Understanding discourse

Professora: Alessandra Bittencourt

Alunas: Cristiane Carvalho
Luciana Chamarelli
Nathália Lopes
Thaís Amaral AMARAL; CHAMARELLI; LOPES; OLIVEIRA,
2012.2

Senso comum- faculdade apreciar; de julgar ; de dar
sentido a algo que é de conhecimento geral.

Discurso- sentido geral, oculto, de uma fala ou
conjunto de falas.

(definições encontradas em FERREIRA, Aurélio Buarque
de Holanda. Aurélio Júnior. Positivo: Curitiba, 2011)

AMARAL; CHAMARELLI; LOPES; OLIVEIRA,
2012.2

• Os marcadores discursivos servem para indicar o valor funcional das
frases.
• Entretanto, algumas sentenças são escritas sem a utilização de
marcadores discursivos.
Como interpretar o Como entender qual a
valor funcional dessas intenção comunicativa
frases? do autor nesses casos?

• São necessárias habilidades especiais a fim de se traçar e interpretar o
valor de uma frase baseado simplesmente no modo como o autor
organizou o texto.

• 1ª Habilidade:

Para entendermos um discurso é necessário
entender o valor funcional das frases que o
compõem.

2012.2

É possível reconhecermos o valor funcional em duas
circunstâncias:

1ª- quando ele é sinalizado com o uso de um marcador
discursivo ou por outros meios: therefore, however, I
conclude, let us define it as, it can be assumed, etc.

2ª- quando não há marcador discursivo explícito, o leitor
precisa se empenhar de forma a captar, inconscientemente,
qual a intenção do autor ao escrever aquela frase.

2012.2

 É perfeitamente possível entender um texto sem ter o
completo entendimento acerca das terminologias necessárias
para a descrição do valor funcional e a organização retórica
de um texto.
1- Função independente (associada ao sentido proposicional)

2-Função dependente do texto (associada ao sentido
contextual)

3- Função dependente de interação (associado ao sentido
pragmático)

2012.2

Em alguns casos, a forma da frase e sua significação
são apenas um sinal de sua função ou até mesmo do
contexto:

- Definição - Descrição
- Classificação - Relato
- Generalização - Especulação
- Nomeação - Predição

2012.2

Este caso define somente termos que mantêm relação
entre frases do mesmo texto.

- Afirmativa - Hipótese
- Exemplificação - Comentário
- Reforço - Conclusão
- Explicação

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Essa é a categoria mais controversa, mas
importante distingui-la das anteriores. Esse tipo de
função propõe que o autor dialogue com o leitor, já nos
casos anteriores; essa interação ocorria somente para
quem a queria ver.
- Admissão - Desculpa
- Avaliação - Sugestão
- Convite - Reclamação
- Instrução - Elogio
- Aviso

2012.2

Há, também, frases que pertencem a mais de
uma categoria simultaneamente e nem por isso, um
valor exclui o outro.

É preciso começar o trabalho com textos curtos a
fim de envolvê-los na classificação, na sequência de
ações, nos passos do processo de causa e efeito,
entre outras.

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O valor de uma frase surge da relação existente com
outras frases de um mesmo texto, e de acordo com o
contexto.

Só se aprende a fazer uma correta classificação de
frases por meio de muita leitura e prática.

A prática em sala de aula é necessária a fim de que os
conceitos se torne mais claros e ofereçam aos alunos
habilidade para leitura e classificação correta das frases
estudadas.
2012.2

O reconhecimento de um texto se dá através da percepção da
coerência que se estabelece a partir do propósito que se
pretende obter com ele.

O leitor é capaz de identificar o contexto do texto pela forma
como ele é organizado e de ver como as suas ideias se
organizam em conjunto.

A organização de um parágrafo e seus padrões deve ser
estudada, pois por meio dela é que somos capazes de
identificar o significado da frase e interpretar um texto de
difícil compreensão, ainda que alguns parágrafos não
mostrem o padrão de organização claramente.
2012.2

É uma tarefa popular com os alunos e
extremamente efetiva, pois possibilita ao aluno
integrar o conhecimento adquirido nas habilidades
de leitura já trabalhadas.

É uma tarefa simples para se preparar, desafiadora
e leva tempo para fazê-la adequadamente

Funcionam com trabalhos em grupo, já que busca
um pensamento crítico e estimulantes para uma
discussão.
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 Fornecer um texto com parágrafos extensos com um
deles omitido e fornecê-lo separadamente aos alunos.
TAREFA: Decidir onde o parágrafo omitido se encaixa no
texto.
 Fornecer um texto com parágrafos extensos com a
abertura ou conclusão de um parágrafo omitido.
TAREFA: Decidir onde o parágrafo melhor se encaixa no
texto.
 Fornecer um texto com parágrafos extensos com um
parágrafo colocado no lugar errado.
TAREFA: Decidir qual parágrafo está fora do lugar e onde
colocá-lo.
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Fornecer um parágrafo com uma frase-chave
omitida e substituí-la por um espaço.
TAREFA: Escolher a frase-chave correta.
 Fornecer um parágrafo com uma frase omitida sem
indicar por um espaço.
TAREFA: Decidir onde a frase omitida deve estar no
texto.
 Fornecer um parágrafo com uma frase fora do
lugar.
TAREFA: Decidir qual frase está fora do lugar e onde
ela deveria estar.
2012.2

O objetivo é mostrar a estrutura do texto e a forma
como as ideias e informações são apresentadas.

http://grad.berkeley.edu/policies/guides/appointments/

2012.2

Interpretação ambígua ;
Alguns alunos podem entender e discutir, enquanto
outros podem ficar confusos;
Pode levar o leitor à distorção em vez da
interpretação;
A terminologia abstrata pode causar mais problema
do que solução;
Dificulta as vezes o entendimento do aluno sobre o
que quer se tratar através dos diagramas textuais do
que pelo próprio texto em si;

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 É necessário, primeiro, entender o texto para então
encontrar uma forma de representar sua
compreensão por meio de diagramas.

Decidir o que escrever e fazer relação entre as
ideias expostas.

Deixar que outras pessoas tentem utilizar um
diagrama feito por outro e comentem em uma
sessão de feedback, a fim de avaliar os resultados
dos diagramas de textos.
2012.2

 Os pressupostos podem ser divididos em dois grupos:
a) o conhecimento e a experiência que o escritor espera
que o leitor tenha;
b) as opiniões, atitudes, emoções que o escritor espera o
leitor compartilhar ou pelo menos entender.

 A segunda categoria é a mais perigosa, porque um ponto
de vista fortemente sustentado pode nos cegar para a
existência de pontos de vista diferentes, não
interpretando as palavras expressadas por alguém. Isto é
particularmente provável se o escritor não define suas
opiniões, mas simplesmente assume em compartilhá-las.
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 Revisão de uma produção de ópera.

“Seu palco é uma tela suja, sempre em mudança, mas sempre em
branco - mundo de Wozzeck: desolado. Os projetos de Hildegard
Bechtler são todos sujos, superfícies aflita; uma única cortina preta
açoita entre as cenas, como uma eliminaçao cinemática”.
(From Seckrson, E.on Opera North’s Wozzeck, The independent 17 May 1993)

Alguém que não conhece a ópera Wozzeck ou não gosta de sua
tristeza, pode achar difícil reconhecer que este comentário é
favorável.

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“ Feito com o mesmo cuidado e atenção aos detalhes, como nossas famosas
camisas de manga longa, estas camisas de manga curta estão agora
disponíveis com um desconto de 10%. Elas apresentam pequenos extras
que definem a camisa (nome comercial), além de costura dupla , caudas
longas, ossos de colarinho removível e um bolso do peito ...”
(advertisement by James Meade Ltd, Daily Telegrah Magazine 15 May 1993)

 O escritor pretende assumir que você está familiarizado com
camisas de mangas compridas e de qualidade.
 Da mesma forma, está implícito que todos familiarizados com as
camisas de mangas compridas ficarão impressionados com o fato
de que as novas camisas oferecem o mesmo cuidado e atenção, e
assim você também - apesar de sua ignorância lamentável - pode
ter a certeza da qualidade.

2012.2

2012.2

A inferência muitas vezes pode ser usada para
reconstruir as pressuposições não declaradas do
escritor .

Quando o escritor espera que o leitor desenhe
algumas conclusões a partir de dados não
declarados, pontos em uma discussão, etc. Neste
caso, o leitor tem todos os elementos necessários,
mas espera-se ter a última a etapa de si mesmo. Na
prática a divisão entre esses usos de inferências
nem sempre é clara.
2012.2

 1º exemplo: A segunda dessas declarações é
demonstravelmente falsa.
Será que estamos a deduzir que a primeira afirmação é verdadeira?
ou apenas que o escritor não pode contestá-la? Precisamos estar
alertas para a ambiguidade, para que possamos voltar e corrigir a
inferência, se necessário.

 2º exemplo: O tratamento foi retirado mais tarde. No dia
seguinte, o paciente morreu.
A sequência de frases sugere, mas não afirma, que a retirada do
tratamento causou a morte. Este tipo de dúvida, é usada pelos
escritores que desejam equivocar - implicar alguma coisa que sabe
ser falsa, sem realmente mentir.
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 A melhor forma de desenvolvê-la é fazer com que os
alunos trabalhem as inferências necessárias, colocando-
as, passo a passo, se elas são complexas, quando você
lidar com textos que se prestam a isso.

 Da mesma forma, os pressupostos subjacentes devem
ser identificados quando você sente que os alunos
podem não reconhecer ou compartilhá-los.

2012.2

 Frases de abastecimento envolvendo pressupostos.
 Fornecer frases ou textos muito curtos em que certos
fatos estão implícitos.
 Praticar com textos longos é necessário, porque algumas
inferências só podem ser feitas através de fatos de várias
partes do texto.

Nota: É claro que exercícios como estes provocam muita discussão.
Muitas vezes é uma questão de interpretação. Eles são, portanto,
ideias para trabalho em grupo, seguido pela discussão guiada.

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 É uma estratégia de leitura que tem por objetivo prever ou
adivinhar situações existentes no texto. Deve ser “provocada”
conscientemente pelo professor na prática de leitura.

 Previsão só é possível quando os escritores organizam as
suas idéias, pois as pessoas tendem a ter pensamentos
similares uma das outras, e porque certos tipos de textos
possuem estruturas previsíveis.

 Se usadas com clareza, exigem que o leitor acione seus
conhecimentos prévios como idéias, hipóteses, visão de
mundo e de linguagem sobre o assunto.
2012.2

 A capacidade de prever auxilia na compreensão e na
interpretação de um texto.

 Alguns tipos de textos facilitam a previsão mais de que outros,
pois possuem padrões identificáveis de organização.

 Previsões começam no momento em que o leitor observa o
título.

 As previsões, para serem úteis, não necessariamente devem
ser bem sucedidas. Mesmo as falsas expectativas nos levam
a refletir sobre o texto e nos tornam ativamente envolvidos
com ele.
2012.2

 Usar a previsão na leitura de um texto envolve o uso de
esquemas em diversos aspectos:

- A maneira de como o texto funciona;
- A maneira de como o texto é construído;
- A maneira que as pessoas o interpreta.

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 Atividades que levam o leitor a estabelecer a previsão.

1. Trabalhe com um texto que tenha imagem, se possível;

2. Exponha o primeiro parágrafo, fornecendo aos alunos tempo
para a leitura;

3. Discuta sobre o parágrafo: como exemplo se o parágrafo está
fazendo uma generalização ou talvez esteja começando uma
história;

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4. Antes de prosseguir a leitura, faça perguntas sobre de que
se trata o segundo parágrafo. O objetivo é que os leitores,
através da previsão, consigam extrair informações através
de dicas presentes no texto;

5. Após a discussão, exponha o segundo parágrafo e pergunte
aos alunos se o parágrafo está de acordo com suas
previsões e a razão por eles terem optado por determinadas
maneiras de desenvolver o texto. Em seguida, repita esse
processo com os outros parágrafos.

 Todas as estratégias de leitura levam ao leitor a um único
objetivo: Entender o texto de uma forma geral, não apenas
traduzir palavra por palavra.
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 Para compreender um texto, o leitor precisa ser capaz de
distinguir entre:
- Importância e não importância de determinados pontos e de
detalhes;
- Fato e opinião;
- relevância e irrelevância;
- Conclusões válidas ou não válidas; evidência adequada ou
inadequada; inferências válidas e não válidas;
- Hipóteses, evidência, inferência e conclusão;
- Certeza, probabilidade, possibilidade, necessidade e suas
ausências;
- causas, efeitos, propósitos e condições.

2012.2

NUTTAL. C. Teaching reading skills in a foreign
language. London: Heinemann, 1982.

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