclusivamente no ensino, desde que eles apresentem
qualidade estética e coerência lógica. Aliás, a implementação das TIC
pressupões que a formação de professores seja muito rigorosa: mais do que
saber manipular computadores, eles deverão ser capazes de reflectir
criticamente sobre as TIC e a sua utilização pedagógica. Muitos produtos não
são mais do que bonitas embalagens com velhos conteúdos e velhas
pedagogias; o que é importante é que se analise de forma crítica as
possibilidades de aprendizagem das TIC.
Os produtos multimédia são extremamente sedutores na medida em que
reúnem em simultâneo imagem, cor, som, animação e efeitos visuais e
sonoros, embora se deva ter em atenção o seu uso.
Para todos os alunos, no entanto, a utilização planeada e ponderada
permite (Correia, 2003 a):
1 – Desenvolver uma competência de trabalho em autonomia porque os
alunos dispõem desde muito novos a uma vasta variedade de ferramentas de
investigação; os alunos passam a ser responsáveis pelas suas aprendizagens.
2 – Ampliar as capacidades de análise, reflexão, confrontação,
verificação, organização, selecção e estruturação porque as informações não
estão muna única fonte. Se o aluno não for capaz de seleccionar, as
informações limitam-se a ser uma “acumulação” de saberes e não
“conhecimento”.
3 – Conhecer e compreender outras culturas.
4 – Criar sites: neste trabalho os alunos estruturam ideias, organizam-
nas espacialmente com preocupação estética, realizam pesquisas históricas,
geográficas e culturais, recolhem imagens, som vídeo, etc.

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2.1.2. Potencialidades e limitações pedagógicas das TIC

Apresentam-se abaixo algumas das reconhecidas potencialidades das
TIC (Almeida, 2004), (Wild, 1996).
A1. Ajuda o aluno a descobrir o conhecimento por si: é uma forma de ensino
activo em que o professor ocupa um lugar intermédio ente a informação e os
alunos, apontando caminhos e avivando a criatividade, a autonomia (pois é
grande a variedade de fontes de informação e têm que escolher) e o
pensamento crítico. Existe uma grande relação reflectiva e interventiva entre o
aluno e o mundo que o rodeia.
A2. Promove o pensamento sobre si mesmo (metacognição), a organização
desse pensamento e o desenvolvimento cognitivo e intelectual, nomeadamente
o raciocínio formal.
A3. Impulsiona a utilização, por parte de professores e alunos, de diversas
ferramentas intelectuais.
A4. Enriquece as próprias aulas pois diversifica as metodologias de ensino –
aprendizagem.
A5. Aumenta a motivação de alunos e professores.
A6. Amplia o volume de informação disponível para os alunos, que está
disponível de forma rápida e simples.
A7. Proporciona a interdisciplinaridade.
A8. Permite formular hipóteses, testá-las, analisar resultados e reformular
conceitos, pelo que estão de acordo com a investigação científica.
A9. Possibilita o trabalho em simultâneo com outras pessoas geograficamente
distantes
A10. Propicia o recurso a medidas rigorosas de grandezas físicas e químicas e
o controlo de equipamento laboratorial (sensores e interfaces).
A11. Cria micromundos de aprendizagem: é capaz de simular experiências que
na realidade são rápidas ou lentas demais, que utilizam materiais perigosos e
em condições impossíveis de conseguir.
A12. A aprendizagem torna-se de facto significativa, dadas as inúmeras
potencialidades gráficas.
A13. Ajuda a detectar as dificuldades dos alunos.
A14. Permite ensinar através da utilização de jogos didácticos.

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Mas as tecnologias apresentam igualmente uma “lista” de limitações da
sua utilização, a citar:
B1. As barreiras às inovações tecnológicas que naturalmente surgem nas
escolas, conservadoras por natureza, pelo que necessitam de acções de
sensibilização às inovações. A escola terá que interiorizar que já não é o único
meio de transmissão de conhecimento
B2. Escassez de software de elevada qualidade técnica e pedagógica. A
produção deste material implica um trabalho colaborativo de pedagogos e
programadores.
B3. O grande número de alunos, que por dificuldades económicas, não
possuem computador.
B4. A falta de formação inicial e contínua dos professores para o uso das
tecnologias e respectivo aproveitamento pedagógico. Muitas vezes os
professores não gostam das tecnologias, não se sentem confortáveis a
empregá-las, pelo que não as usam nem incentivam a usá-las.
B5. A falta de conhecimento sobre o impacto do uso das TIC no contexto
educativo.
B6. A escassez de tempo, que é indispensável na aprendizagem das
tecnologias e na preparação das aulas.
B7. A utilização inadequada de muito material tecnológico, tido como
pedagogicamente enriquecedores.
B8. A ausência de sites específicos para todos os conteúdos, promovendo a
navegação livre pela Internet.
B9. Altera-se a relação professor/aluno: torna-se muito mais distante porque o
trabalho é muito mais autónomo.
B10. Passividade e desinteresse dos alunos porque recebem “tudo pronto”.

2.1.3. Integração das TIC na Escola e no currículo

A forma como as TIC são integradas nas escolas pode e deve variar: o
importante é que hajam objectivos bem definidos e coordenação de modo que
todas as iniciativas estejam subordinadas a um Projecto Educativo. Uma

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pedagogia de projecto é muito mais eficaz porque em vez de uma
aprendizagem técnica utilizam-se as tecnologias tendo em vista um objectivo.

De facto, para o total aproveitamento das suas vantagens, as TIC
necessitam de planeamento adequado, de uma estratégia educativa centrada
no aluno, de professores correctamente formados e actualizados e de uma
escola receptiva às inovações (Almeida, 2004).
A inserção das tecnologias é problemática e constitui um desafio para
escolas e professores. Estes têm evidente dificuldade em aplicar os
conhecimentos adquiridos sobre as TIC na prática lectiva, devido às mudanças
que implicam para essas mesmas práticas. As TIC são mais do que veículos
de informação, ferramentas ou instrumentos educacionais: possibilitam novas
formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos reflexos na área
cognitiva e nas acções práticas, ao possibilitar novas formas de comunicação e
produção de conhecimento, transformando a consciência individual, na
percepção do mundo, nos valores e nas formas de actuação pessoal.

Os professores reconhecem que a escola está desactualizada em
relação à sociedade e que os alunos estão cada vez mais desinteressados
pelas actividades escolares tradicionais. Por estes motivos, tentam introduzir as
tecnologias nas práticas educativas, embora não tenham conhecimento
profundo do seu potencial pedagógico. Assim, a inserção das tecnologias
limita-se, em muitos casos, a evidenciar o seu carácter atractivo, sem que se
toquem questões – chave dos processos pedagógicos, como o currículo, a
avaliação, a relação professor – aluno, as novas formas de aprender e
construção do conhecimento (Correia, 2003 a), (Paiva, 2002 c).
Uma vez que o tipo de actividades está centrado no aluno e no
desenvolvimento das suas competências, o papel do professor altera-se, sendo
necessários professores com um perfil diferente do tradicional. Estes devem
ser capazes de decidir qual a melhor metodologia que se adapta aos objectivos
da aprendizagem a realizar e como utilizar as TIC e identificar as metodologias
adequadas para as integrar no ensino. A metodologia é baseada na
participação dos alunos e, por isso, o professor deixa de deter e avaliar o
conhecimento, para facilitar e motivar a aprendizagem. Ele terá como função

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proporcionar experiências diversas visando o desenvolvimento das
competências desejáveis: promover discussões, disponibilizar acesso à
informação, promover experiências de aprendizagens diversificadas, etc.
O novo professor assume funções pedagógicas, necessariamente, mas
deverá ser também coordenador e gestor de recursos e preparador de
equipamentos. Assim, é necessária a formação técnica ao nível das
ferramentas e instrumentos – competência técnica – mas também a aquisição
e desenvolvimento de novas competências didácticas e pedagógicas. (Brás,
2003).

A importância das escolas portuguesas estarem ligadas à Internet reside
na promoção do acesso às tecnologias em si e à infra-estrutura de
comunicação, tornando-as um novo espaço aberto a interacções não lineares.
Doutro modo, a escola transforma-se num ponto articulador da produção de
conhecimentos, cultura, do estabelecimento de relações e de dinâmicas de
aprendizagem. A Internet possibilita à escola fazer parte de uma comunidade
mais vasta, de uma rede educacional, onde os limites espaciais e temporais
são relativos e dá-se origem a um universo em que o real se (con)funde com o
virtual, e os limites são os da comunicação em rede.
Apesar de todos os avanços tecnológicos, é na dinâmica pedagógica
que a estrutura escolar tem dificultado as inovações, uma vez que a sua
dimensão ainda é tradicional. A implementação de um trabalho colectivo e a
criação de outras formas de gerir tempos, espaços e conteúdos é, por isso,
muito dificultada, reforçando a imagem de que a escola está ultrapassada em
relação aos espaços e tempos exteriores a ela.

Para que este novo e inovador estilo de aula seja implementado, o
professor deve saber manusear o computador e perceber as potencialidades
das tecnologias para a transformação das práticas pedagógicas. É preciso
perceber como as TIC criam novos espaços colaborativos e interactivos de
aprendizagem. Ou seja, é necessário uma mudança de atitudes, de
concepções, novas aprendizagens e novas formas de aprender. É a formação
inicial que tem a responsabilidade de preparar os professores para um espírito
de abertura à mudança permanente, de fomentar o gosto pela aprendizagem

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contínua e de receptividade à inovação e renovação pedagógica (Bonilla,
2002).

Como os currículos escolares estão organizados por disciplinas, as
tecnologias acabam enquadradas numa disciplina (Programa das TIC, 2003).
Esta organização, conjugada com a forma de distribuição dos tempos dos
professores, dificulta o trabalho conjunto e a proposta de outras formas de
organização curricular. Além disso, quando são promovidas actividades
diversificadas, mantém-se a ideia de que as TIC são apenas ferramentas para
tornar o trabalho da sala de aula mais atractivo, pelo que os projectos de uso
das tecnologias são vistos como um trabalho separado do desenvolvido na sala
de aula. Assim, a inserção das TIC no quotidiano escolar deve ser no sentido
de fortalecer e articular um conjunto de acções mais continuadas. De facto, o
trabalho cooperativo é promovido, a relação professor - aluno torna-se menos
hierárquica, os alunos interferem mais na aula uma vez que os temas são
actuais e têm acesso à Internet, extrapolando o limite da sala de aula e os
conteúdos disciplinares (Correia, 2003 a).

Ainda não é clara a diferença entre usar as tecnologias de informação e
comunicação e a sua integração curricular. Usar curricularmente as
tecnologias, pode implicar utilizá-las para os mais diversos fins, sem um
propósito claro e exclusivo de aprender um conteúdo. Por outro lado, essa
integração curricular implica o seu uso para aprender um conceito ou um
processo numa determinada disciplina curricular. Trata-se de valorizar as
possibilidades didácticas das TIC com objectivos e fins educativos; ao integrá-
las no currículo significa aprender através delas mais do que aprendê-las. De
uma forma global, integrar as TIC significa fazer parte de um currículo,
englobá-las harmoniosamente com os restantes componentes desse currículo;
é utilizá-las como parte integral e não como um apêndice ou recurso periférico.
Integração curricular de TIC significa inclui-las no desenvolvimento do
próprio currículo, para apoiar uma disciplina ou conteúdo; são ferramentas que
estimulam a aprendizagem, pelo que se tornam “invisíveis” perante professor e
alunos pois estes aproveitam o que elas têm de mais proveitoso. Mas quando
se fala em integração da tecnologia ao currículo, o centro é a tecnologia:

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aprender as TIC aparece como foco de atenção, sem objectivo curricular de
aprendizagem.
Currículo é tudo o que se considera conveniente desenvolver na prática
educativa e implica todos os aspectos relativos ao ensino e aprendizagem; um
conjunto de resultados de aprendizagem e princípios e concepções didácticas
que se implementam na prática.

Integração curricular inclui… Não é integração curricular de TIC…
C1. Utilizar para planificar estratégias para C7. Colocar computadores na sala sem
facilitar a construção do aprender; preparar os professores para a sua integração;
C2. Usar as tecnologias na aula; C8. Levar os alunos à sala de informática sem
C3. Usar as tecnologias para apoiar as um propósito curricular claro;
turmas; C9. Substituir 30 minutos de leitura por 30
C4. Usar as tecnologias como parte do minutos de trabalho com o computador em
currículo; temas de leitura;
C5. Usar as tecnologias para aprender um C10. Proporcionar trabalho com enciclopédias,
conteúdo de uma disciplina; folhas de cálculo ou processadores de texto,
C6. Usar software educativo numa sem um objectivo definido;
disciplina.

Tabela 1 – Integração curricular das TIC

Reconhecem-se três níveis para a integração curricular das TIC
(Sánchez, 2002):
1. Aprendizagem – conhecer, aprender e dar os primeiros passos na
aprendizagem das TIC. O objectivo é vencer o medo e descobrir as
potencialidades. Uma vez que é uma fase de iniciação, o seu uso não implica
fins educativos.
2. Uso – implica o conhecimento e utilização nas mais diversas tarefas,
sem um propósito curricular definido. Professores e alunos adquirem cultura
informática e usam as tecnologias para preparar aulas, apoiar tarefas
administrativas. Usam-se as tecnologias mas o propósito não é o mais
relevante pois não servem para uma necessidade de aprendizagem, embora
seja certo que apoiam as necessidades educativas.

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3. Integração – consiste em integrá-las no currículo para um fim
educativo específico e um propósito explícito na aprendizagem. Os alunos
usam software educativo que simula diversos cenários, manipulam ema série
de variáveis. As TIC são incorporadas e integradas pedagogicamente na aula.
No entanto, o objectivo principal é a aprendizagem e assim a tecnologia em si
deve passar despercebida.
A complexidade destes três níveis podem ser representados
graficamente, em função do tempo, da seguinte forma:
complexidade

integração

uso

Figura 1 - níveis para a
integração curricular das TIC
aprendizagem
em função do tempo.

tempo

2.1.3.1. Integração de TIC no Ensino básico

A reorganização curricular do ensino básico integra as TIC e considera
que a sua utilização deverá ter uma forma transversal, ao lado do domínio da
língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. É por este motivo
que as TIC passam a ter presença na acção pedagógica em todas as áreas
disciplinares e áreas curriculares não disciplinares.
A finalidade da nova disciplina de TIC, no 9º ano, é promover a utilização
generalizada, autónoma e reflectida das tecnologias e pretende ser uma mais-
valia na formação dos alunos, promovendo as suas capacidades e aptidões
para pesquisar, gerir, tratar e difundir informação. Com esta disciplina, o
Ministério da Educação, tem o objectivo de desenvolver competências básicas
e criar condições para o aluno produzir os seus próprios materiais, investir na
sua aprendizagem ao longo da vida e, ao mesmo, tempo, ter acesso a

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certificações externas consequentes das exigências do mercado de trabalho e
fazer face aos desafios da globalização. Assim, um dos objectivos da
integração do ensino das TIC é preparar os jovens com competências mínimas
para pertencer ao mundo do trabalho, caso cumpram apenas a escolaridade
obrigatória. Segundo o ex-Ministro David Justino, “o importante é que o
computador não seja apenas uma máquina de escrever ou de calcular, as que
se tire dele o maior proveito ao nível das ferramentas de trabalho para que os
jovens possam ganhar competências profissionais. E isso só será possível
através do ensino.” (TIC, 2005) (Presença das TIC, 2004).
Ao longo do ensino básico os alunos devem realizar as suas
aprendizagens com as TIC e sobre as TIC. No final desse percurso de
escolarização, os alunos deverão, pelo menos, saber utilizar as TIC de forma
adequada.
Dado o carácter transversal das novas tecnologias da informação e
comunicação, a sua integração no currículo do ensino básico pressupõe que
venham a existir conteúdos digitais adequados aos vários ciclos (incluindo a
educação pré-escolar).

2.1.3.2. Integração de TIC no Ensino Secundário

Neste nível de ensino procura-se inteirar saberes e competências no
domínio das TIC que permitam oferecer aos alunos a formação necessária a
uma sociedade de informação e conhecimento. Esta integração faz-se à custa
da promoção e domínio das ferramentas de informação e comunicação.
Deste modo, os programas disciplinares devem incorporar as TIC a nível
de conteúdos e ao nível do seu desempenho, enquanto ferramentas de
ensino/aprendizagem.
A integração das TIC assume diferentes configurações, conforme as
disciplinas:
- utilização de software genérico (processador de texto, folha de cálculo,
base de dados, navegador na Internet, correio electrónico, etc);
- utilização de software específico de cada disciplina;
- utilização de ambos em trabalhos de projecto individuais ou de grupo;

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- Utilização dos meios de comunicação (envio e recepção de correio,
acesso a redes locais e Internet, criação de páginas, etc)
Em qualquer dos ensinos, propõe-se uma abordagem instrumental e
transversal do uso das TIC, que permitam a consolidação de um conjunto de
competências básicas.

2.1.4. Software Educativo

A integração das tecnologias até à década de 80 era perspectivada sob
três pontos de vistas. Como “tool” (programas do tipo processador de texto,
folhas de cálculo ou bases de dados facilitam as actividades diária, científica e
docente), “tutor” e “tutee” (ajuda o aluno a participar na sua aprendizagem,
fomenta a metacognição, confronto das ideias alternativas do aluno com as
ideias da escola, etc). Alguns educadores advogavam o seu uso como
ferramentas (folhas de cálculo, processadores de texto), os que o viam
essencialmente como auxiliares de ensino (tutoriais, simulações, exercícios) e
os que acreditavam que o seu potencial se encontrava na programação. No
entanto, cada uma destas utilizações tinha o seu lugar. Como o mundo está em
constante mudança, não é possível confinar os objectivos da educação a
conhecimentos ou competências específicas. A ênfase deverá ser colocada em
outras capacidades como o aprender a aprender, que ajudará os cidadãos, no
futuro, a lidar com as inevitáveis mudanças. O conhecimento, em rápida
desactualização, implica o desenvolvimento de estratégias metacognitivas e a
aposta na formação contínua. Trata-se de formar pessoas preparadas para a
nova sociedade, a Sociedade da Informação. Trata-se de formar não
conhecedores mas aprendedores (Pereira, 2003).

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Conhecedor Aprendedor
Consulta a informação do passado. Projecta a informação no futuro.
Acomoda e armazena factos e conceitos Aplica e experimenta o conhecimento.
sem os relacionar. Cria e elabora redes conceptuais.
Aplica os conhecimentos em problemas Cria soluções específicas para cada
específicos. problema.
Modifica os estímulos externos para se Modifica a compreensão para explicar os
adaptarem à compreensão. estímulos.
È passivo, espera que lhe chegue a É pró-activo – procura avidamente novas
informação. experiências.

Tabela 2 – Diferenças entre alunos “Conhecedores” e “Aprendedores”

Proporcionar experiências de aprendizagens onde o aluno possa
experimentar e aplicar o conhecimento é proporcionar a construção do
conhecimento pelo indivíduo. Interagindo com o mundo que o rodeia, constrói,
testa e refina representações cognitivas de modo a compreender esse
universo. Para muitos educadores não é possível construir um currículo que
reflicta características construtivistas sem as tecnologias. As metodologias
construtivistas assentam em alguns preceitos fundamentais:
- Dar relevo a competências ancorando-as em experiências de
aprendizagem significativa, autêntica e altamente visuais.
- Desempenho de um papel activo por parte dos alunos em actividades
interactivas e problemas motivantes.
- Ensinar os alunos a trabalhar em conjunto na resolução de problemas
quer em grupo quer em actividades de colaboração.
- Ênfase na motivação com actividades motivadoras (Brás, 2003).

Nomeadamente nas Ciências Físico-Químicas, o uso do computador
tem sofrido algumas evoluções. Se os primeiros eram usados nos cálculos
científicos (simulações, análise numérica, etc.) e como auxiliares de
elaborações teóricas, hoje eles são usados em tempo real na aquisição de
dados e como controladores de experiências. Salienta-se o uso cada vez mais
frequente de sistemas periciais quer na investigação, quer no ensino. No

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entanto, a investigação faz-se no sentido da miniaturização, rapidez e
arquitectura dos computadores.
Em Físico-Química algumas das funcionalidades dos computadores são
as seguintes:
D1. Controlo de Experiências: uma grande parte dos aparelhos laboratoriais
tem processadores incorporados para realizar tarefas como detecção de erros,
calibração, ajuste para condições especiais, etc.
D2. Aquisição de dados e controlo experimental: permite utilizar o computador
no controlo de experiências com elevada precisão e de onde se tira partido das
potencialidades do computador (rapidez de cálculo, grafismo, etc).
D3. Modelação e Simulação: a elaboração de modelos conceptuais ajuda na
compreensão dos fenómenos naturais. Não devem ser esquecidas as suas
limitações e o papel fundamental do professor na sua utilização. É importante
salientar que uma simulação em computador não substitui a experiência
laboratorial; como as suas potencialidades são diferentes, a sua utilização deve
ser complementar.
D4. Armazenamento de informação: a utilização dos computadores como base
de dados é extremamente vantajosa, bem como os programas que permitem
trabalhá-las. (ex: bases de dados de espectros de massa, IV, e ressonância
magnética, Chemical Abstracts, etc).
D5. Resolução de Problemas: existem programas importantes para a
elucidação de estruturas e síntese de compostos complexos.
D6. Representação gráfica de dados e estruturas: a importância dos gráficos
está na possibilidade dos químicos e dos físicos os poderem manipular
(mudança de escala, por váris estruturas complexas em contacto, rotação, etc)
e poderem fazer uma tratamento interactivo dos resultados.
D7. Cálculos numéricos: a facilidade e rapidez de cálculos dos computadores é
aproveitada quer na Física (Física Nuclear, por exemplo), quer na Química
(cálculos, quânticos, simulação do comportamento de sólidos e líquidos,
dinâmica das reacções químicas, etc) (Correia, 2003 a).
D8. Exercícios e prática: É uma modalidade de programa que possibilita o
exercício de certas habilidades. Quando bem elaborado e adequado, pode ser
um óptimo auxilio de treino. Uma das suas grandes vantagens é a grande
interacção entre utilizador e programa, porque requer a resposta frequente do

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aluno, oferece feedback imediato e explora as características gráficas e
sonoras do computador. Com este tipo de programa, o professor fica munido
de uma imensidão de exercícios com diferentes graus de complexidade. Se o
software, além de apresentar o exercício, recolher as respostas, o professor
verifica a performance do aluno, embora seja impossível avaliar as causas dos
erros. Este método é pobre em termos pedagógicos mas bastante útil.
D9. Aplicativos: São programas voltados para aplicações específicas
(processadores de texto, folhas de cálculo, bases de dados) que, embora não
tenham sido desenvolvidas com fim educacional podem ser usadas em
diversas disciplinas.
D10. Jogos: Apesar promoverem a aprendizagem, pretendem ser divertidos.
Estes jogos são normalmente executados sob o comando de um conjunto de
regras bastante claras e há sempre um vencedor, mesmo quando o jogador
disputa com o computador! Embora divertidos, a competição desvia a atenção
do aluno do conceito envolvido no jogo, que geralmente é simples, e é incapaz
de discernir quais as causas de falha do jogador. Para tornear estes
problemas, o jogador, após falhar, deve reflectir sobre a causa do engano e
tomar consciência do erro conceptual envolvido (Almeida, 2004).
D11. Tutoriais: transmitem a informação de uma forma pedagogicamente
organizada, como um livro animado ou um vídeo interactivo. Os conteúdos
dividem-se segundo um tema central e várias ramificações, planeadas para
proporcionar uma instrução mais detalhada e acessível. O sistema é gerador
de uma lógica específica a ser usada pelo aluno; além disso, é capaz de
acumular informação sobre o aluno e decidir, automaticamente, se o aluno, ao
cometer um erro, deve passar por uma sequência instrucional. Estes sistemas
não permitem uma intervenção profunda no processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, permite que o aluno aprenda com o seu próprio ritmo e através
de métodos mais apelativos do que o papel: animação, som e interactividade.
D12. Sistemas tutoriais inteligentes: baseia-se na articulação de três módulos:
um módulo de conhecimento (em que reside o conhecimento dos peritos),
outro que modela a aprendizagem, explicando as modificações cognitivas
ocorridas no aprendiz, e o módulo tutorial que decide sobre a estratégia a
seguir, tendo em conta o traço de aprendizagem e o campo de conhecimentos
(Correia, 2003 a).

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Apesar da sistematização apresentada, não há verdadeiramente
famílias estanques de software educativo, ou seja, a verdadeira riqueza de um
produto consiste em englobar vários itens. Por exemplo, um protótipo destinado
a resolver exercícios pode incluir uma etapa tutorial, uma fase de pratica dos
mesmos, outra de avaliação (para que o aluno tenha noção do que já aprendeu
e onde errou) e ainda uma secção onde se desenvolve o tema em causa em
termos teóricos.

2.1.5. Avaliação de Software Educativo

Desde que o computador começou a fazer parte do processo educativo
que surgiu também a necessidade de esclarecer qual a forma de lhe retirar o
maior proveito. Para responder a esta necessidade surgiu o software educativo,
desenvolvido por muitas empresas para apoiar todos os níveis de ensino.
Há, no entanto, alguns aspectos a ter em conta no uso de software
educativo e do próprio computador como ferramenta didáctica (Alarcón, 2002):
O computador e o software educativo são ferramentas, pelo que as
suas vantagens dependem apenas do uso que se lhe dá.
Nem um nem outro resolvem os problemas de ensino e aprendizagem:
o professor tem o poder de os utilizar da maneira que for mais conveniente.
Dada a grande variedade de software educativo que existe no
mercado, é preciso saber seleccioná-lo de acordo com as próprias
necessidades.
Na escola deve-se reflectir acerca das novas necessidades educativas
que surgem perante a nova sociedade “tecnológica”: desenvolver capacidade
crítica dos alunos face ao excesso de informação, assim como uma
alfabetização adequada nas novas tecnologias.

Pode-se considerar software educativo como todo o produto que pode
ser utilizado como apoio à educação, quer como material de consulta, quer
como instrumento especialmente concebido com o objecto explícito de ensinar
conteúdos programáticos.
Também se pode classificar este material conforme o meio de
distribuição utilizado, em disco (CD) ou se está disponível na Internet. Este

24


aspecto marca diferenças importantes na utilidade educativa destes
instrumentos: o tipo de estruturas que se podem utilizar num e noutro meio, a
amplitude das opções que se podem oferecer, a possibilidade de actualização
que se tem, os custos e a relação que permitem estabelecer com os
utilizadores.
Os critérios usados para avaliar software educativo de divulgação são os
mesmos que se usam para o software didáctico. Porém, esta avaliação não
depende apenas do produto e si mas também do uso que se lhe quer dar e das
necessidades que se querem cobrir com o seu uso. Por exemplo, num software
educativo de divulgação e destinado à população em geral, existem menos
restrições em torno da linguagem específica.
Podem-se generalizar alguns critérios gerais de avaliação de qualquer
software educativo:
E1. Adequação ao público destinatário
Um aspecto básico a avaliar é a adequação da informação (conteúdos,
quantidade, organização), da linguagem e do design gráfico (sistema de
navegação) ao público alvo.
E 2. Aproveitamento do meio
A partir deste critério avalia-se o potencial do software para enriquecer a
forma como se aborda um tema ou conteúdo específico. Por exemplo, é muito
vantajoso que sejam aproveitadas as possibilidades multimédia que o
computador é capaz de oferecer. Este critério inclui aspectos importantes que
se relacionam com o uso das novas tecnologias: qual o conceito que se tem do
computador e das suas potencialidades como ferramenta, e os custos que tal
utilização implica quer em casa, quer na escola.
E 3. Qualidade de informação
Para determinar a qualidade de informação, há que estar atento ao facto
de esta ser cientificamente correcta, se está actualizada, se está de acordo
com os conteúdos programáticos e se se adequa ao nível de escolaridade. O
uso correcto da linguagem, redação e pontuação, são aspectos igualmente
relevantes.

Segundo uma perspectiva construtivista, o “conhecimento” é sempre
contextual nunca está separado do sujeito; no processo de conhecer, o sujeito

25


vai adicionando ao objecto uma série de significados, cuja multiplicidade
determina conceptualmente o objecto. Conhecer é actuar e compreender, de
tal forma que possa ser partilhado com outros.
A partir deste conceito de conhecimento, a didáctica construtivista
promove situações significativas para que o sujeito construa o seu próprio
conhecimento. Estas “situações significativas” consistem em problemas que
exigem que o aluno ponha em jogo os seus próprios conhecimentos em busca
de uma boa estratégia de solução. A situação contextual é a mais correcta, ou
efectiva, se a resolução do problema implica a interiorização do conhecimento
que se pretende.
Para propiciar aprendizagens significativas, os conteúdos e a actividade
e si devem estar adequados e contextualizados a partir dos conhecimentos
prévios e dos interesses do público a que se dirige o software. Isto significa que
não devem demasiado fáceis nem tão difíceis que produzam uma perda de
interesse por parte do utilizador.
Outro actor importante na avaliação é a interacção. Entende-se
interacção como o grau de acção que um software oferece ao utilizador e que
favorece a tomada de decisões, a reflexão e a construção do conhecimento. A
acção não é de todo física, mas antes representa o trabalho intelectual do
aluno. Para que a construção do conhecimento se dê, é necessário que se dê
atenção também à forma como estão desenhadas as actividades, uma vez que
elas devem fomentar o descobrimento.
Outro aspecto que acarreta uma riqueza didáctica enorme, consiste na
capacidade que um software te de ser utilizado numa sala de aula, ou seja, se
permite ou não a interacção entre pares. Não está em jogo a competição entre
alunos ma sim a discussão e partilha de ideias.
Quando a situação promove a comunicação entre os alunos, estes
tomas, necessariamente, um papel activo e têm que estruturar mentalmente o
seu raciocínio para que o possam transmitir e fundamentar. Neste intercâmbio
de ideias os alunos crescem mutuamente e constroem os conhecimentos
comunitariamente.
É igualmente necessário identificar se um determinado software explora
adequadamente os recursos que o computador oferece. Para tal, podem-se
formular as seguintes questões:

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F1. Que diferenças concretas existem entre este recurso e outras
ferramentas da escola destinadas ao ensino deste conteúdo?
F2. Quais as diferenças efectivas que este software contém que não se
pode suprimir perante outras ferramentas?
F3. Justifica-se a utilização do software perante outras ferramentas mais
acessíveis e de menor custo?
No caso do software educativo interessa identificar as diferentes
estruturas e analisar se o seu uso é pertinente em função dos objectivos
propostos pelo programa. Para tal, analisa-se a estrutura do software, ou seja,
a forma como estão apresentados os conteúdos e as actividades em função
dos recursos do próprio produto. Algumas das estruturas mais comuns são:
expositiva, tutorial, simulador, exercício e jogo.
O software educativo deve ser, então, escolhido face aos objectivos e
conteúdos a que se propõe. Além disso, a avaliação deste critério está ligada à
teoria de ensino - aprendizagem: segundo uma teoria construtivista não será a
melhor opção escolher um software de exercício, uma vez que apenas iria
exercitar os conhecimentos já adquiridos.

Assim, avaliar um software educativo requer a análise de vários
aspectos, devendo-se ter em conta se esse software é de carácter didáctico ou
de divulgação e a sua forma de distribuição (CD ou Internet). Os critérios de
avaliação têm importância distinta conforme as necessidades e a forma como
se pretende usá-lo. Podem-se retirar três conclusões:
- Um software educativo é apenas uma ferramenta entre muitas outras
possíveis para o ensino de conteúdos programáticos.
- Em determinados momentos, o software educativo pode servir para
exercitar e não para ensinar conteúdos.
- Um software classificado como de média qualidade pode ser, no
entanto, de boa qualidade quando se aplica a um uso específico.
Não se deverá também desprezar as muitas outras formas de utilizar o
computador de forma didáctica e que proporcionam aos alunos experiências de
aprendizagem enriquecedoras (Alarcón, 2002).

27


2.2. A estereoscopia

A evolução natural dos animais levou a que muitos deles, incluindo o
Homem, perdessem o campo de visão de 360° (proporcionado por olhos
laterais e opostos) e adquirissem a visão binocular, ou estereoscopia. Assim, a
noção de profundidade e a visão 3D deve-se ao facto de cada um dos olhos
visualizar uma cena de um ângulo ligeiramente diferente (Durand, 2003),
(Layer 2001). O fenómeno que permite a avaliação das distâncias chama-se
paralaxe e é o resultado da comparação das duas imagens obtidas por dois
pontos de vista distintos; é graças à interpretação do cérebro das duas
imagens 2d de cada um dos olhos, que é possível a visão tridimensional do
mundo (Ireland, 2001).
É possível verificar a paralaxe realizando a simples experiência de
colocar o dedo a cerca de 12 cm do nosso nariz. Se fecharmos o olho direito
vemos o dedo numa determinada posição; se trocarmos e fecharmos o olho
esquerdo, verifica-se que o dedo dá um pequeno salto. Mas se aumentarmos a
distância do dedo ao nariz, o “salto” é cada vez maior e, portanto, a paralaxe é
menor. O cérebro tem a capacidade de reconhecer esta diferença entre as
imagens e permite comparar as distâncias a que estão os objectos (Trindade,
2002) (Real 3D Displays,2001).

Figura 2 – Verificação prática do
fenómeno da paralaxe.

Os olhos distam cerca de 64 mm e podem convergir e divergir de modo
a cruzarem os seus eixos em qualquer ponto, mais perto ou mais longe do
nariz. A musculatura responsável pelos movimentos dos globos oculares

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transmite ao cérebro informação relativa ao grau de convergência dos eixos
visuais, permitindo-lhe aferir a distância a que ambos se cruzaram naquele
momento.

Figura 4 – Formação da imagem
3D no cérebro humano.
Figura 3 – Relação entre os dois olhos
perante o objecto (Trindade, 2002).

Charles Wheatstone, em 1838, descreveu pela primeira vez o
funcionamento da percepção da profundidade. Segundo ele, a visão
estereoscópica é conseguida pela fusão de duas imagens planas do mesmo
assunto obtidas de pontos ligeiramente distintos. É possível a partir de duas
imagens 2d obter uma imagem 3d. No entanto, existem dificuldades para a sua
observação: primeiro é preciso dispor de duas figuras do objecto
correspondentes a duas imagens de perspectivas diferentes (com um ligeiro
ângulo relacionado com a nossa distância ocular); e segundo, é necessário que
cada olho veja apenas a imagem que lhe é destinada e não veja a outra
(Durand, 2003).

São vários os processos que nos permitem obter imagens
estereoscópicas. O princípio de funcionamento de um estereograma consiste
em fotografar ou desenhar duas cenas do mesmo objecto, com uma diferença

29


de perspectiva entre si. Estas imagens são depois sobrepostas, mas para que
seja possível visualizá-las tridimensionalmente, cada cena fica com uma cor
(geralmente vermelho e azul) e a imagem é retornada usando uns óculos que
obrigam cada olho a ver a “sua” imagem. Tais figuras podem ser obtidas por
desenho (usando estratégias geométricas),

Figura 5 – Técnica para desenhar
em 3D (Trindade, 2002).

através de máquinas fotográficas 3D (com duas objectivas estrategicamente
colocadas de tal forma que funcionam em simultâneo, ou com um sistema
especial de espelhos),

Figura 6 – Máquinas fotográficas 3D

ou então usando software específico (ao programa são fornecidas duas
imagens de diferentes ângulos, e o output é a imagem estereoscópica).

Figura 7 - Molécula da cafeína: as duas primeiras imagens são planas e 2d (input) e a última é
estereoscópica e 3D (output).

30


As figuras facultadas (input) são modelos de bola e vareta em VRML,
Virtual Reality Markup Language: trata-se de uma linguagem específica de
cenários tridimensionais em formato vectorial. Permite descrever objectos no
espaço, animações, incorpora elementos multimédia e ainda possibilita a
interacção entre o utilizador e o objecto e entre os objectos. Também a VRML
já sofreu algumas evoluções: começou por apenas permitir a definição de
cenários estáticos, mais tarde admitiu a incorporação de áudio e scripts e a
última versão faculta a criação de ambientes partilhados (Correia, 2003 b),
(Trindade, 2002).

À disposição do observador, existem diversas técnicas e dispositivos
que possibilitam a visualização de tais imagens, a começar com a mais simples
que consiste em colocar devidamente um espelho entre as duas imagens
ligeiramente diferentes do mesmo objecto.
Visão livre paralela - cada olho observa a sua imagem
correspondente, mantendo os eixos ópticos paralelos, como se se observasse
o infinito. Este método só pode ser usado com imagens cujos centros não
distem mais de 65 mm. Aplica-se na visualização de estereogramas de pontos
aleatórios em livros.
Visão livre cruzada - As imagens observam-se cruzando os
eixos ópticos. O par estéreo apresenta-se invertido, ou seja, a imagem da
direita encontra-se à esquerda e vice-versa. Para ajudar a visualização, olha-se
para um lápis situado entre os olhos e as imagens. Este método deve ser
usado para imagens de dimensões superiores a 65 mm entre os seus centros,
pelo que a imagem virtual parece mais pequena (González, 2004).
Anaglifo - Utilizam-se filtros de cores complementares azul – vermelho,
verde – vermelho ou âmbar – azul. A imagem apresentada em vermelho não é
vista pelo olho que tem o filtro da mesma cor, mas sim vê a outra imagem em
verde ou azul. É um sistema de baixo custo e é empregado em todo o tipo de
publicações, assim como em ecrãs de computador ou em telas de cinema. A
principal limitação é a alteração das cores, a perda de luminosidade e o
cansaço visual após uso prolongado. Geralmente, aplica-se o filtro vermelho ao
olho esquerdo e o azul ao olho direito. Um método simples e de baixo custo
consiste em imprimir ou projectar as vistas direita e esquerda sobrepostas.

31


Deste modo, e utilizando óculos com lentes de celofane azul e vermelha, cada
olho selecciona da página ou do ecrã apenas a imagem que lhe é destinada.
Contudo, esta técnica destrói a coloração inicial do objecto. Além disso,
utilizando-a durante um largo período de tempo, torna-se incómodo e cansativo
e pode causar dores de cabeça (González, 2004), (Real 3D Displays, 2001).

Figura 8 – Óculos de celofane vermelho – azul e imagem 3D usando a técnica de anaglifo.

A técnica de anaglifo consiste em criar a sensação de três dimensões
através de uma imagem 2D. Duas imagens do mesmo objecto tridimensional
obtidas a partir de duas perspectivas ligeiramente diferentes (uma delas mais à
direita e outra mais à esquerda), transporta informação espacial sobre posições
relativas e diferentes porções desse objecto 3D. Quando essas duas imagens
são combinadas está criada uma ilusão de tridimensionalidade.

A cor de cada pixel em cada imagem pode ser representada como uma
combinação linear de três cores base. Nos computadores e nas televisões
essas cores são o azul, o vermelho e o verde. Num computador, a “quantidade”
de cada cor base esta normalmente escalonada entre 0 e 255, o que equivale a
um total de 24 bits de informação por pixel. A paleta dos “cinzentos”
corresponde a cores formadas pelas mesmas quantidades de azul, vermelho e
verde. O anaglifo cria-se colorindo de vermelho a imagem correspondente à
perspectiva esquerda do objecto, e de azul ou verde a imagem correspondente
ao ponto de vista mais à direita. Se ela for vista através de uns óculos com uma
lente vermelha obre o olho esquerdo e uma lente azul ou verde sobre o olho
direito, o cérebro é capaz de combinar toda a informação e de a transformar
em sensação 3D. Se as imagens que servem de ponto de partida a este
trabalho forem monocromáticas, o resultado é de muito maior qualidade
(Ireland, 2001).

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Polarização - A luz polarizada é aproveitada para separar as imagens
direita e esquerda. O sistema de polarização não altera a coloração das
representações, embora haja alguma perda de luminosidade. Usa-se quer na
projecção de cinema 3D quer em monitores de computadores através de
óculos de polarização. Presentemente, é a metodologia mais económica para
uma qualidade de imagem aceitável.
É uma técnica mais sofisticada e que evita a distorção da cor é a que
inclui o uso de lentes polarizadas.

Figura 9 – Óculos polarizados
para visualização de imagens
3D.

Embora óculos polarizados possam ser económicos, os projectores de
imagens polarizadas já não o são. A polarização consiste na orientação dos
raios luminosos; o que acontece é que os óculos e a cabeça têm que estar
orientados com o projector, caso contrário obtêm-se imagens distorcidas. Outra
limitação deste método está em preservar a polarização: a projecção faz-se em
ecrãs tipo “espelhado” ou “prateado” (González, 2004), (Real 3D Displays,
2001).
Alternado - Com este sistema apresentam-se as imagens esquerda e
direita de forma sequenciada, alternada e sincronizada com uns óculos dotados
de obturadores de cristal líquido (LCS, Liquid Crystal Shutter ou LCD, Liquid
Crystal Display); cada olho vê somente a sua imagem, pois a uma frequência
elevada, o “salto” é imperceptível. O campo de emprego é vasto desde os
computadores, televisão e cinema 3D de última geração (González, 2004).

Figura 10 – Óculos com obturadores
de cristal líquido (LCD).

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Actualmente, existem à disposição dos utilizadores uma série de
mecanismos electrónicos para observar imagens estereoscópicas, que são,
naturalmente, mais dispendiosos e, por isso, mais invulgares.

Head Mounted Display (HMD) - É um dispositivo dois visores e os
próprios sistemas ópticos geradores de imagem para cada olho. Até agora, o
principal campo de utilização e a realidade virtual, em moldes experimentais e
a preços proibitivos. Por vezes é considerado como um sucessor moderno do
antigo Viewmaster, mas com animação. Com está técnica permanece ainda a
limitação da visualização individual, mas é excelente em simulações imersivas.

Figura 11 – Head Mounted
Display.

A resolução da imagem em aplicações realísticas é ainda baixa; apesar
dos ecrãs LCD serem óptimos para computadores, eles tornam-se insuficientes
para estarem apenas a poucos centímetros dos olhos. Deste modo, os HMD
são mais usados para entretenimento (vídeo jogos), apesar do campo militar os
requerer, quando o preço não é questão (González, 2004), (Real 3D Displays,
2001)!
Monitores Auto – Stereo - Trata-se de monitores que não necessitam
de óculos especiais para a visualização. Todos incluem microlentes dispostas
paralela e verticalmente sobre o visor do monitor e que geram um pequeno
desvio a partir de duas ou mais imagens,
normalmente de 2 a 8 (González, 2004).

Figura 12 – Monitor Auto-Stereo.

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Liquid Crystral Shutter Glasses - Quase todos os relógios digitais
usam na sua constituição cristais líquidos. A propriedade mais relevante é que
um sinal electrónico é capaz de tornar um cristal transparente em opaco.
Assim, é possível aproveitar esta faculdade para conceber óculos de
observação de imagens estereoscópicas: uma das lentes (esquerda, por
exemplo) é opaca e o observador vê apenas através da lente direita.
Simultaneamente, a imagem do olho direito fica disponível no monitor. Como o
processo se inverte, ficando a lente direita opaca, e tal é feito rapidamente, o
resultado é que cada olho percepciona imagens diferentes através do mesmo
monitor (Real 3D Displays, 2001).

Figura 13 - Liquid Crystral
Shutter Glasses

Autostereo Displays - O que o próprio nome indica é que se trata de
métodos que evitam o uso de óculos ou qualquer outro dispositivo na
observação das imagens estereoscópicas. Uma destas técnicas consiste em
usar ecrãs com uma série de fendas colocados num ângulo tal que o olho
direito vê determinados pixeis num dispositivo atrás do ecrã, enquanto que o
olho esquerdo está bloqueado, mas vê um outro conjunto de pixeis que lhe são
expressamente destinados. O principal inconveniente é que cada olho tem que
estar exactamente posicionado em relação ao mecanismo por detrás do ecrã.
Mais uma vez, como as fendas estão exactamente posicionadas em relação
aos olhos de cada utilizador, não é permitida uma larga audiência (Real 3D
Displays, 2001).

As técnicas para observar estereogramas distinguem-se na dicotomia
qualidade/resolução, na compatibilidade e ainda nos aspectos económicos. No
entanto, qualquer uma destas técnicas baseia-se na transmissão de alternada
imagens.
Interlace - Nos primórdios tempos da televisão, em que os meios
electrónicos eram muito limitados, a melhor técnica para aumentar o número de

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imagens exibidas por segundo, era transmitir primeiro as linhas impares
(numeradas a partir do topo) e só depois as pares. Nos monitores actuais este
método não é já utilizado: cada uma das linhas apenas é apresentada por
ordem. Mas esta técnica continua a ser usada na visualização de imagens
estereoscópicas em televisões. A única forma de sincronizar as figuras direita e
esquerda com os óculos consiste em sincronizar os shutters (dispositivos que
permitem e impedem a transmissão das imagens alternadamente) com as
frames pares e ímpares. O que acontece, inevitavelmente, é que cada olho
recebe as cenas com metade da velocidade de apresentação, do que resulta
um “salto” desagradável. Além disso, como a vista de cada olho é feita por
apenas as linhas pares ou ímpares, só metade do ecrã é aproveitado em cada
imagem, perdendo-se 50% da luminosidade.
Apesar de não ser uma técnica muito perfeita, como é bastante simples
e pouco dispendiosa, foi a preferida para jogos de computador acompanhada
por óculos LCD durante os anos 80.
Page Flipping - É uma técnica que consiste em alternar a imagem
(perspectiva ocular) esquerda completa com a imagem completa direita, do
mesmo objecto. Contudo, para oferecer uma óptima qualidade de reprodução,
o monitor deverá proporcionar grande velocidade de alternância, uma vez que
cada olho apenas se apercebe de metade dessa velocidade. Além disso, o
computador não poderá falhar na apresentação das vistas direita e esquerda
do mesmo objecto. Neste método o único hardware necessário são os óculos
(Real 3D Displays, 2001).
Efeito Pulfrich - Foi descoberto pelo médico Carl Pulfrich em 1922. O
fenómeno consiste na percepção de um efeito estereoscópico quando se
observa uma imagem em movimento horizontal sobre um plano e com um filtro
escuro situado diante de um dos olhos. Devido a esta diminuição de
luminosidade, percepcionada pelo olho, a imagem chega ao cérebro com um
atraso de umas centésimas de segundo. É precisamente esta diferença de
tempo que permite a sensação estereoscópica. Não é propriamente um
sistema de visualização stereo, uma vez que não se parte de duas imagens
distintas.
Chromadepth - Este sistema baseia-se no desvio produzido pelas
próprias cores do espectro (refracção da luz). Através de um prisma, a luz

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desvia-se ligeiramente, dependendo do seu comprimento de onda (maior
desvio para o vermelho e menor para o azul). A informação de profundidade
codifica-se por cores. Os óculos concebidos para ver estas imagens contêm
cristais transparentes com microprismas. A desvantagem deste método é a
perda de informação cromática, sendo vantajoso perante o anaglífico, uma vez
que se podem observar em 2D (González, 2004).

A utilização da imagem no ensino, especificamente no da Química, tem
indiscutíveis vantagens, embora não seja sinónimo de eficácia pedagógica! A
estereoscopia é nomeadamente útil na visualização de estruturas moleculares,
pois destaca aspectos que a duas dimensões são menos explícitos e que
podem levar os alunos a uma perda de noção espacial da molécula. Também o
estudo de isómeros funcionais e ópticos beneficia desta técnica, tal como a
exploração das diferentes conformações espaciais da mesma molécula, como
por exemplo as conformações em barco e em cadeira do ciclohexano (Cornu,
1999).

Figura 14 – Ciclohexano: conformação em barco e cadeira respectivamente.

Em termos práticos, a utilização de imagens estereoscópicas é simples:
as imagens podem estar nos próprios livros, podem ser projectadas em
acetatos ou numa tela de computador (com ainda a possibilidade de se usar
um projector de vídeo). Para completar, é só colocar os óculos vermelho-azul
ou vermelho-verde.

37


2.3. Aspectos de usabilidade de sites em educação

Apesar de pouco percebida no dia-a-dia, a usabilidade é fundamental
para o desenvolvimento de sistemas, sites e cursos on-line. A usabilidade na
web consiste em adaptar a informação ao site de forma eficiente, garantindo
“conforto”, simplicidade e facilidade no seu uso. E, na educação a distância,
isso é fundamental. Um dos objectivos de desenvolver interfaces com alta
usabilidade pedagógica e de design é possibilitar que as tarefas de professores
e alunos sejam executadas de forma simples e eficiente. A definição do
público-alvo e das características do utilizador (quem ele é, qual o seu nível de
escolaridade, como interpreta as informações, a sua experiência, motivação,
incentivo e habilidades em relação à utilização dos recursos computacionais)
são informações que facilitarão o desenvolvimento da interface mais apropriada
para cada módulo de educação a distância. É preciso ter também em conta o
nível de "literacia digital" dos utilizadores, isto é, a “alfabetização informática
“necessária para aceder, interpretar, interagir, criticar e desenvolver
competências na leitura de variados media. Ele precisa também de ter a
capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente a informação e ter
familiaridade com a comunicação on-line (Abreu, 2005).
Apesar de “usabilidade” surgir sempre relacionado com software, é
importante para qualquer produto. É possível melhorar a usabilidade se:
O tempo para completar tarefas for cada vez menor.
Diminuírem os erros cometidos no cumprimento dessas tarefas.
O tempo de familiaridade com o programa for o mais reduzido
possível.
Se a satisfação do utilizador for aceitável.
A usabilidade depende de uma série de factores, nomeadamente, quão
bem preenchem as necessidades dos utilizadores e até onde vão de encontro
às necessidades dos utilizadores. Pode-se generalizar afirmando que é a
qualidade de um sistema que o torna simples de aprender, fácil de usar,
memorizável e até bonito (Usability First, 2005).

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Em termos de usabilidade, torna-se mais confortável para o utilizador se
houver determinadas convenções, no que diz respeito ao design dos sites.
Actualmente, não existe um padrão mínimo e fixo de navegação interna de
cursos on-line ou quaisquer páginas de cariz educativo. Cada site tem o seu
próprio layout e sistema de navegação interna. Mas, se durante a concepção
de uma página web, se seguir uma certa padronização, cria-se um ambiente de
certa forma familiar ao utilizador, e que facilita a consulta da informação.

Os utilizadores estão acostumados a identificar os hiperlinks como as
palavras sublinhadas a azul. O que acontece é que se adapta o formato do
hiperlink ao layout, esquecendo totalmente o padrão a que a mente do
utilizador está habituada. Da mesma forma, recomenda-se a utilização de tons
rosa no caso de hiperlinks utilizados, avisando o utilizador das secções por
onde já passou.
Muitos autores defendem a utilização de textos curtos na Internet.
Todavia, tanto é desconfortável ler textos longos no ecrã como clicar muitas
vezes para concluir a consulta! Além disso, a quebra de texto dificulta a
impressão para posterior leitura off-line. Dadas as dificuldades, pode-se seguir
uma certa padronização:
G1. Manter uma média de 8 a 12 palavras por linha de texto e evitar
textos justificados. O excesso de palavras em cada linha faz com que os
pontos de referência criados pelo olho humano durante a leitura deixem de
existir, e o leitor “perde-se”.
G2. Apresentar uma ideia por parágrafo e também frases conclusivas e
abrangentes que, por hiperlinks, conduzam o utilizador a mais conteúdos sobre
esse assunto.
G3. Ter em atenção as cores: tentar aplicar fundo branco às áreas de
texto, e utilizar o chamado texto positivo (texto escuro em fundo claro)
G4. Dividir partes do conteúdo em lista. Assim, quebra-se o ritmo e
mostram-se algumas partes de texto de uma forma mais agradável
G5. Utilizar caixas para destacar informações mais importantes, ou que
não estão directamente relacionadas com o assunto tratado no corpo principal.

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G6. Destacar palavras-chave ao longo dos textos, através de alteração
de cor ou tamanho de letra: os utilizadores podem identificar os trechos mais
importantes com uma visão rápida do ecrã, mesmo que seja a primeira.
G7. Proporcionar sempre uma versão para impressão.
G8. Ninguém duvida que os conteúdos multimédia devem ser
aproveitados na aulas. Não devem ser essenciais às aulas, mas sim um
complemento. O conteúdo multimédia deve ser uma opção extra ao conteúdo
escrito e não um substituto, dadas as características de acesso à Internet de
cada um, ou dada a paciência que cada um tem para fazer o download
completo do vídeo ou do áudio. Durante a concepção do site, é recomendável
desenvolver o conteúdo multimédia no maior número de formatos possível.
Deve-se também disponibilizar os “softwares” e plug-ins necessários para a
visualização de conteúdo multimédia em servidores próprios com instruções
em português.
G9. Quanto ao tipo de letra mais recomendado para a web é o Verdana,
que foi concebida especialmente para uso digita e que torna os textos mais
legíveis em monitores, mesmo em tamanhos pequenos. Para os utilizadores de
Macintosh, coloca-se a Helvetica como segunda opção. No caso do sistema
operacional Linux não há necessidade de qualquer adaptação tipográfica.
Quanto ao tamanho de corpo de texto, o recomendável é o 2 (equivalente a 10
pontos): não compromete o projecto gráfico do site e ao mesmo tempo agrada
aos utilizadores. No caso de ser necessário um tamanho maior, é
recomendável acrescentar uma opção no menu que aumente e diminua o
tamanho das letras. A adopção do mecanismo CSS (folhas de estilo em
cascata - Cascading Style Sheets) oferece ao utilizador o máximo de
usabilidade em relação à apresentação de conteúdos na web: possibilita a
formatação de espaçamento entrelinhas, a utilização de tamanhos impares
para textos, a criação de esquemas de layout diferenciados de acordo com os
media utilizados pelo aluno, entre outras faculdades.
G10. Sempre que na página se faça referência a algum arquivo que não
seja comum ao browser, como vídeos e arquivos PDF, é necessário indicar o
tipo e tamanho desse arquivo. Adoptando esta medida, o utilizador não
estranhará que o ecrã fique “branco” por alguns segundos. É necessário

40


informar também como adquirir o plug-in ou o software necessário para
visualizar esse arquivo especial, sempre com instruções em português.
G11. Caixas de entrada de informações (ou texto) são aquelas utilizadas
para os utilizadores inserirem dados que irão interagir com o sistema, como
informações de login, senha ou a inserção de palavras para a realização de
buscas. O ideal é criar caixas com tamanho bem razoável para poder inserir as
informações e ao mesmo tempo conferi-las. O que muitas vezes acontece é a
construção de espaços muito curtos que não permitem a visualização completa
do texto por parte do utilizador para que ele tenha certeza do que escreveu.
Jakob Nielsen recomenda a implementação de caixas de entrada de texto com
pelo menos 25 caracteres de largura, sendo o ideal 30 (Nielsen, 2001).
G12. Para evitar barras scrollbar nas páginas, o ideal é conceber o
layout de acordo com a resolução padrão actual dos monitores domésticos
(800x600 pixeis). A esta medida deve-se descontar o espaço ocupado pela
barra scrollbar vertical, a barra de navegação do browser e a eventual barra de
navegação do próprio site. Deve se ter atenção redobrada com a altura das
páginas: páginas muito longas tornam a leitura muito cansativa. Por outro lado,
páginas muito curtas, onde são necessários vários cliques para uma leitura
completa do conteúdo, tornam-se pouco estimulantes (Abreu, 2005).
Nielsen (2001) sugere algumas guias na inclusão de scrollbars em
websites:
Oferecer scrollbars apenas se a quantidade de conteúdos os exigir.
Não fornecer scrollbars se todo o conteúdo da página estiver visível.
Se um utilizador vê uma scrollbar ele naturalmente assume que existe
informação adicional e ficará frustrado ao verificar que não há!
Evitar ao máximo scrollbars horizontais por dois motivos: ir de
encontro ao que o utilizador está habituado, ou seja, apenas a scrolling vertical;
e também porque se existir movimentação vertical e horizontal, o utilizador tem
que desviar o seu ponto de vista em duas dimensões, muito mais incómodo.
Utilizadores mais velhos (que podem ter dificuldades motoras e
visuais de seleccionar) e/ou com menor grau de “literacia digital” encaram as
scrollbars com um pouco de repulsão, uma vez que lhes dificulta o acesso a
toda a informação.

41


G13. Steve Krug (Krug, 2001), entre outros autores, advertem para a
necessidade de uma navegação “onde fui e onde estou”, qualquer que seja o
tamanho do site. Trata-se de uma pequena barra que indica ao utilizador por
onde já passou e em que parte da hierarquia geral do site se encontra. Além
disso, este recurso serve de atalho para as secções já visitadas. Essa medida
facilita bastante a exploração do site e evita “perdas”.
G14. Um site só poderá ser considerado “óptimo” depois de o testar com
alguns utilizadores, pois a visão do autor é insuficiente.

Na tabela seguinte estão compilados alguns conselhos e erros em
Webdesign (Usability First, 2005), (Marmelo, 2005):

Conselhos … Erros …
G15. Usar texto preto em fundo branco, G23. Apresentar texto estático em azul ou
sempre que possível, para optimizar a sublinhado (afasta a hipótese de hiperlink).
legibilidade. G24. Usar texto bold ou todo em
G16. Usar apenas um eixo de simetria para MAIÚSCULAS em grandes parágrafos,
textos centrados numa mesma página. porque torna a leitura mais lenta e menos
G17. Usar cor única como fundo, ou padrões atractiva.
extremamente subtis. G25. Não deixar muitos “espaços em branco”
G18. Preferir texto colorido e não branco, porque dificulta a selecção de texto.
para facilitar a impressão do mesmo. G26. Páginas com longos textos corridos.
G19. Escolher uma localização da barra de G27. Texto, marcas e constantes animações
navegação que seja familiar ao utilizador. em movimento.
G20. Manter a barra de navegação no G28. Alternar frequentemente texto centrado
mesmo sempre local ao longo do site. com texto alinhado à esquerda. (A última
G21. Evitar scrolling horizontal. opção deve ser a preferida)
G22. Assegurar etiquetas ALT tendo em G29. Downloads demorados.
vista a acessibilidade. G30. Páginas solitárias.

Tabela 3 – Regras de usabilidade a seguir e a evitar.

Seguindo pelo menos algumas das convenções apresentadas, a
navegação torna-se mais agradável ao utilizador, até porque se explora a sua
familiaridade com os sistemas. Assim, se se transportar estas ideias aos sites
de educação, quer na apresentação conteúdos gerais quer em cursos online, a

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aprendizagem será muito mais efectiva. Como cada aluno tem uma “literacia
digital”, se as regras de design, apresentação de texto e navegação se
mantiverem constantes, forem apelativas e simples, ele sentir-se-à mais
confortável e até mais motivado a aprender.

43


2.4. Estrutura molecular e ensino da química

2.4.1. Estrutura molecular e os curricula

O presente ano lectivo de 2004/2005 é o último em que o actual
currículo da disciplina de Química do 12º ano vai ser aplicado, dada a vigente
reforma curricular do ensino secundário (Programa 12º Ano, 1996). Em todo o
caso, convém frisar que os conteúdos alvo deste estudo constam também dos
novos programas (Programa 12º ano, 2004). Neste programa começa-se por
fundamentar a estrutura electrónica de átomos e a ligação química em termos
dos dados experimentais, em articulação com alguns conceitos básicos da
Mecânica Quântica. Depois, progride-se numa breve análise das ligações
intermoleculares com estudo das equações dos gases. Estas primeiras
unidades, de ênfase essencialmente estrutural, são seguidas de um breve
estudo de compostos orgânicos (unidade chave para presente estudo), numa
relação entre estrutura e reacções. O estudo de reacções químicas avança na
unidade seguinte com um aprofundamento do equilíbrio químico. De seguida,
faz-se uma interpretação da extensão das reacções centrada em dois
conceitos físicos fundamentais - energia e entropia. A última unidade reforça o
reconhecimento das interfaces Química/Tecnologia/Sociedade.
Os alunos entrevistados no presente estudo (ver secção 4.2. e anexo
7.3.), estudam Química à luz deste currículo. A unidade temática de 12º ano
em que se adequa a aplicação do site de estereoscopia digital desenvolvido é
a número 3 (Programa 12ºAno, 1996):

3 - Progredindo no estudo dos compostos orgânicos.

3.1 - Relações entre estrutura e propriedades de compostos orgânicos.

3.1.1 - Determinação de fórmulas químicas.

3.1.2 - Isomerismo.

3.1.3 - Cor, sabor e cheiro.

3.1.4 - De um composto orgânico a outro.

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Prevêem-se para esta unidade temática 5 horas para aulas teóricas e
teórico-práticas e ainda 4 horas para aulas de laboratório

Como objectivos menos significativos do estudo dos compostos
orgânicos, as OGP de 1995 / 1996 indicam que os alunos deverão saber:
1) Relacionar alguns aspectos estruturais com propriedades físico-
químicas de compostos orgânicos.
2) Relacionar a cor das substâncias orgânicas com a absorção selectiva de
luz, esboçando-se os respectivos espectros.
3) Reconhecer que o cheiro e o sabor de determinados compostos
orgânicos dependem da sua estrutura, bem como a enumeração de alguns
exemplos característicos.

Também os professores têm de em conta o grau de aprofundamento ou
extensão dos objectivos. Assim:
H1. Ao fazer a revisão das fórmulas de estrutura de compostos
orgânicos e no estudo do isomerismo, deverá confirmar-se que os alunos
conhecem a disposição real dos átomos no espaço. Para tal, devem usar
frequente de modelos moleculares (comerciais ou artesanais) e, em futuro
próximo, de programas de computador. Este procedimento será mais
adequado que as vulgares representações esquemáticas, que não são
totalmente representativas da geometria molecular.
H2.Os tipos de isomerismo a considerar são os seguintes: isomerismo
geométrico cis-trans, como caso de estereoisomerismo; isomerismo de cadeia,
funcional e de posição, como casos de isomerismo estrutural (em sentido
restrito).
H3.A consideração do objectivo geral nº 2 como menos significativo
resulta do seguinte:
a) A cor já foi objecto de estudo na Unidade Temática 1, a propósito de
absorção de radiações visíveis, e não se contempla, a este nível,
estabelecer relações estruturais com os espectros de absorção.
b) A dificuldade do tema sabor e cheiro aconselha apenas uma breve
introdução. Porém, o professor poderá desejar usar alguns exemplos,
designadamente como exercício de identificação de grupos funcionais.

45


H4.O conteúdo 3.1.4 “De um, composto orgânico a outro” refere-se, por
um lado, à preparação de eteno e de etanal a partir, em ambos os casos, de
etanol, um composto orgânico vulgar; e, por outro, a breve referência à síntese
orgânica e à sua importância.

Segundo as indicações do futuro programa, a ser aplicado no ano
lectivo de 2005/2006, a disciplina de Química do 12º ano será uma disciplina
terminal do ensino secundário e de carácter opcional (Programa 12º Ano,
2004). Por tais motivos, pretende-se facultar aos alunos uma visão actual de
aspectos relevantes do conhecimento químico a nível da compreensão do
mundo que os rodeia. O aprofundamento desses saberes ficará a cargo do
ensino superior. As tarefas, estratégias de exploração e metodologias de
ensino ficarão são flexíveis e ficam a cargo do professor, conforme o interesse
e o nível de aprendizagem dos alunos. Ao professor cabe a função de
incentivar o aluno para a disciplina e motivá-lo para continuar os seus estudos
nesta área.
No seguimento dos programas de 10º e 11º anos, é imprescindível o
envolvimento do aluno nas tarefas laboratoriais, a existência de meios
(instalações, equipamentos, recursos didácticos e apoio técnico) e professores
com formação adequada à concepção, realização e avaliação de estratégias
didáctico-pedagógicas apropriadas a cada turma e sempre no sentido da
motivação do aluno e da inovação do ensino.
À unidade temática geral “Materiais, sua estrutura, aplicações e
implicações da sua produção e utilização”, estão subordinados três unidades,
todas elas a relevar a integração de perspectivas social, tecnológica e
científica do conhecimento, de acordo com a orientação CTS seguida nos
programas de 10º e 11º anos:

Unidade 1 – Metais e Ligas Metálicas;
Unidade 2 – Combustíveis, Energia e Ambiente;
Unidade 3 – Plásticos, Vidros e Novos Materiais.

Para ensinar, escolhem-se temas e contextos pertinentes para alunos
que concluem uma formação em Química apenas de nível secundário, a qual

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deverá proporcionar uma interpretação razoável e actual da diversidade e
complexidade dos materiais que nos cercam. Até mesmo a extensão de cada
unidade é ditada pelo interesse demonstrado pelos alunos.
As orientações para a organização do ensino da Química ditam que o
modelo de ensino a usar deve assentar no recurso à inter e
transdisciplinaridade dos saberes, à abordagem de situações-problema
retiradas de contextos reais, à utilização de estratégias de trabalho
metodologicamente diversificadas e à necessidade de conduzir processos de
avaliação conceptualmente concordantes.
São oito os princípios utilizados na concepção do Programa da
disciplina (Programa 12º ano, 2004).

I1. Ensinar Química como um dos pilares da cultura do mundo
moderno.
Os temas a desenvolver devem assentar em questões da actualidade
onde se mobilizem conceitos químicos importantes na história das ideias em
Química, pela sua centralidade. Aliás, desde meados do século dezanove que
se tem vindo a argumentar que todos os indivíduos cultos deveriam conhecer
princípios que explicam como funciona o mundo, saber pensar de forma
científica e interpretar correctamente a inter-relação ciência-sociedade.

I2. Ensinar Química para o dia a dia.
O conhecimento químico deve ser útil para interpretar o que nos rodeia,
como o mundo evolui e também como poderemos preservar os recursos
existentes. Seleccionaram-se, por isso, conceitos e princípios que podem dar
este contributo.

I3. Ensinar Química como forma de interpretar o mundo.
O conhecimento científico é subjacente à mais evoluída e válida
explicação sobre a natureza e é absolutamente necessário que os alunos
distingam ciência de outras formas de pensar, mas que reconheçam os limites
da ciência, a validade dos dados e dos procedimentos usados para os obter. A
preferência por actividades práticas laboratoriais organizadas em torno de
situações-problema assemelha-se à situação com que se confrontam os

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cientistas e engenheiros: procurar resposta a uma questão determinada,
organizando um procedimento, recolhendo dados, analisando-os e ponderando
sobre a conclusão a tirar.
I4. Ensinar Química para a cidadania.
A educação em Química deve ajudar a lidar de forma informada com
assuntos da sociedade, de modo a que os cidadãos possam actuar mais
esclarecida e fundamentadamente em democracia. Ao seleccionar temas
geradores de controvérsias para exploração nas aulas de Química, analisando
argumentos a favor e contra desenvolve-se a capacidade de tomar decisões e
de exprimirem opinião em debates sobre controvérsias em torno de temas
actuais e descobertas científicas.

I5. Ensinar Química para compreender a sua inter-relação com a
tecnologia.
A educação em Química deve ajudar a compreender as inter-relações
Química-Tecnologia, ou seja, perceber como o conhecimento científico
influencia o desenvolvimento tecnológico e vice-versa.
Sendo grande parte do conhecimento químico actual indissociável de
aplicações práticas com enorme repercussão na sociedade, não é razoável
conduzir o ensino da Química à margem de uma indústria que disponibiliza
bens que marcam o estilo das sociedades actuais, seja na melhoria da
qualidade de vida, seja no consumo exagerado de grupos mais favorecidos. É,
por isso, relevante consciencializar os alunos da importância social da
actividade industrial, dos produtos industriais que marcam cada época, dos
impactes ambientais desses produtos bem como dos processos que lhes
deram origem.

I6. Ensinar Química para melhorar atitudes face a esta Ciência
A educação em Química deve proporcionar aos alunos formas de
melhorar a sua atitude perante o conhecimento químico, em particular,
combater a imagem social negativa da indústria química.
A opção por um programa de Química focado em contextos reais e
tendo como objecto de estudo produtos que todos utilizamos em actividades
diárias, permitirá discutir a importância económica e social da actividade

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industrial, neste caso envolvendo conhecimento químico. Compreender
também que é o conhecimento químico que permitirá aumentar a eficácia dos
processos, minimizar o impacte negativo para a saúde e ambiente e encontrar
materiais alternativos aos de origem biológica capazes de substituir partes do
corpo humano em caso de doença ou de acidente.

I7. Ensinar Química por razões estéticas.
O mundo natural apresenta-se com uma enorme beleza intelectual
através do conhecimento científico que permite explicar a sua origem,
diversidade e evolução. Promover a apropriação de saberes que permitam
essa compreensão pode ser causa de deslumbramento intelectual.
Compreender pode ser fonte de prazer, de beleza e de inspiração, aspecto
fundamental para que os jovens se entusiasmem com o prosseguimento de
carreiras científicas.
Embora sejam muito variados os factores que determinam as
preferências individuais por áreas de conhecimento distintas e a Química no
12º ano seja uma disciplina opcional, é previsível que os alunos que a ela
acedem se sintam com motivação para avançarem no aprofundamento do
conhecimento químico. A opção por contextos reais, discutindo problemas
actuais, muitos deles geradores de controvérsias, e onde o conhecimento
científico surja como necessidade para alcançar resposta a algumas dessas
questões poderá ser considerado interessante para os jovens e,
eventualmente, estimulante para a procura de mais conhecimento nesse
domínio.

I8. Ensinar Química para preparar escolhas profissionais.
O ensino das ciências, e em particular da Química, deve proporcionar
informação aos alunos sobre carreiras e actividades profissionais que utilizam
conhecimento científico e técnico e sobre vias de estudos que confiram
habilitação específica. Ora, é no 12º ano que muitos tomam decisões sobre
vias de estudos a prosseguir posteriormente. Por isso, o ensino da Química
deve ser contextualizado em actividades reais. A escolha de materiais
específicos, a ênfase na sua constituição e estrutura, nos processos de
produção, nas suas propriedades e aplicações poderão constituir caminhos

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para os jovens se interessarem por carreiras profissionais ligadas às Ciências
Químicas e às Tecnologias.

O estudo dos compostos orgânicos e isómeros, no novo programa,
insere-se na Unidade Temática 2 - Combustíveis, Energia e Ambiente,
prevista para 30 aulas de 90 minutos (45 horas), sendo cinco (7,5 horas) de
índole prático-laboratorial e quatro (6 horas) para a realização de uma
actividade de investigação, denominada Actividade de Projecto Laboratorial
(APL). O seguinte esquema representa um resumo da unidade e inclui os
aspectos a serem focados, bem como as inter-relações.
A realização de Actividades Práticas de Sala de Aula e de Laboratório
servirão para o aluno desenvolver todas as suas potencialidades e fomentar a
autonomia do aluno na procura e selecção de informação, na sua organização,
análise e sistematização.
As Actividades Práticas de Sala são propostas que devem ser
examinadas com cuidado pelo professor, tendo em conta a sua adequação ao
nível cognitivo dos alunos, os seus interesses e motivação em saber mais.
Em relação às Actividades Práticas de Laboratório, espera-se que os
alunos tenham já adquirido autonomia nas tarefas da fase preparatória, da fase
de realização e posterior ao trabalho prático.
Para que a aprendizagem seja, de facto, efectiva, é desejável a
realização de tarefas variadas incluindo trabalhos de grupo, onde a
comunicação entre os indivíduos e destes com públicos exteriores seja
promovida.
A Actividade de Projecto Laboratorial deverá ser desenvolvida ao longo
da unidade. Pretende-se o envolvimento máximo do aluno, em que este pode
fazer a sua auto-avaliação, identificando aquilo que já é capaz de fazer e,
sobretudo, aquilo onde necessita de maior investimento ao nível da formação
e, portanto, de apoio por parte do professor.

De acordo com o que foi dito anteriormente, torna-se pertinente inserir
os conteúdos programáticos num determinado contexto, familiar aos alunos.
Em relação à Unidade 2, tudo tem como base o petróleo, sua origem, destino
e, sobretudo, as suas reacções e refinação.

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O crescimento demográfico e as necessidades energéticas crescentes,
nomeadamente a vulgarização dos automóveis e da aviação, transformaram o
petróleo no combustível mais utilizado actualmente. Esta “dependência” tornou-
o uma matéria prima de imenso valor económico e enorme poder politico
internacional. A sua refinação origina produtos que deram origem ao início da
indústria petroquímica, produzindo inovações de grande impacto no mercado,
como plásticos, medicamentos, fibras sintéticas, fertilizantes, pesticidas,
materiais de construção e cosméticos, entre outros.
Mas o custo a nível ambiental é demasiado elevado: a ciência e a
tecnologia esforçam-se e fornecem soluções para eliminar o chumbo da
gasolina, reduzir efluentes gasosos e, através da introdução de aditivos como o
etanol, torná-la mais limpa.
Presentemente, o Homem ainda consome maioritariamente
combustíveis fósseis. As três grandes desvantagens destas matérias são a sua
capacidade poluente, o seu valor e o facto de não serem renováveis. A sua
origem tem como base a decomposição da matéria orgânica e o depósito no
interior da Terra há milhões de anos. Valores elevados de pressão e
temperatura exercidas sobre essa matéria orgânica causaram reacções
químicas complexas de que resultaram o petróleo, o gás natural (metano e
etano) e o carvão.
É necessário que se invista em combustíveis alternativos como o biogás
e nas alternativas aos combustíveis, como as pilhas de combustível, as
energias nuclear, eólica, das marés e geotérmica, na busca de um futuro
sustentável para a espécie humana.
O contexto revela-se muito adequado e actual para estudar uma enorme
variedade de tópicos de Química, particularmente o que dizem respeito à
Química Orgânica e à isomeria. Além disso, são possíveis abordagens
interdisciplinares, propiciadoras do desenvolvimento de competências de
índole científica, tecnológica e social. O aluno deverá reflectir tornar-se atento
ao mundo em que se insere e ser capaz de estabelecer interacções que o
impliquem socialmente.

É na sub-unidade referente à transformação do crude nos seus
derivados (GPL e fuéis) que o aluno identificará o cracking do petróleo como

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um processo de quebra de ligações nos hidrocarbonetos de cadeias longas
para a formação, por exemplo de cicloalcanos e alcenos e hidrocarbonetos
aromáticos; reconhecerá outros hidrocarbonetos derivados do petróleo: os
alcenos, de cadeia aberta, e os cicloalcanos, de cadeia fechada; confirmará
que, ao contrário da notação de Lewis e da regra do octeto, o modelo da
Repulsão dos Pares de Electrões de Valência (RPEV) e da Teoria da Ligação
de Valência (TLV) conseguem interpretar ou prever as estruturas das
moléculas dos hidrocarbonetos a que se referem; usará as regras de
Nomenclatura da IUPAC para compostos orgânicos, para atribuir nomes e
escrever fórmulas de estrutura dos compostos com os grupos funcionais álcool
e éter; compreenderá os isómeros como compostos de diferentes identidades,
com a mesma fórmula molecular mas cuja disposição dos átomos na molécula
é distinta, o que pode conduzir a propriedades físicas e químicas diferentes;
distinguirá isomeria constitucional (incluindo isomeria de cadeia, isomeria de
posição e isomeria de grupo funcional) e estereoisomeria; interpretará a
existência de isomeria de cadeia e de isomeria de posição nos alcanos e nos
álcoois; identificará a existência de isomeria de grupo funcional entre álcoois e
éteres; compreenderá a e reconhecerá nos alcenos, a possibilidade de
existência de isomeria geométrica, como um tipo de estereoisomeria;
identificará a família dos hidrocarbonetos aromáticos e escreverá nomes e
fórmulas de acordo com as Regras de Nomenclatura da IUPAC.
O mapa de conceitos que se apresenta, encerra em si todos os
conteúdos da Unidade 2, incluindo os mais relevantes para o presente
trabalho.

52


Figura 15 – Localização dos conteúdos de
Química Orgânica na Unidade 2 do Programa
do 12º Ano de Química.

53


2.4.2. Algumas generalidades sobre estrutura molecular

Seguidamente, apresenta-se uma revisão bibliográfica sobre geometria
molecular e isomeria, baseada, entre outros, em Brown (1995), Volhardt
(1998), Atkins (1989), Jones (2000) e Chang (1994).
O arranjo tridimensional dos átomos de uma molécula denomina-se por
geometria molecular, que é capaz de condicionar as propriedades físicas e
químicas e as próprias reacções em que as substâncias participam. Apesar dos
comprimentos e dos ângulos de ligação só se determinarem
experimentalmente, a elaboração da estrutura de Lewis permite prever a
geometria de uma molécula (basta saber o número de átomos que rodeiam o
átomo central e considerar que os pares de electrões da camada de valência
se repelem). São os electrões da camada mais longe do núcleo os
responsáveis pela formação das ligações químicas.
O que define a geometria de uma molécula é o resultado do balanço que
minimiza as repulsões entre os pares electrónicos: as mais significativas são as
que existem entre os pares não ligantes (electrões que não participam nas
ligações mas que pertencem ao átomo); seguem-se as repulsões entre os
pares não ligantes e os ligantes (os responsáveis efectivos pelas ligações) e
por fim as que existem entre os dupletos unicamente ligantes. Designa-se por
Modelo de Repulsão dos Pares Electrónicos da Camada de Valência (RPECV)
ao arranjo electrónico em torno de um ou mais átomos centrais; este modelo
define a geometria molecular com base na minimização das repulsões. As
ligações duplas e triplas, apesar de ocuparem mais “espaço” comportam-se
como ligações simples.
Os electrões ligantes são atraídos pelos núcleos dos dois átomos
ligados entre si; como estes têm menor distribuição espacial, ocupam menos
espaço do que os electrões não ligantes, associados apenas a um átomo.
Assim sendo, numa molécula, os electrões não ligantes ocupam mais espaço e
sofrem maior repulsão por parte dos electrões ligantes e dos não ligantes dos
átomos vizinhos.

54


2.4.2.1. Moléculas em que o átomo central não tem dupletos de
electrões não ligantes

Genericamente, estas moléculas têm fórmula ABx, em que A é o átomo
central e x é um número inteiro positivo: se x = 1, a molécula é diatómica (AB)
e a geometria é linear. Na maioria das vezes, x toma valores entre 2 e 6.
As moléculas que pertencem a esta categoria dispõem os seus dupletos
ligantes em cinco arranjos diferentes: em todos os casos, e devido às
repulsões, os electrões estão afastados o mais possível.
AB2 (como por exemplo o BeCl2, cloreto de berílio) – os pares
electrónicos afastam-se o máximo que podem, até formarem uma linha recta; o
ângulo estabelecido entre os dupletos de electrões ligantes é de 180º e a
geometria final é linear.

Figura 16 – representação 2D da molécula
genérica AB2.

AB3 (como o BF3, trifluoreto de berílio) – nesta molécula há três
dupletos ligantes (ligações covalentes). Espacialmente, é mais estável a
configuração em que as três ligações apontem para os cantos de um triângulo
equilátero, com o átomo A no centro. Esta geometria é designada triangular
plana, com os quatro átomos da molécula no mesmo plano e as ligações a
fazer ângulos de 120º.

Figura 17 – representação 2D
da molécula genérica AB3.

AB4 (como o CH4, metano) – existem quatro ligações resultantes de
quatro dupletos ligantes. A geometria é tetraédrica:o átomo central ocupa o
centro de um tetraedro e todos os átomos periféricos ocupam os vértices;
todos os ângulos de ligação são de 109,5º.

55


Figura 18 – representação 2D da
molécula genérica AB4.

AB5 (como PCl5, pentacloreto de fósforo) – a forma de bipirâmide
trigonal (dois tetraedros ligados pelas bases) proporciona o mínimo de
repulsões. O átomo central ocupa o centro do triângulo comum
(correspondente à união dos tetraedros) e os 5 átomos periféricos encontram-
se nos vértices da respectiva bipirâmide. Os átomos do plano triangular e cujas
ligações fazem ângulos de 120º são equatoriais, e os átomos ocupantes dos
vértices são axiais. O ângulo entre uma ligação axial e uma ligação equatorial
é de 90º e os ângulos entre duas ligações axiais é 180º.

genérica AB5.

AB6 (como SF6, hexafluoreto de enxofre) – a minimização das repulsões
atinge-se com a geometria octaédrica, que corresponde à união de duas
pirâmides quadrangulares pelas bases. O átomo central fica no centro do
quadrado e os restantes seis átomos ocupam os seis vértices do octaedro.
Como as ligações são todas idênticas (todas fazem ângulos de 90º com
excepção das ligações diametralmente opostas que fazem um ângulo de
180º), não se aplicam os termos axial e equatorial.

genérica AB6.

56


2.4.2.2. Moléculas em que o átomo central tem um ou mais pares
isolados

Se ao átomo central está associado um ou mais pares de electrões
isolados, a geometria da molécula é mais complexa, pois aumentam as
repulsões electrónicas.

Se o átomo central de uma molécula possui um ou mais pares isolados
deve-se distinguir geometria e arranjo espacial global de todos os pares de
electrões. Este arranjo refere-se à disposição de todos os pares de electrões,
ligantes e não ligantes, associados ao átomo central. Por outro lado, como a
geometria molecular é determinada em função do arranjo espacial dos seus
átomos, apenas se contabilizam os pares ligantes.

Seguem-se alguns exemplos de moléculas tipo exemplares das várias
geometrias.

Dióxido de enxofre (SO2) – Como se adopta o modelo de que as
ligações duplas se comportam como as triplas, esta molécula pode ser tratada
como se fosse constituída por três pares de electrões em torno do átomo
central (dois pares ligantes e um não compartilhado). O arranjo
global dos átomos é triangular plano, mas, como um dos pares é isolado, a
molécula é angular e o ângulo OSO é 119,5º. Este ângulo é menor do que
120º porque a repulsão par isolado-par ligante é maior do que a repulsão
ligante-ligante e as duas ligações enxofre-oxigénio são empurradas.

Figura 21 – representação de Lewis da
molécula SO2.

Amoníaco (NH3) – Nesta molécula existem três pares ligantes e um par
de electrões não compartilhados, associado ao átomo central de azoto. A
distribuição espacial global dos quatro pares electrónicos é tetraédrica.
Contudo, como um dos pares desses electrões é isolado, a geometria
resultante é piramidal trigonal. A repulsão entre o par isolado e os dupletos

57


ligantes é a mais forte, e os três pares NH são empurrados uns contra os
outros. Assim, o ângulo HNH é de 107,5º, ou seja, é menor do que o ângulo
tetraédrico.

Figura 22 – representação da
molécula NH3.

Água (H2O) – A molécula da água é constituída por dois pares ligantes
e dois pares de electrões não compartilhados em redor do oxigénio, conforme
demonstrado na representação de Lewis.

Figura 23 – representação de Lewis da molécula H2O e representação da mesma em 3D.

Tal como no amoníaco, o arranjo espacial dos átomos é tetraédrico.
Mas agora, o átomo central possui dois dupletos de electrões não ligantes cuja
tendência é afastarem-se o mais possível um do outro. Como resultado, o
ângulo HOH é de 104,5º e a geometria final é angular. (NOTA: O ângulo não é
ainda menor porque a partir daqui surgem as repulsões entre os dupletos
ligantes)

2.4.2.3. Isomerismo
Sempre que dois compostos químicos tenham a mesma fórmula
molecular mas diferente estrutura são denominados isómeros. Este fenómeno
permite que se obtenham propriedades físicas e químicas diferentes, uma vez
que os átomos estão dispostos de maneira diferente. A química orgânica é,
uma área com bastantes exemplos destes compostos.

58


Existem vários tipos de isómeros:
Isómeros de posição
Os isómeros possuem o mesmo grupo funcional e têm a mesma cadeia
carbonada, mas diferem na posição de uma ramificação, do grupo funcional ou
de uma ligação múltipla.

1 – cloropropano 2 - cloropropano Figura 24 – Exemplos de
isómeros de posição.

butano metilpropano ou isobutano

1 - metil - 1 - propanol 2 - metil - 1 - propanol

A série de xilenos, solventes industriais importantes, é outro exemplo
deste isomerismo: cada molécula é constituída por um anel de benzeno e dois
radicais metilo, que podem estar em posição orto (juntos), meta (separados),
ou ainda para (os radicais estão completamento opostos em relação ao anel
aromático).

Figura 25 – Série de
xilenos

orto meta para

59


Isómeros de cadeia
Embora possuam o mesmo grupo funcional, estes isómeros têm cadeias
carbonadas diferentes.

metoxipropano etoxietano

Figura 26 – Exemplos de isómeros de cadeia.

Estes isómeros existem porque o carbono tem a capacidade de
catenação, isto é, de formar ligações consigo mesmo. Por este motivo existem
as cadeias de carbonos e tantas possibilidades de combinação de radicais e
grupos funcionais (Klein, 2005).

Isómeros funcionais
A fórmula molecular é a mesma mas grupos funcionais são diferentes.

Etanol Éter dimetílico

Ácido acético Metanoato de metilo

Figura 27 – Exemplos de isómeros funcionais.

Isómeros geométricos (cis-trans)
Estes isómeros possuem uma distribuição espacial diferente em
compostos com ligações duplas, com cadeia carbonada fechada ou ainda se
os grupos ligados à cadeia principal estejam associados a carbonos diferentes.
As propriedades físicas dos isómeros cis (com os grupos do mesmo lado) e
trans (com os grupos em lados opostos) são diferentes.

60


Um exemplo típico da química orgânica é os dois butenos, de cujo
isómero trans se produz borracha sintética:

2 - buteno – cis 2 - buteno – trans

Figura 28 – Exemplos de isómeros geométricos cis-trans.

Estereoisómeros
São moléculas que diferem apenas na orientação espacial dos seus
átomos. Estes isómeros ópticos podem ser enantiómeros ou diasteroisómeros.
Os enantiómeros são compostos com imagens especulares não
sobreponíveis. Estes isómeros surgem aos pares, como os geométricos, e têm
a particularidade das respectivas propriedades físicas serem idênticas. Os
enantiómeros do ácido tartárico, por exemplo, têm os mesmos pontos de
fusão, pontos de ebulição, a mesma solubilidade na água e em outros
solventes, os mesmos valores de pKa e até se comportam da mesma maneira
em reacções ácido – base.

Figura 29 – Enantiómeros do ácido
tartárico.

Estes isómeros distinguem-se apenas pelo comportamento perante a
luz polarizada. Esta luz consiste num conjunto de ondas electromagnéticas que
se propagam numa única direcção. Uma lâmpada incandescente é uma fonte
de luz não polarizada, porque a luz é emitida e propaga-se em todas as
direcções. Para polarizar esta luz, utiliza-se um polarímetro cuja função é
direccionar a luz em apenas uma direcção.

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Luz não polarizada Luz polarizada

Figura 30 – Diferença entre a propagação da luz polarizada e não polarizada.

A seta de duas pontas, indica a propagação da onda electromagnética,
numa direcção, vista de frente.
Os enantiómeros são compostos capazes de desviar a luz polarizada:
se o desvio é para a direita, o isómero é dextrógiro (D); se o desvio for para a
esquerda, o isómero é denominado levógiro (L). É de salientar que os
enantiómeros rodam o plano de polarizção da luz sempre no mesmo ângulo,
embora em direcções opostas. Dada esta propriedade, diz-se que são
isómeros ópticos ou opticamente activos. Estes isómeros têm ainda a
particularidade de não se sobreporem; comportam-se como um objecto e a sua
imagem no espelho ou como as mãos direita e esquerda. Designa-se por
mistura racémica uma mistura equimolar de enantiómeros. Esta mistura não
provoca qualquer rotação do plano de polarização da luz, ou seja, é
opticamente inactiva.

Figura 31 – Enantiómeros da molécula C(Br)(SH)(OH)(NH2)

Para reconhecer de existência de enantiómeros basta identificar se na
molécula existe um átomo com geometria tetraédrica, com os quatro

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substituintes (ou ligantes) diferentes. Este carbono é assimétrico e designa-se
por quiral ou estereocentro. Trocar dois dos substituintes entre si converte um
enantiómero no outro. Esta reacção não ocorre espontaneamente, uma vez
que exigiria a quebra de ligações em torno do carbono, e, por isso, uma
energia considerável.
O facto dos enantiómeros desviarem a luz polarizada significa que eles
são opticamente activos. A quantidade de isómeros opticamente activos, pode
ser determinada a partir da quantidade de carbonos quirais numa molécula: nº
de isómeros opticamente activos = 2n, em que n representa o número de
estereocentros. Por exemplo, na molécula 3 – metil – 2 – pentanol, os
estereocentros estão marcados com *:

nº de isómeros opticamente activos = 2n
nº de isómeros opticamente activos = 22 = 4

Figura 32 – Determinação do número de isómeros opticamente activos

Se todos os átomos tetraédricos numa molécula têm dois substituintes
iguais a molécula será aquiral (ex: o 2-propanol)

Rodando a molécula, obtém-se a forma
inicial

Figura 33 – Reconhecimento da molécula 2 - propanol como aquiral.

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Algumas propriedades das substâncias do dia-a-dia decorrem do facto
de serem enantiómeros. Por exemplo, os aminoácidos dextrógiros são doces
enquanto que os aminoácidos levógiros são amargos ou insípidos. O aroma
dos limões e das laranjas deve-se ao limoneno e aos seus dois isómeros
ópticos.

Figura 34 – Limoneno.

A nível farmacológico, em muitos medicamentos apenas uma das
formas dos isómeros é activa. Por exemplo, uma forma da talidomida pode ser
administrada a grávidas para combater o enjoo, enquanto que a outra forma é
tóxica para o feto (Gil, 1996).

Os diasteroisómeros são os compostos anteriormente designados por
isómeros geométricos ou cis-trans. As moléculas diferem no arranjo espacial
dos seus átomos, sem, no entanto, serem imagem especular uma da outra.

Figura 35 – Dois diasteroisómeros do 1,4 - dimetilcicloexano

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O mapa seguinte representa um resumo dos tipos de isómeros que se
podem identificar.

Isómeros
de posição

Isómeros
Isómeros
constitucionais de cadeia

Isómeros
funcionais
Isómeros

Enantiómeros
(isómeros ópticos)

Estereoisómeros

Diasteroisómeros
(isómeros geométricos)

Figura 36 – Resumos dos tipos de isómeros.

2.4.3. Concepções alternativas em estrutura molecular

Nem mesmo os melhores alunos conseguem responder acertadamente
a todas as perguntas. Por vezes expressam apenas “palavras memorizadas”.
Quando questionados mais pormenorizadamente, esses alunos revelam as
suas falhas na completa compreensão dos conceitos, apesar dos professores
usarem os exemplos e analogias mais úteis. O que acontece é que muitos
desenvolveram conceitos fundamentais errados desde o início da vida escolar,
interferindo negativamente nos anos futuros. Podem-se categorizar algumas
características das concepções alternativas (Santos, 1991):
Conceito pré-concebidos têm base nas experiências do dia-a-dia – os
conceitos são representações que cada um faz do mundo e de acordo com a
sua maneira de ver. Esta construção face ao mesmo acontecimento varia de
aluno para aluno pois é uma interpretação pessoal. Num contexto científico, o

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uso das mesmas palavras na vida quotidiana e em ciência pode alimentar a
concepção de ideias erradas.
Têm uma natureza estruturada – como são interpretações do meio
circundante, as concepções deixam de ser simples e isoladas, para se
tornarem progressivamente gerais e complexas. Desta forma elas esclarecem
muitas mais experiências.
Noções científicas erradas apreendidas de diversas fontes são
influenciadas por questões religiosas, culturais e sociais.
As concepções são sensatas e úteis para quem as constrói porque são
significativas de acordo com os seus modelos de pensamento.
Mesmo com o ensino formal, as concepções alternativas persistem. Na
mentalidade do aluno elas fazem sentido e os métodos tradicionais de ensino
não são suficientes para as alterar. De facto, estudos recentes acerca do
conhecimento dos alunos revelam que estes não compreendem, na essência,
alguns dos conceitos fundamentais, básicos no estudo da disciplina. Apesar
das concepções alternativas diminuírem com o avanço da vida académica, elas
persistem nos alunos universitários.
Com frequência se pode constatar que as concepções alternativas têm
carácter regressivo. Mesmo após os alunos terem dado provas que
ultrapassaram as suas ideias erradas, elas manifestam-se mais tarde
ocasionando uma paragem na evolução de determinados conceitos. Esta
regressão poderá ser a prova que o ensino das ciências não é tão efectivo
quanto o pretendido. Os conceitos cientificamente correctos não têm impacto
suficiente sobre os alternativos. Estes estão mascarados pela memorização
dos primeiros para alcançar o êxito escolar.
Conceitos errados desenvolvem-se quando se ensina ciência, para que
não se proporcionem conflitos internos com a sua própria sabedoria.
Normalmente, os alunos constroem modelos mentais tão fracos que eles
próprios não confiam. O que acontece é que, por vezes, os alunos não se
apercebem das suas próprias contradições. Usam concepções diferentes para
interpretar situações que exigem a mesma explicação e/ou recorrem às
mesmas concepções para explicar fenómenos distintos.
As concepções históricas da ciência repetem-se nas concepções
alternativas dos alunos. Alunos de várias idades revelam concepções

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alternativas que correspondem a modelos que já foram aceites pela ciência, e
que foram, posteriormente, refutados ou alterados. Perez & Carrascosa (1985)
sustentam que este paralelismo com as ideias históricas se deve à semelhança
da metodologia usada pelas crianças e pelos cientistas do passado. Por outro
lado, Wandersee (1986) sustenta a hipótese de que a história da ciência pode
ser usada pelos alunos como instrumento de descoberta e transposição das
suas concepções alternativas.

Geralmente, estas concepções alternativas estão muito enraizadas e
têm que ser anuladas e substituídas pelas correctas. Apesar de poderem ser
facilmente ultrapassadas e corrigidas até pelos próprios alunos, nem sempre é
fácil convencê-los de que o que eles já sabem está errado! Os estudos neste
campo revelam que novos conceitos não se conseguem ensinar se existirem
outros que expliquem os fenómenos que os rodeiam, uma vez que estes
últimos fazem todo o sentido para os alunos. O professor não deve, de modo
algum, subestimar estas ideias; deve identificar as ideias pré-concebidas dos
alunos, confrontar todos os raciocínios e, por fim, ajudar a reconstruir os
conhecimentos, baseados agora nos modelos científicos.
Antes de serem corrigidas, as concepções alternativas têm de ser
identificadas. Existem compilações das ideias mais comuns e de testes que
ajudam a reconhecê-las, apesar de pequenas discussões em grupo serem, na
maioria das vezes, suficientes. No entanto, o professor pode adoptar outros
métodos para identificar as concepções alternativas: entrevistar alunos, assistir
a discussões entre pares ou até projectar estudos empíricos para testar
determinadas hipóteses relativas às concepções (Santos, 1991). A experiência
permite ao professor fazer este trabalho sem provocar no aluno o
constrangimento de perceber que o que ele sabe está errado! Os estudantes
sempre surpreendem os professores com novas ideias e raciocínios… Não se
pode nem deve subestimar a força e a persistência das barreiras ao
conhecimento científico: confrontá-las é difícil para professores e alunos.
As estratégias para ultrapassar as dificuldades dos alunos baseiam-se
na investigação feita à forma como o ser humano pensa: a chave do sucesso é
garantir que os alunos construam correctamente o seu conhecimento científico.
Duas formas para o conseguir é seleccionar demonstrações para a aula e criar

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mapas de conceitos: com esta técnica, os alunos aprendem a visualizar um
grupo grande de conceitos e das relações entre eles. A aprendizagem é ainda
mais efectiva se estes mapas forem construídos num grupo cooperativo.
Ajudar os alunos a reconstruir o seu conhecimento é uma tarefa difícil e
que necessariamente requer tempo a outras actividades. Para o alcançar
podem-se seguir os passos:
Antecipar as ideias pré-concebidas mais comuns, recolhidas da
bibliografia.
Encorajar os alunos a mostrar o que já sabem sobre um determinado
assunto, através de testes ou discussões.
Rever as concepções alternativas sempre que possível.
Verificar sempre a validade dos raciocínios dos alunos.
(MBUS, 2005)

Especificamente no ensino da Química, a maior parte dos professores
já se deparou com alunos com dificuldades em entender conceitos químicos, e
na sua transposição do abstracto para o concreto. Esta resistência pode ser, no
entanto, extremamente motivadora e aliciante para o professor. Também as
próprias concepções alternativas que os alunos trazem para a sala de aula
podem ser desafiadoras e motivo de exploração. De facto, alguns alunos não
conseguem incrementar os seus estudos devido aos conceitos errados que
carregam dos anos anteriores ou até das suas vivências extra-escolares.
A estrutura tridimensional de átomos e moléculas e as suas interacções
dinâmicas são de extrema dificuldade para os alunos. Os modelos moleculares
são de uma utilidade extrema, mas não permitem explorar estruturas
electrónicas, nem contabilizar a energia envolvida, nem permitem comparar
com outras formas de representação da molécula.
Uma das maiores dificuldades em ensinar Química consiste em
“convencer” os alunos da estrutura tridimensional das moléculas e das suas
interacções dinâmicas. Visto que os alunos têm diferentes capacidades em
visualizar mentalmente estruturas 3D que na realidade não se vêem, muitos
deles nunca aprendem adequadamente certos conceitos básicos.
Também os alunos são capazes de usar fórmulas e equações, de
acertarem equações de acordo com a Lei de Lavoisier, sem compreenderem

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na essência o significado das fórmulas e das partículas que representam
(Jones, 1996).

Reúnem-se de seguida algumas ideias apresentadas pelos alunos sobre
ligações, estruturas moleculares e algumas propriedades. Algumas das ideias
J1-J7 são apresentadas na bibliografia da especialidade – por exemplo
(Molecular Structure and Properties, 2005) – mas outras emergem das
conversas tidas com alunos e professores de Química.
J1. Em vez de usar a “regra do octeto” como um guia para identificar
estruturas mais estáveis, os alunos estabelecem as ligações de modo a
satisfazer esta regra – “camadas energéticas” preenchidas originam ligações.
J2. As repulsões entre os pares electrónicos ligantes não influenciam a
forma da molécula.
J3. Os pares de electrões não ligantes não participam na determinação
da geometria molecular.
J4. É a polaridade das ligações intra-moleculares que determina a
geometria.
J5. Os átomos em moléculas como o metano estão todos no mesmo
plano.
J6. As cadeias nos hidrocarbonetos são lineares.
J7. As moléculas cíclicas são planares.

69


2.5. Aspectos metodológicos na investigação em educação
2.5.1. Estudo de caso

Como definição, um estudo de caso consta de uma abordagem empírica
que investiga um fenómeno actual no seu contexto real quando os limites entre
determinados fenómenos e o seu contexto não são claros e no qual se usam
diversas fontes de informação. A característica principal deste tipo de pesquisa,
é o estudo profundo e exaustivo das questões.
Trata-se de um tipo de investigação perfeitamente distinta da
experimental (em que o fenómeno é separado do contexto), da histórica (em
que se estudam acontecimentos passados) e da descritiva (onde se estuda
fenómeno e contexto mas em que este é demasiado limitado).
Das várias estratégias, o estudo de caso é a mais adequada quando o
investigador não controla os acontecimentos e o estudo focaliza-se na
investigação de um fenómeno actual no seu próprio contexto.
Tradicionalmente, destina-se a responder a questões de “como” ou “porquê”,
pelo que se destina essencialmente a explicar fenómenos.
Um estudo de caso pode ser caracterizado como uma convergência de
informações e de vivências. Com a percepção de cada participante do estudo,
acerca do tema escolhido, consegue-se uma melhor compreensão da sua
natureza e dinâmica. Por outro lado, um estudo de caso provoca nos
intervenientes uma certa reciclagem pessoal, porque ficam expostas as suas
próprias vivências.
Nesta metodologia observa-se detalhadamente um indivíduo, um
contexto, um determinado acontecimento ou até uma fonte de documentos. O
investigador concentra-se numa situação tão específica quanto pretender e
identificar os diversos processos interactivos em curso. Por outro lado, dada
essa especificidade a possibilidade de generalizações é pequena (Rocha,
2005).
Para que um estudo de caso faça sentido é necessário definir as
questões de investigação, ou seja, as proposições sobre o que está a ser
estudado e que focalizam a atenção do investigador, as unidades de análise,
que serão programas, acontecimentos, indivíduos, processos, instituições ou

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grupos sociais, a lógica que liga dados e proposições e ainda os critérios para
a interpretação dos resultados.
Sendo a natureza do estudo de caso qualitativa, o investigador deve
primeiramente definir o problema de investigação, proveniente da sua própria
experiência, de situações ligadas à sua vida prática ou ainda de deduções a
partir da teoria, de revisão da literatura ou de questões sociais. De seguida,
formulam-se as questões de investigação acerca de processos (explicar
porque é que algo acontece e como) e da tentativa de compreensão dos
acontecimentos (o que aconteceu, porque e como), e que não devem ser
demasiado específicas (Rocha, 2005).

Etapas de um estudo de caso
Definir do problema da investigação (que pode nascer a partir da experiência do
investigador, de situações da sua vida prática, de questões sociais e/ou políticas ou até a
partir da revisão de literatura)
Recolher dados
Analisar os dados
Formular conclusões

Tabela 4 – Etapas de um estudo de caso.

Será o investigador a dar destaque aos aspectos que considerar mais
importantes ao seu estudo de caso. Assim, Yin (1984) evidencia a
“necessidade de definir as questões de investigação: as proposições que
focalizam a atenção do investigador sobre algo que deverá ser observado
durante o estudo; a(s) unidade(s) de análise que poderão ser um ou mais
programas, acontecimentos, indivíduos, processos, instituições ou grupos
sociais conforme se trata de um estudo de caso único ou de casos múltiplos; a
lógica que liga os dados às proporções; e os critérios para interpretação dos
resultados”. (Yin, 1984). Por outro lado, Merriam (1998) tem a opinião que num
estudo de caso de carácter qualitativo, “o investigador deverá definir o
problema de investigação. Seguidamente formulará as questões de
investigação que não deverão ser muito específicas acerca de processos e de
tentativa de compreensão dos acontecimentos. A escolha da unidade de
análise é o passo seguinte. Existem várias técnicas para selecção de casos,

71


sendo as não probabilísticas as mais apropriadas para estudos de caso
qualitativos.” (Merriam, 1988).
Um estudo de caso qualitativo pode-se considerar simultaneamente
particular, porque se focaliza numa só situação, acontecimento ou fenómeno,
descritivo, porque o produto final é uma descrição do que está a ser estudado,
indutivo, porque a maior parte dos estudos assenta num raciocínio indutivo,
heurístico, visto que conduz à compreensão do fenómeno que está a ser
estudado e holístico, porque tem em conta a realidade na sua globalidade. O
que realmente interessa neste tipo de estudo é a compreensão e a
interpretação e não tanto o produto final.
Esta investigação foi realizada tendo por base uma metodologia
qualitativa, que é, então, uma forma de estudar a sociedade que se centra na
forma como as pessoas interpretam e dão sentido às suas experiências e ao
mundo em que vivem. É uma investigação descritiva em que os processos são
mais valiosos que os produtos ou resultados.
Pode-se distinguir cinco características principais na investigação
qualitativa (Bogdan, 1994):
1. A situação inicial constitui a fonte de dados e o investigador é o
instrumento de recolha de dados.
2. A principal preocupação é descrever, e em segundo plano está
analisar os resultados.
3. Além dos resultados finais, o processo é igualmente importante.
4. Os dados são analisados indutivamente, reunindo todas as peças do
puzzle.
5. Interessa, essencialmente, o porquê das coisas, isto é, o significado
das coisas.
Não é rigorosamente necessário optar em exclusivo por um método
qualitativo ou por um quantitativo: pode-se escolher uma combinação de
atributos pertencentes a cada um deles. No entanto, tal conjugação de
métodos poderá ter implicações em termos teóricos, uma vez que diferentes
métodos assentam em diferentes pressupostos. Deve-se, portanto, analisar
cada conjunto de dados à luz do seu método e da sua teoria para que se
possam complementar (Ferreira, 1998).

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Características do Paradigma Qualitativo
Interessado em compreender a conduta humana a partir dos próprios pontos de vista
daquele que actua.
Observação naturalista e sem controlo.
Subjectivo.
Próximo dos dados:”perspectiva a partir de dentro”.
Fundamentado na realidade, orientado para a descoberta, exploratório, expansionista,
descritivo e indutivo.
Orientado para o processo.
Válido; dados “reais”, “ricos” e “profundos”.
Não generalizável: estudo de casos isolados.
Holístico.
Assume uma realidade dinâmica

Tabela 7 – Características da Paradigma Qualitativo.

Um capítulo considerado extremamente importante neste tipo de estudo
é a revisão da literatura referente à área de estudo, quer de natureza teórica
quer de natureza investigativa. É importante porque poderá contribuir para a
conceptualização do problema, a realização do estudo e a interpretação dos
resultados.
Para a recolha de dados as técnicas vão desde a observação, a
entrevista, o questionário e a análise documental.
A análise dos dados deve ser o mais rigorosa possível e deve ser feita à
medida que se recolhem esses mesmos dados, num estudo de caso
qualitativo.

Igualmente importante é assegurar a validade e a fiabilidade do estudo.
A validade interna diz respeito à correspondência entre os resultados e a
realidade, isto é, a necessidade de garantir que estes traduzem a realidade
estudada. A fiabilidade diz respeito à replicabilidade do estudo, ou seja, à
necessidade de assegurar que os resultados obtidos seriam idênticos aos que
se atingiriam se o estudo fosse repetido. O estudo será tanto melhor se
conseguir generalizar os seus resultados a diferentes situações. Neste caso
diz-se que está assegurada a validade externa da investigação.
A validade interna pode ser certificada de diversos modos:

73


Utilizando vários investigadores, varias fontes de dados ou diversos
métodos;
Verificando se os dados recolhidos estão de acordo com o que os
participantes disseram ou fizeram e se a interpretação está correcta;
Realizando várias observações do fenómeno ou observando-o durante
um determinado período de tempo;
Debatendo os resultados com outros pesquisadores;
Envolvendo os participantes em todas as etapas do estudo.
Por outro lado, a fiabilidade do estudo é garantida descrevendo a forma
como o estudo foi realizado com todo o pormenor e rigor, acompanhada da
descrição da teoria subjacente e do processo de recolha de dados e da forma
como se obtiveram os resultados.
É de todo conveniente que uma investigação apresente, também,
validade externa, ou seja, a possibilidade de generalização dos resultados a
outras situações.
Para certificar um bom estudo de caso, ele deve: ser relevante e
completo, considerar perspectivas alternativas de explicação, evidenciar uma
recolha de dados adequada e suficiente e apresentar-se motivador para o leitor
(Ferreira, 1998).

2.5.2. A entrevista como estratégia de aquisição de informação

Inquirir pressupõe descobrir algo de uma forma sistemática: no terreno
recolhem-se dados de forma sistematizada, que posteriormente se comparam.
O inquérito não se destina propriamente a uma avaliação quantitativa, mas
antes a uma recolha de dados para responder a um determinado problema.
A principal característica que de um inquérito por entrevista é que esta
realiza-se na presença do autor. Na realidade, os procedimentos técnicos de
concepção e de administração de inquéritos depende indiscutivelmente da
presença ou ausência do autor.
Ao utilizar o método da entrevista, há um entrevistador que pretende
obter informação do entrevistado: perceber dificuldades, avivar valores,
preferências e pontos de vista. É uma metodologia de pesquisa qualitativa
poderosa a testar, formular hipóteses e a recolher informação. Este tipo de

74


inquérito é aplicado quando não há documentação disponível sobre o assunto,
ou quando ela não é fiável; quando o investigador pretende economizar tempo,
recorrendo a especialistas do que está a estudar, por exemplo. No entanto, ao
seleccionar uma fonte de informação estão a rejeitar-se outras, pelo que é
imperioso cruzar dados de várias fontes e evitar assim a parcialidade implícita
(Ferreira, 1998).
Nem todos os contextos são os indicados para a utilização da entrevista.
Há duas situações típicas em que é recomendável o uso desta metodologia:
- Quando o investigador tem questões relevantes, cuja resposta não
existe em documentação, ou, caso exista, não é fiável é necessária
confirmação.
- Em situações em que o ganho de tempo é primordial, recorrendo-se a
especialistas.
Conforme as contingências do ambiente e os objectivos, as entrevistas
podem ser ramificadas em três tipos:
Estruturadas – há um conjunto fixo de perguntas em que a sua ordem
e redacção é a mesma para todos os entrevistados, ou seja, os conteúdos e os
procedimentos são organizados previamente. Utiliza-se, preferencialmente,
este tipo de entrevista em sondagens feitas a grandes populações e onde o
grau de liberdade do inquirido é reduzido. Da mesma forma, o entrevistador
tem pouca liberdade para modificar que o estabeleceu antes. Tudo o que se
passa no encontro com os entrevistados é planeado. A entrevista estruturada
apresenta limitações graves tais como a impossibilidade de abordagem de
conceitos relevantes não previstos e uma escassa compreensão do
conhecimento processual do entrevistado.
Não estruturadas – caracteriza-se por fornecer uma compreensão
geral do problema bem como os métodos adequados à sua resolução; a
entrevista é uma conversa livre, baseada numa questão motivadora inicial e na
qual o entrevistador aprofunda opiniões quando acha necessário. O principal
objecto de estudo é o sujeito: o entrevistador tem como meta compreender um
determinado fenómeno sob a perspectiva do entrevistado. Este tem, aliás, total
liberdade de expressão porque não exista qualquer tipo de influência por parte
do investigador.

75


Semi-estruturadas - as perguntas são previamente formuladas mas
com liberdade suficiente para alterar a sua ordem, de acordo com o
entusiasmo do entrevistado e das suas respostas. De facto, não há uma
sequência rígida: o entrevistador vai seguindo as respostas que obtém,
podendo surgiras aspectos não considerados à partida. Ele pode também
clarificar o sentido das respostas colhidas, ou colocar questões que não
estavam no plano prévio (Ribeiro, 2005).

De facto, são os objectivos e o ambiente que ditam o tipo de entrevista.
Segundo Madeleine Grawitz (1993), o grau de liberdade concedida ao
entrevistado e o grau de profundidade de informação (no sentido de
quantidade de informação de acesso reservado) obtida são variáveis, no que
resultam entrevistas dominantemente informais, dominantemente formais ou
mistas. Para classificar o tipo de entrevista atende-se ao número de perguntas,
a sua ordem, a forma, a focagem dominante, o grau de interacção entre os
interlocutores e a facilidade de análise de respostas (Grawitz, 1993).
Na realidade, as questões que compõem o guião da entrevista devem
expressar claramente aquilo que o investigador pretende averiguar, pelo que é
aconselhável dedicar alguma atenção ao seu formato e ao modo de resposta.
A seleccionar o modelo das questões, o entrevistador deverá ter em
conta vários factores, tais como:
A natureza do conteúdo (se se vai tratar de factos, opiniões, atitudes,
etc);
O nível de especificidade e de profundidade pretendidos;
O grau de escolaridade do entrevistado;
O tipo de informação que o investigador pretende obter;
A avaliação do nível de motivação;
A extensão do conhecimento profundo da situação do entrevistado,
por parte do entrevistador;
O tipo de relação que o entrevistador espera desenvolver com o
entrevistado.
A reflexão sobre estes factores ditará um conjunto de questões que
podem ser directas ou indirectas, específicas ou gerais, concretas ou de
opinião, questão ou afirmação. No entanto, cada formato não deve ser

76


considerado individualmente dado que uma mesma questão pode assumir
diferentes formatos simultaneamente.
É ainda de salientar que quanto menos claro for o objectivo das
questões, isto é, se elas forem indirectas, maior é a probabilidade de obter
respostas verdadeiras e abertas. Além disso, tanto as questões concretas
como as de opinião podem induzir respostas pouco verdadeiras pois, nem as
primeiras geram sempre respostas concretas, nem as últimas implicam,
necessariamente, opiniões honestas.
Na seguinte tabela, estão resumidos os tipos de respostas que se podem
obter, bem como as suas vantagens e desvantagens (Ribeiro, 2005):

Modo de resposta Vantagens vs desvantagens

A resposta não estruturada permite ao entrevistado
Estruturada vs não estruturada responde de um forma livre.
Os dados obtidos numa resposta não estruturada são
difíceis de codificar e de quantificar.
O entrevistado deve responder de imediato à questão,
Fill-in mesmo que a resposta se limite a uma só palavra ou
frase.
O entrevistado deve anotar a sua resposta sob a
Scaled forma de uma afirmação seleccionada de um conjunto
de alternativas que lhe são concedidas.
Os dados obtidos são fáceis de codificar.
A resposta é dada sob a forma de uma classificação
Ranking ou ordenação de palavras ou afirmações.
Os dados obtidos são fáceis de codificar.
A resposta, no modo Checklist, é seleccionada de
entre um conjunto de alternativas apresentadas.
Checklist vs categorical No modo de resposta categorical, existe um menor
número de alternativas disponíveis, o que leva à
obtenção de menor quantidade de informação.

Tabela 5 – Vantagens e desvantagens dos modos de resposta nas entrevistas.
A escolha do tipo de entrevista depende, naturalmente, do estudo em
causa.

77


É inevitável que, durante a entrevista o investigador se envolva na vida
do aluno, porque o seu trabalho baseia-se na conversa e na avaliação de
opiniões e valores. Por este motivo, é criado um clima de informalidade e
deduzida a distância entre os interlocutores, o que facilita a expressão livre do
aluno e que só é vantajoso para a investigação. Este carácter livre exige, por
parte do entrevistador, uma constante auto-análise do seu trabalho para
focalizar o diálogo nos seus objectivos (Almeida, 2004).

No início da entrevista há pouca informação partilhada entre
investigador e entrevistado e cada um sabe pouco acerca do outro. Segundo o
modelo de Joseph Luft e Harry Hingham, conhecido como “Janela de Johary”,
a entrevista tem como objectivo abrir a área livre dos dois interlocutores,
reduzindo assim a área secreta do entrevistado e a área cega do investigador
(Ferreira, 1998).
Como primeiro passo do investigador anular a área secreta, consiste em
fazer a sua apresentação, a apresentação do problema da pesquisa e da
explicação do papel destinado ao entrevistado, fazendo-o compreender do seu
importante papel na investigação: ele toma consciência da sua função e até
colabora com mais entusiasmo e interesse.
Visto que investigador e entrevistado estão na presença um do outro, é
necessário gerir a influência do primeiro sobre o segundo, as suas diferenças
(idade, género, sociais e culturais) e a sobreposição de canais de
comunicação.
É inevitável a assimetria entre os dois intervenientes, o que pode limitar
a sua comunicação uma vez que o entrevistado pode não colaborar
abertamente ou responder segundo o que pensa que o investigador deseja
que ele responda. Este facto pode ainda ser agravado se o entrevistador
induzir e/ou excluir respostas.
Quanto aos canais de comunicação, o entrevistador tem que ter
especial cuidado não só com o conteúdo e estruturação da entrevista, mas
também com a entoação dada na pergunta, a sua postura, a sua mímica, pois
pode influenciar as respostas (Ferreira, 1998).

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Para o correcto emprego desta metodologia de investigação é
necessário que o investigador tenha em conta três momentos: antes, durante e
depois da entrevista.
Antes da entrevista
L1. Definir os objectivos a atingir – para afirmar à posteriori se estes
foram ou não alcançados e provar o sucesso do estudo.
L2. Construir o guião da entrevista – consiste em estruturar os
objectivos sob a forma de variáveis e operacionalizar estas em perguntas
adequadas, segundo uma ordem de acordo com as metas a atingir. Com base
no tipo de estudo, estudar as questões a colocar, questões essas que serão do
tipo fechado ou aberto, directo ou indirecto, específicas ou não específicas.
L3. Inferir acerca do modo de resposta: estruturada ou não, por
listagem, por escala, etc.
L4. Escolher os entrevistados – estes devem ser adequados aos
objectivos da entrevista. Pode-se escolher uma amostra intencional (com
informadores qualificados) ou feita aleatoriamente. No caso de uma
investigação qualitativa, o número de entrevistados deve ser pequeno.
L5. Preparar as pessoas a serem entrevistadas – é necessário informar
os entrevistados acerca dos resultados que se espera obter da entrevista
mostrar a razão de terem sido escolhidos, clarificando o seu importante papel
para a investigação em curso. É positivo para os resultados da investigação,
que os alunos saibam da importância do seu contributo: ao saberem, ficam
mais à vontade e tornam-se mais participativos.
L6. Marcar data, hora e local – consiste num investimento por parte do
investigador, já que garante a disponibilidade do entrevistado e demonstra
profissionalismo.

Durante a entrevista
M1. Explicar o que somos e o que se pretende
M2. Escolher uma questão inicial que coloque o entrevistado no tema da
conversa. Estes momentos iniciais, em que se esclarecem objectivos e se
relembram as informações partilhadas no contacto prévio, são de extrema
importância porque propicia um ambiente de maior à vontade nos
intervenientes.

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M3. Obter e manter a confiança ao longo de toda a entrevista.
M4. Saber escutar: o entrevistador deve deixar que as respostas fluam
com naturalidade, sem pressões ou indução de opiniões, porque o que
interessa é o que o aluno tem a dizer. Devem-se respeitar as pausas e os
silêncios como parte da reflexão e questionar sem interromper a linha do
pensamento. Este comportamento demonstra um imperioso respeito pelo
aluno.
Determinante para o sucesso da investigação é a arte que o
entrevistador tem saber escutar e não cortar a palavra do entrevistado: deve
ser respeitado o tempo de adaptação, os silêncios, a sua forma de exprimir e
recorrer a perguntas de aquecimento.
M5. Manter o controlo com diplomacia
M6. Utilizar perguntas de aquecimento, sempre que as respostas
tendam a ser curtas e incompletas, e de focagem, caso aumente muito o fluxo
de informação.
M7. Evitar respostas do tipo Sim/Não, uma vez que o percurso
determinado não se deve basear uma abordagem puramente técnica.
M8. Adoptar uma postura de neutralidade e aceitar todas as respostas
sem expressão facial, para que o entrevistado não pense que está a dizer algo
de “errado” e para que não haja qualquer tipo de influência, isto é, para que o
inquirido não tente responder ao que acha que o entrevistador quer.
M9. Mostrar interesse e vontade de saber mais detalhes, até para
clarificar contradições.
M10. Enquadrar as perguntas melindrosas ou, se possível, evitá-las.
No início do contacto entre os interlocutores, é conveniente sintetizar o
trabalho a ser realizado, escolhendo uma questão inicial motivadora da
“conversa”. Este momento é crucial na determinação de um clima de
(des)confiança que se reflectirá ao longo da entrevista.
M11. O entrevistador deve dominar totalmente o assunto que está a
investigar.

80


Depois da entrevista
N1. Registar as observações sobre o comportamento do entrevistado
utilizando, por exemplo um gravador, para que o centro das atenções do
investigador não seja o registo das respostas, mas sim o conteúdo da
conversação.
N2. Registar as observações sobre o ambiente em que decorreu a
entrevista. Estes registos são muito importantes para avaliar a autenticidade
das respostas segundo o grau de liberdade concedido.
N3. A análise dos resultados é um processo moroso e que exige
transcrição da entrevista, agrupamento de unidades com significado
semelhante e eliminação de redundâncias. Esta etapa permite uma melhor
compreensão de todo o estudo e, por vezes, obriga à formulação de nova
estratégia de amostragem e técnica de recolha de dados.
N4. O trabalho finaliza com o sumário das conclusões mais relevantes.

Um aspecto que o investigador deverá ter em conta é com a
parcialidade das respostas, que poderá comprometer a validade do estudo. As
conclusões e generalizações de todas pesquisas, qualquer que seja o seu
tamanho, são condicionadas em termos de validade e fiabilidade.

Embora a escolha da entrevista como metodologia de investigação
dependa sobretudo dos objectivos do estudo, ela apresenta diversas
vantagens, tais como:
O1. Promove uma relação interactiva entre os interlocutores,
influenciando-se reciprocamente.
O2. Permite aprofundar questões e duvidas porque a interacção é
directa, ou seja, a resposta é imediata.
O3. É passível de ser aplicada em qualquer assunto e por qualquer
pessoa.
O4. Podem-se registar comportamentos e atitudes do entrevistado.
O5. É particularmente interessante porque se geram informações mais
pessoais e permite focar assuntos pessoais, que através de outras
metodologias não teriam tão bons resultados.

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A entrevista pode ainda ser considerada como método de ensino –
aprendizagem porque, por vezes, os próprios alunos esclarecem dúvidas, ou
seja, ultrapassa os limites de um método unicamente de recolha de dados.
Mas não é uma metodologia de investigação “perfeita” … Apresenta,
indubitavelmente, as suas limitações:
O potencial de generalização é reduzido, pois os resultados pertencem
somente ao sector restrito onde foram recolhidos.
A subjectividade, parcialidade e influência do entrevistador são fatais e
impossíveis de anular, dado o carácter directo de recolha de dados.
É uma metodologia que assenta, em grande parte, nas habilidades e
qualidades do entrevistador.
O que as pessoas dizem que fazem não é o mesmo que elas fazem
ou que pretendem fazer consciente ou subconscientemente.
É restrita a pequenos Universos.

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