1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Docência, EJA Contemporânea e Etnodesenvolvimento
Prof. Nelton Luis Dresch –
Palestra para professores da Rede Municipal de Camaquã em Abril de 2011
Assim como a EJA propõe que as propostas curriculares devam
partir dos Mundos da Vida e do Trabalho, trago para o debate algumas
situações vivenciadas na formação de educadores para a EJA nas
seguintes áreas: Ensino de Ciências e Química, Educação Ambiental e
Sustentabilidade e formação profissional de agricultores/as familiares,
de modo a problematizar questões práticas do cotidiano da formação
docente e do trabalho docente frente ás perspectivas teóricas que
questiono e outras que defendo.
São situações e reflexões que visam gerar incomodamentos, quiçá
desacomodamentos em direção à possibilidades melhores na EJA
pública valendo de certa lógica interdisciplinar para orientar os
diálogos com demais áreas de conhecimento usualmente presentes
nos cotidianos escolares.

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Para quê serve a EJA? As ações educadoras na EJ A estão inseridas em
qual concepção de Desenvolvimento?
A partir do trabalho na formação inicial e continuada de professores e de minha
pesquisa com Educação de Jovens e Adultos na formação profissional da
Agricultura Familiar, defendo que a EJA precisa incorporar as idéias contra-
hegemônicas do Etnodesenvolvimento: (STAVENHAGEN,1985; LITTLE,2009)
que propõe:
- O desenvolvimento econômico de um grupo étnico e o desenvolvimento da
etnicidade de um grupo social
-a satisfação das necessidades das populações locais -bens essenciais,
necessários a elevação dos padrões de vida;
- visão interna,endógena dos meios de produção;
- aproveitamento das tradições culturais locais
- respeitar e não destruir o meio ambiente;
- estratégias de desenvolvimento mais participativas e menos tecnocráticas;
- mulheres e crianças, jovens e idosos são reconhecidos na compreensão da
dinâmica do desenvolvimento
Isto é muito diferente do discurso de educar para o crescimento
econômico e educar para o trabalho ou para qualificar mão-de-obra!

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Qual concepção de EJA é necessária para contemplar as
possibilidades contrahegemônicas do Etnodesenvolvimento?
Embora a EJA não tenha surgido no meio acadêmico, encontrou
fundamentação na Teoria Educacional Crítica, signatária da concepção
Moderna e Estruturalista de Ciência e Sociedade, sendo utilizada
discursiva e indiscriminadamente por muitos educadores.
Paradoxalmente, alguns conceitos, estratégias e ações discursivas
epistemologicamente situados no pós-estruturalismo têm sido
incorporadas pelos mesmos educadores na EJA “Crítica”, como por
exemplo: a idéia de aprendizagem através da construção de sentidos e
não da reprodução de significados e a questão da diversidade cultural e
seus impactos na linguagem e na construção de sentidos.
Mas, a ética da dialogicidade e participação via Paulo Freire acabou
reduzida quando a Pesquisa Participante foi utilizada para coletar dados
“reais” das comunidades, mas separou as “falas significativas” (para
quem?) dos respectivos sujeitos falantes, logo, não reconheceu os
sentidos que estes conferem às próprias falas, tampouco os universos
sócio-culturais com que se identificam e “do jeito” que se identificam.
Precisamos ampliar os horizontes ético-político-teóricos para outra EJA!

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Breve revoada no tempo recente: Enfim … a EJA! É mesmo??
A incorporação da Educação de Jovens e Adultos como modalidade
da Educação Básica Brasileira a partir do Parecer 11/2000 da Câmara
de Educação Básica(CEB) do Conselho Nacional de Educação(CNE) e
da respectiva Resolução nº 01/2000 editada em 05/07/2000 buscou
anular a tradicional redução político-pedagógico-financeira daquela a
programas, projetos ou movimentos de alfabetização.
Alheios aos sinais de avanço registrados nesses documentos,
percebemos que após dez anos(no RS) :
- Muitas escolas públicas rotuladas como “de EJA” ainda têm
estrutura curricular análoga ao extinto Supletivo(ver Resolução acima)
-Na formação inicial de educadores, os Cursos de
Licenciatura(exceto,talvez,Pedagogia) continuam ignorando as
especificidades do público da EJA.
- a formação continuada em serviço, em geral, ainda tem sido
executada de forma descontínua, pontual e não-integrada aos PPP’s
das escolas.

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"Educação de Jovens e Adultos” ou “Escolarização de
Jovens e Adultos” ? O que há na formação inicial e
continuada de educadores e nas escolas?
Há muito tempo, a "Escolarização de Jovens e Adultos" está
circunscrita aos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem
exclusivamente no âmbito dos espaços escolares limitados, em geral, às
salas de aula e ao pátio;opcionalmente aos laboratórios(quando existem)
e biblioteca.
Nestes ambientes, os conhecimentos acumulados historicamente têm
sido prescritos, sistematizados e transmitidos aos alunos pelos
professores e/ou pelo órgão mantenedor em uma concepção curricular
linear –normatizadora, homogeneizante,unidimensional e
disciplinarizada - que estabelece ou fortalece ritos e dogmas peculiares
à doutrinação e disciplinarização de sujeitos, subjetividades e dos
próprios conhecimentos. (DRESCH,2001)

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A Educação de Jovens e Adultos é muito mais abrangente...ou,
trata-se de uma EJA Contemporânea!
A EJA deve ser reconhecida e assumida politicamente como
dimensão do processo existencial humano, onde os conhecimentos e
os processos de conhecê-los devem ser reconhecidos, abordados,
problematizados, ressignificados e descritos de forma
contextualizada, reconhecendo os seus e os nossos limites de alcance
e representação.
Por conseguinte,os conhecimentos e os processos de conhecê-los
podem assumir características ímpares, particulares, complexas, não-
lineares e vivas, não-estéreis e não-assépticas, mas reconhecidamente
contaminadas por suas condições de produção, representação e
ressignificação para a construção de novos sentidos acerca do quê
aprender.(DRESCH,2001)

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A EJA Contemporânea (DRESCH,2011) busca certa dialogicidade
ético-político-teórica entre algumas concepções das perspectivas pós-
modernas visitadas (HALL,1999; McLAREN,1997,2000; MELUCCI,2005;
SANTOS,2006), tais como:
- a ciência (moderna) produz artefatos culturais, não produz verdades;
-os espaços-tempo educativos e sócio-políticos são
interdimensionais, não-lineares;
-o conhecimento do mundo tem natureza transdisciplinar;
-a linguagem é sempre culturalizada; signos e significações são
instáveis e em deslocamento;
-o multiculturalismo precisa estar vinculado a uma agenda política de
transformação local;
-a assunção da do-discência ;
-o educador-pesquisador é movido por paixões, interesses e tem
consciência(a Reflexividade) de que nunca será apenas outro em
relação àquele/àquilo que pesquisa.

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TRABALHO DOCENTE (mas,não só na EJA!)
O trabalho, em qualquer de suas diversas versões, não existe
independentemente da existência das pessoas que o executam! Mesmo a
economia-de-mercado (lógica liberal, por ex.) que coloca preço no trabalho,
tratando-o como mercadoria, precisa, em algum momento, de pessoas.
Contudo, muitas vezes e por muito tempo, essas pessoas foram e
tem sido reduzidas a meros trabalhadores mecanizados, reprodutores de
atividades pré-definidas por outros; estes, hierarquicamente alçados ás
posições de “comando’, “supervisão” por alguém, que muitas vezes ,
sequer sabe o que aquele primeiro citado está ou não fazendo.
No sistema educacional escolarizado, em qualquer nível, esta
lógica também foi implantada há muito tempo e ainda sobrevive.( os cargos
e as funções de Diretor/a, Supervisor/a Escolar, Coordenador/a
Pedagógico/a, Coordenador/a de Área ou de Laboratório, além dos cargos
nas Secretarias de Educação.)
Para quê e para quem serve esta estrutura?
Como a assunção dos pressupostos da EJA impactará os ritos e dogmas escolarizados?

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TRABALHO DOCENTE RESSIGNIFICADO
Contudo, na contramão dessa lógica de gestão do trabalho docente e da
Educação/Escolarização situam-se várias concepções de Educação e de formação
de professores/as para a construção de outras possibilidades político-pedagógicas
reais, imediatas ou não.
No RS, notadamente na FACED/UFRGS, tais concepções contra-hegemônicas
são todas oriundas da pesquisa neste campo de conhecimentos desde a década de
70 e com outros olhares –alguns,ditos pós-estruturais- a partir do final da década de
80. Não é “á toa” que Porto Alegre tornou-se marco referencial na inserção da
Educação Popular como política pública educacional na EJA para o país nesta
época(anos 90). Inclusive, partidos políticos ora no poder executivo municipal
incorporaram tais idéias em seus programas de governo.
Nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, Química, Biologia e Ciências da
UFRGS meu trabalho docente tem buscado situar-se nas concepções de formação de
professores/as crítico-reflexivos ou de professores/as-pesquisadores-em-ação na
direção de uma EJA, enquanto escolarização, diferenciada.

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PLANEJAMENTO E TRABALHO DOCENTE PARA A EJA
Na formação de professores/as crítico-reflexivos ou de professores/as-
pesquisadores-em-ação em Pedagogia, Química, Ciências e Biologia para a
EJA tenho me preocupado em sistematizar, pedagogizar de forma
diferenciada o processo de formação inicial dos futuros professores de tal
forma que a necessidade do planejamento e as inerentes reflexões sejam
vivenciadas e incorporadas como dimensões do Trabalho Docente(em
qualquer nível do Sistema Educacional).
A partir da premissa ”ensinar pressupõe aprender” (FREIRE,1997), tenho
proposto e realizado a instituição de duas dimensões no planejamento do
trabalho docente:
- Plano de Estudos para o próprio estagiário
- Plano de Trabalho para execução nas escolas
Estas dimensões do Planejamento Curricular são importantes também
para a formação continuada em serviço de professores da EJA.

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PLANEJAMENTO E TRABALHO DOCENTE PARA A EJA
Plano de Estudos do Educador
O Plano de Estudos do Educador busca identificar as áreas de
conhecimento envolvidas no aprendizado dos mesmos e os respectivos
conhecimentos específicos para poderem ensinar o que imaginam e propõe que
seus estudantes precisam/querem aprender, isto é, basicamente trata-se de
responder a pergunta: O quê e como preciso apreender e aprender para
elaborar estratégias pedagógicas de como ensinar o quê imagino que os
estudantes querem e/ou precisam aprender? (DRESCH,2005)
Logo, deve sistematizar inúmeros aspectos da vida cotidiana de educadores
e educandos, tanto nas dimensões sócio-ambientais, político-econômicas, quanto
na dimensão ética que permeia a vida de todos. Além disto, inclui-se a
sistematização e o registro dos caminhos metodológicos e demais aportes
teóricos que os educadores percorreram em seu aprendizado, de modo a
constituirem vivências de Aprendizagens Significativas a serem incorporadas
como possibilidades nas suas práticas docentes. Por este motivo, o Plano de
Estudos não apresentará uma única metodologia nem uma única proposta de
intervenção pedagógica no respectivo espaço-tempo de intervenção.
Mas, quais modelos de planejamento curricular podem ser utilizados na
elaboração do Plano de Estudos do Educador? Um modelo linear?
Temas/palavras-geradoras? Complexos-temáticos?Mapas Conceituais?

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PLANEJAMENTO E TRABALHO DOCENTE PARA A EJA
Plano de Trabalho do Educador
O Plano de Trabalho do Educador é um instrumento sazonal específico que visa atender as
expectativas e necessidades dos sujeitos aprendizes na escola básica, articulando saberes e
complementando conhecimentos acerca dos mundos da vida e do trabalho, em particular. Logo, é
constituído pela definição dos conteúdos curriculares e Temas Transversais, seus respectivos
materiais didáticos e equipamentos de apoio, além das estratégias didáticas adequadas a um
determinado grupo de pessoas num respectivo espaço-tempo pedagógico.
O Plano de Trabalho deriva da identificação de casos particulares, isto é, da aplicação de
determinados aspectos do Plano de Estudos.
Mas, qual(is) modelo(s) de planejamento curricular pode(m) ser utilizado(s) na elaboração do
Plano de Trabalho do Educador? Um modelo linear? Temas/palavras-geradoras? Complexos-
temáticos? Mapas Conceituais?
O projeto curricular da escola onde será desenvolvido o Plano de Trabalho possibilita tal
proposta?
Quias serão os impactos : na estrutura burocrática escolar e da Secretaria de Educação? Nos
cotidianos de trabalho dos educadores e demais funcionários?
Como incorporar tais impactos no Plano de Estudos dos Educadores?Visto que fazem parte
do Trabalho Docente na EJA?

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Interdimensionalidade dos Mundos da Vida e do Trabalho Docente e
alguns impactos na Formação Continuada para a EJA
1) Poucos educadores assumem-se como Jovens e Adultos também em
processo formativo!
2) as formações inicial e continuada de educadores para a Educação de Jovens e
Adultos também são modalidades de EJA, logo, requerem planejamento e
execução análogos
3) a dialogicidade crítico-reflexiva e a democracia participativa orientarão o PPP e
o Regimento Escolar
4) Uso de Metodologias Participativas no Trabalho Docente junto aos
educandos(Pesquisa Participante) e na elaboração dos Planos de Estudos e de
Trabalho entre os educadores(Pesquisa-Ação)
5) os Mundos da Vida e do Trabalho são interdimensionais, sendo necessário
certa perspectiva multirreferencial(BORBA,2001) para tentar apreendê-los,
compreendê-los e representá-los, de modo a configurarem alguns pontos de
partida para o Trabalho Docente
6) as práticas educadoras –quiçá, dodiscentes- ao serem assumidas como
práticas sociais, políticas, culturais e pedagógicas possibilitarão aos
respectivos protagonistas perceberem-nas indissociavelmente
interdimensionais e multirreferenciadas

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Interdimensionalidade dos Mundos da Vida e do Trabalho Docente e
alguns impactos na Formação Continuada para a EJA
7) Como funciona nossa Escola?(não é óbvio!)
a)Qual sua organização administrativa?
b) Que pessoas executam tais tarefas? Quem e como são?
c) Como são recebidos os estudantes jovens e adultos na escola?
d) Os instrumentos de registro da vida escolar estão adequados ?
8) Quais são os que-fazeres de um professor durante a sua carga horária de
trabalho diária e semanal?
a) Onde executam tais que-fazeres? Em que tempo, por quanto tempo?
b) Como se organizam para tal?
c)Com quem conversam, discutem, se articulam?
d) Com quem isso não tem sido possível e por que?
e) O que escrevem e lêem (ou não)?
f) Que materiais, recursos, equipamentos utilizam? Somente para “consumo próprio” ou
nas respectivas atuações pedagógicas?
9) Há interferências dos demais que-fazeres do “mundo-da-vida” nos que-fazeres
do seu “mundo-do-trabalho” e vice-e-versa?
a) Como articulam tais situações, necessidades e vivências?

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Formação Continuada de Educadores para a EJA:
algumas questões dos Mundos da Vida e Trabalho dos Educadores
Finalizando, por ora......um pressuposto da EJA Contemporânea que tem me
orientado:
Se não aprendermos a perceber e problematizar tais interdimensionalidades(entre
outras) dos Mundos da Vida e do Trabalho Docente nos respectivos Planos de
Estudos, será possível percebermos e problematizarmos que situações análogas
interfiram nos Planos de Trabalho dos educadores e nas desejáveis
aprendizagens dos discentes-trabalhadores?
Neste contexto, as temáticas aqui abordadas configuram sentidos para os
educadores da Rede Pública Municipal de Camaquã? Que outras seriam
significativas para comporem determinado currículo da formação continuada em
serviço?
Bom trabalho e bom estudo a todas e todos!
Atenciosamente,
Prof. Nelton Luis Dresch - nelton.dresch@ufrgs.br

16. (algumas) Bibliografias de apoio
ALVES.N; AZEVEDO,J.G.;OLIVEIRA,I.B.-Pesquisar o cotidiano na lógica das redes cotidianas. 21ª Reunião Anual
da ANPEd - GT Currículo; Caxambu, MG, 1998
BORBA,S.C.- Multirreferencialidade na formação do professor-pesquisador : da conformidade à
complexidade.Maceió,AL:EDUFAL,2001
DRESCH,N.L. - A Formação Contínua de Professores para o Ensino Fundamental Regular Noturno de Jovens e Adultos na
Escola GM : ações, tensões e contradições de uma política pública municipal. Porto Alegre: dissertação de mestrado,
PPGEDU/FACED/UFRGS, 2001.
DRESCH,N.L- Rediscussão de projetos curriculares nas Unidades Didáticas da EMATER/RS – Ação de extensão
universitária FACED/UFRGS,Porto Alegre,2005 – texto digitado
DRESCH,N.L.- EJA Contemporânea no Campo e as ações de ATER in: 3º seminário nacional de formação de
educadores de eja - 2010. Porto Alegre,RS: Deriva,2011
ELLIOT,J. – La investigación-acción en educación. Madrid: Morata,1997
FREIRE, P. - Pedagogia da Autonomia, Ed. Paz e Terra,1997
GOMES,C.F & OLIVEIRA, S.C.- A abordagem de pesquisa etnográfica: reflexões e contribuições.
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=702 . Acessado em 18/07/2005 16:19:00
HALL, S. identidade cultural na pós modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
HENRIQUES,M.S. - O pensamento complexo e a construção de um currículo não-linear. 21ª Reunião Anual da
ANPEd- GT Currículo; Caxambu, MG, 1998
JAPIASSU,H. - Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de janeiro: Imago, 1976.
LITTLE,P.E. - Etnodesenvolvimento local: autonomia cultural na era do neoliberalismo global. IN: Tellus, Ano 2,n°3,pg.33-52,
Out.2002: Campo Grande,MS . Acessado em 28/11/2009 http://www6.ufrgs.br/pgdr/arquivos/693.pdf
McLAREN,P.- Multiculturalismo Crítico. São Paulo,SP: Cortez,1997
STAVENHAGEN,R - Etnodesenvolvimento: uma dimensão ignorada no pensamento desenvolvimentista. In: Anuário
antropológico, nº84,1985.
THIOLLENT, M. – Notas para o debate sobre pesquisa-ação IN: BRANDÃO,C.R.- Repensando a pesquisa participante. São
Paulo,SP: Brasiliense, 1984.
VEIGA-NETO,A .- Currículo e conflitos. IN: MORAES,V.R.P. – Melhoria do ensino e capacitação docente. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 1996,p.23-9.