1. A interação entre o letramento acadêmico e a prática social: um
projeto de formação continuada cooperativa
Jaqueline Inês Schmitt de Oliveira
SMED NH/ UNISINOS
Introdução
Um dos grandes desafios da educação atual é a formação de um professor que
tenha condições de olhar para a sua prática à luz de reflexões teóricas que subsidiem
o seu trabalho docente. Neste sentido escola e academia integram um processo de
diálogo com o objetivo de pensar o cotidiano escolar a partir de um cruzamento de
olhares que possam contribuir para um ensino eficiente e provocador. De acordo com
Mattos e Kersch.
“O projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de
construção de objetos de ensino relacionados a leitura e a produção
textual” sob coordenação de Ana Maria Mattos Guimarães conta com
o apoio da Capes (Observatório da Educação), e tem como objetivo
aproximar reflexões produzidas/em produção em nível acadêmico ao
fazer profissional de docentes de Língua Portuguesa para, num
processo cooperativo, alavancar o desempenho dos alunos no que
diz respeito à leitura e escrita como práticas sociais. Os parceiros
deste projeto, responsáveis pelo planejamento e execução do mesmo
são: o Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, da
Unisinos (PPGLA) e a Secretaria Municipal de Educação de Novo
Hamburgo, Rio Grande do Sul.” (2011)
A primeira etapa deste projeto tem como ponto forte a interlocução entre a
prática de sala de aula e as discussões na universidade sobre os conceitos de
letramento, educação lingüística e a noção de gêneros textuais/discursivos. Os cinco
professores envolvidos nesta etapa têm como desafio desenvolver em suas escolas
uma proposta intitulada projeto didático de gênero (PDG) que propõe a apropriação de
gêneros textuais/discurso no currículo escolar. Os diferentes projetos foram
idealizados pelos professores de Língua Portuguesa do município de Novo Hamburgo
a partir de marcos conceituais discutidos com os professores da Universidade, e com
estudantes do curso e do PPGLA, todos bolsistas do Programa.
Dentro deste contexto de diálogo, professores discutem conceitos teóricos
relevantes para a prática do professor da Língua Portuguesa refletida no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos.

2. Metodologia do projeto
O trabalho aqui relatado refere-se à pesquisa ainda em fase inicial realizada , o
primeiro momento caracteríza-se pelo encontro de um grupo constituído de seis
representantes da SMED – cinco professores e uma coordenadora pedagógica, três
doutorandos, uma mestranda, oito bolsistas de iniciação científica e duas
pesquisadoras do PPGLA da Unisinos; os professores da rede municipal tem como
desafio realizar uma proposta didática nas suas turmas. Essas turmas, alocadas em
cinco escolas distintas, apresentam realidades muito diversas: uma escola localizada
em área rural; três escolas situadas na periferia do município, todas com baixos
índices no IDEB, cada uma delas com problemas próprios – alunos provenientes de
camadas populares, pais com baixa escolaridade, enfrentando problemas comuns a
esses bairros: drogas, violência, e outros problemas sociais; e uma escola localizada
na área industrial, pais de classe média, que estudaram na mesma escola e, por
avaliarem a escola como boa, optaram por colocar seus filhos nessa instituição. Em
comum, essas cinco turmas têm o fato de todas serem de 6ª ano, com exceção de
uma turma de 8º ano em uma das escolas.
A caracterização das escolas, segundo Mattos e Kerscher:
a) Escola 1: localizada em área rural do município de Novo
Hamburgo, tem 217 alunos. As famílias vivem da agricultura, ou
exercem atividades em uma pedreira (extração de pedra grés),ou são
empregadas domésticas, diaristas,trabalham na produção de
hortaliças, pães, doces e compotas, hábitos que permanecem da
colonização alemã da região. As famílias participam bastante da vida
da escola, e sua constituição, na maioria, é constituída de forma
tradicional: pai e mãe casados, que vivem na mesma casa. A turma
em questão tem 28 alunos – 11 meninas e 17 meninos. IDEB: 4,8
b) Escola 2: localizada numa área periférica de Novo Hamburgo, tem
1100 alunos. A turma em questão tem 22 alunos: 14 meninas e 8
meninos. A maior parte vive com os pais (dois dos alunos não têm
mãe e vivem com o pai). Os pais participam da vida escolar dos filhos
quando são chamados pela escola, para entrega de boletins ou para
falar sobre a rotina do aluno na escola. Apesar de contar com sala de
informática e biblioteca, esses espaços não são usados no momento
porque faltam o monitor e o bibliotecário. IDEB 3,6
c) Escola 3: Localizada na área industrial, tem 366 alunos. Os pais,
de classe média e classe média baixa, todos são escolarizados (pelo
menos primeiro grau completo), quatro deles com ensino superior
completo. Dedicam-se a diferentes atividades: merendeira,
professora, funcionário público, motorista, autônomo, entre outras. Os
alunos, no contraturno, têm aulas de natação, língua estrangeira,
futebol, e ficam na companhia de parentes ou irmãos mais velhos. As
famílias consomem jornais, revistas, leem notícias na internet, leem
livros técnicos (apenas para o trabalho), dão livros de literatura para
seus filhos, mesmo aqueles que não têm condições acreditam que a
leitura é necessária e acabam comprando livros de literatura mais
baratos. Os alunos têm a prática de levar livros da biblioteca
semanalmente, alguns pais retiram livros da biblioteca. IDEB 5,6

3. d) Escola 4: Situada na periferia de Novo Hamburgo, a escola tem
1100 alunos. As famílias são pobres, muitas em situação de risco
social. Os pais que trabalham exercem atividades de baixa
remuneração (como faxineiras, pedreiros) e já não têm uma
constituição tradicional. Os alunos têm padrasto, algumas mães são
separadas ou solteiras; alguns moram com avós. Apesar de a escola
oferecer um amplo espaço e diferentes ambientes, falta conservação
desses espaços, pois falta a valorização do espaço físico da escola
pelos próprios alunos, e, além disso, está sem manutenção e o prédio
precisa de reparos.IDEB 4,1
e) Escola 5: com 350 alunos, a escola fica numa região periférica com
forte influência de tráfico. As famílias são bastante carentes, e a
merenda escolar, em muitos casos, é a principal refeição dos alunos,
muitos deles em situação de risco. São 29 alunos: 7 meninas e 22
meninos. Apesar de todas as dificuldades, grande parte dos pais
participam das atividades da escola, porque veem nela uma
oportunidade de melhorar a sua vida. Esta escola faz parte de um
projeto-piloto do município que propõe ciclos em todo o Ensino
Fundamental e também do Programa Federal UCA ( um computador
por aluno). IDEB 4,4
Os professores foram desafiados a elaborar uma proposta didática para ser
aplicada aos seus alunos. A proposta é trabalhar com os gêneros textuais como uma
forma de abordar a leitura e a produção textual em suas aulas, na busca de qualificar
a aprendizagem dos alunos. A idéia é a criação de um projeto que tem como ponto de
partida o trabalho desenvolvido pela equipe de Didática de Línguas da Universidade
de Genebra, a sequência didática, que segundo Drey e Silveira é definida como
“conjunto de atividades que apresentam um número limitado e preciso de objetivos e
que são organizados a partir de um projeto de apropriação de dimensões constitutivas
de um gênero de texto”. A proposta aqui apresentada é denominada de PROJETO
DIDÁTICO DE GÊNERO (PDG) que busca ampliar o trabalho com os gêneros textuais
considerando as práticas sociais em que os alunos estão inseridos.
Práticas sociais como elemento provocativo do projeto
As práticas sociais dos alunos são consideradas pelos professores como
disparadoras no processo de construção dos elementos que irão nortear o PDG, prova
disso é o relato dos mesmos ao se referirem ao contexto ao qual a escola está
inserida. A maioria das escolas está localizada na periferia do município de Novo
Hamburgo, dentre elas, uma escola se destaca pela precariedade de infra-estrutura,
sendo que a grande maioria desta população tem uma baixa renda. Em relação a
violência do lugar, brigas e mortes na vila são com freqüência presenciado pelos
moradores, segundo o relato dos professores que trabalham na escola deste bairro.
Este cenário provocou na professora a seleção do gênero textual narrativa de detetive
para elaborar um projeto que despertasse o interesse dos alunos, já que a

4. investigação faz parte do cotidiano das famílias desta escola. A intenção da professora
é apresentar ao aluno um contexto diferente do seu, como neste caso a narrativa
acontece em Londres, a idéia é também conhecer dados da cultura inglesa.
Os demais projetos também se apóiam em práticas sociais num movimento de
relação com os gêneros textuais, já que, segundo Socorro, “o gênero é, em suma, um
modo próprio de dizer que revela quem fala e de que lugar fala”. Nesse sentido, o
planejamento destes professores considera de fato a realidade local e significa a sua
ação docente na tarefa de dar visibilidade às práticas cotidianas de determinado lugar
num diálogo com a realidade global. Como diz a referida autora “o global se imbrica ao
local à medida que essas comunidades tencionam garantir seus direitos e
necessidades locais.”
A partir destas relações é que o professor busca ensinar numa proposta crítica
e desafiadora. Mas, para efetivar esta tarefa, é necessário que o professor analise a
sua ação e perceba o que pode ser mudado e aquilo que deve ser mudado, sempre
apoiado em reflexões teóricas sobre temas que o auxiliem a ter uma prática reflexiva.
Prática Reflexiva e Profissionalização do professor
Um dos momentos mais ricos do projeto é quando o professor participa de
seminários na universidade sob coordenação da professora Ana, com os demais
colegas professores e alunos bolsistas do curso de Letras. Nestes espaços, leituras
provocativas sobre concepção de linguagem, políticas públicas e concepções,
educação lingüística, educação para a inclusão, letramento do professor/letramento do
aluno, concepções de leitura/escrita/gênero e trabalho com gêneros (EAD) são
discutidas com base nas práticas dos professores e como pano de fundo o contexto
educacional brasileiro, em especial o do município de Novo Hamburgo.
Nesta conversa que considera a prática do professor e a teoria de linguagem ,
é possível visualizar o processo de formação continuada numa proposta cooperativa
que busca valorizar e discutir as práticas das escolas envolvidas. O grupo se apóia
nas discussões produzidas coletivamente, sendo ele próprio apoiador das iniciativas
propostas. Como fala Perrenoud,
“A prática reflexiva pode ser orientada de forma específica em
seminários de análise das práticas, em grupos de reflexão sobre
problemas profissionais, em oficinas de escrita clínica, em estudos de
caso ou de histórias de vida, ou, ainda, em estudos dos ensinamentos
orientados para a metodologia da observação ou da pesquisa.” (2002.
p.67)

5. Estes encontros são importantes no processo de discussão dos PDG
individuais, pois a partir do relato dos professores, da análise dos textos produzidos
dos alunos e das aulas desenvolvidas é que se torna possível a reflexão coletiva a
partir de pontos de relevância elencados pelo grupo.
As aulas dos professores são gravadas em áudio e vídeo pelos bolsistas do
programa o que propicia um repertório de dados significativos para o próprio professor
analisar a sua aula distanciado da sua ação. Segundo Perrenoud,
“Na vivência diária, a atividade parece “pré-refletida” no limite da
consciência. Pensamos, mas não somos conscientes desse fato. Não
há deliberação interna nem hesitação e, portanto, não há reflexão no
sentido mais profundo da expressão. Ao distanciar-se da ação, o
professor não está interagindo com alunos, pais ou colegas. Ele
reflete sobre o que aconteceu, sobre o que fez ou tentou fazer, sobre
os resultados de sua ação. Além disso, ele reflete para saber como
continuar, retomar, enfrentar um problema, atender a um pedido.
Com frequência, a reflexão longe do calor da ação, é
simultaneamente, retrospectiva e prospectiva, ligando o passado e o
futuro, sobretudo quando o profissional está imerso em uma atividade
que exige dias e mesmo semanas para ser concluída como um
procedimento de projeto.” .( 2002, p. 33)
A medida dos níveis de retrospectiva e prospectiva é observada em
comentários realizados nos momentos de seminários, onde falas como: “eu não tinha
pensado” ou “é mesmo, não tinha me dado conta disto” são recorrentes entre os
professores que participam dos encontros. Os relatos evidenciam um profissional que
está em busca de aperfeiçoar o seu trabalho numa visão de profissionalização e
afastada do conceito de professor em uma visão romântica e vocacional. Para isso é
fundamental a parceria entre academia e escola que vem a comprovar que
necessitamos de profissionais que saibam avaliar a prática desenvolvida discutida com
o viés teórico de pesquisadores em educação. Como diz Perrenoud,
“O que os professores mais podem aprender, em contato com a
pesquisa de educação, provém do olhar, das questões que ela
suscita, e não tanto dos métodos e das técnicas. É próprio da
pesquisa subverter a percepção, revelar o oculto, suspeitar o
inconfenssável, estabelecer ligações que não saltam aos olhos,
reconstituir as coerências sistêmicas sob a aparente desordem.”
(2002. p. 101)
Somos convidados a um olhar mais concentrado para a escola, um olhar com
mais cuidado e menos ingênuo, cruzados com tudo aquilo que vai surgindo no
caminho, a rotina escolar que a muitos incomoda tanto, a hora da merenda, de
cantar o hino Nacional, de fazer o flúor, da entrega de bilhetes para casa... Enfim, de

6. tarefas que fazem parte do cotidiano escolar. É importante estar atento à prática,
mas com uma visão crítica e profissional que possa ressignificar o que é dado como
pronto e acabado.
Formação Continuada
A questão aqui levantada é o posicionamento do professor frente à sua prática
considerando a sua trajetória de formação inicial articulada com a sua formação
continuada, já que a etapa seguinte do projeto é a participação de 50 professores dos
anos finais do município de Novo Hamburgo. Sendo assim, os cinco professores que
estão colocando em prática os seus PDG irão apresentar a proposta para os colegas
em um ambiente colaborativo, ampliando assim, o arcabouço reflexivo da ação
docente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 prevê o
aperfeiçoamento profissional continuado e a garantia de períodos de estudos, de
planejamento e de avaliação na carga horária dos professores. Também indica que é
da competência da mantenedora, dos estabelecimentos de ensino e dos próprios
educadores a efetivação das propostas de formação continuada, a partir da realidade
de cada escola.
A formação profissional, entendida como o conjunto de experiências formativas
relacionadas direta ou indiretamente ao exercício da profissão (SOLIGO, 2007), se dá
em diversos espaços e momentos e exige investimento individual e coletivo. Quando a
referida autora diz que a formação centrada na escola é considerada como uma
modalidade privilegiada para os professores, ela reforça a ideia de que a própria
prática é tomada como objeto de reflexão e pesquisa, possibilitando que as
experiências sejam transformadas em aprendizagens. Nesse sentido, os espaços de
estudo e discussão destinados à formação continuada precisam contemplar temas que
emergem do cotidiano da escola, num movimento de construção prática-reflexiva do
professor, aliada ao estudo de referencial teórico específico sobre a educação. É
importante que ocorra de forma permanente, inserida no trabalho pedagógico,
nutrindo-se dele e renovando-o constantemente, através da proposição de iniciativas
que considerem os professores como protagonistas e investigadores, com
dispositivos e estratégias formativas adequadas à realidade de cada escola.
O projeto “Por uma formação continuada cooperativa: o processo de
construção de objetos de ensino relacionados à leitura e produção textual” propõe uma

7. formação continuada que tem como meta aprendizagens significativas em uma
parceria entre academia e escola e numa proposta colaborativa de formação.
Considerações Finais
Pensar em uma formação continuada cooperativa abre as possibilidades de
tensionamento entre o letramento acadêmico e as práticas sociais em instituições que
este professor atua. O lugar de “formado em” transforma-se em “professor
pesquisador” que busca entender as ações que acontecem na sala de aula vinculadas
a uma prática reflexiva.
Este movimento precisa de um diálogo constante entre os pares, entre
diferentes visões e pensamentos. Como diz Gadotti
“...a nova formação do professor deve estar centrada na escola sem
ser unicamente escolar, sobre as práticas escolares dos professores,
desenvolver na prática um paradigma colaborativo e cooperativo
entre os profissionais da educação.” (2003,p.34)
Faz parte do ofício de ser professor indagar-se constantemente e procurar
ensinar e aprender, dando sentido para aquilo que o desafia a construir uma
identidade profissional. É nesta acepção que se torna possível pensar num professor
comprometido com a aprendizagem e com o ensino.

8. Referência Bibliográfica:
KERSCH, Dorotea Frank; GUIMARÃES, Ana Maria Mattos. Po uma formação
continuada: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual
escrita no ensino fundamental no contexto de um município brasileiro. InV Simpósio
Internacional de Estudos de Gêneros Textuais – SIGET, Caxias do Sul: UCS, 2011
BRASIL. Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez.1996.
GADOTTI, Moacir.Boniteza de um sonho, ensinar-e-aprender com sentido. Novo
Hamburgo.Feevale, 2003.
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e letramento. RBLA, Belo Horizonte,
v.10, n.2, p.325-345,2010.
PERRENOUD,Philippe. A Prática Reflexiva no ofício de professor:
Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed,2002.
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel; DREY, Rafaela Fetzner. Alfabeletrar: fundamentos e
práticas.In: ZEN, Maria Isabel Dalla, XAVIER, Maria Luisa.( Org. ). Porto Alegre:
Mediação,2010.
SOLIGO, Rosaura. Quem forma quem, afinal? Instituição dos sujeitos. São Paulo:
UNICAMP, 2007.