O documento apresenta o contexto da pesquisa sobre a progressão continuada no município de Novo Hamburgo. Discute as propostas para alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, o panorama geral da progressão continuada no Brasil e sua implantação em Novo Hamburgo. Também aborda a alfabetização e letramento, concluindo com a apresentação dos Projetos Didáticos de Gênero como proposta metodológica para o estudo.

1. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS
UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO
CURSO DE LETRAS
FERNANDA VANESSA MACHADO BARTIKOSKI
PROJETO DIDÁDICO DE GÊNERO EM SALA DE AULA DE PROGRESSÃO
CONTINUADA: UM ESTUDO DE CASO

2. 2
SÃO LEOPOLDO
2013

3. FERNANDA VANESSA MACHADO BARTIKOSKI
PROJETO DIDÁDICO DE GÊNERO EM SALA DE AULA DE PROGRESSÃO
CONTINUADA: UM ESTUDO DE CASO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como requisito parcial para a
obtenção do título de Licenciatura pelo
Curso de Letras da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos - UNISINOS
Orientadora: Prof. Dra. Ana Maria de
Mattos Guimarães
SÃO LEOPOLDO

4. 2
2013

5. Este estudo é dedicado a três pessoas muito especiais:
ao meu marido, Bruno Bartikoski, pelo apoio e infinita paciência;

6. 4
e aos meus pais, Manuel e Neli, por sempre acreditarem em mim.

7. AGRADECIMENTOS
Nunca estamos sozinhos. Há sempre pessoas maravilhosas por todos os
lados. Eis algumas, sem cuja ajuda este trabalho não teria sido possível:
Primeiramente, a Deus por sempre me mostrar o caminho certo a seguir.
Aos colegas e amigos do curso de Letras.
Ao grupo de pesquisa “Por uma formação continuada cooperativa para o
desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita no
Ensino Fundamental”, pelos momentos de discussão que certamente contribuíram
para este trabalho.
À professora Tânia Kleinkauf e aos queridos alunos do 3.º ano B que
embarcaram comigo no desafio e descobriram que produzir panfletos é muito
divertido.
Às queridas vizinhas de gabinete, professoras Maria da Graça Krieger e Cátia
de Azevedo Fronza por contribuições inestimáveis durante a minha graduação.
À professora Profa. Dra Ana Guimarães pela excelente orientação.

8. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na
reflexão sobre a prática.

9. 7
Paulo Freire
RESUMO
Com a implantação da progressão continuada no município de Novo Hamburgo,
vários alunos chegam ao 3.º ano do Ensino Fundamental sem estarem totalmente
alfabetizados. Sabendo que a escola não está só comprometida com a
alfabetização, mas também com o letramento dos alunos, este trabalho pretende
apresentar como a aplicação de um Projeto Didático de Gênero (PDG) (Guimarães;
Kersch, 2012), contribuiu para o letramento de uma turma do 3.º ano da rede
municipal desse município. Esse PDG surgiu da necessidade de contribuir para a
saúde bucal, pois, através de observações, percebeu-se que a maioria dos alunos,
embora crianças e com dentes de leite, têm ou já tiveram cáries. Como o problema
não era restrito a essa turma, mas, sim, a toda a escola, precisou-se pensar em um
gênero que permitisse levar adiante os saberes construídos no decorrer do projeto,
ultrapassando a sala de aula para chegar aos demais alunos da escola. Optou-se,
então, pelo gênero panfleto. A produção inicial e final desenvolvidas durante esse
período foram analisadas com base no modelo didático do gênero panfleto e na
grade de avaliação, elaborada coletivamente em aula. Os resultados mostram que
os alunos se apropriaram da estrutura do gênero panfleto e das marcas linguísticas
mais significativas desse gênero. Além disso, mediante a formação de pequenos
grupos, os alunos ainda não alfabetizados, antes desmotivados, demonstraram, no
decorrer do projeto, que podiam ajudar na produção do panfleto, aplicando os
conhecimentos sobre o gênero e o tema aprendidos nas aulas.
Palavras-Chave: Progressão continuada. Projeto Didático de Gênero. Alfabetização
e Letramento. Anos iniciais.

10. 8
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – COMPARATIVO ENTRE AS PRODUÇÕES INICIAIS E FINAIS........69

11. 9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EJA - Educação de Jovens e Adultos
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NH - Novo Hamburgo
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDG - Projeto Didático de Gênero
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PPGLA - Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos

12. SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................12
2 CENÁRIO DA PESQUISA.......................................................................................14
2.1 Propostas para atingir a alfabetização nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental..............................................................................................................14
2.2 Progressão continuada: panorama geral..............................................................16
Todos os conceitos trazidos até agora para este texto revelaram o panorama
geral da progressão continuada no Brasil, mostrando que, embora o país tenha
avançado na área da educação ao implantar uma nova organização de ensino,
ainda apresenta lacunas que impossibilitam estender a todos os alunos, de
forma
eficaz,
o
direito
à
aprendizagem.
A
seguir,
será
discutido,
especificamente, de que forma o município de Novo Hamburgo está adaptando
a progressão continuada a sua rede municipal.....................................................19
2.3 Progressão continuada: implantação em Novo Hamburgo..................................19
2.4 Em busca de respostas.........................................................................................21
2.4.1 Pensando o letramento nos anos iniciais..........................................................21
2.4.2 Os Projetos Didáticos de Gênero.......................................................................24
3 METODOLOGIA......................................................................................................29
3.1 A parceria.............................................................................................................29
3.2 A escola................................................................................................................31
3.3 A construção de um modelo didático do gênero panfleto.............................33
3.4 O desenvolvimento da proposta.......................................................................36
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS........................................................48
4.1 Critérios para a análise dos dados....................................................................48
4.2 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................49
4.2.1 Análise da produção inicial e final dos alunos A e B.........................................49
4.2.2 Análise da produção inicial e final dos alunos C e D.........................................51
4.2.3 Análise da produção inicial e final dos alunos E e F..........................................53
4.2.4 Análise da produção inicial e final dos alunos G, H e I .....................................55
4.2.5 Análise da produção inicial e final dos alunos J, K e L......................................57
4.2.6 Análise da produção inicial e final dos alunos M, N e O....................................59
4.2.7 Análise da produção inicial e final dos alunos P, Q e R....................................61

13. 11
4.2.8 Análise da produção inicial e final dos alunos S, T e U.....................................63
4.2.9 Análise da produção inicial e final dos alunos V, W e X....................................65
4.2.10 Análise da produção inicial e final dos alunos Y, Z e AA.................................66
4.3 ANÁLISE GLOBAL DAS PRODUÇÕES.............................................................69
5 CONCLUSÃO..........................................................................................................72
REFERÊNCIAS...........................................................................................................76
APÊNDICE A – TABELA COMPARATIVA................................................................80
APÊNDICE B – GRADE DE AVALIAÇÃO.................................................................80
ANEXO A – PANFLETO MEDIDAS DE PREVENCÃO CONTRA A GRIPE............82
ANEXO B – PANFLETO RATOS! LIVRE-SE DELES COM SIMPLES CUIDADOS 83
ANEXO C – ENCARTE DA REDE DE SUPERMERCADOS REDEFORT................84
ANEXO D – FÔLDER DO BANCO DO BRASIL........................................................85

14. 12
1 INTRODUÇÃO
O que significa alfabetizar nos dias de hoje? Certamente esta questão não
pode ser resumida à aquisição da escrita alfabética, pois, atualmente, as práticas
sociais nas quais os indivíduos interagem no decorrer de suas vidas requerem muito
mais. Desde cedo, a escola precisa inserir os alunos em práticas reais de uso da
língua. Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa de 1ª a 4ª série (1997) chamam a atenção para o fato de que, hoje, os
professores dessas séries precisam ser, acima de tudo, professores de Língua
Portuguesa.
Embora esses pressupostos sejam amplamente difundidos desde 1997, em
muitas escolas, ainda, o ensino de língua materna é descontextualizado da
realidade. Obviamente, quando isso acontece, os alunos não conseguem
estabelecer uma relação entre o que se aprende na escola e o que está fora dela.
Durante a minha graduação, realizei o estágio não obrigatório em uma escola
municipal na cidade de Novo Hamburgo. Lá, sem nenhuma experiência, fui
designada para desenvolver projetos de letramento com alunos do 1.º ao 3.º ano do
Ensino Fundamental. Esse desafio, no momento, assustador, tornou-se uma grande
fonte de inquietação e pesquisa. Justamente nesse período, o município havia
iniciado a implantação da progressão continuada. Então, presenciei o impacto dessa
nova organização do ensino em minhas turmas, pois os níveis de aprendizagem dos
alunos tornaram-se muito discrepantes. Meu estágio terminou, porém a minha busca
por respostas estava apenas começando.
No início do ano de 2013, ingressei como bolsista de Iniciação Científica no
projeto “Por uma formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do
processo educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental”,
sob a coordenação da professora Ana Maria de Mattos Guimarães. No decorrer
daquele, encontrei as tais respostas que eu tanto procurava.
Então, este trabalho de conclusão pretende unir os conhecimentos que
adquiri como professora nos anos iniciais e as teorias das quais me apropriei no
papel de bolsista desse projeto. Para tanto, por meio da aplicação de um Projeto
Didático de Gênero (Guimarães; Kersch, 2012) em uma turma de 3.º ano do Ensino
Fundamental de Novo Hamburgo, inserida no contexto da progressão continuada,
pretendo verificar a relevância dessa proposta para o ensino desses alunos. O

15. 13
projeto é fundamentado em um tema, a saúde bucal, mais especificamente dos
dentes, e no estudo do gênero de texto panfleto.
O Capítulo 2 inicia com a apresentação do conceito de progressão continuada
a partir de autores como Almeida (2010), Barreto e Mitrulis (2004), Perrenoud
(2004), Bertagna (2003) e Demo (1998), além de documentos, leis e resoluções
sobre o assunto provenientes do Ministério da Educação e da Secretaria Municipal
de Educação de Novo Hamburgo. Em seguida, discute-se a alfabetização e o
letramento a partir dos pressupostos estabelecidos por Kleiman (2001, 2005),
Soares (2010) e Guimarães (2006) para, em seguida, apresentar no que consistem
os Projetos Didáticos de Gênero.
No Capítulo 3, é apresentada a parceria entre o Programa de Pós-Graduação
em Linguística Aplicada da Unisinos e a Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo, a
escola onde estudam os alunos do 3.º ano, a construção do modelo didático do
gênero panfleto e, finalmente, o planejamento detalhado do Projeto Didático de
Gênero.
No Capítulo 4, são analisadas as produções iniciais e finais desses alunos
com base no modelo didático de gênero e na grade de avaliação.
O Capítulo 5 encerra este trabalho com reflexões acerca da aplicação do
Projeto Didático de Gênero e de como ele influenciou as práticas de letramento da
turma em que se realizou a investigação.

16. 14
2 CENÁRIO DA PESQUISA
Orientado pelos objetivos traçados para este trabalho, o presente capítulo
apresenta uma discussão sobre o ensino nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental, englobando os conceitos de alfabetização e letramento. Do mesmo
modo, traz um panorama geral da progressão continuada para, depois, situá-la no
contexto da cidade de Novo Hamburgo, local onde se desenvolve a pesquisa.
2.1 Propostas para atingir a alfabetização nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental
O Brasil tem procurado avançar, nas últimas décadas, na área da educação,
fortalecendo, assim, o avanço econômico e social do país. Os investimentos
garantem a ampliação e o ingresso de mais crianças na educação básica, além de
jovens nas universidades. Contudo, muitas situações ainda precisam mudar,
conforme aponta a divulgação da pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE, 2010):
A taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais caiu 1,8 ponto
percentual entre 2004 e 2009. Apesar disso, no ano passado ainda existiam
no Brasil 14,1 milhões de analfabetos, o que corresponde a 9,7% da
população nesta faixa etária. A PNAD1 estimou também a taxa de
analfabetismo funcional2 (percentual de pessoas de 15 anos ou mais de
idade com menos de quatro anos de estudo) em 20,3%.
Diante dos dados acima, fica evidente que as taxas de analfabetismo e de
analfabetismo funcional só serão reduzidas a zero quando todos os alunos, desde o
início de sua escolarização, tiverem igualdade de condições para o acesso e a
permanência na escola. Para isso, a escola precisa encarar o desafio de não só
alfabetizar, mas também tornar o uso da leitura e escrita uma prática na vida de
seus alunos.
Como forma de prover a aprendizagem nos anos iniciais e por entender a
complexidade do processo de alfabetização e os eventuais prejuízos que a
repetência pode causar, a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as
1
2
Sigla referente à Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios.
O PNAD classifica como analfabeto funcional o indivíduo que, mesmo tendo cursado até a 3ª série
do Ensino Fundamental, o antigo ginásio, não domina as habilidade básicas de leitura, escrita e
cálculos.

17. 15
Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, em seu artigo 30,
destaca a necessidade da instauração de um bloco pedagógico ou ciclo sequencial
nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, a fim de dar continuidade à
aprendizagem. Essa possibilidade de uma nova organização do ensino já aparece
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, ao considerar
que:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos nãoseriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996)
Do mesmo modo, para garantir a orientação dada pela Resolução nº 7, em
2013, passa a vigorar uma parceria entre o governo federal, os estados e os
municípios instituída pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). O Pacto consiste na implantação de ciclos de alfabetização nos três anos
iniciais do Ensino Fundamental, entendendo que um período sequencial e
ininterrupto de três anos é fundamental à:
[...] inserção da criança na cultura escolar, à aprendizagem da leitura e da
escrita, à ampliação das capacidades de produção e compreensão de textos
orais em situações familiares e não familiares e à ampliação do universo de
referências culturais dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento.
(BRASIL, 2012, p. 17)
Com isso, almeja-se alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade,
ou seja, até o 3.º ano do Ensino Fundamental para evitar o fato que: “Muitas
crianças brasileiras concluem o ciclo destinado à sua alfabetização sem estarem
plenamente alfabetizadas. Um problema que pode comprometer gravemente o seu
futuro e, assim, o futuro de nosso país.” (BRASIL, 2012, p. 06).

18. 16
2.2 Progressão continuada: panorama geral
Embora a proposta de implantação da progressão continuada 3 ganhe mais
força, agora, no Brasil, foi no final dos anos 60 que ela surgiu como forma de reduzir
os altos índices de repetência e de evasão escolar já presentes naquela época.
Conforme Mainardes (2001, p. 35) algumas dessas ações foram realizadas “[...] no
Estado de São Paulo (Organização por níveis, de 1968 a 1972), no Estado de Santa
Catarina (Sistema de Avanços Progressivos, de 1970 a 1984) e no Estado do Rio de
Janeiro (Bloco Único, de 1979 a 1984).”. Ainda, na década de 80, criou-se o Ciclo
Básico de Alfabetização instaurado nas redes estaduais do Rio de Janeiro, de São
Paulo, de Minas Gerais, do Parará e de Goiás. No entanto, o município de São
Paulo, em 1992, foi o pioneiro na implantação de ciclos em todo o seu Ensino
Fundamental, o que também acabou acontecendo com o Estado de São Paulo seis
anos mais tarde.
No Rio Grande do Sul, o município de Porto Alegre, quando governado pela
coligação partidária Frente Popular, implantou, aos poucos, na rede pública de
ensino os ciclos de formação, a partir do projeto Escola Cidadã 4. A proposta, na
forma como foi concebida pela Secretaria de Educação de Porto Alegre em 1996,
durou até o ano de 2000. Nos anos seguintes, o ensino no município, mesmo com a
permanência dos ciclos de formação, vêm se modificando 5, dada a alternância dos
partidos políticos no poder.
3
4
5
O termo progressão continuada será adotado neste trabalho como forma de designar os ciclos e os
blocos pedagógicos (ALMEIDA, 2010; BERTAGNA, 2003). Essa nomeação justifica-se por dois
motivos: o primeiro é que, no Brasil, a progressão continuada está ligada à passagem sem retenção
do aluno durante o ciclo ou bloco no qual ele está inserido, e o segundo remete ao uso da
terminologia adotada pela resolução municipal que instaura o regime de progressão continuada em
Novo Hamburgo (ver a próxima subseção 2.3 Progressão continuada: implantação em Novo
Hamburgo).
A Escola Cidadã busca inserir a população, de forma efetiva, nas decisões escolares e da
comunidade. É nesse período que surge o orçamento participativo, movimento que dá à população,
através do voto, a autonomia para estabelecer as prioridades dos investimentos na cidade. Do
mesmo modo, a escola pública municipal passa a ser mais democrática, pois é coconstruída com
base na participação de toda a comunidade escolar.
Uma das primeiras mudanças é percebida em 2001, pois o próprio nome Escola Cidadã é
substituído por Cidade Educadora, revelando uma nova ideologia para o ensino público de Porto
Alegre (Krug, 2001).

19. 17
Como se percebe, essa nova organização escolar adotada por esses estados
e municípios difere completamente do regime seriado, conforme apontam Barreto e
Mitrulis (2004, p. 190): “Os ciclos compreendem períodos de escolarização que
ultrapassam as séries anuais, organizados em blocos cuja duração varia, podendo
atingir até a totalidade de anos prevista para um determinado nível de ensino.” Em
razão disso, a progressão continuada busca tornar o ensino mais flexível, tendo em
vista a realidade das salas de aula brasileiras – as quais abrigam turmas
heterogêneas – ao entender que limitar o desenvolvimento das competências
desses alunos a um período de um ano é negar a existência de ritmos diferentes de
aprendizagem.
No entanto, a implantação da progressão continuada por si só não trará
ganho nenhum à educação, se conceitos fundamentais pertinentes à temática não
forem debatidos. Caso contrário, essa implantação fará jus à metáfora “colocar
sujeira para debaixo do tapete”.
Dentre os pontos-chaves para essa discussão está a reprovação escolar.
Autores como Barreto e Mitrulis (2004), Perrenoud (2004) e Almeida (2010) apontam
a repetência escolar como a principal causa da evasão e da falta de motivação dos
alunos. Perrenoud (2004, p. 36) complementa ainda que “[...] a reprovação afeta a
autoimagem de um aluno e o seu valor aos olhos dos outros, o seu atraso escolar
(defasagem entre idade real e idade ‘normal’) torna-se uma deficiência no momento
de qualquer decisão posterior.”. E, pior, alguns alunos, na condição de repetentes,
são rotulados como “incapazes” e não recebem o estímulo necessário para superar
seus problemas de aprendizagem.
Somando-se à polêmica acerca da reprovação escolar, o conceito de
progressão continuada, na maioria das vezes, é concebido como sinônimo de
promoção automática, o que, para Almeida (2010), causa uma grande confusão, à
medida que a promoção automática caracteriza-se pela falta de acompanhamento,
de cobrança e de apoio, quando “[...] o aluno é empurrado adiante, correndo ele os
riscos de não estar preparado para nada [...]”. Em contrapartida, na progressão
continuada, o aluno é acompanhado de forma contínua e processual.
Entretanto, na opinião de Demo (1998), a progressão continuada escamoteia
a falta de aprendizagem, atribuindo à escola o título de “coisa pobre para os pobres”,
isto é, essa organização escolar só é aceita porque está inserida no contexto da
rede pública de ensino. Essa ocultação da verdade, para o autor mencionado, é o

20. 18
que leva a educação básica do país ao fracasso, pois a escola, nesse caso,
privilegia a promoção em detrimento da aprendizagem. Todavia, Demo (1998, p.
168) não é a favor da reprovação a todo custo, mas, sim, da aprendizagem real do
aluno, ao justificar que “[...] o aluno que não aprende necessita absolutamente saber
disso.”.
Do mesmo modo, o próprio currículo precisa ser reorganizado a fim de dar
espaço a conteúdos que realmente são pertinentes à realidade dos alunos, uma vez
que “[...] a seleção consciente do que devemos ensinar é o primeiro passo a ser
dado para a construção de uma aprendizagem significativa na escola.” (LEAL, 2008,
p. 22).
Entrelaçada ao currículo, a avaliação também precisa ser revista. Dada a sua
complexidade, ela deve acompanhar, de forma contínua e diagnóstica, as
aprendizagens de cada aluno, a fim de detectar o que ele ainda não aprendeu e
orientá-lo a superar suas limitações, uma vez que a progressão continuada cumpre
a função de fazer com que mais alunos aprendam, cada um no seu ritmo. Bertagna
(2003, p. 83) acrescenta ainda que “[...] tendo o progresso como alavanca
propulsora da aprendizagem, pretende-se beneficiar os alunos favorecendo o seu
desenvolvimento afetivo, social e cognitivo.”. Logo, o método avaliativo não pode
deter-se em apenas medir a aprendizagem do aluno com base em de notas para, se
necessário, reprová-lo como acontece no regime seriado.
Como último ponto, discute-se o papel do professor, principalmente, porque
“[...] não se resgata a educação básica, sem resgatar o professor.” (DEMO, 1998, p.
179). Assim, se o docente não se sentir seguro e preparado para enfrentar os
desafios emanados da implantação da progressão continuada, certamente os
demais esforços terão sido em vão. A falta de segurança e preparação podem estar
ligadas à falta de diálogo entre os órgãos governamentais que implantaram a
progressão continuada, e os professores, aqueles que precisam fazer dar certo essa
nova organização de ensino. Esses profissionais alegam que a decisão foi tomada
de cima para baixo, não havendo discussões sobre o tema e o planejamento da
proposta e, ainda, na maioria das vezes, nem mesmo a implantação é apoiada por
todos.
Para Perrenoud (2004, p. 52), “Os professores devem receber a formação,
um apoio institucional e um acompanhamento adequados para construir novas
competências.”. Isso mostra que agora não há mais espaço para o trabalho solitário

21. 19
do professor, à medida que o caminho para superar os problemas de aprendizagem
presentes nas escolas brasileiras só pode ser traçado com o envolvimento de uma
equipe, composta por professores, gestores e órgãos governamentais; além da
reestruturação escolar, formação inicial e continuada de qualidade, melhorias nas
condições de trabalho na escola, remuneração digna e valorização do magistério.
Todos os conceitos trazidos até agora para este texto revelaram o panorama
geral da progressão continuada no Brasil, mostrando que, embora o país tenha
avançado na área da educação ao implantar uma nova organização de ensino,
ainda apresenta lacunas que impossibilitam estender a todos os alunos, de forma
eficaz, o direito à aprendizagem. A seguir, será discutido, especificamente, de que
forma o município de Novo Hamburgo está adaptando a progressão continuada a
sua rede municipal.
2.3 Progressão continuada: implantação em Novo Hamburgo
O município de Novo Hamburgo (NH), localizado no Rio Grande do Sul, é um
dos mais populosos do estado com 257.746 habitantes. Sua economia é voltada ao
setor coureiro-calçadista, sendo conhecido como a Capital Nacional do Calçado.
Na área da educação, conta com 76 escolas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, o que totaliza 26.387 alunos, cuja maioria está matriculada nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (1.º ao 5.º ano).
Entendendo que a fase inicial de escolarização é muito importante para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e de escritas dos alunos, o município
implantou a progressão continuada, do 1.º ao 3.º ano, na rede pública, que conta
com o amparo dado pela Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Ministério
da Educação.
Essa medida foi oficializada pela Resolução nº 07, de 10 de novembro de
2011, estabelecida pelo Conselho Municipal de Educação de Novo Hamburgo e
passou a vigorar no ano letivo de 2012. Essa resolução chama a atenção para a
importância da formação de um bloco pedagógico que compreenda do 1.º ao 3.º ano
do Ensino Fundamental:
Art. 1º Deverá ser garantida a articulação e continuidade da trajetória
escolar nos três anos iniciais do Ensino Fundamental, no Sistema Municipal
de Ensino, a partir da adoção do regime de progressão continuada.

22. 20
§ 1º A progressão continuada do 1º para o 2º ano e desse para o 3º deverá
assegurar a continuidade da aprendizagem, considerando a complexidade
do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar
ao aluno. (NOVO HAMBURGO, 2011)
Diante dessas informações, percebe-se o quanto a preocupação pela
qualidade do ensino-aprendizagem e a importância da organização dessa etapa
inicial em ciclos encontra-se em consonância com o que o Plano Nacional da
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) descreve em seu manual:
O ciclo da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental é um
tempo sequencial de três anos [...], sem interrupções. [...] Ao final do ciclo
de alfabetização, a criança tem o direito de saber ler e escrever, com
domínio do sistema alfabético de escrita, textos para atender a diferentes
propósitos. Considerando a complexidade de tais aprendizagens, concebese que o tempo de 600 dias letivos é um período necessário para que seja
assegurado a cada criança o direito às aprendizagens básicas da
apropriação da leitura e da escrita; [...] (BRASIL, 2012, p. 17)
Após a implantação oficial da progressão continuada, o município, no ano de
2012, concebeu um documento que vem a contribuir nessa reorganização escolar.
Ele é fruto de um trabalho em conjunto com a comunidade, os professores e a
Secretaria da Municipal de Educação. Surgiu das discussões que, primeiramente,
ficaram a cargo das regiões - forma utilizada para separar as escolas por
localidades. Em um segundo momento, houve a rediscussão de pontos
fundamentais para que fosse outorgada a 1ª Conferência Municipal de Educação:
Princípios e Diretrizes - Documento Final.
Nessa conferência, ficou acordado que, no 1.º bloco pedagógico do Ensino
Fundamental (1.º ao 3.º ano), o professor deve desenvolver práticas que priorizem o
lúdico e que contemplem tanto a alfabetização quanto o letramento 6. Somando-se a
isso, ressalta a importância de se adequar o planejamento, assim como o currículo e
o Projeto Político Pedagógico às práticas sociais dos alunos e a sua individualidade.
O mesmo documento assegura a formação continuada do professor, a fim de
torná-lo mais preparado para a realidade de sua comunidade escolar, reitera a
necessidade de discussões e encontros que venham prover a reflexão sobre a
prática, além de garantir ao docente a infraestrutura e a orientação adequada a sua
atividade profissional.
Tanto a implantação da progressão continuada, como os documentos que a
regulamentam ainda estão em fase de aprimoramento no município. Logo,
6
Na seção seguinte, serão discutidos os conceitos de alfabetização e letramento.

23. 21
apresentar dados estatísticos prematuros sobre a aprendizagem neste trabalho seria
arriscado. Para tanto, espera-se que esse seja o primeiro passo em direção aos
altos níveis de alfabetização e que os dados futuramente apresentados expressem a
verdadeira aprendizagem dos alunos.
2.4 Em busca de respostas
Quando se fala em anos iniciais, devem-se examinar os conceitos de
alfabetização e letramento. Da mesma forma, insere-se nessa busca de respostas a
apresentação do Projeto Didático de Gênero, por entender que ele é um
procedimento metodológico que vem ao encontro do que postulam as teorias que se
concentram no estudo da alfabetização e do letramento.
2.4.1 Pensando o letramento nos anos iniciais
A sociedade, atualmente, requer, cada vez mais, a participação efetiva dos
cidadãos mediante práticas que envolvem a leitura e a escrita. A escola, como local
privilegiado de produção do conhecimento, deve, por esse motivo, além de ensinar
seus alunos a ler e a escrever, torná-los capazes de agir no mundo.
Há tempos atrás, os indivíduos eram classificados como analfabetos –
aqueles que não sabiam ler e escrever – ou alfabetizados – aqueles que aprendiam
a ler e escrever. Porém, “[...] não basta apenas saber ler e escrever, é preciso
também fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e de
escrita que a sociedade faz continuamente [...]” (SOARES, 2010, p. 19-20). No
sentido de aprofundar este conceito do uso da escrita e da leitura na vida, surgiu o
termo “letramento”.
A distinção entre a alfabetização e o letramento fica mais clara quando se
entende a alfabetização como o processo de aprendizagem do código alfabético e o
letramento como a capacidade de apropriação das práticas sociais de leitura e
escrita.
Além disso, ao levar em consideração que o “[...] letramento significa práticas
e eventos relacionados com uso, função e impacto da escrita.” (GUIMARÃES, 2006,
p. 61), assume-se a posição de que, mesmo fora da escola, os indivíduos podem se
tornar letrados. Muitas pessoas não alfabetizadas são prova disso, pois, imersas em

24. 22
um mundo letrado, participam de inúmeros eventos de letramento, não
necessariamente por intermédio da escrita, mas, sim, da oralidade.
No que compete à escola, a mais importante agência de letramento (cf.
Kleiman, 2001b), os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997), já no início,
chamam a atenção para os índices de repetência presentes nos primeiro anos da
escolarização, evidenciando a falta de entrosamento entre a alfabetização e o
letramento no processo de ensino-aprendizagem:
Sabe-se que os índices de repetência nas séries iniciais – inaceitáveis
mesmo em países muito pobres – estão diretamente ligados à dificuldade
que a escola tem de ensinar a ler. Essa dificuldade expressa-se com clareza
nos dois gargalos em que se concentra a maior parte da repetência: no fim
da primeira série (ou mesmo das duas primeiras) e na quinta série. No
primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por não conseguir
garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam
continuar a progredir até, pelo menos, o fim da oitava série. (BRASIL, p. 19)
Os indícios da dificuldade da escola em ensinar a ler não estão restritos aos
países em desenvolvimento, mas também aos países desenvolvidos, conforme
aponta Soares (2010, p. 82-83), “[...] de acordo com estatísticas educacionais, tanto
em países desenvolvidos quanto em países em desenvolvimento, um número
alarmente de crianças não alcança o letramento nos primeiro anos do ensino
fundamental.”.
Mas por que é tão difícil desenvolver as competências de ler e escrever na
escola? A resposta pode estar na falta de valorização dos saberes dos alunos, uma
vez que todos, ao ingressarem na escola, têm vivências de uso da língua. Parte-se
do pressuposto de que, mesmo os alunos não alfabetizados, independentemente da
classe social, estão imersos no mundo letrado seja, por exemplo, ao compreender
as placas de sinalização ou até mesmo ao folhear uma revista. Porém, a falha pode
estar na percepção de que a valorização da escrita não é partilhada da mesma
forma por todos os alunos. A criança que, desde cedo, possui o contado efetivo com
a leitura e com materiais escritos, por intermédio da família, tem mais chance de, ao
ingressar na escola, conseguir unir o que já sabe com o que o professor ensina,
aprendendo, assim, a ler e escrever mais rapidamente. Já a criança de classes
desfavorecidas, não tendo o mesmo contato com a leitura e a escrita, ao ingressar
na escola, não consegue atribuir sentido ao que lhe é ensinado. Tem o domínio da
língua oral falada em sua comunidade, que, às vezes, é alvo de discriminação. Essa

25. 23
mesma variedade de língua oral é, por vezes, bastante distinta da língua escrita, o
que dificulta, inclusive, a compreensão da fala do professor, muitas vezes bastante
escolarizada e monitorada. A escola tem, neste quadro, um papel essencial:
propiciar práticas de letramento que contribuam para o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita. Para Kleiman (2005, p. 52),
O primeiro passo é descobrir quais são as funções da língua escrita no
grupo e criar novas e relevantes funções para a inserção plena dos alunos e
seu grupo social no mundo da escrita. O trabalho é essencialmente político,
mas não deixa por isso de ser didático-pedagógico.
Para isso, o professor precisa ser um observador, ficando atento aos
assuntos que emergem tanto de sua sala de aula quanto da comunidade escolar.
Essa nova perspectiva em que aluno é posto em contato com práticas sociais reais
que, de alguma forma, vão contribuir para o exercício de sua cidadania, precisa ser
urgentemente instaurada em todas as escolas, a fim de acabar com os métodos de
ensino, principalmente, nos anos iniciais, que apenas utilizam textos artificiais, ou
seja, textos construídos especialmente para ensinar o alfabeto, como muitos textos
de cartilhas. Obviamente, tais leituras não ajudarão os alunos em suas práticas
sociais dentro e fora da escola, impedindo, ainda, que eles adquiram o gosto pela
leitura. O que significa, por exemplo, para o aluno a frase típica das cartilhas: Ivo viu
a uva? Se o aluno conseguiu decifrar o código, certamente ficará se perguntando: E
daí? Que valor podem ter as frases soltas, descontextualizadas, para a prática social
de quem as lê?
Da mesma forma, o uso desses textos artificiais não contribui para o
desenvolvimento dos conhecimentos linguísticos dos aprendizes, sob a perspectiva
de que “O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à
informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de
mundo, produz conhecimento.” (BRASIL, 1997, p. 21). Dada a importância do ensino
da
língua
materna
para
a
manutenção
das comunicações
interpessoais,
contribuindo, dessa forma, para a formação de um cidadão capaz de interagir em
várias situações de comunicação, nos PCNs há uma explícita referência ao novo
papel do professor dos anos iniciais: “[...] o de professor de Língua Portuguesa” (p.
28).

26. 24
Ao se assumir esse novo papel, o professor toma para si a responsabilidade
de ser o primeiro professor de língua materna dos seus alunos. Com isso, ele
precisa, no decorrer da alfabetização, inseri-los em práticas que envolvam a leitura e
a escrita, pois, nas palavras de Soares (2010, p. 47, grifos da autora), “[...] o ideal
seria alfabetizar letrando [...] de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo
tempo, alfabetizado e letrado.”. Em suma, o professor, agora, não pode resumir o
seu trabalho, como alfabetizador, a apenas ensinar seus alunos a ler através da
decodificação de palavras, mas, sim, torná-los capazes de compreender e refletir
sobre os textos lidos e os diversos usos da língua por meio de textos reais.
O que também pode contribuir para a promoção de práticas de letramento nos
anos iniciais é a regência de classe unidocente, (o que acontece na maioria das
escolas), à medida que um mesmo profissional ministra todas as disciplinas do
currículo e pode, assim, abordar diferentes assuntos interligando-os facilmente com
os estudos realizados pela classe. Além disso, os PCNs (1997, p. 36-37)
comprovam o quanto a Língua Portuguesa pode servir de instrumento para trabalhos
com temas transversais:
[...] a área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades de
trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas
as situações de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produção
de conhecimentos em todas as áreas e tema.
Depois que os conceitos de alfabetização e letramento foram discutidos,
torna-se necessário pensar de que forma o letramento pode ser inserido nas salas
de aula. Inicialmente. Destaca-se: Não há receitas prontas! Conforme já foi
apresentado, o letramento precisa contemplar as práticas sociais dos indivíduos
envolvidos através da leitura e da escrita. No próximo item, será apresentada uma
possibilidade metodológica que tem uma de suas bases no conceito de letramento: o
Projeto Didático de Gênero.
2.4.2 Os Projetos Didáticos de Gênero
Se questionados, a maioria dos professores responderia que trabalha com
textos em suas aulas de Língua Portuguesa. Embora, no primeiro momento, essa
afirmação seja digna de ser comemorada, a reflexão mais apurada de como o texto
é trabalhado revela o quanto o ensino de língua materna está pecando nessa área.

27. 25
O que acontece, na maioria das vezes, é o uso do texto como pretexto para
atividades de gramática e de interpretação textual, que, infelizmente, não dão
margem ao pensamento crítico dos aprendizes. Ao fragmentar o texto, reduzindo-o a
meras frases distribuídas em parágrafos, o professor perde a grande chance de
utilizá-lo como objeto de ensino.
Com
base
no
conceito
de
gênero
de
discurso
desenvolvido
por
Bakhtin/Volochinov (2003)7, Bronckart (1999) faz uma releitura dessa teoria,
desenvolvendo a noção de gênero de texto, a qual é adotada para fins deste estudo.
De acordo com esse autor, os gêneros de texto são:
[...] tipos relativamente estáveis de enunciados, elaborados sóciohistoricamente, por diferentes esferas das atividades humanas, sempre
apresentando conteúdo, estruturação, relação entre os interlocutores e
estilo específicos. Seu estudo deve, obrigatoriamente, considerar usos e
funções numa situação comunicativa. (BRONCKART, 1999, p. 101-102)
Diante dessa definição, percebe-se que os gêneros de texto são constituídos
com base nas interações sociais, oportunizadas, por sua vez, pelas situações
comunicativas nas quais os diferentes gêneros transitam.
Para Guimarães e Kersch (2012), o ensino de língua materna deve repousar
sobre dois pilares: o dos gêneros textuais e do letramento. O primeiro deve, na
escola, servir tanto como objeto de ensino quanto para instrumento de comunicação.
Sendo assim, o estudo do gênero deve ser realizado sem perder de vista o seu teor
comunicativo, uma vez que o aluno, ao se apropriar dele, pode interagir em uma
dada situação comunicativa em que o gênero de texto estudado está presente. Em
suma, como é o salientam Schneuwly e Dolz (2004, p. 74, grifos dos autores), “[...] é
através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades
dos aprendizes.”.
Pensando dessa forma, Schneuwly e Dolz (2004) criaram a chamada
sequência didática, conceituada por eles como:
[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] As
sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a
práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
7
Para saber mais, ver BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2003.

28. 26
As sequências didáticas têm, em sua estrutura básica, a apresentação da
proposta de trabalho com um gênero textual, a produção inicial, os módulos –
constituídos por várias atividades - e a produção final. Trata-se de uma metodologia
bastante difundida no Brasil, desde a proposta dos PCNs de trabalho com gêneros
na escola. Guimarães e Kersch (2012, p. 15) ressaltam que o grau de aceitabilidade
por parte dos alunos brasileiros foi bastante variado, pois, em alguns casos, o
trabalho com a sequência didática mostrou-se monótono e cansativo. Além disso,
observam que apenas dominar um determinado gênero, sem colocá-lo no contexto
social a que se refere, não era o suficiente, à medida que ele deveria ser inserido em
práticas sociais, contribuindo para o letramento dos alunos. Daí a necessidade de o
professor conhecer a realidade dos seus aprendizes e resignificar as aprendizagens
em sala de aula.
As mesmas autoras desenvolvem o projeto “Por uma formação continuada
cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção
textual escrita no Ensino Fundamental”, junto a professores de língua portuguesa do
município de Novo Hamburgo. Da interação com a prática desses docentes surgiu a
necessidade de ampliar o conceito de sequência didática, o que levou à criação do
Projeto Didático de Gênero (PDG). Nessa ampliação, a leitura passou a ter o mesmo
grau de importância atribuído à produção textual, visto que as práticas de leitura e
de escrita contribuem igualmente para o letramento dos alunos. Ainda, a sala de
aula passa a ser um local privilegiado para que as práticas sociais dos alunos, que
geralmente estão fora dela, sejam o foco dos estudos. O resultado disso é a
proposição de um conjunto de atividades escolares organizadas sistematicamente
em torno de um tema, englobando um ou mais gêneros, sempre com vistas à prática
social.
Kleiman (2001a), por meio de seus projetos de letramento, também teve
influência na elaboração da noção de Projeto Didático de Gênero. Na concepção de
Kleiman, porém, o objetivo do ensino de língua está restrito à prática social, ou seja,
a partir de uma demanda surgida em sala de aula, trabalham-se vários gêneros a fim
de dar conta das práticas a que são destinados. Não há, portanto, uma ênfase na
didatização de um gênero, mas no uso de vários gêneros a partir de uma dada
prática social.
Embora a sequência didática e os projetos de letramento sejam válidos dentro
de suas realidades e interesses, o que se espera com os Projetos Didáticos de

29. 27
Gêneros é mais ambicioso: “[...] a ousadia é ter, sim, um produto final, cuja
circulação não se limitará aos muros da escola, mas também pretender que o aluno
domine o(s) gênero(s) envolvido(s) na prática em questão.” (GUIMARÃES;
KERSCH, 2012, p. 24).
Até a chegada nesse produto final, os alunos percorrem um grande e
desafiador caminho. Depois de detectada a prática social em que a turma estará
envolvida, o professor deve selecionar um gênero de texto relacionado a essa
prática; estudá-lo, construindo um modelo didático de gênero para daí levá-lo para a
sala de aula8. A aplicação do Projeto Didático de Gênero segue uma estrutura de
base que consiste em:
- Produção inicial: serve como um diagnóstico, porque permite ao professor enxergar
as dificuldades encontradas pelo aluno na produção de um determinado gênero de
texto. Vale lembrar que, nesta etapa, o aluno produz um texto pertencente ao gênero
estipulado pelo professor, sem ter recebido qualquer tipo de informação acerca de
suas características;
- Oficinas: são concebidas a partir dos problemas detectados na produção inicial.
Nelas, o tema do PDG é abordado através de leituras que ampliam o conhecimento
e o repertório linguístico dos alunos, ajudando-os na produção de textos. Dentro das
oficinas, o professor pode inserir uma leitura extensiva, isto é, leitura de textos
maiores que venham fornecer subsídios para o trabalho desenvolvido;
- Grade de avaliação: elaborada em sala de aula com a participação dos alunos,
esclarece quais são os aspectos que serão avaliados na produção textual. Serve
tanto para autoavaliação do aluno, como para a avaliação de outro (colega ou o
próprio professor);
- Produção final: revela o que os alunos aprenderam no decorrer das oficinas. Sua
correção é baseada na grade de avaliação e é realizada pelo professor e/ou colegas
e pelo próprio aluno, produtor do texto;
- Reescrita: caso algum aspecto da grade de avaliação ainda não tenha sido
contemplado a contento na produção final, o aluno pode, com a reescrita, melhorálo.
Por meio da estrutura do PDG apresentada, percebe-se que trata-se de uma
metodologia processual, à medida que acompanha a evolução dos aprendizes. A
8
Para saber mais sobre o modelo didático de gênero, ler a subseção “Construindo o modelo didático
do gênero panfleto”.

30. 28
proposta delimita muito bem o ponto de partida e de chegada dos alunos, todavia
dentro de sua individualidade. Em outras palavras, ao término do projeto, cada aluno
vai ser avaliado não em torno das aprendizagens demonstradas na produção final,
mas, sim, pelo conhecimento adquirido a partir da produção inicial. Com isso,
percebe-se claramente a importância da comparação entre a produção inicial e final
para medir o grau de leitura e escrita adquirido pelos alunos.

31. 29
3 METODOLOGIA
Com o intuito de atingir os objetivos traçados neste trabalho, ou seja, verificar
a eficácia da aplicação de um Projeto Didático de Gênero em uma turma de 3.º ano
do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Novo Hamburgo, optou-se,
como método de pesquisa, pelo estudo de caso. Para Creswell (2007, p. 32), esse
procedimento metodológico permite que “[...] o pesquisador explore em profundidade
uma programa, um fato, uma atividade, um processo, ou uma ou mais pessoas.”.
Assim, neste caso, uma determinada turma foi escolhida, por motivo abaixo
justificados, para vir a ser o objeto de estudo e de análise deste trabalho.
3.1 A parceria
O município de Novo Hamburgo sempre foi reconhecido pela sua atenção à
educação. Porém, uma avaliação oficial, no ano de 2009, revelou que das 51
escolas da rede avaliadas, 21 delas tiveram sua nota no Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) reduzidas (GUIMARÃES; KERSCH, 2012, p. 17). Assim,
o desempenho das escolas não avançou conforme o esperado:
[...] a média do (IDEB) das escolas municipais de Novo Hamburgo não
destoa muito dos resultados gerais do estado do Rio Grande do Sul (todas
as redes de ensino), nem dos resultados específicos da rede estadual de
ensino [...]. Por outro lado, são até melhores do que os da rede municipal do
país e que os resultados gerais do IDEB também para o país. Há,
entretanto, uma diferença importante: enquanto os resultados do estado e
do país apresentam tendência crescente, isso não se verifica nas escolas
municipais de NH, pois o resultado de 2009 é idêntico ao de 2007. (Por uma
formação continuada cooperativa para o desenvolvimento do processo
educativo de leitura e produção textual escrita no Ensino Fundamental, p.
06, 2010).
Com o propósito de buscar recursos para qualificar o ensino na cidade, a sua
Secretaria de Educação encontrou no Programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada (PPGLA) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) o apoio
e a orientação que precisava. Sob a coordenação da professora Ana Maria de
Mattos Guimarães foi pensado o projeto intitulado “Por uma formação continuada
cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção
textual escrita no Ensino Fundamental”, que visa desenvolver a leitura e a escrita,
sob a perspectiva de que ambas são imprescindíveis para melhorar o desempenho

32. 30
dos alunos. Tal projeto tem apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), inserida no Programa Observatório de Educação.
Para trabalhar nesse projeto, formou-se uma comunidade de indagação 9
composta por professoras do PPGLA, por 6 bolsistas professores da rede municipal
de NH, por 6 bolsistas de Iniciação Científica e mestrandos e doutorandos. No
entanto, essa parceira atinge outros professores da rede - chamados de comunidade
de aprendizagem - porque participam de um curso de formação continuada, em que
trocam saberes e experiências, além de se apropriarem de teorias que embasam o
desenvolvimento do Projeto Didático de Gênero.
Atualmente, as mudanças motivadas pelo projeto são visíveis nas escolas e
no IDEB de 2011. A justificativa mais pontual para isso é o comprometimento do
professor em levar para a sala de aula conteúdos que realmente têm significado
para os alunos, a fim de que eles exerçam sua cidadania fora do ambiente escolar,
tornando-os mais independentes e críticos. Em Novo Hamburgo, desenvolve-se uma
pesquisa socioantropológica, realizada no início do ano letivo, que revela as práticas
sociais pertinentes à realidade dos alunos. Nessa pesquisa, os professores da rede
municipal de ensino visitam as casas de seus alunos com o intuito de conversar com
as famílias acerca da comunidade onde vivem e sobre a aprendizagem das
crianças. Após a coleta, essas informações geram dados importantes, revelando as
práticas sociais que se sobressaem na comunidade na qual a escola está inserida, o
que influencia o planejamento das aulas, o acompanhamento de alunos com mais
dificuldades de aprendizagem ou em situação de vulnerabilidade social, além de
ajudar na reformulação dos planos de ensino da escola para o ano letivo que se
inicia.
Quanto ao IDEB, os números aumentaram significativamente. Segundo dados
divulgados pela Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo, os índices alcançados
foram satisfatórios: nos anos iniciais passaram de 4,8 (2009) para 5,4 (2011) e nos
anos finais, ocorreu o maior aumento, de 3,9 (2009) passou para 4,6 (2001).
O projeto tem data para terminar: 2014, quando se espera que os professores
participantes “[...] estejam em ação na sala de aula com práticas renovadas e
voltadas para a construção de objetos de ensino relacionados à leitura e à produção
9
Segundo Guimarães e Kersch (2012) de acordo com Wells (2006), este conceito resume o ato dos
professores que se propõem a pensar coletivamente sobre as suas práticas pedagógicas, a fim de
dar novos rumos à construção do conhecimento em suas salas de aula.

33. 31
textual, e, com isso, contribuir para o crescimento dos índices oficiais do município.”
(GUIMARÃES; KERSCH, 2012, p. 22).
3.2 A escola
A escola municipal de Novo Hamburgo escolhida para a aplicação do projeto
localiza-se em Canudos, o maior bairro urbano e mais populoso da cidade, habitado,
em sua maioria, por trabalhadores que atuam em fábricas de calçado ou afins e por
pequenos comerciantes. A escola, até o momento, abriga a maior quantidade de
alunos da rede municipal, pois atende desde a faixa etária 5 (Educação Infantil) até
o 8.º ano e oferece inúmeras atividades no contraturno escolar, como os programas
Mais Educação e Escola Aberta, além de contar com a Educação de Jovens e
Adultos - EJA, na modalidade Ensino Fundamental, à noite.
Quanto ao método avaliativo, o Projeto Político Pedagógico da escola prevê
uma avaliação semestral para a Educação Infantil e trimestral para o Ensino
Fundamental e EJA. Dessa forma, na entrega de boletins, os alunos do bloco
pedagógico recebem apenas um parecer descritivo, enquanto os demais recebem
boletins com notas.
No estabelecimento de ensino, foco do estudo mencionado, o bloco
pedagógico conta com dez turmas – três turmas de 1.º, quatro turmas de 2.º e três
turmas de 3.º anos – o que totaliza 240 alunos. Ao total, são sete professores, os
quais também participam da formação do PNAIC e se reúnem uma vez por mês
para um planejamento coletivo. Nessas reuniões, que contam com a participação da
coordenadora pedagógica, os docentes discutem seus planos de aulas e
encaminham ao reforço os alunos com mais dificuldade.
Embora haja todo esse engajamento por parte dos professores da escola, a
grande maioria deles não aceitava, ou ainda não aceita, a implantação de blocos
pedagógicos nos anos iniciais, pois defendem que as turmas tornaram-se muito
desniveladas, gerando várias demandas internas, as quais o professor sozinho não
consegue dar conta. Com isso, constata-se que os docentes trabalham, às vezes,
descrentes de suas atuações em sala.
A escolha por esta escola pautou-se principalmente no fato de que uma das
professoras do bloco pedagógico participa, desde o início do ano de 2012, do curso
de extensão “Caminhos da construção: projetos didáticos de gênero na sala de aula

34. 32
de língua portuguesa” promovido pelo projeto “Por uma formação continuada
cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção
textual escrita no Ensino Fundamental”. Optou-se, pois, por aplicar o projeto na
turma10 na qual essa professora atua como regente de classe.
A turma é um 3.º ano e conta com 27 alunos, dentre os quais 7 ainda não
estão alfabetizados, sendo que 1 é repetente. A professora considera o grupo, de
modo geral, participativo e com grande interesse nas atividades desenvolvidas em
sala de aula. Porém, alguns, principalmente os alunos com mais dificuldades, não se
concentram e se dispersam facilmente durante a aula, por isso as atividades
realizadas são curtas e diversificadas.
Esse perfil traçado pela docente ficou comprovado na observação de uma de
suas aulas, pois, em vários momentos, os alunos já alfabetizados e com domínio do
conteúdo trabalhado terminavam as atividades rapidamente, enquanto os outros
demoravam a aula toda para realizar a mesma proposta. Para conter a conversa que
se instaurava, a professora, que precisava dar assistência aos demais, oferecia
leituras aos mais avançados com o intuito de entretê-los, o que não surtia o efeito
desejado.
Diante dessa realidade, constatou-se que o projeto a ser proposto para a
turma, independentemente do tema e da prática social, precisaria contar com a
participação coletiva dos envolvidos, ou seja, o desenvolvimento do trabalho
precisaria ser em pequenos grupos ou em duplas, porque, assim, haveria uma troca
de saberes, resultando em uma aprendizagem mais significativa.
A motivação para o projeto surgiu da necessidade de se trabalhar a saúde
bucal, pois os alunos, embora crianças e com dentes de leite, já possuíam cáries em
fase avançada, o que compromete a saúde dos dentes permanentes.
Para tanto, observou-se que a realidade socioeconômica dos alunos tem
influência na má conservação dos dentes, devido à ingestão de alimentos com
teores de açúcar elevados, pois são mais baratos e não requerem preparo para o
seu consumo. Além disso, não há muitos odontopediatras na rede pública de saúde,
o que dificulta a ida dos alunos às consultas. Então, a prevenção, nesse caso, seria
o melhor remédio.
10
Embora a professa participe da formação, essa turma ainda não havia tido contato com nenhum
Projeto Didático de Gênero.

35. 33
O problema levantado aqui não era restrito a essa turma, mas a toda a
escola. Dessa maneira, precisou-se pensar em um gênero que permitisse levar
adiante os saberes construídos naquela turma para os demais alunos da escola.
A fim de embasar a escolha do gênero, foi utilizado o Dicionário de gêneros
textuais de Costa (2009). Após várias hipóteses levantadas com base na faixa etária
dos alunos e a sua capacidade cognitiva, o gênero escolhido foi o panfleto, por
entender que ele cumpre a função de instruir 11 os seus leitores.
Na próxima subseção, é descrito o Projeto Didático de Gênero aplicado na
turma de 3.º ano do Ensino Fundamental, que tem por objetivo a elaboração de
panfletos com dicas de como manter os dentes saudáveis. Esses panfletos serão
entregues aos demais alunos da escola.
3.3 A construção de um modelo didático do gênero panfleto
É inegável que, desde cedo, os indivíduos interagem em variados contextos
de comunicação por meio de gêneros. Porém, há uma grande diferença entre
conhecer um gênero e dominá-lo. Conforme já apresentado, o gênero de texto pode
vir a ser um instrumento de ensino, o que implica à escola o dever de não apenas
colocar os alunos em contado com aquele, mas também de ensiná-lo, tendo em
vista as principais características formais e discursivas de cada gênero.
Neste trabalho, não poderia ser diferente, uma vez que, dada a grande
dimensão comunicativa do panfleto, os alunos, com certeza, já o conheciam.
Manuseando o Dicionário de Gêneros, torna-se possível verificar o quanto esse
gênero é popular:
PANFLETO (v. FÔLDER, FOLHETIM, FOLHETO, PROSPECTO,
VOLANTE): texto publicitário curto, impresso em folha avulsa, com
distribuição corpo a corpo feitas em locais de grande circulação. (COSTA,
2009, p. 163)
Indiscutivelmente, existem diversos tipos de panfletos que atendem a
variadas necessidades sociais, sejam comerciais, políticas e institucionais. Esta
última é o foco deste estudo, pois contempla os panfletos responsáveis por instruir
seus leitores, isto é, seu conteúdo é voltado para a conscientização da população.
11
De acordo com os agrupamentos de gênero apresentados por Schneuwly e Dolz (2004), o gênero
panfleto encaixa-se no domínio do instruir.

36. 34
A partir dos pressupostos estabelecidos por Machado e Cristovão (2006), os
quais salientam a necessidade se construir um modelo didático de gênero 12 que será
trabalhado em sala de aula, dois panfletos de cunho instrutivo, sendo eles: Medidas
de prevenção contra a gripe (Ministério da Saúde) e Ratos! Livre-se deles com
simples cuidados (Prefeitura Municipal da Estância de Cananéia) - ver Anexo A e B foram coletados e analisados a fim de verificar quais seriam as suas características
predominantes. Assim, para análise desse material, utilizaram-se os elementos
indicados pelas mesmas autoras como imprescindíveis para a criação do modelo:
a) as características da situação de produção (quem é o emissor, em que
papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o
receptor, em que local é produzido, em qual instituição social se produz e
circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo
de linguagem, qual é a atividade não verbal a que se relaciona, qual o valor
social que lhe é atribuído etc.);
b) os conteúdos típicos do gênero;
c) as diferentes formas de mobilizar esses conteúdos;
d) a construção composicional característica do gênero, ou seja, o plano
global mais comum que organiza seus conteúdos;
e) o seu estilo particular, ou, em outras palavras:
- as configurações específicas de unidades de linguagem que se constituem
como traços da posição enunciativa do enunciador: (presença/ausência de
pronomes pessoais de primeira e segunda pessoa, dêiticos, tempos verbais,
modalizadores, inserção de vozes);
- as seqüências textuais e os tipos de discurso predominantes e
subordinados que caracterizam o gênero;
- as características dos mecanismos de coesão nominal e verbal;
- as características dos mecanismos de conexão;
- as características dos períodos;
- as características lexicais.
(MACHADO E CRISTOVÃO, 2006, p. 557-558)
12
Conforme Machado e Cristóvão (2006), a noção de “modelo didático de gênero” foi criada pelo
grupo de Genebra.

37. 35
Por meio dos itens acima descritos, os panfletos selecionados foram
comparados e disso depreenderam-se as seguintes marcas predominantes:
a)
de um modo geral, esse tipo de panfleto é produzido pelos governos
federal, estadual ou municipal, a partir de uma demanda da sociedade, cumprindo o
papel de instruir a população acerca de assuntos relacionados à saúde. É
encontrado em hospitais, postos de saúde ou pelas ruas e/ou eventos, onde é
distribuído corpo a corpo. Dada a grande circulação do gênero, a linguagem é
simples e objetiva. Além disso, conta com imagens autoexplicativas ligadas às
instruções dadas;
b)
o conteúdo está sempre relacionado à saúde;
c)
o conhecimento é mobilizado por meio de instruções;
d)
o panfleto é composto por um título introdutório, ou seja, através dele
percebe-se que o texto a seguir trará instruções; essas, por sua vez, estão dispostas
lado a lado ou uma embaixo da outra com suas respectivas imagens. Na parte
inferior, são informadas as instituições que auxiliaram na produção do material;
e)
as instruções são predominantemente compostas por períodos simples
e os verbos encontram-se conjugados na 3ª pessoa do singular (você) do modo
imperativo. Os sinais de pontuação aparecem com frequência nos panfletos,
principalmente, os dois pontos nos títulos – como forma de inserir as instruções - e o
ponto final ao término de cada oração. Além disso, nesse tipo de panfleto, opta-se
por empregar itens lexicais relacionados ao tema, mas acessíveis ao público em
geral, ou seja, de fácil compreensão, uma vez que esse gênero tem como públicoalvo a população em geral.
Depois de concluída a etapa de didatização do gênero, o próximo passo foi a
realização da transposição didática. Para isso, buscou-se novamente em Machado e
Cristovão (2006, p. 552) o embasamento necessário:
[...] o termo transposição didática não deve ser compreendido como a
simples aplicação de uma teoria científica qualquer ao ensino, mas como o
conjunto das transformações que um determinado conjunto de
conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensinálo, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformações diversas a
esses conhecimentos.
Sabendo que o público alvo deste trabalho é um 3.º ano do Ensino
Fundamental, naturalmente, as características encontradas nos panfletos sofreram
algumas transformações de cunho terminológico para serem trabalhadas em sala de

38. 36
aula. Assim, durante o projeto, as instruções foram nomeadas como dicas e os
verbos no imperativo foram trabalhos como palavras que dão ordens ou conselhos a
alguém.
Na próxima subseção, é descrito como o Projeto Didático de Gênero, que
tinha por objetivo a elaboração de panfletos com dicas de como manter os dentes
saudáveis, foi aplicado na turma de 3.º ano.
3.4 O desenvolvimento da proposta
O Projeto Didático de Gênero “Saúde Bucal: agarre com unhas e dentes
saudáveis essa ideia” teve início no dia 10 de junho e foi concluído no dia 27 de
julho de 2013, totalizando 30 horas-aula. A carga horária de cada dia da aplicação
do projeto variou de acordo com a possibilidade da turma, visto que esse período foi
repleto de acontecimentos na escola: avaliações, passeios e os ensaios para a festa
junina.
Devido às regras rígidas da escola quanto à divulgação das imagens dos
alunos, apenas a visita da dentista, que ocorreu na Oficina 8, foi registrada em
vídeo. Para as demais aulas, recorreu-se ao diário de campo como instrumento de
registro; nele, além das descrições das aulas, é estabelecida uma comparação entre
o planejamento inicial e o efetivamente realizado em sala de aula.
A seguir, as 12 oficinas serão descritas, contendo os objetivos e o
planejamento. Em cada uma delas, estão os comentários sobre a aplicação do
projeto, retirados do diário de campo, escritos em primeira pessoa e destacados em
itálico.
Oficina 1 – Produção inicial
Inicialmente, houve a apresentação do projeto que seria aplicado. Os alunos
se mostraram muito receptivos e entusiasmados em participar. Em seguida, foi
explicitado que, para realizar as atividades, eles deveriam trabalhar em duplas ou
trios pré-determinados pela professora T13, titular da turma.
(No primeiro encontro, falei um pouco sobre o que consistia o projeto: a
produção de panfletos com dicas de como manter os dentes saudáveis. Em seguida,
13
Para preservar a identidade da professora titular, optou-se por nomeá-la dessa forma.

39. 37
ressaltei que produzir um panfleto não era uma tarefa fácil e que precisaríamos
estudar bastante e isso seria feito através de oficinas – que contemplariam o estudo
do gênero e do tema. Além disso, expliquei que todos participariam da avaliação dos
panfletos com a da construção de uma grade de avaliação, a qual seria montada ao
final de cada oficina, e embasaria a correção das produções.)
Na produção inicial, cada grupo recebeu meia folha de ofício para a
elaboração do panfleto com dicas de como manter os dentes saudáveis.
O panfleto foi produzido a partir dos conhecimentos prévios que os alunos
tinham do gênero, uma vez que não foram fornecidas informações acerca das
características e da estrutura deste.
(Os grupos demoraram, em média, duas horas para terminar a atividade.)
Oficina 2 – Diferenciando o panfleto de encarte de supermercado e de fôlder
O objetivo desta oficina foi fazer com que os alunos conseguissem diferenciar
o gênero panfleto de outros, como o encarte de supermercado e o fôlder.
O trabalho iniciou com os alunos divididos nos mesmos grupos da aula
anterior. Cada grupo recebeu três exemplares (ver Anexo A, C e D), um de cada
gênero, nomeados como Exemplo A, Exemplo B e Exemplo C, a fim de que
pudessem observar as características predominantes em cada exemplar. Logo
depois, houve a distribuição de uma tabela (ver Apêndice A), que foi discutida e
completada de forma coletiva.
Com base na tabela, os alunos, oralmente, responderam às perguntas:
•
Quais as características que aparecem em todos os exemplos?
•
Quais são as características que os diferem?
•
Para que serve cada um?
•
Onde podemos encontrar estes exemplos?
•
Vocês já os viram? Onde?
•
Vocês costumam lê-los?

40. 38
(A turma respondeu corretamente todas as perguntas, conseguindo identificar
a finalidade e onde circulavam cada um dos exemplares analisados.)
Em seguida, foram afixados, no quadro, os exemplares e mostrados aos
alunos três nomes, escritos separadamente, um em cada folha, sendo o primeiro
panfleto; o segundo, encarte de supermercado e o terceiro, fôlder. Para esclarecer
isso, os alunos deveriam responder:
•
Qual destes exemplos vocês acham que é um encarte de supermercado? Por
quê?
•
Qual destes exemplos vocês acham que é um fôlder? Por quê?
•
Qual destes exemplos vocês acham que é panfleto? Por quê?
(A partir das hipóteses que a turma levantava, fui colocando as placas
próximas aos exemplares designados. Para minha surpresa, os alunos acertaram
todos e se lembraram do que eu havia pedido na produção inicial “um panfleto com
dicas”, pois, quando viram, em um dos exemplares essa mesma estrutura,
prontamente o identificaram.)
Oficina 3 – Situação de produção dos panfletos
Esta terceira oficina deu ênfase à situação de comunicação do gênero. Para
tanto, os alunos analisaram dois panfletos, um intitulado Medidas de prevenção
contra a gripe (ver Anexo A) e o outro Ratos! Livre-se deles com simples cuidados
(ver Anexo B).
Após a leitura silenciosa dos dois exemplares pelos grupos, os alunos
responderam às perguntas:
•
Há título nos panfletos?
•
Nos panfletos, encontramos o nome de quem os produziu?
•
Para que servem estes dois panfletos?
•
Quem são os seus leitores?
•
Cada panfleto apresenta um tema diferente, quais são eles?
•
Onde podemos encontrar estes panfletos?

41. 39
•
Com que objetivo alguém produz um panfleto como estes?
(Ao estudarmos esses aspectos, pude perceber que os alunos entenderam
que cada panfleto tem uma finalidade específica, um público alvo e um local de
circulação. Essa constatação me deixou muito segura para ir adiante, porque
percebi um grande amadurecimento crítico neles.)
Oficina 4 – Elementos que compõem o panfleto
Na oficina quatro, procurou-se trabalhar com os alunos a importância de cada
elemento que compõe o panfleto. Primeiramente, os alunos copiaram esse conteúdo
no caderno e realizaram a atividade abaixo. Os panfletos utilizados foram os
mesmos da oficina três.
1. Escolha uma canetinha ou lápis de cor e circule, nos panfletos, as seguintes
informações:
a) Título
b) Frase abaixo do título
c) Dicas
d) Imagens
e) Produtor do panfleto
A atividade foi corrigida oralmente e, em seguida, os alunos foram
questionados quanto à importância dos itens acima na constituição dos panfletos.
•
Qual é a importância do título?
•
Quando lemos o título, já sabemos do que se trata o panfleto?
•
Como sabemos que são dicas as frases utilizadas no panfleto?
•
Qual é o papel das imagens? Elas têm relação com o tema?
•
Onde aparece quem produziu o panfleto?
(Toda a turma mostrou domínio das características do gênero. Com isso,
discutimos e inserimos os seguintes itens em nossa grade de avaliação:

42. 40
•
Colocou título?
•
Foram dadas dicas no panfleto?
•
Foram utilizadas imagens?
•
As imagens tinham a ver com as dicas?
•
Os nomes dos componentes do grupo foram colocados na parte inferior do
panfleto?
Como percebi que os alunos já dominavam as características do gênero, as
oficinas 4 e 5 foram realizadas no mesmo dia, visto que não havia a necessidade de
estender muito a primeira.)
Oficina 5 – Produção do título
Esta oficina foi dividida em dois momentos. No primeiro, os alunos circularam
os sinais de pontuação utilizados nos títulos dos panfletos - os mesmos utilizados
nas aulas anteriores. Em seguida, houve uma discussão sobre a função
desempenhada por esses sinais.
•
No panfleto sobre ratos, temos o título Ratos!. Por que foi usado este sinal de
pontuação?
•
Vocês já tinham visto este sinal de pontuação? Onde?
•
Vocês sabiam que o nome dele é ponto de exclamação?
•
Por que “exclamação”?
Depois, no quadro, foram colocadas algumas expressões, as quais os alunos
deveriam completar com o ponto de exclamação para, em seguida, em voz alta, ler e
verificar a entonação de voz utilizada.
a) Puxa __ Que dia lindo ___
b) Oba ___ Vamos brincar ___
c) Que garoto chato ____
d) Saia daqui ___
e) Cuidado ___

43. 41
Após a correção, as perguntas orais continuaram:
•
Na frase, que fica abaixo do título, há outro sinal de pontuação. Qual?
•
Vocês já tinham visto este sinal de pontuação? Onde?
•
Vocês já notaram que, nas histórias, ele aparece para mostrar que algum
personagem vai falar?
•
Ele foi utilizado com o mesmo sentido no panfleto, de mostrar que algum
personagem vai falar?
•
Em que sentido, então?
•
Vocês sabiam que o nome dele é dois pontos?
•
Vocês notaram que não há nenhum sinal de pontuação no título Medidas de
prevenção contra a gripe? Se quiséssemos modificar este título e transformálo em uma pergunta, como faríamos?
(Os alunos conseguiram realizar a atividade e responder as perguntas sem
dificuldades, graças ao trabalho que a professora T. já havia desenvolvido sobre a
pontuação. Inegavelmente, tudo isso ajudou bastante os alunos a produzirem seus
títulos em seguida.)
A seguir, foi proposto que os alunos pensassem em um título para o panfleto
que desenvolveriam.
(No caderno, cada grupo criou o seu título, utilizando os sinais de pontuação
e a adequação ao tema: como manter os dentes saudáveis. Esse momento foi muito
gratificante, pois até mesmo os alunos tímidos e inseguros se autorizaram a falar e a
expor o que escreveram, mostrando o quanto já haviam evoluído até aquele
momento. Os grupos expuseram as suas produções e todos opinaram e deram
sugestões aos colegas.
Por último, inserimos na grade de avaliação o item “Os sinais de pontuação
foram utilizados adequadamente?”.)
Oficina 6 - Vídeo Dr. Dentuço e a Lenda do Reino do Dente

44. 42
Nesta oficina, foram trabalhos aspectos pertinentes ao tema do projeto. Em
razão disso, os alunos assistiram ao vídeo Dr. Dentuço e a Lenda do Reino do
Dente, com duração de 16min 13s, produzido pela Empresa Colgate.
Em forma de desenho animado, o vídeo conta a história de cinco amigos que
vão ao consultório dos dentistas Dr. Dentuço e Dra. Escovita e ouvem uma história
sobre o Reino do Dente. Este reino corre perigo, pois um terrível vilão, Plácula,
deseja dominá-lo e torná-lo um ambiente cheio de cáries. Após muitas batalhas com
escovas de dente, creme dental com flúor e fio dental, o reino fica livre da ameaça.
Para fixar as principais informações presentes no vídeo, foi realizada uma
pequena sistematização no quadro, que, em seguida, foi copiada pelos alunos no
caderno.
Nesta oficina ainda houve a inserção de uma leitura extensiva, do livro Sid, o
cientista: cárie é um buraco no seu dente (Huelin, 2010).
(Na sala de aula, montei o projetor multimídia e apresentei o livro aos alunos
em forma de slides, a fim de todos pudessem acompanhar a leitura.)
Oficina 7 – Trabalhando com o livro Sid, o cientista: cárie é um buraco no seu
dente
Para a realização desta oficina, os alunos foram divididos em pequenos
grupos a fim de responderem à pergunta que Sid faz no início do livro: “O que
aconteceria se eu simplesmente não escovasse os meus dentes?”.
Agora que você sabe tudo sobre como manter os dentes saudáveis, responda
à pergunta de Sid: “O que aconteceria se seu simplesmente não escovasse os meus
dentes?”.
(Os grupos poderiam responder em forma de texto ou itens. Ao término da
atividade, as respostas foram socializadas e comentadas pela turma.)
Oficina 8 – Visita da dentista
A fim de discutir e esclarecer dúvidas sobre como manter os dentes
saudáveis, esta oficina contou com a presença de uma dentista.

45. 43
Inicialmente, a dentista se apresentou e falou um pouco sobre a sua
profissão. Em seguida, chamou a atenção dos alunos para a importância de se
cuidar dos dentes e mostrou como se faz uma correta escovação e se usa o fio
dental. Depois, os alunos puderam esclarecer suas dúvidas junto a profissional, o
que os deixou muito empolgados.
A dentista fez uma experiência para mostrar o que acontece com os dentes
se não usarmos o flúor - presente nos cremes dentais. Para demonstrar, ela pegou
um ovo, que tem a composição semelhante ao dente, fez um risco cortando-o ao
meio e passou o creme dental em uma dessas partes. O ovo foi inserido em um
frasco contendo vinagre, que é ácido, assim como o composto que dá origem à
placa bacteriana. A experiência pretendia mostrar o que acontece com o dente
protegido pelo flúor e com o outro, sem nenhuma proteção. Para ficar comprovada a
importância do flúor, o vidro foi guardado no armário da sala para ser aberto no dia
seguinte.
A fim de trabalhar a alimentação e mostrar o quanto ela é importante para a
conservação dos dentes, em grupos, os alunos recortaram de encartes de
supermercados alimentos que consideravam bons e ruins para os dentes. Logo
depois, a dentista colou no quadro dois cartazes que diziam: alimentos amigos dos
dentes e alimentos inimigos dos dentes, cada grupo trouxe o que recortou e foi
colando-os em seus respectivos lugares. Ao término da atividade, os cartazes foram
afixados na sala de aula.
Por fim, chegou a hora da escovação. Os alunos foram divididos em grupos e
seguiram para a pia da escola com suas escovas de dente sob a supervisão da
dentista.
(Esta oficina foi muito significativa tanto para mim quanto para a turma, pois,
além de ter sido uma aula diferente, aprendemos muito naquela manhã. A partir dos
ensinamentos da dentista, todos ampliaram o conhecimento que já possuíam sobre
o tema e ainda descobriram novas informações.)
Oficina 9 – Jogo para testar os conhecimentos adquiridos
A partir das informações trazidas no vídeo Dr. Dentuço e a Lenda do Reino
do dente, no livro Sid, o cientista: cárie é um buraco no seu dente e também pela
interação com a dentista, os alunos participaram de um jogo de perguntas e

46. 44
respostas, para que pudessem mostrar e compartilhar os conhecimentos adquiridos
nas oficinas.
Para o jogo, os alunos foram divididos em quatro grupos; a cada rodada,
escolhiam um número de 1 a 16 e respondiam à pergunta que se encontrava dentro
do envelope. Antes de iniciar o jogo, as regras foram fixadas:
•
Cada rodada valia dez pontos;
•
O componente do grupo que soprasse a resposta perdia a vez de jogar na
próxima rodada;
•
Cada pergunta deveria ser respondida em, no máximo, um minuto;
•
Se o grupo não soubesse responder a pergunta, passava a vez para o
próximo grupo;
•
Vencia o grupo com mais pontos.
As perguntas foram as seguintes:
1. O que ajuda a deixar os dentes mais fortes?
2. Como devem ser as cerdas das escovas de dente?
3. O que usamos para tirar os restos de comida de lugares onde a escova não
alcança?
4. Além dos dentes, qual é o outro lugar que devemos escovar?
5. Para que servem os dentes de leite?
6. O que pode acontecer se usarmos a escova de dente de algum amigo?
7. Quais alimentos devem ser evitados para mantermos os dentes saudáveis?
8. No mínimo, quantas vezes por dia devemos escovar os dentes?
9. Como as cáries se formam?
10. Qual é o nome do dente que usamos para morder uma banana?
11. Na boca, temos dentes pontudos, qual é o nome deles?
12. Para que servem as ondulações dos dentes molares?
13. Por que acordamos, na maioria das vezes, com mau hálito?
14. De quanto em quanto tempo devemos trocar as escovas de dente?
15. Além de fazermos a escovação corretamente, onde devemos ir regularmente
para verificar como está a saúde de nossos dentes?

47. 45
16. No mínimo, quantas vezes por ano devemos ir ao dentista?
(Os objetivos desta oficina foram plenamente atendidos. Embora o jogo de
perguntas e respostas fosse simples, os alunos conseguiram relembrar, por
intermédio dele, o que aprenderam. Todos se mostraram muito engajados e não
tiveram dificuldades em responder às perguntas.)
Oficina 10 – Elaboração das dicas para o panfleto
Nesta oficina, os alunos elaboraram as dicas para o panfleto. Para essa
produção, a oficina foi dividida em dois momentos, sendo o primeiro voltado ao uso
dos verbos no imperativo e o segundo, ao uso do ponto final nas frases.
Inicialmente, cada aluno recebeu o panfleto sobre Medidas de prevenção
contra a gripe – já utilizado em outras oficinas – e, em seguida, foram questionados:
•
Quando vocês ouvem as frases “Ao espirar ou tossir, não contamine suas
mãos. Use um lenço descartável ou a dobra do cotovelo.”, no que pensam?
•
As dicas indicam algo que precisamos fazer?
•
Vocês já notaram que quando queremos aconselhar alguém ou dar uma
ordem nós usamos palavras desse tipo?
Para auxiliar, a turma procurou essas palavras no panfleto, circulando-as. Até
aquele momento, alguns alunos ainda não haviam entendido o emprego das
palavras circuladas. Então, foi proposto um jogo rápido, onde eles, mesmo não
sabendo que estavam usando os verbos no imperativo, tiveram de dar ordens ou
conselhos aos colegas. Aleatoriamente, um aluno era escolhido e exposto a um fato
qualquer:
•
O colega deixou cair lixo no chão. Dê uma ordem a ele.
•
O colega perdeu o lápis. Dê um conselho a ele.
•
A colega está gritando. Dê uma ordem a ela.
•
Alguém está comendo chiclete na sala de aula. Dê um conselho a essa
pessoa.

48. 46
(A turma toda ficou muito entusiasmada com o jogo. Após sua realização,
vimos que sempre usamos e escutamos essas palavras (verbos no modo
imperativo) no nosso cotidiano. Além disso, os próprios alunos reconheceram o
quanto o emprego dos verbos no modo imperativo era importante no panfleto.)
Para fixar, uma atividade foi realizada no caderno:
Faça frases com as palavras abaixo, não esqueça que elas precisarão dar
conselhos ou ordem para alguém:
Exemplo: a) BEBER: Não beba nada gelado no inverno.
b) Sentar:
c) Comer:
d) Andar:
Para fins de correção, as respostas foram socializadas e discutidas pela
turma.
A segunda parte da oficina foi voltada para o uso do ponto final. Utilizando o
mesmo panfleto como base, foi chamada a atenção dos alunos para o fato de que
os sinais de pontuação não aparecem apenas no título dos panfletos, mas também
ao final de todas as dicas. Logo depois, foram feitas perguntas orais sobre a
importância do sinal de pontuação encontrado:
•
Que sinal de pontuação é este?
•
Qual é a sua função?
•
Vocês utilizam o ponto final nas frases?
•
Caso alguém se esqueça de colocá-lo, o que acontece com a frase?
(Como era de se esperar, o uso do ponto final não precisou ser retomado,
visto que os alunos já sabiam utilizá-lo).
Com isso, chegou o momento da elaboração das dicas sobre como manter
os dentes saudáveis, que deveriam conter o ponto final e as palavras que indicam
ordem ou conselho. Os alunos se reuniram em seus grupos e depois de concluídas,
as dicas foram lidas aos demais colegas.)

49. 47
Por fim, a grade de avaliação (ver Apêndice B) ficou completa com a inserção
dos últimos itens:
•
As palavras que indicam ordem/conselho foram usadas adequadamente?
•
As palavras foram escritas de forma correta?
•
A letra está legível?
Oficina 11 – Produção final
Na produção final, os alunos, em seus grupos, receberam a metade de uma
folha de ofício A4 para produzirem o panfleto com as dicas. Além da folha, os alunos
puderam escolher algumas imagens para inserirem em suas produções e utilizar o
título produzido na oficina cinco e as dicas produzidas na oficina dez.
(Os grupos trabalharam muito bem, conseguindo delegar tarefas aos seus
componentes e executando-as da melhor maneira possível.
Ao contrário da produção inicial, que levou duas horas, a produção final durou
apenas uma hora.)
Oficina 12 - Reescrita
Para a reescrita, primeiramente, os grupos trocaram suas produções com os
outros, como forma de avaliar o panfleto elaborado por cada um. Todos os alunos
tinham em mãos a grade de avaliação construída em aula e deveriam marcar um X
na alternativa que mais condizia com o trabalho. O segundo passo foi o recolhimento
dos panfletos para a avaliação da professora.
(Nesse momento, mediante a avaliação, percebi que a reescrita precisaria
focar apenas os erros ortográficos, uma vez que todos haviam demonstrado domínio
do gênero. Assim, cada grupo recebeu o seu panfleto com anotações e junto comigo
e com a ajuda de um dicionário foram descobrindo o que estava errado para
arrumar.
Depois de prontos, os panfletos foram fotocopiados e os entregamos nas
salas de aula do 1.º ao 3.º ano. Ainda, em cada turma que visitávamos, um aluno
relatava o que havia aprendido no projeto e explicava como os panfletos foram
elaborados.)

50. 48
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, são abordadas as análises da produção inicial e final dos
alunos. Assim, procurou-se enfocar o grau de domínio do gênero panfleto presente
na primeira produção e como no decorrer do projeto, no processo de realização das
oficinas, os alunos adquiriram as competências necessárias para a produção desse
gênero de texto na produção final.
4.1 Critérios para a análise dos dados
Para a análise da produção inicial e final, 20 produções ao todo, foram
utilizadas as categorias presentes no modelo didático do gênero panfleto e na grade
de avaliação construída no decorrer da aplicação do Projeto Didático de Gênero.
Sabendo que, na produção inicial, os alunos não tinham domínio do gênero
panfleto e nem um conhecimento aprofundado acerca do tema proposto, como
manter os dentes saudáveis, procurou-se observar quais eram as semelhanças
entre essa primeira produção e as marcas predominantes no gênero. Então,
separadamente, cada panfleto é analisado; primeiro, a produção inicial e, em
segundo lugar, a produção final onde se verificam os avanços obtidos durante as
oficinas.
As categorias elencadas na didatização de gênero não poderiam deixar de
aparecer na análise e o mesmo se pode dizer da grade de avaliação. Como essa
grade foi coconstruída em sala de aula, ela permitiu aos alunos elencar os critérios
que deveriam ser avaliados de acordo com o gênero panfleto. Além disso, diante
dos pressupostos trazidos no Capítulo 2, que tem como um dos pilares de discussão
a progressão continuada, foi explicitado que a avaliação deve ser contínua, isto é,
acontecer no decorrer do trabalho proposto. Assim, nada mais justo do que utilizar a
grade de avaliação, uma vez que ela sintetiza os conhecimentos adquiridos pela
turma.
Antes do início das análises, é importante lembrar que os alunos trabalharam
em duplas e em trios, sendo que, nesses pequenos grupos, sempre havia, pelo
menos, um aluno não-alfabetizado. Dessa forma, espera-se provar que mesmo
esses alunos conseguiram contribuir de forma efetiva para a produção dos panfletos.

51. 49
Por último, destaca-se que não serão analisados os erros ortográficos que aparecem
na produção inicial, em vista de o objetivo inicial ter sido já esclarecido.
4.2 Análise dos dados
Com os critérios já determinados, passa-se para a efetiva análise dos dados.
Inicialmente, cada grupo terá a sua produção inicial e final analisadas e, em seguida,
com uso de percentuais, haverá a apresentação do desenvolvimento dessa turma no
decorrer do projeto.
4.2.1 Análise da produção inicial e final dos alunos A e B
Produção inicial
Nesta primeira produção, os alunos iniciam o texto com um título pertinente
ao assunto; utilizam o infinitivo impessoal, que assume, nesse caso, o valor de

52. 50
imperativo. Nota-se também a presença de imagens que remetem à temática
“dentes saudáveis” como o rosto de um menino sorrindo e as bocas sorridentes na
parte inferior do panfleto.
Por outro lado, o que mais chama a atenção são as dicas que se encontram
coladas umas nas outras, formando um bloco único de texto, pela ausência de
parágrafos e da pontuação adequada. Ainda, percebe-se que a colocação dos
nomes dos componentes do grupo está em um local impróprio.
Quanto ao conteúdo expresso pelos alunos, é possível verificar que
informações sobre como escovar os dentes diariamente, usar o fio dental e não
abusar dos doces já fazem parte do conhecimento deles. No entanto, o uso das
palavras “médico” e “diariamente” na dica “Ir ao médico diariamente” ao invés de
“dentista” e “regularmente” mostra que não havia um conhecimento de que é o
dentista o profissional que cuida dos dentes e também do significado da palavra
“diariamente”.
Produção final

53. 51
Na produção final, os mesmos alunos já conseguem escrever as dicas de
forma clara, utilizando os verbos no imperativo, além de articularem a imagem com o
texto. Percebe-se que a pontuação foi utilizada adequadamente, pois, mesmo que o
título tenha se repetido nas duas produções, agora, ele apresenta os dois pontos.
Ademais, o ponto final passou a ser inserido ao término de cada período.
O conteúdo também passou por um amadurecimento, uma vez que A e B
inserem, no panfleto, os conhecimentos adquiridos no decorrer do projeto por meio
de suas dicas.
4.2.2 Análise da produção inicial e final dos alunos C e D
Produção inicial
A produção inicial de C e D assemelha-se mais a um simples desenho – um
consultório odontológico - do que a um panfleto, pois o texto fica restrito a duas
linhas na parte superior da folha sem nenhum destaque. Assim como na produção

54. 52
de A e B, os nomes dos alunos não se encontram em local adequado e as dicas são
apresentadas lado a lado, formando um pequeno bloco de texto, sem nenhum tipo
de pontuação; da mesma forma, utilizam o infinitivo impessoal. Embora na produção
apareça um título, ele passa despercebido por estar deslocado próximo à margem
esquerda da folha.
No que compete ao teor das dicas, percebe-se que C e D inserem
informações amplamente difundidas como a necessidade de escovar os dentes de
usar o fio dental, ou seja, a dupla não dispõe de um conhecimento mais aprofundado
sobre o assunto.
Produção final
Da produção inicial para a final, houve um grande salto. Nesta última, as
imagens contribuem para o entendimento do texto, porém deixando de ser o
elemento principal do panfleto. Além disso, o título em destaque e centralizado se

55. 53
sobressai na produção, auxiliando na introdução das dicas, e os nomes dos alunos
encontram-se agora na parte inferior do panfleto. Os períodos iniciam com verbos no
imperativo “escove”, “vá” e “use” e terminam com o ponto final, o que não aconteceu
na produção inicial.
A apropriação dos conceitos estudados também é percebida por meio das
dicas criadas por C e D, à medida que houve a ampliação dos conhecimentos
apresentados na produção inicial como “escovar os dentes” que agora tem o
acréscimo de “pelo menos três vezes ao dia”. Ainda, com base nos conhecimentos
adquiridos no decorrer das oficinas, outras dicas foram inseridas e consideradas
como essenciais: “Vá ao dentista duas vezes por ano”, “Use creme dental com flúor”
e “Escove a língua sempre que escovar os dentes”.
4.2.3 Análise da produção inicial e final dos alunos E e F
Produção inicial

56. 54
A produção inicial de E e F apresenta alguns aspectos que já se aproximam
de um panfleto. As dicas são elencadas pela dupla uma abaixo da outra e, na
maioria das vezes, o ponto final é inserido ao término de cada período. Novamente,
o infinitivo impessoal foi utilizado com valor de imperativo.
Mesmo que haja esses acertos, percebe-se a ausência de título e o desenho
que aparece - um menino segurando uma maçã - não está necessariamente ligado
ao tema proposto. Do mesmo modo, os nomes dos componentes do grupo
praticamente misturam-se ao texto e algumas dicas que se repetem ao tratar de um
mesmo tópico: “Comer frutas e verduras, não refrigerante”, “Comer frutas” e “Comer
alimentos saudáveis”.
O conteúdo explicitado pelas dicas mostram que E e F têm conhecimentos
mais específicos sobre o assunto, perpassando a obviedade de escovar os dentes e
usar o fio dental, uma vez que salientam a importância da higiene pessoal e da
alimentação saudável como fundamentais para manter os dentes saudáveis.
Produção final

57. 55
Em relação à produção final, percebe-se que as dicas estão mais completas,
mostrando como E e F se apropriam dos conceitos trabalhados durante as oficinas,
pois chegam a fazer alterações em algumas informações trazidas na produção inicial
como “Escovar os dentes duas vezes por dia” para “Escove os seus dentes 3 vezes
no mínimo ao dia” e “Ir ao dentista” para “Vá ao dentista 2 vezes por ano”.
Outro elemento que merece destaque é o título do panfleto: “Dentes
saudáveis, saiba como cuidar deles:”, ausente na produção inicial, mas que agora
cumpre a função de introduzir as dicas. Essas, por sua vez, têm os verbos
flexionados na 3ª pessoa do imperativo afirmativo e negativo, além de terminarem
com o ponto final. Os nomes dos alunos encontram-se na parte inferior do panfleto
na produção final.
4.2.4 Análise da produção inicial e final dos alunos G, H e I
Produção inicial

58. 56
A produção inicial de G, H e I apresenta título, porém não centralizado. Como
nos demais panfletos analisados, foram utilizados os verbos no infinitivo impessoal.
Há também a inserção de duas imagens ligadas à temática proposta: dois dentes.
Nota-se que o grupo utilizou o ponto final ao término de cada oração.
O grupo inseriu várias dicas, deixando o panfleto sobrecarregado de
informações. Mesmo que a maioria delas seja consistente, algumas dicas são bem
equivocadas: “Escovar para não ficar com vermes” e “Cuidar dos dentes para não
ficarem frouxos”; na primeira dica, há uma confusão entre vermes e cáries e, na
segunda, possivelmente o grupo está se referindo ao estado dos dentes de leite
antes de caírem. No entanto, não há ligação entre cuidar dos dentes e eles estarem
frouxos.
Destaca-se também o fato de que os nomes dos componentes do grupo
encontram-se em dois momentos diferentes: elencados lado a lado e divididos entre
autor e editor, revelando que esses alunos sabem que a produção de um panfleto
passa por várias mãos.
Produção final

59. 57
Na produção final, o título se encontra centralizado e com a pontuação
adequada. Nos períodos, percebe-se que os verbos estão no modo imperativo e
terminam sempre com o ponto final.
Entretanto, o avanço mais significativo está na harmonização estética do
panfleto, uma vez que houve uma seleção de dicas por parte do grupo. O panfleto
com inúmeras informações da produção inicial deu lugar a outro mais condensado e
objetivo. Essas dicas sintetizam o conhecimento adquirido pelo grupo no decorrer do
projeto, ao trazer informações mais completas como “Escove os dentes depois das
três refeições” e o acréscimo de novas: “Vá ao dentista 2 vezes por ano” e “Use fio
dental 1 vez por ano”. Do mesmo modo, houve a preocupação de dispor as
imagens, intercalando-as entre esquerda e direita, ao lado das dicas.
4.2.5 Análise da produção inicial e final dos alunos J, K e L
Produção inicial

60. 58
O bloco de texto e o uso do infinitivo impessoal presentes nas produções
iniciais de outros grupos aparecem novamente nesse panfleto. As dicas tornam-se
confusas pela ausência de pontuação, visto que o grupo insere a conjunção “e” para
ligar as orações. Possivelmente, o título seja o único aspecto que se assemelha ao
gênero.
Outro ponto relevante na produção são os desenhos, pois eles não têm
ligação alguma com a temática proposta. Ao que parece, eles apenas cumprem a
função de ocupar o espaço que resta na folha. Em meio a esse desenho,
encontram-se ainda os nomes dos alunos inseridos dentro de nuvens.
Produção final
Na produção final, o título é bem mais elaborado, pois o grupo tenta criar além
de um título, um subtítulo e percebe-se o domínio dos sinais de pontuação. Além
disso, as dicas são mais objetivas e demonstram o conhecimento adquirido por J, K

61. 59
e L, à medida que trazem informações mais relevantes ao assunto, por exemplo:
“Escove os seus dentes corretamente” – ao enfatizar que há um modo correto de
escovação. Ainda, embora as dicas que envolvam o uso do fio dental e a ida ao
dentista já apareçam na primeira produção, agora elas se mostram mais completas:
“Vá ao dentista duas vezes por ano” e “Use fio dental uma vez por dia”.
Outro aspecto notável é o uso das imagens; se, na produção inicial, só
serviram para ocupar o espaço deixado em branco, agora elas cumprem o papel de
ilustrar as dicas. Além disso, os nomes dos alunos aparecem agora na parte inferior
da folha, diferenciando-se da produção inicial.
4.2.6 Análise da produção inicial e final dos alunos M, N e O
Produção inicial

62. 60
A produção inicial de M, N e O apresenta título centralizado e dicas com
verbos no infinitivo impessoal. As dicas mesmo terminadas com o ponto final são
dispostas lado a lado, formando um bloco único de texto.
Como em outras produções já analisadas, as imagens foram inseridas apenas
para preencher o espaço. Tal opção é percebida pela inserção dos nomes dos
alunos abaixo do texto, que delimitam o seu fim.
Quanto ao teor das informações expressas pelo grupo, nota-se que, além da
inserção das dicas mais comuns como ir ao dentista e usar o fio dental, foram
incluídas outras provenientes do conhecimento popular: “Maçã ajuda a limpar os
dentes” e “Chá de pera ajuda na dor dente”.
Produção final
Na produção final, o grupo consegue criar dicas bem persuasivas com o uso
dos verbos no imperativo, demonstrando o quanto progrediram ao longo do Projeto

63. 61
Didático de Gênero. O conhecimento adquirido pode ser comprovado através do
conteúdo expresso pelas dicas: “Escove os dentes 3 vezes por dia ou mais”,
“Escove a língua, porque pode ter bactérias” e “Use o fio dental para tirar o resto de
comida”.
As imagens agora estão de acordo com o texto, auxiliando na sua
compreensão; os nomes também foram deslocados para a parte inferior do panfleto
de acordo com o que foi estudado.
4.2.7 Análise da produção inicial e final dos alunos P, Q e R
Produção inicial
Na produção inicial, o grupo desenha dois dentes, sendo que um está branco
e o outro careado. Ao lado do primeiro, inserem uma dica relacionada à frequência
com que os dentes devem ser escovados: na parte da manhã, ao meio dia e à noite.
Já, no segundo, alerta para o fato de que comer bala pode deixar os dentes com

64. 62
cáries. Em seguida, abaixo dessas dicas, há novamente o desenho de um dente
cariado e a palavra errado; e, ao lado um dente branco, a palavra certo. Diante
disso, percebe-se que P, Q e R sabem que os desenhos, no panfleto, servem para
auxiliar no entendimento das dicas.
Por outro lado, a produção não apresenta título, os nomes dos alunos estão
na parte superior da folha e não há nenhum tipo de sinal de pontuação, nem mesmo
o ponto final. A leitura das informações é bem difícil devido à letra ilegível e a pintura
por cima dela.
Produção final
Neste panfleto, percebe-se um grande avanço entre a produção inicial e final.
Agora, há um título e as dicas estão mais organizadas, além de explorarem mais o
assunto. Essa exploração pode ser percebida pelas informações que foram
acrescidas, por exemplo: “Use escova de cerdas macias”.

65. 63
Os verbos estão conjugados no modo imperativo e, dessa vez, consegue-se
compreender o que está escrito. Mesmo que ainda amontoados, os nomes dos
alunos aparecem na parte inferior da folha.
4.2.8 Análise da produção inicial e final dos alunos S, T e U
Produção inicial
Primeiramente, na produção inicial, nota-se que o grupo não põe título em seu
panfleto. Na maioria das dicas, os verbos aparecem no infinitivo impessoal, porém
em outras a letra “r” – marca de infinitivo - é apagada. Possivelmente, os alunos
transferiram o apagamento que acontece na fala para a escrita.
O teor das dicas mostrou que os alunos não tinham muito conhecimento
sobre o assunto, pois inserem informações bem equivocadas: “Escovar os dentes
toda a hora ao dia”, “Passar a língua nos dentes” e “Botar aparelho nos dentes
quando eles estiverem com cárie”.

66. 64
Além disso, os nomes dos alunos aparecem logo abaixo das dicas,
antecedendo o único desenho que aparece no panfleto, um castelo, que não tem
ligação com tema proposto.
Produção final
Ao se comparar a produção inicial com a final, verifica-se como o grupo
progrediu. Agora, o panfleto conta com título e imagens que ajudam a ilustrar as
informações. Se antes as dicas eram infundadas, na produção final, elas transmitem
os conhecimentos adquiridos durante o projeto como em “Use creme dental com
flúor”; do mesmo modo, os períodos contêm os verbos conjugados no modo
imperativo.
Por fim, nota-se que os alunos utilizaram os sinais de pontuação
adequadamente e inseriram os seus nomes na parte inferior do panfleto.

67. 65
4.2.9 Análise da produção inicial e final dos alunos V, W e X
Produção inicial
O grupo que elaborou esse panfleto conversou a aula toda e não conseguiu
terminar a tempo a tarefa. Por um lado, essa produção inicial é a que possui menos
informações, no entanto, nota-se traços que se assemelham ao gênero panfleto. Os
alunos mesmo não colocando título, inserem o desenho de um dente branco e ao
lado uma dica. Ela é carregada de informações e as ações “escovar”, “fazer” e
“passar” que estão no infinitivo impessoal, atribuindo o valor de imperativo a esses
verbos.
Pela falta de tempo, os alunos não colocaram os seus nomes e deixaram a
maior parte da folha em branco.

68. 66
Produção final
Na produção final, o grupo estava mais focado e conseguiu produzir um
panfleto de acordo com as características estudadas. O título apresentado é criativo
e está em forma de pergunta: “Eu cuido muito bem dos meus dentes, e você?”.
Percebe-se o uso das imagens e as dicas iniciadas pelos verbos no modo
imperativo, embora sejam simples, sintetizam as aprendizagens do grupo.
Por último, nota-se que os alunos utilizam adequadamente os sinais de
pontuação e que agora passam a inserir os seus nomes no panfleto e em local
adequado.
4.2.10 Análise da produção inicial e final dos alunos Y, Z e AA
Produção inicial

69. 67
Esta produção inicial apresenta algumas características que a aproximam do
gênero panfleto. O título tem ligação com o tema e aparece bem destacado na parte
superior da folha. Com base nas dicas, em forma de itens, percebe-se que a
primeira é iniciada pelo verbo “escove” conjugado na 3ª pessoa do imperativo
afirmativo, porém, nas próximas, utiliza-se o infinitivo impessoal. No entanto, não há
indicação no panfleto dos nomes dos componentes do grupo.
Certamente, a parte mais interessante nesse panfleto são as ilustrações
feitas pelo grupo, pois mostram como os alimentos ricos em açúcar podem auxiliar
na formação das cáries e, ao lado, o desenho de frutas salienta a importância de
comê-las devido à capacidade que estas possuem de remover da superfície dos
dentes a sujeira acumulada.
Produção final

70. 68
Na produção final, é nítido o desenvolvimento e a apreensão dos conteúdos
trabalhos durante o projeto por esse grupo. O panfleto se destaca pela parte estética
e as dicas são muito criativas e exemplificam, principalmente, os destaques feitos
pela dentista no dia em que ela visitou a turma. Essa afirmação é percebida pelas
dicas “Escove os dentes a cada refeição principalmente antes de dormir” e “Não
compre os produtos mais caros” – a primeira faz referência à importância de se
escovar os dentes à noite, pois as pessoas, ao dormirem, passam muito tempo sem
produzir saliva, o que ajuda na proliferação das bactérias e, a segunda, que pegou
os alunos de surpresa, foi o fato de que não há necessidade de se comprar os
produtos mais caros, uma vez que apenas o uso de uma escova de cerdas macias,
de um creme dental com flúor e o fio dental já garante a proteção necessária aos
dentes.

71. 69
Do mesmo modo, percebe-se que o grupo utilizou adequadamente as
imagens, os verbos no modo imperativo e os sinais de pontuação, além de inserir os
seus nomes em local adequado.
4.3 Análise global das produções
A cada produção inicial e final analisada, pode-se perceber o quanto os
alunos avançaram. O domínio do gênero fica evidente quando se examinam as
produções finais de cada grupo, resumidas na Tabela 1, intitulada “Comparativo
entre as produções iniciais e finais”, em que os percentuais mostram que ao término
do projeto todas as produções finais alcançaram o índice de 100% de adequação ao
gênero panfleto.
Esta tabela é constituída pelos mesmos itens elencados na grade de
avaliação, coconstruída ao longo das oficinas. A partir dela, pretende-se ilustrar os
resultados obtidos em termos percentuais para, em seguida, sintetizar as
aprendizagens dos alunos no decorrer do projeto.
Tabela 1 – Comparativo entre as produções iniciais e finais
CRITÉRIOS
Presença de título
Inserção de dicas
Dicas uma abaixo da outra
Uso de imagens ligadas ao tema
Nome dos componentes do
PRODUÇÃO INICIAL
60%
100%
50%
60%
0%
PRODUÇÃO FINAL
100%
100%
100%
100%
100%
panfleto
Uso adequado dos sinais de
50%
100%
pontuação
Uso adequado dos verbos no
0%
100%
grupo
na
parte
inferior
do
modo imperativo
Quando este projeto teve início, não havia meios de mensurar como os
alunos responderiam às atividades propostas ao longo da aplicação. No entanto,
conforme foi discutido anteriormente, entre as produções iniciais dos grupos, onde
foram detectadas diversas características que as afastavam do gênero proposto, até
a produção final, que atingiu o índice de 100% de adequação ao gênero, houve um

72. 70
grande progresso, mostrando como o trabalho com um Projeto Didático de Gênero
pode ser um instrumento de aprendizagem nos anos iniciais.
O primeiro critério a ser explorado é o título. A partir das análises, percebeuse que, na produção inicial, apenas 60% dos grupos haviam inserido título no
panfleto e, mesmo assim, na maioria dessas produções, este havia ficado em
segundo plano. Já na produção final, todos os grupos contemplaram esse item e
conseguiram criar títulos criativos e pertinentes à temática proposta.
Quanto às dicas, verificou-se que elas já apareciam em todas as produções
iniciais. Entretanto, algumas delas estavam bem equivocadas, como em: “Escovar
para não ficar com vermes” e “Ir ao médico diariamente”. Notou-se, na ocasião, que
os alunos não sabiam a diferença entre os termos cáries e vermes, médico e
dentista, diariamente e regularmente, o que mostrava o quanto esse conteúdo
temático deveria ser trabalho durante o projeto. Além disso, na produção inicial,
também ficou constatado que os mesmos alunos já possuíam um conhecimento
prévio sobre o assunto, porém muito limitado, à medida que as dicas “Escovar os
dentes diariamente”, “Ir ao dentista” e “Passar fio dental” apareceram com
frequência na primeira produção. Tais dicas não apareceram na produção final, pois
o conteúdo sofreu modificações, a partir das oficinas realizadas, e as dicas ficaram
mais completas, como em: “Escove os dentes pelo menos três vezes ao dia”, “Vá ao
dentista duas vezes por ano” e “Use o fio dental uma vez por dia”.
Além do aprimoramento desse conhecimento já adquirido, a produção final
revelou a apropriação de outros conselhos, do tipo: “Troque a escova de dente a
cada 3 meses”, “Escove a língua sempre que escovar os dentes”, “Use escova de
cerdas macias” e “Não compre os produtos mais caros”. Tal apropriação mostra o
quanto é válida as inserções de oficinas que trabalham o tema dentro do Projeto
Didático de Gênero.
Na distribuição das dicas, na produção inicial, foi observado que 50% dos
grupos elencaram as dicas uma abaixo da outra, enquanto a outra parte as distribuiu
lado a lado, formando um bloco único de texto. Tal bloco de texto não apareceu
novamente na produção final, comprovando que os alunos entenderam a mancha
gráfica utilizada no gênero panfleto e a incorporaram a sua produção final.
A utilização de imagens foi um recurso explorado por todos os grupos nas
produções iniciais, porém com finalidades diferentes. Uma parte dos grupos apenas
inseriu as imagens para preencher os espaços em branco da folha e, pior, elas não

73. 71
tinham ligação alguma com o assunto, visto que apareceram corações, flores e até
um castelo. Na mesma produção, 60% dos trabalhos já haviam utilizado imagens
mais pertinentes ao tema, como dentes saudáveis e com cáries; um consultório
odontológico e alimentos que prejudicam e outros que ajudam na manutenção dos
dentes. Na produção final, todos utilizaram adequadamente as imagens,
escolhendo-as de acordo com o conteúdo explicitado pelas dicas.
No uso dos sinais de pontuação, pode-se observar que apenas 50% dos
grupos utilizaram com regularidade o ponto final na primeira produção, sendo que
outros sinais, como exclamação ou interrogação, não apareceram. Com a retomada
dos usos dos principais sinais de pontuação durante as oficinas: dois pontos, ponto
de interrogação e exclamação – já trabalhados em outra ocasião pela professora
titular – houve uma significativa melhora desse aspecto na produção final. Os
grupos, além de utilizarem o ponto final ao término de cada dica, também exploram
a pontuação em seus títulos: “Eu cuido muito bem dos meus dentes e você?” e
“Dicas de como manter os dentes saudáveis:”.
Os últimos dois critérios a serem discutidos foram itens não apareceram na
produção inicial: a colocação dos nomes dos componentes de cada grupo na parte
inferior do panfleto e o uso dos verbos no imperativo.
No primeiro, verificou-se que os grupos escolheram aleatoriamente um local
para pôr seus nomes. Alguns os inseriram logo abaixo das dicas; outros, em meio
aos desenhos; somente um grupo colocou os nomes na parte superior do panfleto.
Porém, na produção final, todos puseram os seus nomes na parte inferior do
panfleto, conforme estudado em aula.
Por último, possivelmente, o que mais chamou a atenção nessas primeiras
produções foi o uso dos verbos no infinitivo impessoal com valor de imperativo,
modo utilizado nos panfletos analisados. Sabe-se da equivalência de sentido entre
essas duas possibilidades de expressar ordens ou conselhos na Língua Portuguesa.
Pelo uso do infinitivo, nota-se que os alunos reconhecem essa forma como
fundamental para persuadir os seus interlocutores. No entanto, optou-se por
trabalhar com os verbos no modo imperativo, primeiramente, por aparecerem assim
conjugados nos panfletos que serviram de modelo para o estudo do gênero. Outro
motivo que levou à escolha dessa abordagem na sala de aula foi a possibilidade de
aproximar uma característica da língua escrita (reconhece-se que o imperativo é
pouco frequente na fala) escolarizando-a dentro de um contexto significativo para os

74. 72
alunos. Com a análise das produções finais, comprovou-se o quão válida foi a
escolha de se trabalhar com os verbos no modo imperativo com esses alunos, pois
todos compreenderam o papel exercido por eles no panfleto.
5 CONCLUSÃO
Com o intuito de buscar as repostas que tanto me inquietavam: O que fazer
com os alunos ainda não alfabetizados? Como planejar uma aula que contemple os
diferentes níveis de aprendizagem da turma?, desenvolvi um Projeto Didático de
Gênero em um 3.º ano em contexto de Progressão Continuada. No decorrer deste

75. 73
trabalho, procurei estabelecer uma conexão entre a possibilidade de ensinar a língua
materna através de PDG (Guimarães; Kersch, 2012) e a progressão continuada,
procurando, mais especificamente, uma forma de dar significado a este trabalho no
contexto escolhido, em que alunos já alfabetizados conviviam com outros ainda não
alfabetizados. Ao analisar cada uma dessas questões separadamente, e, depois,
conectando-as, percebi que é possível contemplar, desde o início da escolarização,
tanto a alfabetização quanto o letramento. Tal afirmativa é justificada pelo fato de
que, por meio do Projeto Didático de Gênero desenvolvido, os alunos tiveram
contato com textos reais e, melhor, produziram um texto para leitores reais. Dessa
forma, todos conseguiram relacionar o que foi ensinado na sala de aula com as
práticas em que eles estão envolvidos dentro e fora dela, o que contribuiu para que
o processo de ensino e aprendizagem fosse significativo e, logo, motivador, ao
despertar o interesse dos alunos para a proposta do projeto.
O Projeto Didático de Gênero (Guimarães; Kersch, 2012) é um procedimento
metodológico que, certamente, pode contribuir para o ensino de língua nos anos
iniciais, à medida que viabiliza o trabalho interdisciplinar – como este aqui
apresentado, que abordou um assunto ligado ao conteúdo de ciências; e que toma o
gênero de texto como objeto de ensino e de comunicação, utilizando-o como meio
de interagir nas práticas sociais pertinentes à realidade dos alunos. Tudo isso pode
ajudar a desfazer a contraditória realidade entre a escola que ainda insiste em
alfabetizar com as velhas cartilhas e o que é postulado nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa de 1ª a 4ª série, criado há mais de 16 anos, nos
quais se defende a inserção dos alunos em práticas sociais que envolvam a leitura e
a escrita.
Pode-se perceber que o PDG organiza o trabalho do professor a partir da
realidade e das necessidades da sua turma, pois, desde o início, existem objetivos
claros que são contemplados no decorrer das oficinas e que contribuem para a
avaliação processual e adequada a cada aluno. Comprova-se isso com a grade de
avaliação elaborada especialmente para dar conta da situação de aprendizado
específica. Isso é possível de ser visto na comparação entre as produções iniciais e
finais, por meio da qual fica claro o grau de domínio que os alunos adquiriram do
gênero panfleto, pois apenas erros de ortografia apareceram e precisaram ser
retomados no momento da reescrita. A presença de 100% ao lado de cada item da
grade de avaliação, na produção final, atesta a evolução ocorrida.

76. 74
Além disso, ao adquirir o domínio do gênero, a turma também mostrou que
conseguiu se apropriar dos usos possíveis e adequados do verbo no imperativo.
Essa apropriação comprova que é possível trazer para a sala de aula usos mais
formais da escrita e trabalhá-los de forma significativa, opondo-se à ideia de alguns
professores que ainda julgam impossível fazer uma transposição didática dessa
natureza, por entenderem que alunos tão pequenos não conseguiriam compreender
as funções desse modo verbal em uma determinada situação comunicativa.
Verificou-se, pois, que a existência de um tratamento contextualizado para o item
gramatical, uma vez que a análise proposta promoveu a reflexão sobre o uso dos
verbos em contexto real de leitura e de produção textual do gênero alvo, permite sua
transposição didática com sucesso.
O espaço destinado ao estudo do tema, nas oficinas, também oportunizou o
crescimento, à medida que se enriquece com as informações recebidas durante as
oficinas. Com base no vídeo a que se assistiu, na leitura extensiva e na interação
com a dentista, os grupos conseguiram criar dicas consistentes, mostrando o quanto
o que foi trabalho no decorrer do projeto havia sido assimilado por todos.
Obviamente, tudo o que foi aprendido não serviu somente para a produção do
panfleto, mas também para enriquecer o conhecimento desses alunos sobre o
assunto.
A proposta deste estudo de caso de interface com o Projeto Didático de
Gênero e a progressão continuada aponta o quanto essa parceria contribui para a
alfabetização e o letramento dos alunos. Nas observações realizadas na mesma
sala de aula, antes do início da aplicação, era nítida a desmotivação dos alunos que
ainda não eram alfabetizados. Como, na maioria das vezes, não conseguiam
acompanhar as aulas e nem terminar as atividades, ficavam conversando ou
fazendo desenhos aleatórios no caderno. Porém, no decorrer do PDG, isso mudou.
Os alunos, antes sem nenhuma vontade de participar, agora, por meio do trabalho
em grupo, demonstraram que podiam, sim, trabalhar e cooperar na produção do
panfleto, se não o escrevendo, dando sugestões e aplicando os conhecimentos
sobre o gênero e tema aprendidos nas aulas. Assim, notou-se que, mesmo esses
alunos com mais dificuldades, tornaram-se mais autônomos e seguros. Depois de
algum tempo do término do projeto, ao reencontrar a professora regente dessa
turma, esta mencionou que adotou a forma de trabalho proposta: agora os alunos
sentam em pequenos grupos e produzem mais durante as aulas em razão disso. No

77. 75
entanto, não se defende que os alunos com mais dificuldades precisem sempre
realizar as atividades em pequenos grupos, mas se sustenta que essa é uma prática
importante em busca de uma maior autonomia desses alunos através da
cooperação em grupo.
A aplicação desse Projeto Didático de Gênero agregou muito à minha
formação inicial como professora de Língua Portuguesa. No papel de bolsista de
Iniciação Científica, apropriei-me de pressupostos teóricos que embasam o ensino
de língua; no entanto, o mais significativo foi aliar essa teoria com a minha prática
em sala de aula. Fundamentada nos resultados obtidos pelo projeto, pude perceber
que, quando os alunos conseguem compreender a relevância do trabalho proposto
em aula, a aprendizagem torna-se mais significativa, o que ajuda a resgatar o
interesse pelo que é realizado dentro da escola. O importante é que essa
experiência não foi só significativa para mim, mas também para os alunos do 3.º
ano, que, após a distribuição dos panfletos em outras salas, me disseram: “Sora,
nunca pensei que fazer um panfleto era tão divertido. Agora, os alunos da escola
sabem a importância de cuidar dos dentes, porque nós mostramos a eles.”,
manifestando o seu contentamento com os resultados do projeto.
Diante do que foi exposto, torna-se claro que a pesquisa desenvolvida na
universidade pode, sim, auxiliar nas práticas de formação inicial e continuada dos
docentes. No que compete aos anos iniciais, espere-se que os professores
alfabetizadores consigam compreender que a alfabetização não pode ser resumida
à aquisição da escrita alfabética, uma vez que saber ler e escrever, por si só, não é
o suficiente, pois é necessário se apropriar da leitura e da escrita como forma de agir
no mundo. Iniciativas, como o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC
(2013), que pretende promover tanto a alfabetização quanto o letramento nos anos
iniciais mediante a formação de um bloco pedagógico, e os PCNs (1997), postulam,
igualmente, o quanto é relevante, nos primeiros anos, assegurar a alfabetização e o
letramento desses alunos. E o desenvolvimento de Projetos Didáticos de Gêneros
nesses mesmos contextos mostrou-se uma alternativa adequada para dar conta
dessa relação.

78. 76
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Disponível em: <http://educacao.novohamburgo.rs.gov.br/uploads/parent_folder/
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Disponível em: <http://novohamburgo.org/site/destaques/2012/08/16/educacao-emnovo-hamburgo-ideb-das-series-finais-do-ensino-fundamental-municipal-sobe-179/>.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2010.

81. 79

82. 80
APÊNDICE A – TABELA COMPARATIVA
Exemplo 1
Exemplo 2
Exemplo 3
Possui imagens?
Possui texto?
As imagens têm a ver com o texto?
O exemplar tem quantas folhas?
Ele é maior ou menor que uma
folha de ofício?
Tem dobras?
Vende um ou mais produtos?
Dá dicas sobre alguma coisa?
Divulga um serviço?
APÊNDICE B – GRADE DE AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS
SIM
NÃO
EM

83. 81
PARTE
Colocou título?
Foram dadas dicas no panfleto?
Foram utilizadas imagens?
As imagens tinham a ver com as dicas?
Os nomes dos componentes do grupo foram
colocados na parte inferior do panfleto?
Os sinais de pontuação foram utilizados
adequadamente?
As palavras que indicam ordem/conselho
foram usadas adequadamente?
As palavras foram escritas de forma correta?
A letra está legível

84. 82
ANEXO A – PANFLETO MEDIDAS DE PREVENCÃO CONTRA A GRIPE

85. 83
ANEXO B – PANFLETO RATOS! LIVRE-SE DELES COM SIMPLES CUIDADOS

86. 84
ANEXO C – ENCARTE DA REDE DE SUPERMERCADOS REDEFORT

87. 85
ANEXO D – FÔLDER DO BANCO DO BRASIL