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Nº2março-abril-maio
2018
revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
2
Índice
Editorial
Ofélia Libório 3
Rotinas, um bem essencial!
Rita Simas Bonança 4
Há rotinas “mais importantes” na
educação de infância?
Henrique Santos, Miguel Meira e Cruz, Helga Leite e
Magda Roma 5
O papel das rotinas no bem-estar da
criança
Conceição Pereira 13
Dinâmicas Transferenciais e Contra-
Transferenciais
Mónica Rolo 17
Sala do Fundo
Vera Ribeiro 20
Refletir EdInf, nº 2, março/abril/maio 2018
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
3
EDITORIAL
Ofélia Libório
Ao escrever sobre “rotinas” torna-se evidente, de imediato, uma tensão que se perpetua em educação de
infância entre atividades ditas educativas e de cuidado. Uma tensão que continua a alimentar discussões,
nomeadamente sobre o conteúdo funcional da própria profissão e povoa as representações sociais de
todos os envolvidos, profissionais ou não.
Cuidado e educação são necessidades básicas do ser humano desde o nascimento. No cuidado “ensinamos”
sobre os modos de se ser humano e na educação “cuidamos” dos modos de se construir como pessoa
humana que aprende. O que cada um de nós entende por “rotina” não é uno. Para alguns diz respeito às
atividades mais ligadas ao cuidado de si, para outros trata-se da forma como se organiza o tempo e as
atividades. Por detrás destas formas de conceber estão opções curriculares, nem sempre muito explícitas,
mas sempre presentes.
A perspetiva que pensa a rotina como uma proposta de organização do tempo, tem subjacentes as
finalidades de currículos construtivistas a aposta na autonomia das crianças, por contraponto ao
seguimento de ordens e instruções do educador. A organização sequencial de atividades dará ao
aprendente a liberdade para tomar decisões, tendo essa organização como guião da sua ação. Cabe aos
educadores a explicitação do que fazem nos documentos que produzem e na planificação que fazem com as
crianças tendo em conta que oficialmente a rotina é entendida como um organizador do tempo. Cabe-lhes
também pensar a flexibilização dessas mesmas rotinas e assim garantir a individualização e a resposta a
imprevisíveis. Se a previsibilidade, implícita nas rotinas, apresenta benefícios emocionais, sociais e interfere
positivamente na aprendizagem, a sua flexibilização poderá ser garantia de respeito pelas diferenças e
resposta à escuta das crianças. Por outro lado, aprender a lidar com a mudança exige capacidade de
adaptação e reorganização rápida da ação em função de novos desafios e objetivos.
Por essa razão, e porque perspetivamos a formação de cidadãos capazes de viver num mundo em mudança
acelerada, talvez nos devêssemos debruçar sobre as formas de flexibilização das rotinas, perceber como
encontrar um equilíbrio entre interesses individuais e interesses do grupo, entre as necessidades de
organização dos adultos e o apelo do caos sentido pelas crianças.
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
4
verdadeiramente desafiante tentar explicar por meras
palavras a importância das rotinas na vida da criança,
aquando a sua entrada na creche. Na verdade, muito
se especula sobre educação, muito se diz sobre isto e
aquilo, como se existissem receitas e procedimentos a
cumprir mal a criança nasça. Incrível, não é? Mas, o
que importa aqui refletir, e o que a literatura da especialidade
vem confirmar, é que as rotinas são um bem essencial na vida da
criança, daí o título deste artigo.
Mas, o que são rotinas?
Para Oliveira-Formosinho desenvolver uma rotina e transformar o
tempo num “tempo de experiencias educacionais ricas e
interações positivas” (1998, p.71). Zabalza refere que a rotina e a
“repetição de atividades e ritmos na organização espácio-temporal
da sala” (1998, p. 169). Enquanto Post e Hohmann acreditam
que as rotinas se criam na “sequência (...) de acontecimentos,
como (…) o tempo de escolha livre, refeicao, tempo de exterior”
(2003, p.15). Hohmann e Weikart acrescentam, ainda, que e a
“sequência de acontecimentos que elas (crianças) podem seguir e
compreender [e que] (…) oferece uma estrutura para os
acontecimentos do dia” (2003, p.224). Para Lino, (rotina refere-se
a “organização do tempo de forma a proporcionar às crianças
oportunidades de estabelecer diferentes tipos de interação” (1998,
p.112).
Serão as rotinas um bem essencial?
Sobre a importância da rotina em creche temos de convir que esta
assume uma relevância basilar no desenvolvimento das crianças.
As rotinas são o espelho do que vai acontecer e pelo qual se
antevê, o que vai suceder. Ora, é como um livro que vai ser lido,
por fases, alimentando a ideia do que vem depois, aqui utilizando
uma linguagem metafórica, de forma a caracterizar melhor o seu
peso na vida da criança. Ou seja, aos poucos a criança vai
interiorizando os acontecimentos, ações, tarefas de forma natural
e quase inata. Esta evolução assegurará maior estabilidade
emocional, confiança e segurança em si e, ainda, um
conhecimento mais alargado sobre a sucessão dos
acontecimentos. Em sentido figurativo, é o equivalente a uma
catedral que vai sendo guarnecida aos poucos, sendo os alicerces
a base de uma construção robusta e vigorosa.
Em relação às rotinas, Pereira refere que é “no ambiente
educativo” (...) que se vai “construindo comportamentos e atitudes
com um sentido gradualmente mais autónomo”, bem como “a ser,
a estar, e a fazer” (2014, p.13). Ou seja, fomenta o
desenvolvimento da socialização com os seus pares e adultos e a
nível emocional.
Neste contexto, o envolvimento com o profissional de educação
na muda da fralda, na hora do sono, durante as refeições e o
tempo que dispensa, a sua atenção, assumem particular
relevância. Na verdade, estes momentos são cruciais na
interiorização das rotinas. Por isso, a qualidade da educação
passa, também, pelo tempo que dispensámos com a rotina diária,
privilegiando ações através da proximidade com as crianças.
Aliás, estes referenciais constituem as bases essenciais do
desenvolvimento de novas aquisições.
Garantir uma rotina equilibrada relaciona-se com a capacidade
de prever o que vai acontecer a seguir, o que oferece
familiaridade, assegurando maior intimidade em tudo o que está
à sua volta, evitando o choro, a irrequietude e o desconforto.
A atuação do profissional de educação é a estratégia mais
próxima da criança, pelo que privilegiar rotinas construtivas de
qualidade torna-se elementar no desenvolvimento da criança
desde a sua entrada na creche.
Tudo começa com a reflexão sobre o nosso principal papel, que
começa com o conforto e bem-estar da criança! 
Bibliografia:
Hohmann, M. & Weikart, D. P. (2003). Educar a Criança. Lisboa: Fundacao Calouste
Gulbenkian.
Lino, D. (1998). O Modelo Curricular para a Educacao de Infancia de Reggio Emilia: Uma
Apresentacao. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a Educacao de
Infancia. (pp. 93-136). Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J. (1998). A Contextualizacao do Modelo Curricular High-Scope no
Ambito do Projecto Infancia. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a
Educacao de Infancia. (pp. 51-92). Porto: Porto Editora.
Pereira, A. M. (2014). O contributo das rotinas diarias para o desenvolvimento da
autonomia das criancas. (Dissertacao de Mestrado, Escola Superior de Educacao de
Portalegre, Portalegre). Consultada em
http://comum.rcaap.pt/handle/123456789/6133
Zabalza, M. A. (1998). Didactica da Educacao Infantil. Rio Tinto: Edicoes Asa.
Rotinas, um bem essencial!
Rita Simas Bonança, Educadora de Infância (rita.bonanca@gmail.com)
É
,
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
5
rotina
ro.ti.na
ʀuˈtinɐ
nome feminino
1. caminho já sabido ou habitualmente trilhado
2. hábito de fazer alguma coisa sempre da mesma maneira
3. prática constante
4. aversão às inovações
Atender um grupo de crianças exige competências
profissionais que se traduzem, maioritariamente, por
prestar atenção ao seu bem-estar emocional e físico e
dar resposta às suas solicitações (explícitas ou
implícitas).
Na educação de infância foi-se
convencionando que as rotinas são, como
os capítulos de um livro, a descrição diária
dos grupos que se constrói com recurso a
conteúdos e ações de carácter pedagógico,
didático ou metodológico.
Em situações muito habituais, recorrentes e
temporizadas, as crianças sabem o nome
de cada fase, sabem o que virá depois,
sabem qual é o procedimento para realizar
determinadas atividades. Dessa forma vão
compreendendo e agindo sobre a sua vida
escolar e desenvolvendo competências
sobre o que, ao mesmo tempo,
experimentam. Assim, compreendem que o
que há para fazer, e de que forma resulta,
se torna a base do seu modelo de
aprendizagem.
A “Rotina” é um procedimento repetitivo
que consiste numa prática constante, um
hábito de fazer alguma coisa sempre da
mesma maneira, à mesma hora. “Rotinas”
refere-se à existência de mais do que uma
rotina.
Na educação de infância, o tempo diário
ajusta-se e adequa-se a um tempo global
que tem ritmos próprios e cuja organização
deve, também, ser planeada e organizada
em unidades.
O tempo pedagógico tem uma distribuição
flexível, embora corresponda a momentos
que se repetem com uma certa
periodicidade. A sucessão de cada dia, as
manhãs e as tardes, têm um ritmo,
existindo, deste modo, rotinas
intencionalmente planeadas. De uma forma
geral, é conhecida pelas crianças, que
sabem o que podem fazer nos vários
momentos e prever a sua sucessão, tendo a
liberdade de propor modificações que
podem alterar o quotidiano habitual.
Esta organização permite que as crianças
se apropriem de referências temporais
seguras e contínuas que servem como
fundamento para a compreensão do seu
tempo e da sua circunstância.
Dizem as Orientações Curriculares Para a
Educação Pré-Escolar (Silva,
I. L. et al, 2016) que o
planeamento desta
organização temporal deve
permitir oportunidades de
aprendizagem diversificadas
e que deve “prever e
organizar um tempo
simultaneamente estruturado e flexível, em
que os diferentes momentos tenham sentido
para as crianças e que tenha em conta que
precisam de tempo para fazerem
experiências e explorarem, para brincarem,
para experimentarem novas ideias,
modificarem as suas realizações e para as
aperfeiçoarem.” (p.27)
Os profissionais de educação de infância
possuem conceções pedagogicamente
estruturadas sobre as rotinas, e é, através
da diversidade dessas conceções, que
constroem a sua própria identidade
profissional (que poderá - ou não - ser)
congruente com o seu próprio agir.
Contudo, a experiência profissional poderá,
eventualmente, comprometer esse “agir”,
uma vez que, ao tomarem como garantido
o que já fazem há tanto tempo, não se
apercebem de algumas falhas que, para
quem integra o contexto de novo ou o
observa de uma posição exterior, podem
constituir dificuldades para o seu trabalho.
Também uma perceção muito localizada,
que advém do “habitus”, e da alguma
incapacidade de refletir em conjunto e de
analisar as dinâmicas e educativas numa
perspetiva macro, dificulta a integração de
novas formas de fazer e pensar e/ou a
adequação de outras às necessidades
efetivas dos grupos e das crianças.
É, por isso, fundamental, que os
profissionais, as famílias, as comunidades e
toda a estrutura escolar saibam construir,
cooperativa e colaborativamente, os
“inputs” macro, as dimensões sociais e
educativas que definem “o que a escola
deve fazer”.
Cuidar e educar
Na educação de infância, cuidar e educar
estão intimamente relacionados. Atender
um grupo de crianças exige competências
profissionais que se traduzem,
maioritariamente, por prestar atenção ao
seu bem-estar emocional e físico e dar
resposta às suas solicitações (explícitas ou
implícitas).
A “integração curricular” é também uma
realidade diária que permite abordar
diversas áreas temáticas de uma forma
mais rica, competente e eficaz, sem que
Há rotinas “mais importantes” na educação
de infância?
Henrique Santos Educador de Infância, Miguel Meira e Cruz Especialista Europeu em Medicina do Sono, Helga Leite Especialista em Odontopediatria e Magda
Roma Nutricionista
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
6
A intencionalidade que caracteriza a intervenção
profissional do docente, exige-lhe, então, que reflita
sobre as conceções e valores subjacentes às finalidades
da sua prática.
haja lugar a uma separação ou a uma
divisão de conteúdos.
A intencionalidade que caracteriza a
intervenção profissional do docente, exige-
lhe, então, que reflita sobre as conceções e
valores subjacentes às finalidades da sua
prática: papel profissional, imagem de
criança, o que valoriza no que as crianças
sabem e fazem e no modo como
aprendem.
Esta intencionalidade permite-lhe atribuir
sentido à sua ação, ter um propósito, saber
o porquê do que faz e o que pretende
alcançar. No fundo, permite-lhes saber o
que é a “verdade” educativa, num
determinado contexto e circunstância
social, cultural ou mesmo económico.
Mas é inegável que há verdades que num
determinado momento passam a ser
questionáveis e que há rotinas e práticas
que enfrentam, ocasionalmente, "tempos
escuros".
Seja por "modas" ou por vicissitudes várias
que advêm de "hábitos de sempre", é um
facto que há uma desvalorização do
conhecimento empírico, rigoroso e da
investigação em favor de observações
pontuais que, na maior parte das vezes,"
dão jeito".
De uma forma geral os profissionais
tendem a valorizar um conjunto de critérios
de desenvolvimento curricular que são
impostos por paradigmas de educação que
circulam à volta (e fora) da escola. Nesses
paradigmas, vão-se esquecendo as lógicas
de desenvolvimento humano (e sobretudo o
infantil) e as necessidades óbvias das
crianças, mormente as
que dizem respeito às
suas necessidades mais
básicas.
Por tal, torna-se
fundamental que, de
forma constante e
recorrente, os profissionais se interroguem
sobre como são incluídos na rotina diária
momentos que facilitem (e reforcem) as
transições horizontais (de casa para o
jardim de infância, do tempo letivo para o
tempo não letivo) ou as transições verticais
(do jardim de infância para a escola
básica, da “escola” para a vida…).
Porque o contacto diário e as rotinas são
momentos importantes para estabelecer
uma relação com a criança,
independentemente da sua faixa etária, a
componente pedagógica e de cuidados, no
trabalho com crianças de zero a seis anos,
deve organizar-se tendo em atenção o
respeito pela natureza humana, ou seja,
respeitando as necessidades de cada
criança e sendo construtivo a todos os
níveis de desenvolvimento: cognitivo, físico,
emocional, cultural e social.
Que (outras) rotinas?
Há um conjunto de atividades, dinâmicas e
ações que, apesar de partirem do efetivo
levantamento de necessidades das
crianças, tendem a não “entrar” nas salas
de educação de infância. De uma forma
geral, a justificação para a sua não
integração deve-se a fatores “legais”
(inexistência de legislação específica,
legislação contrária ou desadequada, etc.)
ou, mais comummente, a “questões
logísticas” (espaços desadequados,
recursos insuficientes, etc.). Todas estas são
razões válidas para a sua não introdução
como “rotina” no planeamento educativo.
Mas, com a evolução social, com as
mudanças a montante da escola, com os
novos recursos e instrumentos à sua
disposição e até, em alguns casos, à
reformulação de legislação específica, não
fará sentido refletir sobre a integração de
atividades e ações bem mais necessárias e
adequadas às idades das crianças?
Não fará sentido promover uma reflexão
sobre outros “conteúdos” para os quais a
instituição escolar pode, de facto, promover
melhor (e mais eficaz) aprendizagem?
Apresentam-se, de seguida, alguns
considerandos técnicos e científicos, de
algumas rotinas que poderiam/deveriam,
ser tidas em conta e que visam, sobretudo,
deixar aos profissionais
o debate sobre as
escolhas que
fazemos e que
podem ser feitas.
Sem “receitas”.
O sono
O sono, ao qual
consagramos, em
saúde, cerca de um
terço da nossa
existência, não se limita a ausência do
estado de ânimo que caracteriza a vigília.
O sono é, pois, um processo
neurofisiológico e comportamental
complexo, que serve para reorganizar todas
as nossas funções e garantir, entre outros
aspetos, a recuperação física e estabilidade
psíquica-emocional e, em última instância,
a sobrevivência. Nos mecanismos do sono
estão envolvidos, a renovação celular, a
produção de hormonas e anticorpos, a
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
7
Num elevado número de crianças esta privação motiva a
ocorrência de sestas tardias, ou no trajeto até casa, com
interferência no sono noturno e alterações de comportamento
que se repercutem sobre o bem-estar da criança e da família.
síntese de proteínas e, ativação de vias
essenciais ao controlo hormonal e
cardiovascular. Nas crianças o sono é
ainda determinante para o crescimento e
desenvolvimento.
Apesar do inequívoco valor que o sono
assume no equilíbrio humano, existe uma
tendência para, cada vez mais, se
condicionar o tempo que lhe é
dedicado em prol do
rendimento e da
atividade laboral ou
social, quer no
adulto quer em
idade pediátrica.
Esta
inevitabilidade,
com repercussões
diretas e relevantes
no domínio da saúde
individual e da saúde
pública, evidencia-se, nas
crianças, numa privação de sono mantida
com consequente compromisso das funções
que dele dependem.
O ciclo vigília-sono é efetivamente um
ritmo biológico que tem um período
rondando as 24h e por este motivo se
designa, como todos os outros ritmos desta
natureza, de ritmo circadiano (cerca de um
dia, mas não exatamente as 24h do dia
social). Regulado por uma componente que
visa um equilíbrio dinâmico a cada
momento, o sono é também regulado por
uma componente circadiana. É assim que o
nosso sono ideal, na maioria das vezes, se
estrutura à noite e quando estamos
cansados. Porém, fruto da ritmicidade
impelida por um relógio sem ponteiros mas
muito assertivo que existe no cérebro, mais
propriamente no hipotálamo, e que
corresponde a um conjunto de neurónios
que medem e ditam o tempo que passa
dentro de nós, o sono é controlado por
inúmeras vias com características temporais
variáveis e que oscilam aquém e além das
24h do dia solar. Compreende-se desta
forma que, de acordo com a variação
natural que inclui o desenvolvimento
normal das crianças, a sua atividade
funcional orgânica e a variação sazonal e
as diferenças entre géneros, o sono
e a necessidade individual de o
cumprir, assim como o melhor
momento para o fazer,
também varie. Apesar de
assertivo, é inevitável que, na
ausência de pistas temporais
externas, o relógio se desvie
do ciclo que mantém as 24h
do dia social. Isto sucede
porque o nosso relógio interno
tem um período ligeiramente
superior a 24h. Se não o acertarmos
todos os dias, e se o deixarmos correr em
ritmo livre, como designamos quando
permitimos o seu curso desprovido de
interferências externas, observamos que,
por exemplo no que respeita ao sono, a
cada dia ele chegue um pouco mais tarde,
assim como
termine um pouco
mais tarde, pela
manhã. Por outro
lado, a oscilação
deste relógio
determina também
a existência de um outro período de
vulnerabilidade para o sono que não
apenas o do fim do dia. Na idade adulta,
este período pós prandial caracteriza-se por
uma sonolência entendida como fisiológica
e, por regra, aceitável dentro de certas
medidas. Na idade correspondente ao
período pré-escolar, a vulnerabilidade pós
prandial traduz-se frequentemente numa
sesta que complementa o sono noturno, em
horário e em função.
A sesta na criança em idade pré-escolar
não está contudo garantida para a maioria
das crianças. É aliás frequente que por
motivos distintos, culturais, sociais,
financeiros e até religiosos, este seja um
comportamento desencorajado por muitos
pais e educadores.
Os resultados de vários estudos e
consensos defendem que crianças em
idade pré- escolar (3 a 5/6 anos de idade)
beneficiam de 10 a 13 horas de sono/dia,
com 10 a 11 horas de sono cumpridas no
período noturno e 1 a 3 horas de sesta, a
seguir ao almoço.
Se nos isentarmos de outros motivos que
concorrem para um sono inadequado, em
tempo e em qualidade, não existem
dúvidas que o horário de início de
atividades é um dos fatores
preponderantes. É fácil compreender que,
para uma criança iniciar a escola entre as
8 e as 9h, no pressuposto de que cumpre o
percurso normal de higiene e nutrição,
necessite de cerca de 1h30 até entrar na
sala de aula.
Assim, terá que ser acordada entre as 07h
e as 07h30. Por imperativos vários, que
incluem certamente hábitos inadequados, é
pouco comum que o sono tenha inicio
antes das 21:30 ou 22h. O tempo médio
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
8
REPERCUSSÕES DA PRIVAÇÃO DO SONO NA CRIANÇA
CONSEQUÊNCIAS A CURTO PRAZO
Distúrbios na modulação do
humor e dos afetos
Irritabilidade/birras
Maior reatividade emocional
Humor variável
Perda do controle emocional
Perturbação da função
neuro/cognitiva
Falta de atenção/distração
Incapacidade de concluir tarefas
Diminuição da flexibilidade do
pensamento
Diminuição do raciocínio abstrato
Perturbação da memória
Alteração do comportamento Sonolência diurna
Agressividade
Impulsividade/hiperatividade
Alteração motora Diminuição da destreza motora
Aumento de lesões acidentais e
quedas frequentes
CONSEQUÊNCIAS A LONGO PRAZO
Aprendizagem Mau rendimento escolar
Comportamento Hiperatividade e défice de atenção
Psicológicas Ansiedade
Depressão
Alterações orgânicas Alteração da função endócrina
Alteração da função imunológica
Alteração do metabolismo do açúcar
(glicose)
Obesidade/excesso ponderal
Hipertensão arterial
Perturbação da vida familiar Aumento do risco de depressão
materna
Aumento do risco de disfunção
familiar
Fonte: SPP - RECOMENDAÇÕES SPS-SPP: PRÁTICA DA SESTA DA CRIANÇA
de sono soma, nestas condições, 9 a 10
horas.
Mantendo de fora a reflexão sobre
constrangimentos na qualidade do sono e
atendendo ao anteriormente exposto,
aceitando que a norma consensual para
este grupo etário sobre a duração do sono
nas 24 horas é de 10 a 13 horas, fica a
noção clara de um diferencial de 2 a 4
horas de sono a desfavor da saúde.
Num elevado
número de crianças
esta privação
motiva a ocorrência
de sestas tardias, ou
no trajeto até casa,
com interferência no
sono noturno e
alterações de
comportamento que
se repercutem sobre
o bem-estar da
criança e da
família. Em muitos
casos, a ausência
da sesta constitui
por si só o motivo
da privação de
sono.
Existe alguma
evidência no sentido
de atribuir à sesta,
independentemente
do sono noturno,
um papel relevante
na consolidação de
memória e no desenvolvimento de redes
neuronais compatíveis com o sucesso da
aprendizagem. A abstração,
particularmente importante para os
lactentes em desenvolvimento, é essencial
no desenvolvimento cognitivo e da
linguagem, permitindo grande
plasticidade na aprendizagem.
Estudos efetuados em vários
grupos etários indicam que à
medida que crescem e têm uma
maior maturação neurológica, as
crianças suportam períodos de vigília cada
vez mais longos entre um período de
aprendizagem inicial e a consolidação da
memória dependente do sono.
Embora não
seja universal,
o benefício da
sesta é maior
nas crianças
que fazem a
sesta de uma
forma habitual
e é
independente
da idade. É
também
importante
salientar que,
de acordo
com os
mesmos
estudos, a
diminuição do
desempenho
quando
privadas da
sesta não é
recuperada
durante a
noite de sono
subsequente.
As manifestações da privação de sono
infantil são variadas, desde os vulgares
sinais de sonolência, como esfregar os
olhos ou deitar a cabeça sobre a mesa de
trabalho, a comportamentos
externalizantes, como
aumento da
impulsividade,
agitação motora e
agressividade, bem como
distração e incapacidade
para concluir tarefas.
Nas crianças, a privação de sono está, ao
contrário dos adultos, mais frequentemente
relacionada com sintomas de impulsividade
e pouca atenção que são frequentemente
confundidos com a perturbação de défice
de atenção e hiperatividade. Este aspeto é
particularmente relevante, não só pela
estigmatização, ainda para mais associada
a um erro diagnóstico, mas também pelo
tratamento inadequado, com recurso a
estratégias terapêuticas farmacológicas que
têm riscos e efeitos acessórios no próprio
rendimento físico e intelectual.
Além daquelas que são normalmente
referidas, a privação de sono afeta também
muitas outras funções neuro-cognitivas e
tem ainda uma relação clara estabelecida
com o aumento de lesões acidentais e
quedas frequentes, tendencialmente ao fim
da tarde. É também fundamental ter em
conta que o défice de sono durante os
primeiros anos de vida tem consequências
deletérias a médio e longo prazo na saúde
e bem-estar na adolescência e na idade
adulta.
A escovagem dos dentes
A cárie dentária representa a doença
crónica mais prevalente na infância,
atingindo bebés e crianças em idade pré-
escolar em todo o mundo. Estudos
demonstram a presença de lesões de cárie
mesmo antes da criança completar um ano
de idade. Um estudo de 2017, onde
participaram 3710 crianças de Portugal
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
9A cárie dentária na infância pode determinar dor, perda
de sono e alterações anatómicas que prejudicam a
mastigação, a fala e a respiração.
Continental e regiões autónomas, indica
que 45% das crianças com seis anos
apresentavam lesões de cárie, percentagem
que subia para 47% nas crianças com 12
anos e afetando 67,6% dos jovens com 18
anos. Este resultado é reforçado por
estudos longitudinais que demonstram que
crianças que apresentam cárie na dentição
de leite tendem a desenvolver novas lesões
em superfícies não atingidas da dentição
de leite e apresentam risco de cárie mais
alto na dentição definitiva.
A incidência de cárie na idade pré-escolar
aproxima-se de 50% em vários países,
valor bem distante da meta estabelecida
pela Organização Mundial de Saúde para
o ano de 2010: 90% das crianças livres de
cárie nesta faixa etária.
Pertinente será abrir um parêntesis neste
ponto referindo que os dados reais da
maior parte dos estudos de prevalência de
cárie na população de crianças em idade
pré-escolar certamente revelariam
percentagens superiores, uma vez que se
reconhece que a maior parte das
avaliações epidemiológicas ignoram as
lesões iniciais de cárie, que ainda não
mostram qualquer cavitação. Estudos que
relacionam a presença de lesões de cárie
não cavitadas com lesões cavitadas,
demonstram que a diferença é
proporcionalmente maior quanto menor a
idade da criança.
A cárie dentária na infância pode
determinar dor, perda de sono e alterações
anatómicas que prejudicam a mastigação,
a fala e a respiração. A destruição de
superfícies dentárias decorrente de cárie
nas crianças pode diminuir ou inviabilizar o
consumo de alimentos fibrosos e com
consistência mais sólida, comprometendo o
processo de crescimento craniofacial e o
desenvolvimento. Alterações mais severas
interferem na estética, expressão facial,
autoestima e
comportamento da
criança.
A cárie dentária na
infância apresenta
uma dimensão
multifatorial, fato que torna a sua
erradicação um processo mais complexo e
envolvendo não só medidas
governamentais mas estratégias adequadas
para sensibilizar as famílias e as crianças. A
literatura demonstra evidência de que uma
dieta com ênfase no consumo de hidratos
de carbono refinados, é uma variável
fundamental na cárie dentária. A formação
da lesão cariosa é mediada pela presença
de micro-organismos que se podem
acumular na superfície dentária, formando
colónias de bactérias envolvidas numa
matriz extracelular, a que se dá o nome de
placa bacteriana. O livre acúmulo de placa
bacteriana na superfície dos dentes pode
levar à dissolução das estruturas
mineralizadas quando esse acúmulo ocorre
na presença de sacarose. A remoção da
placa bacteriana faz-se através da
escovagem dentária e utilização
do fio dentário.
O Programa Nacional de
Promoção da Saúde Oral
(Despacho nº 153/2005 -
2ª série) apresenta uma
estratégia de intervenção de
promoção da saúde,
prevenção e tratamento das
doenças orais a desenvolver
nos ambientes onde as crianças
e jovens vivem e estudam.
O despacho define que “as doenças orais
constituem, pela sua elevada prevalência,
um dos principais problemas de saúde da
população infantil e juvenil. No entanto, se
adequadamente prevenidas e
precocemente tratadas, a cárie e as
doenças periodontais são de uma elevada
vulnerabilidade, com custos económicos
reduzidos e ganhos em saúde relevantes”.
Como já apresentado, e contextualizando,
o dia-a-dia da realidade pré-escolar
compreende inevitavelmente rotinas que
ajudam a criança a sentir-se segura e
integrada privilegiando as atividades de
carácter flexível, mas também inúmeros
momentos que se relacionam com a saúde
e higiene das crianças.
Ao criar hábitos/bases diárias que
assimiladas desde cedo serão mais
facilmente preservadas durante a vida
consegue-se que a criança tenha
oportunidade de cuidar da sua higiene e
saúde. Torna-se óbvio que um
hábito a criar será o da
preservação de uma boa
higiene oral na medida
em que esta se
apresenta como um
ponto de referência no
combate às doenças
orais que aparecem
como um dos
principais problemas de
saúde, afetando,
sobretudo, as crianças.
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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É hoje consensual que a alimentação é um fator
determinante da saúde, e que excessos, carências e
desequilíbrios influenciam a qualidade e a duração de
vida de indivíduos e populações.
Atendendo a estas
características e para
responder às metas para a
saúde oral apontadas para
2020 pela Organização
Mundial de Saúde, torna-se
importante que se construa,
coletivamente, um reforço das
ações de promoção de saúde e prevenção
das doenças orais e um maior
envolvimento dos profissionais de saúde e
de educação.
No jardim-de-infância, e sabendo nós a
proatividade dos modelos pedagógicos e
dinâmicas de formação pessoal e social no
que respeita a uma abordagem holística da
educação, é fundamental criar lógicas e
rotinas, numa perspetiva de formação ao
longo da vida, que façam prevalecer a
prática continuada de hábitos e costumes
duradouros.
Contextualizando, o dia-a-dia da realidade
na educação de infância compreende
inevitavelmente rotinas que privilegiam as
atividades de carácter essencialmente
“educativo” (entendendo-se “educativo”
numa perspetiva escolar), mas também terá
de compreender momentos que se
relacionam com a saúde e higiene das
crianças.
Ao intervir, de forma consciente e
responsável, consegue-se que a criança
tenha oportunidade de cuidar da sua
higiene e saúde criando hábitos/bases
diárias que assimiladas desde cedo serão
mais facilmente preservadas durante a vida.
No seguimento desta ideia, é óbvio que um
hábito a criar será a preservação de uma
boa higiene oral, na medida em que esta
se apresenta como um ponto de referência
no combate às doenças orais que
aparecem como um dos principais
problemas de saúde,
afetando, em grande
escala, e como
referimos, a faixa infantil,
pelo que a importância
de adquirir hábitos
corretos desde tenra idade,
contribuirão para adoção de
comportamentos adequados, conduzirão a
estilos de vida saudáveis que se refletirão
em qualidade de vida futura.
A nutrição ou o “cuidado” alimentar
A alimentação é um processo de seleção
de alimentos, fruto das preferências, das
disponibilidades e da aprendizagem de
cada indivíduo, processo esse que lhe
permite escolher e distribuir as refeições ao
longo do dia, de acordo com os seus
hábitos e condições pessoais. De facto, o
ato de comer, para além de satisfazer
necessidades biológicas e energéticas
vitais, é também fonte de prazer, de
socialização e de transmissão de cultura.
É hoje consensual que a alimentação é um
fator determinante da
saúde, e que excessos,
carências e desequilíbrios
influenciam a qualidade e
a duração de vida de
indivíduos e populações.
“Somos o que comemos”
ou “Somos em adulto um reflexo do que
fomos fazendo durante o crescimento”
como provérbio antigo traduz bem este
facto. É importante “saber comer”, ou seja,
saber escolher os alimentos de forma
correta e em quantidade adequada às
necessidades diárias, ao longo das
diferentes fases da vida.
Na era da informação há hábitos
alimentares que se creem serem
inadmissíveis, no entanto a informação é
muita mas o tempo para os cuidadores se
debruçarem nela é pouco.
Nas escolas/estabelecimentos educativos, o
lugar (e sobretudo o papel) do nutricionista
ainda não existe, havendo uma dificuldade
ao nível de um programa efetivo de
educação alimentar específica. Esse papel
tem sido ocupado por médicos pediatras,
sempre por intermediação familiar, que,
com informação e tempo limitados no
âmbito da nutrição, muitas vezes não fazem
chegar, aos cuidadores, a informação mais
pertinente e atual.
Também a responsabilidade da educação
alimentar e controlo de refeições servidas
nas escolas é, em última análise, da
responsabilidade dos docentes, que detêm
alguma capacidade de intervenção (mesmo
que não a usem), cujos conhecimentos
nesta área são tanto limitado como,
algumas vezes, errados. Esta mistura de
“razões” dificulta a adequação da
alimentação às reais necessidades
fisiológicas das crianças e leva à
“simplificação” das refeições, com a
utilização de alimentos processados (desde
bebidas a snacks) e refeições principais de
confeção rápida.
É comum encontrarmos, dentro das opções
de lanches das crianças que vêm das suas
casas, alimentos açucarados e de
panificação de baixa qualidade, bebidas
altamente açucaradas, snacks salgados
como batatas fritas e outros do género.
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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Na educação de infância, e como temos vindo a sublinhar,
estão reunidas as condições para promover um conjunto de
ações com vista à construção de rotinas que permitam
desenvolver uma atenção especial a uma dieta alimentar
equilibrada
Também é vulgar encontrar produtos
açucarados em máquinas de vending ou
nos bares e refeitórios das escolas (apesar
do esforço legislativo) e, na “oferta global”,
ainda se veem bolos com creme, snacks
salgados, bebidas altamente açucaradas e
outros alimentos processados entre os
“brindes” e ofertas de empresas e parceiros
educativos, na construção de atividades
“da” Escola.
Se observarmos refeições que são servidas
em cantinas escolares, uma boa
percentagem são comidas previamente
processadas em entidades de restauração
coletiva e enviadas para as entidades
escolares para serem aquecidas e servidas.
Nestas, não são colocadas quaisquer
condições mínimas por ficha técnica
apresentada, mas sim impostos valores
mínimos por refeição, o que nos deixa a
pensar se poderá ter qualidade e equilíbrio
nutricional.
Por tudo isto, e porque muitos dos nossos
hábitos alimentares são adquiridos logo
desde os primeiros anos de vida e tendem
a manter-se ao longo da mesma, é
essencial praticar uma alimentação
saudável durante a infância para permitir
um normal desenvolvimento e crescimento
e prevenir uma série de problemas de
saúde ligados à alimentação, como sejam
a anemia, o atraso de crescimento, a
malnutrição ou a obesidade, entre outros.
A alimentação tem consequências diretas
na saúde global do indivíduo e da
população. Estima-se que um excesso de
peso na ordem dos 40% seja suficiente
para duplicar o risco de morte prematura,
quando comparado com um indivíduo com
uma ponderação normal e equilibrada. No
caso do adulto, para um Índice de Massa
Corporal (IMC) superior a 30, estima-se
que haja um aumento de 50 a 100% de
risco de morte precoce. Para o
desenvolvimento de diabetes tipo II, o risco
duplica quando o aumento de peso do
indivíduo é de 24 a 40 quilos.
Consequentemente, o problema da
obesidade infantil
tem vindo,
também, a
apresentar valores
crescentes e
preocupantes em
Portugal. Há
estudos que apontam valores na ordem de
30% de crianças e jovens com excesso de
peso.
Uma alimentação saudável e equilibrada é
um fator determinante para ganhos em
saúde.
A família e a escola são prioridade para
promover hábitos alimentares corretos,
prevenir e controlar as doenças crónicas
em crianças, através de atitudes variadas.
Na educação de infância, e como temos
vindo a sublinhar, estão reunidas as
condições para promover um conjunto de
ações com vista à construção de rotinas
que permitam desenvolver uma atenção
especial a uma dieta alimentar equilibrada.
No início da sua vida como consumidor
alimentar, é preciso que a criança entenda
e aprenda o significado e a importância de
se comer bem (e não muito!), de trocar
maus hábitos por bons hábitos alimentares
(saudáveis e adequados) e de compreender
os efeitos das suas escolhas no seu
desenvolvimento futuro.
Enquanto espaço educativo e promotor de
saúde, a educação de infância pode criar
cenários valorizadores de uma alimentação
saudável, não só através dos conteúdos
curriculares, mas também através da oferta
alimentar em meio escolar, para que as
crianças sejam progressivamente
capacitadas a fazer escolhas saudáveis.
No jardim-de-infância torna-se, então,
imperioso criar atitudes positivas face aos
alimentos e à alimentação; encorajar a
aceitação da necessidade de uma
alimentação saudável e diversificada;
promover a compreensão da relação entre
a alimentação e a saúde e promover o
desenvolvimento de hábitos alimentares
saudáveis.
As recomendações da Organização
Mundial de Saúde visam a ingestão diária
de 3 peças de fruta inteiras por dia,
inclusão de vegetais e legumes no prato
das crianças ocupando 1/3 ou mais do seu
prato principal,
diminuição do
consumo de
produtos
refinados e
açucarados bem
como
processados,
aumento de
ingestão de água,
adequação das
necessidades proteicas ao
organismo da criança e a gestão de peso,
ou seja adequar o peso da criança à altura
da mesma.
A qualidade e a quantidade de géneros
alimentícios, sólidos ou líquidos, ingeridos
em meio escolar têm um impacto enorme
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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O sono, a nutrição, a higiene, as práticas físicas, os
espaços e ambientes escolares (especialmente os
exteriores) ou mesmo as dinâmicas formativas são
alguns dos "tabus" reflexivos que impedem de abordar,
de forma dialética e construtiva, melhores práticas e
melhores respostas educativas.
na saúde e bem-estar dos jovens, logo, é
fundamental que não haja discrepâncias
entre o currículo formal e o currículo
oculto, ou seja, é fundamental que haja
coerência entre os princípios de
alimentação racional contemplados no(s)
currículo(s), a oferta alimentar da escola e
o modelo transmitido pelos adultos de
referência (docentes e auxiliares de ação
educativa nas escolas e pais em casa).
As ofertas alimentares devem ser coerentes,
não só com o estipulado nos programas,
mas também com outros documentos de
referência, nomeadamente os defendidos
pelos profissionais de saúde.
Em conclusão
As Orientações Curriculares Para a
Educação Pré-Escolar são bastante
convincentes quando referem que a
construção da autonomia envolve uma
partilha de poder entre o/a educador/a e
as crianças, que têm a possibilidade de
fazer escolhas e tomar decisões, assumindo
progressivamente responsabilidades pela
sua segurança e bem-estar, não só no
jardim-de-infância, mas também em
diversas situações da vida, demonstrando
progressivamente consciência dos perigos
que pode correr e da importância de
hábitos de vida saudável.
A construção dessa autonomia passa pela
organização participada do grupo em que
as regras, o modelo de funcionamento, as
escolhas são elaboradas e
negociadas entre todos, e,
consequentemente, são
compreendidas pelas crianças, e
em que cada uma se compromete a
aceitá-las, autorregulando os
comportamentos e atitudes.
Ao longo de muitos anos, o
desconhecimento da(s) lei(s) e documentos
legais que organiza(m) e orienta(m) a
educação de infância, ou que lhes são
conexos, bem como algumas práticas
pouco refletidas, a sistematização e a
repetição de processos e estratégias e,
sobretudo, a pouca participação dos
profissionais no desenvolvimento social e
cultural das comunidades e das crianças,
através de um diálogo profícuo com
famílias e parceiros, permitiu grandes (e
graves) dificuldades de implementação de
processos e lógicas de efetivo “interesse
superior da criança”.
Esta falha de interação reflexiva promove o
"sempre foi assim" que
tem dificultado o
papel da Escola no
entendimento e na sua
capacidade de se
adequar a novos
desafios sociais e
humanos das
comunidades.
As "rotinas" escolares que os profissionais
escolhem como centrais são, normalmente,
fruto de uma espécie de "achismo" (de
"acho que...") que os impede de abrir
espaço à integração de novas (ou
renovadas) práticas e metodologias que
podem melhorar consideravelmente o
conjunto de fatores que fazem da Escola
uma "boa escola"
O sono, a nutrição, a
higiene, as práticas físicas,
os espaços e ambientes
escolares (especialmente os
exteriores) ou mesmo as
dinâmicas formativas são alguns dos
"tabus" reflexivos que impedem de abordar,
de forma dialética e construtiva, melhores
práticas e melhores respostas educativas.
Porque é essencial ir desconstruindo "ideias
feitas", este texto, construído
colaborativamente com profissionais de
áreas complementares, pretende, de
alguma forma, contribuir para um debate
que tem de ser feito.
Façamo-lo. 
Bibliografia
SILVA, I. L. et al (2016). Orientações Curriculares Para a
Educação Pré-Escolar. Editorial do Ministério da Educação,
Lisboa.
BRANCO, H. P. L. [et al.], eds. – “Educação para a Saúde,
Cidadania e Desenvolvimento Sustentado: atas do 3º
Congresso Nacional de Educação para a Saúde e do 1º
Congresso Luso-Brasileiro de Educação para a Saúde, Covilhã
2010” [CD-ROM]. Covilhã: Universidade da Beira Interior,
2010. ISBN 978-989-96996-0-1. p. 1148-1164.
VASCONCELOS, A. et al. (2017) SPS-SPP: Prática da Sesta da
Criança nas creches e Infantários, Públicos e Privados.
documento em linha:
http://www.spp.pt/UserFiles/file/Noticias_2017/VERSAO%20P
ROFISSIONAIS%20DE%20SAUDE_RECOMENDACOES%20SP
S-SPP%20SESTA%20NA%20CRIANCA.pdf
Legislação em vigor
Programa Nacional de Promoção da Saúde Oral: Despacho
Ministerial n.º 153/2005 (2.ª série), de 5 de Janeiro
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar:
Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º
137/2016, Série II de 2016-07-19
Alimentação em Maio Escolar: Decreto-Lei n.º 323-F/2000;
Despacho n.º 8452-A/2015 e Referencial para uma oferta
alimentar saudável
(https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Esaude/educacao_
alimentar_em_meio_escolar.pdf)
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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“Não se pode educar ninguém sem se proporcionar cuidados
verdadeiros e proteção durante os preciosos primeiros anos
de infância. Por outro lado, não se pode proporcionar estes
cuidados verdadeiros e proteção durante os primeiros anos
de infância ou durante outros anos quaisquer sem se educar”
(Caldwell, 1995, p.471).
É consensual que as rotinas são essenciais para o
desenvolvimento de qualquer ser humano. No entanto, há que ter
em conta que, nem todas se ajustam às suas reais necessidades.
Com as crianças não é diferente!
A reflexão em torno das rotinas e do seu impacto no bem-estar da
criança, além de pertinente, também é urgente à luz das
alterações verificadas nos diferentes contextos em que a criança se
insere. Perante o desafio colocado pela equipa da revista EdInf, vi
a oportunidade para pensar e escrever sobre um tema que tanto
me fascina e, simultaneamente, inquieta. Nesta aventura,
proponho uma breve abordagem em torno das rotinas,
revestindo-as da relevância merecida.
Importância da rotina no desenvolvimento da criança
A rotina é um aspeto central quando se fala em educação de
infância. Educar uma criança é permitir que explore o mundo,
com valores e limites que lhe permitam integrar experiências de
forma positiva. Para tal, a sequência de acontecimentos diários
que se repetem, ajuda a criança a conhecer o seu mundo,
tornando-o previsível e consequentemente mais seguro. Pelo fato
de saber o que irá acontecer, a criança sente-se tranquila e
confiante, construindo assim alicerces para o desenvolvimento da
autonomia e da independência (Hohmann & Weikart, 2004). Ao
participar nas sequências da rotina diária, a criança associa cada
uma das suas partes e compreende horários, desenvolvendo
mecanismos de autorregulação que lhe permitem diminuir o grau
de dependência do adulto. Segundo alguns autores as rotinas
surgem se forem identificadas pelo prestador de cuidados;
corresponderem ao interesse do prestador de cuidados e da
criança; mantiverem uma sequência; forem repetitivas, flexíveis e
previsíveis; promoverem interações positivas; integrarem objetivos
funcionais e significativos; ocorrerem com frequência e permitirem
a utilização de várias competências (Goldstein 2003, cit. por
Almeida e al, 2011, p.84).
Para melhor compreender a importância das rotinas no equilíbrio
global da criança, será relevante refletir sobre as suas
necessidades nos primeiros anos de vida, pois é um período de
grande dependência do adulto. São inúmeros os autores que
defendem que a autonomia na criança é um processo que se
inicia na infância precoce e que se desenrola ao longo da sua
vida. Nesta perspetiva, faz todo o sentido promovê-la
precocemente. A aquisição da marcha e o domínio da linguagem,
por sua vez, promovem o aparecimento de novas competências,
como o fazer escolhas, tomar decisões, desenvolver hábitos e
evoluir significativamente no processo de socialização (Figueiredo,
2004). Deste modo, as rotinas quando consistentes, impulsionam
o desenvolvimento de competências sociais, ou seja, ensinam
comportamentos positivos, reforçam a autoestima, a
autorregulação e promovem o desenvolvimento físico, cognitivo,
emocional e social da criança (Papalaia et all, 2001). Importa
salientar que as rotinas criam oportunidades de aprendizagem e
são promotoras do desenvolvimento da criança.
Papel da família e da escola na integração das rotinas
Nesta fase de grande permeabilidade para aprender, o papel do
adulto como orientador, modelador e mediador das ações da
criança reveste-se de grande importância. É na família que
surgem as primeiras rotinas, devendo estas ser rítmicas e
consistentes. Segundo Marques (2001, p.12), "(...) os pais são os
primeiros educadores da criança e ao longo da sua escolaridade
continuam a ser os principais responsáveis pela sua educação e
bem-estar”. Como mãe tenho especial interesse nas temáticas que
envolvem a educação parental. Desde o nascimento do primeiro
filho que tive que ajustar rotinas em casa, tendo presente a
importância desta opção. É perfeitamente normal existir alguma
dificuldade inicial, porque os pais também precisam de se adaptar
à chegada do novo membro da família e conhecer as suas
necessidades. Recordo-me que a minha maior dificuldade foi
estabelecer hábitos na rotina da alimentação, pelas características
da amamentação e por nem sempre conseguir identificar o
momento para fazê-lo. Este é, sem dúvida, um grande desafio
pessoal, associado à grande responsabilidade de ter um ser que
depende exclusivamente de nós. Ao nível das demais rotinas
principais, sono e higiene, é igualmente fundamental definir
horários e pô-los em prática. No meu caso, integrei o banho ao
O papel das rotinas na educação: Articulação teoria-
prática numa perspetiva de mãe e educadora de infância
Conceição Pereira, Educadora de Infância (amordeducacao@gmail.com)
Autora do blogue Amor d´3ducação (https://proeducarblog.wordpress.com/)
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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fim do dia, antes da refeição, que mais tarde viria a coincidir com
a hora de jantar. De seguida e após momento de higiene da
fralda, seguia-se o momento de acalmia (música, história, luzes
de intensidade baixa, ausência de estímulos visuais excessivos)
como preparação para o sono noturno. Ainda em relação à rotina
do sono, desde o primeiro mês, que durante o dia, punha o meu
filho na alcofa dentro do berço, para se adaptar ao seu espaço
(objetos, cores e cheiros) e aos poucos apropriar-se deste mesmo
espaço. Esta prática veio a consolidar a rotina e favorecer o
processo de independência e segurança no momento de dormir.
Quando estava acordado punha-o na sala ou na cozinha ao pé
de mim. Estes pequenos hábitos revelam-se importantes à medida
que a criança cresce, fomentando a organização interna e a sua
autorregulação.
No contexto familiar é fundamental a adoção de estratégias que
favoreçam a estruturação e a integração de rotinas. Para tal, os
pais devem respeitar com algum rigor os horário referentes à
alimentação, higiene e sono, para que a criança consiga criar um
padrão equilibrado que a faça sentir conforto e segurança. Esta
não é tarefa fácil nos dias de hoje, pois se, por um lado, os pais
vivem assoberbados de compromissos e solicitações, por outro, as
crianças tendem a desvalorizar e questionar muitas das
orientações parentais. Nesta área é necessária determinação,
persistência e firmeza. Pensando um pouco sobre a forma como
me posiciono, enquanto mãe, faz-me todo o sentido partilhar um
pouco mais da minha experiência. Além de devermos zelar por
sermos bons modelos, porque a criança aprende essencialmente
por imitação, é imprescindível utilizarmos estratégia eficazes e que
respondam à necessidade dos filhos. Além de seguir uma
educação baseada essencialmente no afeto e na confiança, utilizo
uma regra chamada DCC” (Disciplina, Coerência e Consistência).
Não tenho qualquer dificuldade em aconselhar a sua
implementação pois já testei inúmeras vezes e funciona com várias
idades. Com os filhos temos que ser sinceros e explicar-lhes bem o
que esperamos deles e quais são as suas responsabilidades como
filhos. Só assim podemos ajustar as nossas expectativas às suas
reais necessidades. Existem vários momentos de um dia, em que
somos desafiados e muitas vezes deixamo-nos vencer pela
persistência da criança. Por exemplo, a regra DCC resulta muito
bem quando um filho se lembra de fazer uma birra porque quer
um chocolate no supermercado. Sabem o que faço? Se,
efetivamente não pretendo comprar nada para a minha filha de
seis anos, naquela ida ao supermercado, dou-lhe essa instrução
no caminho, explicando o motivo da minha decisão. É importante
que a criança saiba o que pode e o que não pode fazer
antecipadamente. No local, sabendo de antemão que o marketing
não facilita, pondo os produtos próximo da caixa e ao nível da
criança, antecipo o meu comportamento, caso me faça algum
pedido. E não é que pede mesmo… que coragem! As crianças
são mesmo assim e nos temos que estar sempre à frente nesta
corrida de testar limites e poderes parentais. Então, com uma voz
calma e firme respondo: filha, a mãe não te vai comprar nada, já
te tinha dito, lembras-te? E ai começa a corrida da persistência. É
neste momento que entra a regra que partilhei anteriormente. Se
decidi não comprar doces, não devo retroceder, por muito que me
custe enfrentar o olhar dos expectadores, tenho que disciplinar
com sabedoria, demonstrar coerência entre o que disse e o que
faço e consistência na atitude, mesmo que ela chore, grite,
esperneei e diga que não gosta de mim, o que normalmente
acontece.
Este é o ponto central da educação, se temos bem definidos os
nossos objetivos, nunca os devemos abandonar, nem trocar por
algo que não nos levará ao destino pretendido. Encaro a
parentalidade como um projeto de vida e portanto não posso
abrir mão de valores e princípios que estão na base da educação
dos meus filhos. Qualquer criança precisa conhecer bem os
limites que a vida lhe impõe, para aprender a viver e ser um
indivíduo completo e feliz.
Não existem dúvidas que as rotinas familiares são exigentes. Para
pais, a quem é atribuída uma missão “quase impossível” de levar
a bom porto o seu barco, são sinónimo de stress e cansaço. Em
alguns casos, revestem-se de algum tipo de culpabilidade que
gera um efeito enfraquecedor nas práticas parentais. Estas por sua
vez, passam a centrar-se num modelo permissivo que decerto
dificultará a gestão das rotinas. Nesta perspetiva definir, desde
cedo, horários adequados de alimentação, higiene e sono,
ensinam a criança a respeitar os seus ritmos biológicos e
permitem maior adaptação às atividades diárias, sendo
igualmente fortalecedoras das funções parentais. Acresce ainda a
importância de incluir a criança na rotina e em tarefas de acordo
com a sua idade.
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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Para enriquecer esta reflexão, afigura-se pertinente aprofundar um
pouco mais o tema. As práticas desenvolvidas no contexto
educativo desempenham um papel essencial na forma com as
crianças irão percecionar e integrar as rotinas.
Na escola, ”a sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes têm
um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que é
pedagógica, porque é intencionalmente planeada pelo/a
educador/a e porque é conhecida pelas crianças” (OCEPE,
2016,p.27). O modelo High/Scope, que está na base da minha
prática educativa, situa-se no quadro de uma perspetiva
desenvolvimentista para a educação de infância. Defendendo que
é através da ação e da interação com pessoas, materiais e ideias,
que as crianças constroem o seu conhecimento acerca do mundo
que as rodeia, constitui-se uma excelente opção para quem
valoriza interações positivas e impulsionadoras de aprendizagem
ativa.
Na minha sala, as crianças são agentes ativos, pois constroem o
seu próprio conhecimento acerca do mundo, à medida que
transformam as suas ideias e interações em sequências lógicas de
pensamento e ação, utilizando objetos e materiais diversificados.
Estas experiências sociais ocorrem no contexto de experiências da
vida real que as crianças planearam e iniciaram, ou com
experiências iniciadas pelo adulto, nas quais são proporcionadas
às crianças oportunidades de escolher, liderar e expressar-se
individualmente (Hohmann & Weikart, 1995). Ao longo de mais
de quinze anos de prática pedagógica, tenho defendido a
importância das rotinas, sendo estas conhecidas por pais e
crianças. Partilho da opinião que, aos pais, devemos transmitir
com segurança, as nossas opções pedagógicas, enquadrá-las e
fundamentá-las.
“A comunicação das intenções do/a educador/a e do seu
projeto curricular de grupo aos pais / famílias e uma ocasião
para os envolver no processo de planeamento e para
recolher as suas sugestões. A partilha desse plano permite,
ainda, encontrar um conjunto de possibilidades de os pais /
famílias e outros elementos da comunidade participarem no
processo educativo do jardim de infância.” (OCEPE, 2016,
p.19)
Por sua vez, as crianças devem ser intervenientes ativos e
participantes nas rotinas adotadas, devendo estas estar ajustadas
às suas reais necessidades, em termos individuais e de grupo. O
exemplo desta adequação poderá ser o flexibilizar o período de
repouso.
“A rotina High/Scope é uma sequência regular de
acontecimentos que define, de forma flexível, o uso do
espaço e a forma como os adultos e crianças interagem
durante o tempo em que estão juntos” (Hohmann & Weikart,
1995, p.226).
A implementação de uma rotina diária coerente torna-se
indispensável, na medida em que proporciona à criança uma
orientação e estruturação no tempo e no espaço. Esta rotina
diária inclui um fluir consistente de tempos que passam pelo ciclo
planear-fazer-rever que permite à criança comunicar as suas
intenções, realizá-las e refletir sobre a realização e a intenção-
realização. Este ciclo é tendencialmente iniciado pelo adulto com
cada criança, com uma pergunta como: “O que queres fazer
hoje?”. No tempo de planeamento, reunimo-nos para conversar
sobre o que cada criança quer fazer, onde e como. Durante o
tempo de trabalho as crianças colocam em prática os planos e
ações que expuseram durante o planeamento, o que permite que
a criança organize e atue sobre o que a rodeia e promove a
consciência de algumas limitações, gestão da frustração e tomada
de decisões. Durante o tempo de trabalho as crianças colocam
em prática os planos e ações que apresentaram durante o
planeamento, o que permite que a criança organize e atue sobre
o que a rodeia e promove a consciência de algumas limitações,
gestão da frustração e tomada de decisões. O tempo de rever é a
oportunidade para a criança recordar e/ou representar o que fez.
Importa acrescentar que dentro da rotina são promovidos
momentos de pequeno e de grande grupo, de acordo com as
atividades e objetivos. Os tempos de pequeno grupo encorajam a
criança a explorar e a experimentar novos materiais, selecionados
pelo adulto, e o tempo de grande grupo é determinado pela
iniciativa conjunta das crianças e dos adultos, em torno da
história, da dramatização, da música, do movimento ou de
projetos. Na rotina da minha sala, existem momentos chave,
como a canção do bom dia, o registo de presenças, o
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
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preenchimento do calendário e do mapa do tempo. Estes
materiais de apoio fazem parte integrante da organização
temporal da sala e são introdutórios à atividades seguintes. Além
desta sequência de acontecimentos diários em sala, existem
momentos de rotina destinados às refeições (almoço e lanche), à
higiene e ao momento de repouso (sesta), igualmente importantes
no processo de desenvolvimento da criança. Ainda em relação à
rotina da alimentação as crianças sabem que antes e depois das
refeições, vão lavar as mãos. Este é também um momento
privilegiado para estabelecer a ponte entre conteúdos e
experiências desenvolvidas em sala. Deste modo, compreende-se
facilmente que a rotina anterior acaba por estruturar e
fundamentar a seguinte. É indubitável, que as rotinas permitem às
crianças o controlo da sua vida escolar, melhorando a sua
performance na realização de tarefas. E desta forma, vão
constatando vivencialmente que sabem o que há para fazer e
como são divertidas essas tarefas (Zabalza,1992).
Até aqui, compreendemos a importância dos pais (no contexto
familiar) e dos educadores (no contexto educativo) na estruturação
das rotinas diárias da criança. Por sua vez, os educadores têm um
contacto privilegiado com a família, sendo esta uma excelente
oportunidade para conhecer e compreender os contextos
familiares das crianças e para melhor intervenção educativa.
Assim sendo, constituem-se agentes de mudanças e de melhoria
do ambiente familiar. Uma boa parceria com os pais e uma
comunicação autêntica, permitirá o estabelecimento de relações
de confiança, partilha de expectativas e de dúvidas e serem
esclarecidos sobre as opções tomadas pelo/a educador/a. Nesta
área também tenho tido boas experiências. Trabalho com a
consciência de que tenho um papel importante e demonstro
disponibilidade para que os pais possam colocar questões,
partilhar preocupações ou simplesmente pedir uma opinião.
Alguns demonstram que confiam em mim e confidenciam-me: “
Sabe é que a Conceição passa mais tempo com o ele…”. Para os
pais, assumir esta realidade não é tarefa fácil, mas se assim é…
só tenho que estar à altura, para que cada criança seja a melhor
versão de si própria. Os pais precisam acreditar que a escola dará
continuidade ao processo educativo iniciado na família.
Muito tenho aprendido ao longo destes anos e, como mãe e
educadora, acredito plenamente que as rotinas são vitais para a
criança e promotoras do seu bem-estar, devendo ser estruturadas
e flexibilizadas tendo em conta as necessidades da criança,
hábitos, crenças e valores familiares. Assim, é consensual que as
rotinas são um recurso essencial na dinâmica familiar e no
contexto escolar.
Através desta viagem entre a teoria e experiência, espero ter
gerado alguma reflexão sobre um tema que considero muito atual
e pertinente. Como referiu Freire (1996:39, cit in Kramer et al,
1999,p. 71), (…) “o importante e que a reflexão seja um
instrumento dinamizador entre prática e teoria. Porém não basta
pensar, refletir, o crucial e fazer com que a reflexão nos conduza a
ação transformadora, que nos comprometamos com nossos
desejos, nossa história.” 
Referências bibliográficas:
ALMEIDA, I. C., CARVALHO, L., FERREIRA, V. et al. (2011). Práticas de intervenção
precoce baseadas nas rotinas: Um projeto de formação e investigação.
Análise Psicológica, XXIX (1), pp. 83-98.
BONDIOLI, A. (org.) (2004). O tempo no cotidiano infantil: perspetivas de
pesquisa e estudo de casos. São Paulo: Cortez.
CALDWELL, E. (1995) Creche – bebe, família e educação. In J. Gomes-Pedro
(coord), Bebe XXI, Criança e família na viragem do século. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
FIGUEIREDO, M. (2004). Um novo olhar sobre as rotinas. Lisboa: Bola de Neve.
HOHMANN, M. WEIKART, David P. (1995). A Criança em acção. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
HOHMANN, M & WEIKART, D. (2004). Educar a criança. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
KRAMER, S. (org.) (2006). Infância e Educação Infantil. São Paulo: Papirus.
MARQUES, R. (2001). Educar com os Pais. Lisboa: Editorial Presença.
SILVA, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar.
Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação.
PAPALIA, D. E. & OLDS, S. W. (2001). O Mundo da Criança, da Infância à
Adolescência. São Paulo: McGraw-Hill.
ZABALZA, M. (1992). Didática da Educação Infantil. Porto: Edições Asa.
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
17
T
endo como fio condutor deste
número a importância das rotinas
na educação de infância, parece-
me importante refletir sobre um conceito
psicanalítico que, como forma de
estabelecer alguns fundamentos das
práticas pedagógicas, tem vindo a ser cada
vez mais utilizado na pedagogia.
Enquanto momentos privilegiados de
interação e de relação pedagógica com a
criança, as rotinas que vão
progressivamente sendo instauradas e
modificadas de acordo com as
necessidades das crianças e do grupo,
apresentam-se como base para a
realização de dinâmicas transferenciais
que passam muito mais pelo que somos e
pela forma como interagimos com os
outros, do que pelo que expressamos.
Sendo a criança o elemento principal de
toda a prática pedagógica desenvolvida, é
na relação que estabelecemos com cada
uma que assenta a importância destas
dinâmicas, as quais serão tanto mais ricas
(e enriquecedoras) quanto mais autênticas
forem as relações estabelecidas, levando a
um maior envolvimento e investimento por
parte da criança.
Mas como é que estes momentos
contribuem para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças?
O acolhimento, a higiene, as refeições e o
sono, fazem parte da uma rotina diária
organizada que deve valorizar o “ser”
acima do “ter” e do “fazer”, respeitando os
diferentes ritmos, hábitos e preferências de
cada criança. Não obstante, todos os
processos de formação, de aprendizagem
e de mudança, comportam sentimentos de
satisfação e de insatisfação, dando origem
a tensões ao nível da própria
aprendizagem.
O bebé passa de um estado de
dependência absoluta a uma
independência relativa (ao se aperceber
que a mãe, a família, não poderão estar
presentes em todas as situações e não
poderão responder aos seus desejos e
necessidades como desejaria) e procura
afetos noutros contextos. Este processo
“obriga-o” a ultrapassar o choque da
separação, a crescer com a separação e a
frustração.
Durante este período de aprendizagem
social e crescimento, a criança vai
experimentando um espaço de
“distanciamento” crescente, mas que é
sempre mediado por um adulto cuidador,
na maior parte das vezes, a mãe.
Logo após este primeiro processo de
desvinculação, surge, como resposta a
estes anseios, a “escola” (como espaço
formal de atendimento, diferente da
família).
A transferência desta necessidade de afeto
para outro adulto cuidador é própria e
natural do movimento infantil. Ao procurar
conquistá-lo enquanto figura de autoridade
mais próxima, o bebé inicia um processo
de sedução e tenta reparar o seu processo
narcísico.
Torna-se imprescindível para qualquer
cuidador adulto, sobretudo para os
profissionais de educação de infância, ter
consciência desta dimensão do processo
de autonomia da criança. Fundamental
para o desenvolvimento de estratégias e
dinâmicas apropriadas e de qualidade é,
também, ter presente a necessidade que a
criança tem de reconhecimento pelo outro
(correspondendo este “outro” à imagem
que construímos a partir da perceção que
temos e da leitura que fizemos dele)
enquanto fator de crescimento, como
refere Winnicott relativamente aos
primeiros anos de vida do bebé.
Enquanto transmissores de cultura, é em
nós, educadores, que as crianças
depositam as suas expetativas e
sentimentos, independentemente de existir,
sobre essa transferência, uma consciência
clara. Simbolicamente, cada um de nós,
educadores, ocupa, de alguma forma, um
“lugar de parentalidade”, um lugar de
transmissão, de educação e geração do
conhecimento, recebendo da criança, não
apenas o seu desejo de saber mas, de
igual modo, as angústias e as frustrações
que deposita em nós (e que transfere das
emoções face a quem desempenha as
funções parentais de autoridade).
Uma vez que assumimos igualmente um
papel de “mediação evolutiva” que permite
a transferência e a partilha de sentimentos
e emoções, a exclusão deste papel que
exercemos pode ser desmotivadora no
processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança. Ao
acompanhar as crianças, com base na
confiança e no apoio, os educadores
tornam-se exemplo a seguir, levando à
reprodução de ações, práticas e posturas
por parte das crianças.
Estas dinâmicas ocorrem com frequência
entre docentes e crianças e devem ser alvo
de reflexão e mudança na medida em que
os sentimentos que provêm do que o outro
nos transmite e com os quais lidamos
Dinâmicas Transferenciais e Contra-Transferenciais
Mónica Rolo, Educadora de Infância (monica.rolo@gmail.com)
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
18
quotidianamente devem ser geridos de
forma adequada, guiando-o no seu
percurso de transferência.
As situações de rotina constituem, como
referido anteriormente, momentos
privilegiados de interação adulto/criança,
durante as quais o adulto pode (e deve!)
conversar com a criança, criar, jogar, falar,
sorrir e acarinhar, criar laços e estabelecer
uma relação de afeto e confiança, dando
resposta às suas necessidades e
interesses, tendo por base a especificidade
de cada uma delas.
Promovendo a existência de momentos de
trocas intensas e de aprendizagens
significativas, a preparação do contexto
educativo deve assegurar este percurso de
transferência e privilegiar a construção de
elementos securizantes, definindo uma
rotina que vai sendo modificada de acordo
com as efetivas necessidades das
crianças, uma rotina organizada, de
carácter individualizado e flexível que
respeite os diferentes ritmos, hábitos e
preferências de cada criança,
proporcionando segurança e orientando a
sua ação.
Toda a criança gosta de ter a atenção do
adulto. Neste percurso de transferência, é
indispensável que a comunicação com a
criança, associando a um tom de voz
tranquilo e carinhosos, uma linguagem e
expressão facial adequadas, permita que
esta se sinta segura, envolvida e calma,
como salienta Castro (1998: 64) quando
refere que “tocamos em toda a sua pessoa,
não só com as mãos, mas também com os
gestos e as palavras que os acompanham,
com toda a tonalidade da voz e do olhar,
com as expressões faciais da emoção...”
As manifestações de “afeto e admiração ou
de agressividade e resistência” da criança
para com o educador (transferência) ou
deste para com o primeiro
(contratransferência) referem-se aos
conteúdos conscientes e inconscientes de
um para com o outro, relativamente ao que
cada um deles permite que o outro “veja”
ou deixa transparecer, o que nem sempre
corresponde à realidade de cada sujeito e
pode gerar sentimentos menos agradáveis
e pouco coerentes. O “outro” nem sempre
corresponde ao sujeito concreto, mas sim a
quem está no seu lugar, com as
características que esperamos ou
imaginamos que terá.
A este respeito, Santos (2009: 7)
complementa reafirmando que “a
transferência reedita os impulsos e
fantasias impressas nos primeiros anos de
vida, a partir das relações parentais e
fraternais que foram determinantes para o
sujeito na sua constituição. É o
estabelecimento da transferência, nessa
relação, que torna possível a
aprendizagem”.
Todo o adulto comporta uma dimensão
infantil que, muitas vezes
inconscientemente, acaba por transpor
para o outro, reagindo face ao que lhe é
transmitido. De um modo geral, as crianças
projetam no educador os sentimentos que
as assolam durante as propostas que lhes
são feitas, manifestando a relação que têm
com o “ensinante” e com o objeto de
conhecimento, como salienta Alves (2004:
34-35) referindo que:
“Quando se admira um mestre, o
coração dá ordens à inteligência para
aprender as coisas que o mestre sabe.
Saber o que ele sabe passa a ser uma
forma de estar com ele. Aprendo
porque amo, aprendo porque admiro.
Sabendo o que ele sabe eu carrego a
sua pasta”.
Este objeto - desejado quer pelo poder que
dá quer pela necessidade de
reconhecimento pelo outro – gera
diferentes formas de relacionamento de
acordo com as projeções que fazem e com
a forma individual como
percebem/recebem mais esta figura de
autoridade, depositando nela as suas
vivências do passado ou transferindo para
ela a sua luta por afeto e angustias.
Nesta fase, em que podem ser transferidos
todo o tipo de sentimentos (amor, ódio,
raiva, provocações…), é imprescindível
que esteja bem instaurado um quadro de
confiança permitindo à criança, enquanto
garante de segurança, vivenciar esta “sua
paixão” de uma forma segura. Do lado de
cá, quando somos capazes de ouvir o
nosso próprio lado emocional (despir a
“pele racional” e vestir a “pele emocional”),
sem julgar nem avaliar, conscientes destes
movimentos projetivos transferenciais e
contratransferenciais, é de extrema
importância que sejamos capazes de
compreender e reagir de forma adequada
face a emoções mais agressivas e menos
agradáveis, sem excluir nem ignorar a
criança, mantendo uma boa distância (nem
muito próximo para não dar origem a
ilusões e más interpretações, capazes de
gerar o caos, nem dificultar a transição da
criança para outros contextos… nem muito
distantes, para que a relação não se torne
fria).
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
19
Consciente do importante papel que estas
dinâmicas têm na minha prática diária,
tenho sempre presente a necessidade de
uma pré-disposição, uma abertura da
minha parte para que elas ocorram e se
desenvolvam de forma natural e
harmoniosa.
É certo que, no meio de todo o “ruído” e
azáfama que envolvem o nosso dia-a-dia,
não é fácil ouvir a criança (dificuldade esta
que se torna maior quanto mais pequena
for a criança!) nem dar-lhe o tempo
educativo a que tem direito desde os
primeiros meses – mas esta voz e este
tempo são da criança e têm que ser
ouvidos e levados em conta! É
imprescindível que, enquanto profissionais
do humano, da educação de infância,
tenhamos um olhar, um ouvir, “diferentes”
e atentos, capazes de ler nas entrelinhas
até o que as crianças nos tentam dizer… e
nem sempre dizem.
A este respeito, recordo-me
frequentemente de uma criança, uma
criança que conheci já com os 3 anos
avançados, na sua estreia fora do colo da
mãe, muito agarrada aos hábitos e rotinas
do contexto familiar e pouco disponível
para interiorizar os novos que eu e o grupo
tínhamos para “oferecer”.
Já o ano letivo decorria sem percalços e a
sua chegada foi harmoniosa. As dinâmicas
da sala, a metodologia utilizada, a forma
como o grupo o acolheu e envolveu
conquistaram-no imediatamente, já a rotina
da sesta, o descanso após o almoço, não
conseguiu a mesma aceitação. Gostava
dos preparativos, do tom de voz calmo, da
história para adormecer, do mimo ao
aconchegar. Tudo menos dormir àquela
hora!
O que fazer sem interferir com as
rotinas do resto do grupo?
A solução chegou rapidamente e sem
dificuldades quando percebi que, apesar
de pouco aberto aos hábitos dos pares que
contrariavam a sua rotina, esta criança
estava totalmente disponível para mim,
para me conhecer, para me dar o seu
tempo e a sua atenção. Mais do que
alguém para conversar, procurava quem
partilhasse interesses comuns e que
estivesse ali.
A preparação do momento de descanso
decorria dentro da normalidade a que os
pares estavam habituados, sem
sobressaltos nem desconfortos para
ninguém e, logo que se apercebia que os
outros dormiam, levantava-se e, de fininho,
vinha para junto de mim, sabendo que
estava disponível para conversar baixinho,
quase em segredo – um segredo só
nosso… Lembro-me que os Power
Rangers foram o primeiro tema que
encontrámos em comum! Por vezes trazia
uns bonequinhos escondidos na mochila,
que só partilhava comigo àquela hora. E,
pouco a pouco, o sono ia chegando e ia,
sozinho, deitar-se para descansar…
A relação foi-se intensificando e esta
criança continuou a crescer feliz, a desejar
o dia-a-dia no jardim, sem que o “bicho da
hora da sesta” interferisse com o seu
desejo de vir para a escola, o seu desejo
de aprender (que já era grande e cresceu
mais ainda com base na confiança).
A partida foi difícil para ambos, para todos
os envolvidos, mas a sensação de missão
cumprida, de ter conseguido “chegar”
àquela criança e dar resposta às efetivas
necessidades e interesses que tinha, de a
ter ouvido e de lhe ter dado o “meu” tempo,
foi muito enriquecedora!
Em jeito de conclusão, relembro que a
partilha e a reflexão conjunta na complexa
tarefa de compreender, reorganizar, educar
são insubstituíveis! E nesta, como em
muitas outras situações e histórias que
podia partilhar, foram imprescindíveis a
relação que se criou com a família (que
acompanhou e apoiou todo este processo),
mas também a reflexão com a equipa no
desabafo e na procura conjunta de
respostas e soluções. Enquanto agentes
de mudança, também neste domínio das
funções de transferência e
contratransferência, a tarefa torna-se mais
fácil quando estamos acompanhados:
sozinhos conseguimos apenas agir sobre
aquilo que conhecemos, aquilo que já
vivemos e pelo que passámos. Com o
acompanhamento do outro, com base nas
experiências partilhadas e na opinião de
quem tem “um outro olhar” sobre a mesma
realidade, a mesma situação, seremos
capazes de ir mais além, de ver mais além,
de conhecer algo novo capaz de nos
mudar e, consequentemente, de gerar
conhecimento! 
Referências Bibliográficas
ALVES, R. (2004). O desejo de ensinar e a arte de
aprender. Campinas: Fundação Educar DPaschoal
CASTRO, J, (1998). Cuidados de Higiene. in Revista Pais e
Filhos, Setembro, 1998: p. 64
SANTOS, J. (2009). A transferência no processo
pedagógico: quando fenómenos subjetivos interferem na
relação de ensino-aprendizagem. Belo Horizonte:
Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de
Educação [dissertação de mestrado]
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
20
A
credito que o mundo pode
tornar-se um lugar melhor. É
com essa crença que entro na
escola todos os dias. Armada
com sorriso e com colo e munida de um
escutar que quer ser largo, com olhos de
olhar e ver e com saberes que gosto de
partilhar estimulando.
O desafio é grande!
A sala é a do fundo. Do fundo do corredor.
Descalço-me. Eles também. Entro.
Descalça, sim, para sentir tudo, como se
faz nos sítios onde nos sentimos em casa.
A sala é do profundo. Do fundo de nós. Do
que se quer mesmo fazer. É uma sala de
brincar a ser. A sério! É uma sala onde se
fala. E se canta e se encanta. Se desafia e
se é desafiado. É uma sala onde todos
temos voz. A sala do fundo é uma sala de
expressar o que somos, o que sabemos e
sentimos. Onde podemos estar contentes
e tristes e onde há toque e textura e
cheiro.
É uma sala feita de emoções. Onde
facilmente se encontra um super-herói a
pintar ou uma princesa cheia de brilhantes
a martelar. É uma sala feita toda da
imaginação experimentada. Porque é feita
de crianças, pelas crianças comigo.
Aqui tenho aprendido a ser educadora de
crianças mais crescidas. Aqui quero que
seja um jardim de infância para a terceira
infância.
Aqui descobrimos juntos que crianças e
criações são palavras que rimam na
essência. São feitas dos mesmos verbos
que se declinam: criar, imaginar,
comunicar, sentir, emocionar, emocionar-
se, e ouvir escutando, ouvir-se, contar,
contar-se…
Criações com fantasia feitas de coragem e
de medos e das coisas todas que sentimos
cá no fundo. Mostramo-nos com máscaras
e sem. O que temos dentro.
Mas não foi sempre assim. Antes era uma
sala grande e usada para nada. Guardava
uns computadores, muitas cadeiras e uma
luz incrível. Pedi o espaço para as nossas
aulas de enriquecimento curricular.
Comecei por enriquecer a sala com
materiais provocadores e as cadeiras a
mais, deram lugar a papéis, lãs, pincéis,
lápis, canetas, tintas, roupas e acessórios,
palco, tapetes, almofadas, marionetas de
mão, de dedo, máscaras, instrumentos e
os piores – livros!
Consegui-o com a ajuda da escola e das
famílias, o resto sabia que as crianças iam
conseguir fazer. E fizemos. Juntos.
Fizemos a nossa Oficina de Expressões.
Porque SOMOS no plural e no singular.
Aqui "arranjamos" cada um de nós. Vemo-
nos no olhar uns dos outros. Afinamos o
brincar e explodimos de emoção. O teatro
e a música são as nossas ferramentas
Sala do FundoVera Ribeiro, Educadora de Infância (verarib78@hotmail.com)
https://www.facebook.com/saladofundo/
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
21
principais. Colamos com arte muitos
retalhos de vida e temos vindo a mostrar
pedaços de nós muito aplaudidos e muito
sentidos.
O planeamento é o de aproveitar o
melhor de cada um nos sessenta ou cento
e vinte minutos que estamos juntos em
cada semana. Ao minuto, mesmo.
Mostrar, crescer mostrando e recebendo
o que nos mostram. Sim porque aprender
a dar e receber é essencial, na escola
como na vida. A pensar, a refletir mesmo,
argumentando. O planeamento é dar
tempo às palavras, às vozes, as deles. Os
sumários são títulos de obras de arte. As
nossas. E a avaliação é boa, a melhor,
porque temos enriquecido, todos e cada
um.
Porque ouso dizer que sou educadora
destas infâncias tão maiores do que é
costume? Porque com cada um deles
também ouso cuidar, criar, sentir, escutar,
imaginar, brincar, errar, pensar, duvidar,
confiar, saber, descobrir, aprender... Estes
são apenas alguns dos verbos que poderia
declinar para desenhar o perfil daquilo
que acredito ser uma relação pedagógica
– essa teia de compromissos que com eles
teço num vaivém de comunicação em
linguagens múltiplas e multifacetadas,
com diferentes meios, essa relação de
afeto e compreensão, onde as visões de
educador e educando se ampliam
mutuamente e se enriquecem de
sentires…
Penso-a como um caminho que se
percorre de mãos dadas uma única vez,
numa única infância, num contexto sócio
educativo singular. E em educação não há
duas oportunidades iguais, nem sempre
1+1=2, por isso, as nossas
responsabilidades são grandes e a
necessidade de entrosamento e partilha
também.
Acredito que esta relação é uma escada, o
suporte para ir mais além e para criar a
rede de apoio ao crescer, ao ser e estar de
todos e de cada um que liberta e protege.
No fundo, é a teia de relações e sistemas
que será a pedra basilar das autonomias
que se desenvolvem e da criança que
cresce e em quem se acredita.
E é isto, ouso porque acredito, porque
estou e sou com cada um deles. Porque
me envolvo e porque nos relacionamos
pedagogicamente. Ouso porque sei que
sou educadora.
A sala é a do fundo e eu estou lá de portas
e janelas abertas a um mundo que vai
mesmo ser melhor porque eles têm
bagagem para fazer por isso. 
Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018
22
REGULAMENTO PARA PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS
A revista Refletir EdInf aceita, para publicação gratuita, textos originais ainda não publicados de natureza
teórico-prática, didática e pedagógica que se integrem no âmbito da Educação de Infância.
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gratuitamente com o ENVOLVE-TE, quer através da divulgação dos seus objetivos, quer através da
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ENVOLVE-TE
Porque acreditamos que a Educação de Infância
representa na vida de cada criança, nas sociedades
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às suas características desenvolvimentais e onde o
brincar surge como eixo central e principal da sua
ação.
A Educação de Infância consubstancia-se como um
tempo e um espaço de descoberta de si e dos outros,
um tempo de exploração do mundo, de
desenvolvimento de linguagens e de realização de
aprendizagens essenciais em todas as áreas de
desenvolvimento da pessoa humana.
A Educação de Infância é um “lugar” para o exercício
da cidadania pelas crianças e, simultaneamente, para
a preparação dos cidadãos do futuro.
Temos por base um conjunto mais alargado de visões
e reflexões sobre a prática, o conceito e os princípios
gerais que unam todos os profissionais.
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revista on-line sobre reflexões e práticas em
educação de infância
Nº 02
março - abril - maio
2018
Coordenador: Ofélia Libório
Equipa Redatorial: Henrique Santos, Ofélia
Libório, Rosa Maria Alves., Mónica Rôlo, Vera
Ribeiro.
Colaboradores neste número: Rita Simas
Bonança, Henrique Santos, Miguel Meira e
Cruz, Helga Leite, Magda Roma, Conceição
Pereira, Vera Ribeiro e Mónica Rôlo.
Contactos:
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  • 1. [Escrever texto] Nº2março-abril-maio 2018 revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância
  • 2. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 2 Índice Editorial Ofélia Libório 3 Rotinas, um bem essencial! Rita Simas Bonança 4 Há rotinas “mais importantes” na educação de infância? Henrique Santos, Miguel Meira e Cruz, Helga Leite e Magda Roma 5 O papel das rotinas no bem-estar da criança Conceição Pereira 13 Dinâmicas Transferenciais e Contra- Transferenciais Mónica Rolo 17 Sala do Fundo Vera Ribeiro 20 Refletir EdInf, nº 2, março/abril/maio 2018
  • 3. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 3 EDITORIAL Ofélia Libório Ao escrever sobre “rotinas” torna-se evidente, de imediato, uma tensão que se perpetua em educação de infância entre atividades ditas educativas e de cuidado. Uma tensão que continua a alimentar discussões, nomeadamente sobre o conteúdo funcional da própria profissão e povoa as representações sociais de todos os envolvidos, profissionais ou não. Cuidado e educação são necessidades básicas do ser humano desde o nascimento. No cuidado “ensinamos” sobre os modos de se ser humano e na educação “cuidamos” dos modos de se construir como pessoa humana que aprende. O que cada um de nós entende por “rotina” não é uno. Para alguns diz respeito às atividades mais ligadas ao cuidado de si, para outros trata-se da forma como se organiza o tempo e as atividades. Por detrás destas formas de conceber estão opções curriculares, nem sempre muito explícitas, mas sempre presentes. A perspetiva que pensa a rotina como uma proposta de organização do tempo, tem subjacentes as finalidades de currículos construtivistas a aposta na autonomia das crianças, por contraponto ao seguimento de ordens e instruções do educador. A organização sequencial de atividades dará ao aprendente a liberdade para tomar decisões, tendo essa organização como guião da sua ação. Cabe aos educadores a explicitação do que fazem nos documentos que produzem e na planificação que fazem com as crianças tendo em conta que oficialmente a rotina é entendida como um organizador do tempo. Cabe-lhes também pensar a flexibilização dessas mesmas rotinas e assim garantir a individualização e a resposta a imprevisíveis. Se a previsibilidade, implícita nas rotinas, apresenta benefícios emocionais, sociais e interfere positivamente na aprendizagem, a sua flexibilização poderá ser garantia de respeito pelas diferenças e resposta à escuta das crianças. Por outro lado, aprender a lidar com a mudança exige capacidade de adaptação e reorganização rápida da ação em função de novos desafios e objetivos. Por essa razão, e porque perspetivamos a formação de cidadãos capazes de viver num mundo em mudança acelerada, talvez nos devêssemos debruçar sobre as formas de flexibilização das rotinas, perceber como encontrar um equilíbrio entre interesses individuais e interesses do grupo, entre as necessidades de organização dos adultos e o apelo do caos sentido pelas crianças.
  • 4. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 4 verdadeiramente desafiante tentar explicar por meras palavras a importância das rotinas na vida da criança, aquando a sua entrada na creche. Na verdade, muito se especula sobre educação, muito se diz sobre isto e aquilo, como se existissem receitas e procedimentos a cumprir mal a criança nasça. Incrível, não é? Mas, o que importa aqui refletir, e o que a literatura da especialidade vem confirmar, é que as rotinas são um bem essencial na vida da criança, daí o título deste artigo. Mas, o que são rotinas? Para Oliveira-Formosinho desenvolver uma rotina e transformar o tempo num “tempo de experiencias educacionais ricas e interações positivas” (1998, p.71). Zabalza refere que a rotina e a “repetição de atividades e ritmos na organização espácio-temporal da sala” (1998, p. 169). Enquanto Post e Hohmann acreditam que as rotinas se criam na “sequência (...) de acontecimentos, como (…) o tempo de escolha livre, refeicao, tempo de exterior” (2003, p.15). Hohmann e Weikart acrescentam, ainda, que e a “sequência de acontecimentos que elas (crianças) podem seguir e compreender [e que] (…) oferece uma estrutura para os acontecimentos do dia” (2003, p.224). Para Lino, (rotina refere-se a “organização do tempo de forma a proporcionar às crianças oportunidades de estabelecer diferentes tipos de interação” (1998, p.112). Serão as rotinas um bem essencial? Sobre a importância da rotina em creche temos de convir que esta assume uma relevância basilar no desenvolvimento das crianças. As rotinas são o espelho do que vai acontecer e pelo qual se antevê, o que vai suceder. Ora, é como um livro que vai ser lido, por fases, alimentando a ideia do que vem depois, aqui utilizando uma linguagem metafórica, de forma a caracterizar melhor o seu peso na vida da criança. Ou seja, aos poucos a criança vai interiorizando os acontecimentos, ações, tarefas de forma natural e quase inata. Esta evolução assegurará maior estabilidade emocional, confiança e segurança em si e, ainda, um conhecimento mais alargado sobre a sucessão dos acontecimentos. Em sentido figurativo, é o equivalente a uma catedral que vai sendo guarnecida aos poucos, sendo os alicerces a base de uma construção robusta e vigorosa. Em relação às rotinas, Pereira refere que é “no ambiente educativo” (...) que se vai “construindo comportamentos e atitudes com um sentido gradualmente mais autónomo”, bem como “a ser, a estar, e a fazer” (2014, p.13). Ou seja, fomenta o desenvolvimento da socialização com os seus pares e adultos e a nível emocional. Neste contexto, o envolvimento com o profissional de educação na muda da fralda, na hora do sono, durante as refeições e o tempo que dispensa, a sua atenção, assumem particular relevância. Na verdade, estes momentos são cruciais na interiorização das rotinas. Por isso, a qualidade da educação passa, também, pelo tempo que dispensámos com a rotina diária, privilegiando ações através da proximidade com as crianças. Aliás, estes referenciais constituem as bases essenciais do desenvolvimento de novas aquisições. Garantir uma rotina equilibrada relaciona-se com a capacidade de prever o que vai acontecer a seguir, o que oferece familiaridade, assegurando maior intimidade em tudo o que está à sua volta, evitando o choro, a irrequietude e o desconforto. A atuação do profissional de educação é a estratégia mais próxima da criança, pelo que privilegiar rotinas construtivas de qualidade torna-se elementar no desenvolvimento da criança desde a sua entrada na creche. Tudo começa com a reflexão sobre o nosso principal papel, que começa com o conforto e bem-estar da criança!  Bibliografia: Hohmann, M. & Weikart, D. P. (2003). Educar a Criança. Lisboa: Fundacao Calouste Gulbenkian. Lino, D. (1998). O Modelo Curricular para a Educacao de Infancia de Reggio Emilia: Uma Apresentacao. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a Educacao de Infancia. (pp. 93-136). Porto: Porto Editora. Oliveira-Formosinho, J. (1998). A Contextualizacao do Modelo Curricular High-Scope no Ambito do Projecto Infancia. In Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a Educacao de Infancia. (pp. 51-92). Porto: Porto Editora. Pereira, A. M. (2014). O contributo das rotinas diarias para o desenvolvimento da autonomia das criancas. (Dissertacao de Mestrado, Escola Superior de Educacao de Portalegre, Portalegre). Consultada em http://comum.rcaap.pt/handle/123456789/6133 Zabalza, M. A. (1998). Didactica da Educacao Infantil. Rio Tinto: Edicoes Asa. Rotinas, um bem essencial! Rita Simas Bonança, Educadora de Infância (rita.bonanca@gmail.com) É ,
  • 5. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 5 rotina ro.ti.na ʀuˈtinɐ nome feminino 1. caminho já sabido ou habitualmente trilhado 2. hábito de fazer alguma coisa sempre da mesma maneira 3. prática constante 4. aversão às inovações Atender um grupo de crianças exige competências profissionais que se traduzem, maioritariamente, por prestar atenção ao seu bem-estar emocional e físico e dar resposta às suas solicitações (explícitas ou implícitas). Na educação de infância foi-se convencionando que as rotinas são, como os capítulos de um livro, a descrição diária dos grupos que se constrói com recurso a conteúdos e ações de carácter pedagógico, didático ou metodológico. Em situações muito habituais, recorrentes e temporizadas, as crianças sabem o nome de cada fase, sabem o que virá depois, sabem qual é o procedimento para realizar determinadas atividades. Dessa forma vão compreendendo e agindo sobre a sua vida escolar e desenvolvendo competências sobre o que, ao mesmo tempo, experimentam. Assim, compreendem que o que há para fazer, e de que forma resulta, se torna a base do seu modelo de aprendizagem. A “Rotina” é um procedimento repetitivo que consiste numa prática constante, um hábito de fazer alguma coisa sempre da mesma maneira, à mesma hora. “Rotinas” refere-se à existência de mais do que uma rotina. Na educação de infância, o tempo diário ajusta-se e adequa-se a um tempo global que tem ritmos próprios e cuja organização deve, também, ser planeada e organizada em unidades. O tempo pedagógico tem uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos que se repetem com uma certa periodicidade. A sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes, têm um ritmo, existindo, deste modo, rotinas intencionalmente planeadas. De uma forma geral, é conhecida pelas crianças, que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor modificações que podem alterar o quotidiano habitual. Esta organização permite que as crianças se apropriem de referências temporais seguras e contínuas que servem como fundamento para a compreensão do seu tempo e da sua circunstância. Dizem as Orientações Curriculares Para a Educação Pré-Escolar (Silva, I. L. et al, 2016) que o planeamento desta organização temporal deve permitir oportunidades de aprendizagem diversificadas e que deve “prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado e flexível, em que os diferentes momentos tenham sentido para as crianças e que tenha em conta que precisam de tempo para fazerem experiências e explorarem, para brincarem, para experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizações e para as aperfeiçoarem.” (p.27) Os profissionais de educação de infância possuem conceções pedagogicamente estruturadas sobre as rotinas, e é, através da diversidade dessas conceções, que constroem a sua própria identidade profissional (que poderá - ou não - ser) congruente com o seu próprio agir. Contudo, a experiência profissional poderá, eventualmente, comprometer esse “agir”, uma vez que, ao tomarem como garantido o que já fazem há tanto tempo, não se apercebem de algumas falhas que, para quem integra o contexto de novo ou o observa de uma posição exterior, podem constituir dificuldades para o seu trabalho. Também uma perceção muito localizada, que advém do “habitus”, e da alguma incapacidade de refletir em conjunto e de analisar as dinâmicas e educativas numa perspetiva macro, dificulta a integração de novas formas de fazer e pensar e/ou a adequação de outras às necessidades efetivas dos grupos e das crianças. É, por isso, fundamental, que os profissionais, as famílias, as comunidades e toda a estrutura escolar saibam construir, cooperativa e colaborativamente, os “inputs” macro, as dimensões sociais e educativas que definem “o que a escola deve fazer”. Cuidar e educar Na educação de infância, cuidar e educar estão intimamente relacionados. Atender um grupo de crianças exige competências profissionais que se traduzem, maioritariamente, por prestar atenção ao seu bem-estar emocional e físico e dar resposta às suas solicitações (explícitas ou implícitas). A “integração curricular” é também uma realidade diária que permite abordar diversas áreas temáticas de uma forma mais rica, competente e eficaz, sem que Há rotinas “mais importantes” na educação de infância? Henrique Santos Educador de Infância, Miguel Meira e Cruz Especialista Europeu em Medicina do Sono, Helga Leite Especialista em Odontopediatria e Magda Roma Nutricionista
  • 6. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 6 A intencionalidade que caracteriza a intervenção profissional do docente, exige-lhe, então, que reflita sobre as conceções e valores subjacentes às finalidades da sua prática. haja lugar a uma separação ou a uma divisão de conteúdos. A intencionalidade que caracteriza a intervenção profissional do docente, exige- lhe, então, que reflita sobre as conceções e valores subjacentes às finalidades da sua prática: papel profissional, imagem de criança, o que valoriza no que as crianças sabem e fazem e no modo como aprendem. Esta intencionalidade permite-lhe atribuir sentido à sua ação, ter um propósito, saber o porquê do que faz e o que pretende alcançar. No fundo, permite-lhes saber o que é a “verdade” educativa, num determinado contexto e circunstância social, cultural ou mesmo económico. Mas é inegável que há verdades que num determinado momento passam a ser questionáveis e que há rotinas e práticas que enfrentam, ocasionalmente, "tempos escuros". Seja por "modas" ou por vicissitudes várias que advêm de "hábitos de sempre", é um facto que há uma desvalorização do conhecimento empírico, rigoroso e da investigação em favor de observações pontuais que, na maior parte das vezes," dão jeito". De uma forma geral os profissionais tendem a valorizar um conjunto de critérios de desenvolvimento curricular que são impostos por paradigmas de educação que circulam à volta (e fora) da escola. Nesses paradigmas, vão-se esquecendo as lógicas de desenvolvimento humano (e sobretudo o infantil) e as necessidades óbvias das crianças, mormente as que dizem respeito às suas necessidades mais básicas. Por tal, torna-se fundamental que, de forma constante e recorrente, os profissionais se interroguem sobre como são incluídos na rotina diária momentos que facilitem (e reforcem) as transições horizontais (de casa para o jardim de infância, do tempo letivo para o tempo não letivo) ou as transições verticais (do jardim de infância para a escola básica, da “escola” para a vida…). Porque o contacto diário e as rotinas são momentos importantes para estabelecer uma relação com a criança, independentemente da sua faixa etária, a componente pedagógica e de cuidados, no trabalho com crianças de zero a seis anos, deve organizar-se tendo em atenção o respeito pela natureza humana, ou seja, respeitando as necessidades de cada criança e sendo construtivo a todos os níveis de desenvolvimento: cognitivo, físico, emocional, cultural e social. Que (outras) rotinas? Há um conjunto de atividades, dinâmicas e ações que, apesar de partirem do efetivo levantamento de necessidades das crianças, tendem a não “entrar” nas salas de educação de infância. De uma forma geral, a justificação para a sua não integração deve-se a fatores “legais” (inexistência de legislação específica, legislação contrária ou desadequada, etc.) ou, mais comummente, a “questões logísticas” (espaços desadequados, recursos insuficientes, etc.). Todas estas são razões válidas para a sua não introdução como “rotina” no planeamento educativo. Mas, com a evolução social, com as mudanças a montante da escola, com os novos recursos e instrumentos à sua disposição e até, em alguns casos, à reformulação de legislação específica, não fará sentido refletir sobre a integração de atividades e ações bem mais necessárias e adequadas às idades das crianças? Não fará sentido promover uma reflexão sobre outros “conteúdos” para os quais a instituição escolar pode, de facto, promover melhor (e mais eficaz) aprendizagem? Apresentam-se, de seguida, alguns considerandos técnicos e científicos, de algumas rotinas que poderiam/deveriam, ser tidas em conta e que visam, sobretudo, deixar aos profissionais o debate sobre as escolhas que fazemos e que podem ser feitas. Sem “receitas”. O sono O sono, ao qual consagramos, em saúde, cerca de um terço da nossa existência, não se limita a ausência do estado de ânimo que caracteriza a vigília. O sono é, pois, um processo neurofisiológico e comportamental complexo, que serve para reorganizar todas as nossas funções e garantir, entre outros aspetos, a recuperação física e estabilidade psíquica-emocional e, em última instância, a sobrevivência. Nos mecanismos do sono estão envolvidos, a renovação celular, a produção de hormonas e anticorpos, a
  • 7. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 7 Num elevado número de crianças esta privação motiva a ocorrência de sestas tardias, ou no trajeto até casa, com interferência no sono noturno e alterações de comportamento que se repercutem sobre o bem-estar da criança e da família. síntese de proteínas e, ativação de vias essenciais ao controlo hormonal e cardiovascular. Nas crianças o sono é ainda determinante para o crescimento e desenvolvimento. Apesar do inequívoco valor que o sono assume no equilíbrio humano, existe uma tendência para, cada vez mais, se condicionar o tempo que lhe é dedicado em prol do rendimento e da atividade laboral ou social, quer no adulto quer em idade pediátrica. Esta inevitabilidade, com repercussões diretas e relevantes no domínio da saúde individual e da saúde pública, evidencia-se, nas crianças, numa privação de sono mantida com consequente compromisso das funções que dele dependem. O ciclo vigília-sono é efetivamente um ritmo biológico que tem um período rondando as 24h e por este motivo se designa, como todos os outros ritmos desta natureza, de ritmo circadiano (cerca de um dia, mas não exatamente as 24h do dia social). Regulado por uma componente que visa um equilíbrio dinâmico a cada momento, o sono é também regulado por uma componente circadiana. É assim que o nosso sono ideal, na maioria das vezes, se estrutura à noite e quando estamos cansados. Porém, fruto da ritmicidade impelida por um relógio sem ponteiros mas muito assertivo que existe no cérebro, mais propriamente no hipotálamo, e que corresponde a um conjunto de neurónios que medem e ditam o tempo que passa dentro de nós, o sono é controlado por inúmeras vias com características temporais variáveis e que oscilam aquém e além das 24h do dia solar. Compreende-se desta forma que, de acordo com a variação natural que inclui o desenvolvimento normal das crianças, a sua atividade funcional orgânica e a variação sazonal e as diferenças entre géneros, o sono e a necessidade individual de o cumprir, assim como o melhor momento para o fazer, também varie. Apesar de assertivo, é inevitável que, na ausência de pistas temporais externas, o relógio se desvie do ciclo que mantém as 24h do dia social. Isto sucede porque o nosso relógio interno tem um período ligeiramente superior a 24h. Se não o acertarmos todos os dias, e se o deixarmos correr em ritmo livre, como designamos quando permitimos o seu curso desprovido de interferências externas, observamos que, por exemplo no que respeita ao sono, a cada dia ele chegue um pouco mais tarde, assim como termine um pouco mais tarde, pela manhã. Por outro lado, a oscilação deste relógio determina também a existência de um outro período de vulnerabilidade para o sono que não apenas o do fim do dia. Na idade adulta, este período pós prandial caracteriza-se por uma sonolência entendida como fisiológica e, por regra, aceitável dentro de certas medidas. Na idade correspondente ao período pré-escolar, a vulnerabilidade pós prandial traduz-se frequentemente numa sesta que complementa o sono noturno, em horário e em função. A sesta na criança em idade pré-escolar não está contudo garantida para a maioria das crianças. É aliás frequente que por motivos distintos, culturais, sociais, financeiros e até religiosos, este seja um comportamento desencorajado por muitos pais e educadores. Os resultados de vários estudos e consensos defendem que crianças em idade pré- escolar (3 a 5/6 anos de idade) beneficiam de 10 a 13 horas de sono/dia, com 10 a 11 horas de sono cumpridas no período noturno e 1 a 3 horas de sesta, a seguir ao almoço. Se nos isentarmos de outros motivos que concorrem para um sono inadequado, em tempo e em qualidade, não existem dúvidas que o horário de início de atividades é um dos fatores preponderantes. É fácil compreender que, para uma criança iniciar a escola entre as 8 e as 9h, no pressuposto de que cumpre o percurso normal de higiene e nutrição, necessite de cerca de 1h30 até entrar na sala de aula. Assim, terá que ser acordada entre as 07h e as 07h30. Por imperativos vários, que incluem certamente hábitos inadequados, é pouco comum que o sono tenha inicio antes das 21:30 ou 22h. O tempo médio
  • 8. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 8 REPERCUSSÕES DA PRIVAÇÃO DO SONO NA CRIANÇA CONSEQUÊNCIAS A CURTO PRAZO Distúrbios na modulação do humor e dos afetos Irritabilidade/birras Maior reatividade emocional Humor variável Perda do controle emocional Perturbação da função neuro/cognitiva Falta de atenção/distração Incapacidade de concluir tarefas Diminuição da flexibilidade do pensamento Diminuição do raciocínio abstrato Perturbação da memória Alteração do comportamento Sonolência diurna Agressividade Impulsividade/hiperatividade Alteração motora Diminuição da destreza motora Aumento de lesões acidentais e quedas frequentes CONSEQUÊNCIAS A LONGO PRAZO Aprendizagem Mau rendimento escolar Comportamento Hiperatividade e défice de atenção Psicológicas Ansiedade Depressão Alterações orgânicas Alteração da função endócrina Alteração da função imunológica Alteração do metabolismo do açúcar (glicose) Obesidade/excesso ponderal Hipertensão arterial Perturbação da vida familiar Aumento do risco de depressão materna Aumento do risco de disfunção familiar Fonte: SPP - RECOMENDAÇÕES SPS-SPP: PRÁTICA DA SESTA DA CRIANÇA de sono soma, nestas condições, 9 a 10 horas. Mantendo de fora a reflexão sobre constrangimentos na qualidade do sono e atendendo ao anteriormente exposto, aceitando que a norma consensual para este grupo etário sobre a duração do sono nas 24 horas é de 10 a 13 horas, fica a noção clara de um diferencial de 2 a 4 horas de sono a desfavor da saúde. Num elevado número de crianças esta privação motiva a ocorrência de sestas tardias, ou no trajeto até casa, com interferência no sono noturno e alterações de comportamento que se repercutem sobre o bem-estar da criança e da família. Em muitos casos, a ausência da sesta constitui por si só o motivo da privação de sono. Existe alguma evidência no sentido de atribuir à sesta, independentemente do sono noturno, um papel relevante na consolidação de memória e no desenvolvimento de redes neuronais compatíveis com o sucesso da aprendizagem. A abstração, particularmente importante para os lactentes em desenvolvimento, é essencial no desenvolvimento cognitivo e da linguagem, permitindo grande plasticidade na aprendizagem. Estudos efetuados em vários grupos etários indicam que à medida que crescem e têm uma maior maturação neurológica, as crianças suportam períodos de vigília cada vez mais longos entre um período de aprendizagem inicial e a consolidação da memória dependente do sono. Embora não seja universal, o benefício da sesta é maior nas crianças que fazem a sesta de uma forma habitual e é independente da idade. É também importante salientar que, de acordo com os mesmos estudos, a diminuição do desempenho quando privadas da sesta não é recuperada durante a noite de sono subsequente. As manifestações da privação de sono infantil são variadas, desde os vulgares sinais de sonolência, como esfregar os olhos ou deitar a cabeça sobre a mesa de trabalho, a comportamentos externalizantes, como aumento da impulsividade, agitação motora e agressividade, bem como distração e incapacidade para concluir tarefas. Nas crianças, a privação de sono está, ao contrário dos adultos, mais frequentemente relacionada com sintomas de impulsividade e pouca atenção que são frequentemente confundidos com a perturbação de défice de atenção e hiperatividade. Este aspeto é particularmente relevante, não só pela estigmatização, ainda para mais associada a um erro diagnóstico, mas também pelo tratamento inadequado, com recurso a estratégias terapêuticas farmacológicas que têm riscos e efeitos acessórios no próprio rendimento físico e intelectual. Além daquelas que são normalmente referidas, a privação de sono afeta também muitas outras funções neuro-cognitivas e tem ainda uma relação clara estabelecida com o aumento de lesões acidentais e quedas frequentes, tendencialmente ao fim da tarde. É também fundamental ter em conta que o défice de sono durante os primeiros anos de vida tem consequências deletérias a médio e longo prazo na saúde e bem-estar na adolescência e na idade adulta. A escovagem dos dentes A cárie dentária representa a doença crónica mais prevalente na infância, atingindo bebés e crianças em idade pré- escolar em todo o mundo. Estudos demonstram a presença de lesões de cárie mesmo antes da criança completar um ano de idade. Um estudo de 2017, onde participaram 3710 crianças de Portugal
  • 9. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 9A cárie dentária na infância pode determinar dor, perda de sono e alterações anatómicas que prejudicam a mastigação, a fala e a respiração. Continental e regiões autónomas, indica que 45% das crianças com seis anos apresentavam lesões de cárie, percentagem que subia para 47% nas crianças com 12 anos e afetando 67,6% dos jovens com 18 anos. Este resultado é reforçado por estudos longitudinais que demonstram que crianças que apresentam cárie na dentição de leite tendem a desenvolver novas lesões em superfícies não atingidas da dentição de leite e apresentam risco de cárie mais alto na dentição definitiva. A incidência de cárie na idade pré-escolar aproxima-se de 50% em vários países, valor bem distante da meta estabelecida pela Organização Mundial de Saúde para o ano de 2010: 90% das crianças livres de cárie nesta faixa etária. Pertinente será abrir um parêntesis neste ponto referindo que os dados reais da maior parte dos estudos de prevalência de cárie na população de crianças em idade pré-escolar certamente revelariam percentagens superiores, uma vez que se reconhece que a maior parte das avaliações epidemiológicas ignoram as lesões iniciais de cárie, que ainda não mostram qualquer cavitação. Estudos que relacionam a presença de lesões de cárie não cavitadas com lesões cavitadas, demonstram que a diferença é proporcionalmente maior quanto menor a idade da criança. A cárie dentária na infância pode determinar dor, perda de sono e alterações anatómicas que prejudicam a mastigação, a fala e a respiração. A destruição de superfícies dentárias decorrente de cárie nas crianças pode diminuir ou inviabilizar o consumo de alimentos fibrosos e com consistência mais sólida, comprometendo o processo de crescimento craniofacial e o desenvolvimento. Alterações mais severas interferem na estética, expressão facial, autoestima e comportamento da criança. A cárie dentária na infância apresenta uma dimensão multifatorial, fato que torna a sua erradicação um processo mais complexo e envolvendo não só medidas governamentais mas estratégias adequadas para sensibilizar as famílias e as crianças. A literatura demonstra evidência de que uma dieta com ênfase no consumo de hidratos de carbono refinados, é uma variável fundamental na cárie dentária. A formação da lesão cariosa é mediada pela presença de micro-organismos que se podem acumular na superfície dentária, formando colónias de bactérias envolvidas numa matriz extracelular, a que se dá o nome de placa bacteriana. O livre acúmulo de placa bacteriana na superfície dos dentes pode levar à dissolução das estruturas mineralizadas quando esse acúmulo ocorre na presença de sacarose. A remoção da placa bacteriana faz-se através da escovagem dentária e utilização do fio dentário. O Programa Nacional de Promoção da Saúde Oral (Despacho nº 153/2005 - 2ª série) apresenta uma estratégia de intervenção de promoção da saúde, prevenção e tratamento das doenças orais a desenvolver nos ambientes onde as crianças e jovens vivem e estudam. O despacho define que “as doenças orais constituem, pela sua elevada prevalência, um dos principais problemas de saúde da população infantil e juvenil. No entanto, se adequadamente prevenidas e precocemente tratadas, a cárie e as doenças periodontais são de uma elevada vulnerabilidade, com custos económicos reduzidos e ganhos em saúde relevantes”. Como já apresentado, e contextualizando, o dia-a-dia da realidade pré-escolar compreende inevitavelmente rotinas que ajudam a criança a sentir-se segura e integrada privilegiando as atividades de carácter flexível, mas também inúmeros momentos que se relacionam com a saúde e higiene das crianças. Ao criar hábitos/bases diárias que assimiladas desde cedo serão mais facilmente preservadas durante a vida consegue-se que a criança tenha oportunidade de cuidar da sua higiene e saúde. Torna-se óbvio que um hábito a criar será o da preservação de uma boa higiene oral na medida em que esta se apresenta como um ponto de referência no combate às doenças orais que aparecem como um dos principais problemas de saúde, afetando, sobretudo, as crianças.
  • 10. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 10 É hoje consensual que a alimentação é um fator determinante da saúde, e que excessos, carências e desequilíbrios influenciam a qualidade e a duração de vida de indivíduos e populações. Atendendo a estas características e para responder às metas para a saúde oral apontadas para 2020 pela Organização Mundial de Saúde, torna-se importante que se construa, coletivamente, um reforço das ações de promoção de saúde e prevenção das doenças orais e um maior envolvimento dos profissionais de saúde e de educação. No jardim-de-infância, e sabendo nós a proatividade dos modelos pedagógicos e dinâmicas de formação pessoal e social no que respeita a uma abordagem holística da educação, é fundamental criar lógicas e rotinas, numa perspetiva de formação ao longo da vida, que façam prevalecer a prática continuada de hábitos e costumes duradouros. Contextualizando, o dia-a-dia da realidade na educação de infância compreende inevitavelmente rotinas que privilegiam as atividades de carácter essencialmente “educativo” (entendendo-se “educativo” numa perspetiva escolar), mas também terá de compreender momentos que se relacionam com a saúde e higiene das crianças. Ao intervir, de forma consciente e responsável, consegue-se que a criança tenha oportunidade de cuidar da sua higiene e saúde criando hábitos/bases diárias que assimiladas desde cedo serão mais facilmente preservadas durante a vida. No seguimento desta ideia, é óbvio que um hábito a criar será a preservação de uma boa higiene oral, na medida em que esta se apresenta como um ponto de referência no combate às doenças orais que aparecem como um dos principais problemas de saúde, afetando, em grande escala, e como referimos, a faixa infantil, pelo que a importância de adquirir hábitos corretos desde tenra idade, contribuirão para adoção de comportamentos adequados, conduzirão a estilos de vida saudáveis que se refletirão em qualidade de vida futura. A nutrição ou o “cuidado” alimentar A alimentação é um processo de seleção de alimentos, fruto das preferências, das disponibilidades e da aprendizagem de cada indivíduo, processo esse que lhe permite escolher e distribuir as refeições ao longo do dia, de acordo com os seus hábitos e condições pessoais. De facto, o ato de comer, para além de satisfazer necessidades biológicas e energéticas vitais, é também fonte de prazer, de socialização e de transmissão de cultura. É hoje consensual que a alimentação é um fator determinante da saúde, e que excessos, carências e desequilíbrios influenciam a qualidade e a duração de vida de indivíduos e populações. “Somos o que comemos” ou “Somos em adulto um reflexo do que fomos fazendo durante o crescimento” como provérbio antigo traduz bem este facto. É importante “saber comer”, ou seja, saber escolher os alimentos de forma correta e em quantidade adequada às necessidades diárias, ao longo das diferentes fases da vida. Na era da informação há hábitos alimentares que se creem serem inadmissíveis, no entanto a informação é muita mas o tempo para os cuidadores se debruçarem nela é pouco. Nas escolas/estabelecimentos educativos, o lugar (e sobretudo o papel) do nutricionista ainda não existe, havendo uma dificuldade ao nível de um programa efetivo de educação alimentar específica. Esse papel tem sido ocupado por médicos pediatras, sempre por intermediação familiar, que, com informação e tempo limitados no âmbito da nutrição, muitas vezes não fazem chegar, aos cuidadores, a informação mais pertinente e atual. Também a responsabilidade da educação alimentar e controlo de refeições servidas nas escolas é, em última análise, da responsabilidade dos docentes, que detêm alguma capacidade de intervenção (mesmo que não a usem), cujos conhecimentos nesta área são tanto limitado como, algumas vezes, errados. Esta mistura de “razões” dificulta a adequação da alimentação às reais necessidades fisiológicas das crianças e leva à “simplificação” das refeições, com a utilização de alimentos processados (desde bebidas a snacks) e refeições principais de confeção rápida. É comum encontrarmos, dentro das opções de lanches das crianças que vêm das suas casas, alimentos açucarados e de panificação de baixa qualidade, bebidas altamente açucaradas, snacks salgados como batatas fritas e outros do género.
  • 11. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 11 Na educação de infância, e como temos vindo a sublinhar, estão reunidas as condições para promover um conjunto de ações com vista à construção de rotinas que permitam desenvolver uma atenção especial a uma dieta alimentar equilibrada Também é vulgar encontrar produtos açucarados em máquinas de vending ou nos bares e refeitórios das escolas (apesar do esforço legislativo) e, na “oferta global”, ainda se veem bolos com creme, snacks salgados, bebidas altamente açucaradas e outros alimentos processados entre os “brindes” e ofertas de empresas e parceiros educativos, na construção de atividades “da” Escola. Se observarmos refeições que são servidas em cantinas escolares, uma boa percentagem são comidas previamente processadas em entidades de restauração coletiva e enviadas para as entidades escolares para serem aquecidas e servidas. Nestas, não são colocadas quaisquer condições mínimas por ficha técnica apresentada, mas sim impostos valores mínimos por refeição, o que nos deixa a pensar se poderá ter qualidade e equilíbrio nutricional. Por tudo isto, e porque muitos dos nossos hábitos alimentares são adquiridos logo desde os primeiros anos de vida e tendem a manter-se ao longo da mesma, é essencial praticar uma alimentação saudável durante a infância para permitir um normal desenvolvimento e crescimento e prevenir uma série de problemas de saúde ligados à alimentação, como sejam a anemia, o atraso de crescimento, a malnutrição ou a obesidade, entre outros. A alimentação tem consequências diretas na saúde global do indivíduo e da população. Estima-se que um excesso de peso na ordem dos 40% seja suficiente para duplicar o risco de morte prematura, quando comparado com um indivíduo com uma ponderação normal e equilibrada. No caso do adulto, para um Índice de Massa Corporal (IMC) superior a 30, estima-se que haja um aumento de 50 a 100% de risco de morte precoce. Para o desenvolvimento de diabetes tipo II, o risco duplica quando o aumento de peso do indivíduo é de 24 a 40 quilos. Consequentemente, o problema da obesidade infantil tem vindo, também, a apresentar valores crescentes e preocupantes em Portugal. Há estudos que apontam valores na ordem de 30% de crianças e jovens com excesso de peso. Uma alimentação saudável e equilibrada é um fator determinante para ganhos em saúde. A família e a escola são prioridade para promover hábitos alimentares corretos, prevenir e controlar as doenças crónicas em crianças, através de atitudes variadas. Na educação de infância, e como temos vindo a sublinhar, estão reunidas as condições para promover um conjunto de ações com vista à construção de rotinas que permitam desenvolver uma atenção especial a uma dieta alimentar equilibrada. No início da sua vida como consumidor alimentar, é preciso que a criança entenda e aprenda o significado e a importância de se comer bem (e não muito!), de trocar maus hábitos por bons hábitos alimentares (saudáveis e adequados) e de compreender os efeitos das suas escolhas no seu desenvolvimento futuro. Enquanto espaço educativo e promotor de saúde, a educação de infância pode criar cenários valorizadores de uma alimentação saudável, não só através dos conteúdos curriculares, mas também através da oferta alimentar em meio escolar, para que as crianças sejam progressivamente capacitadas a fazer escolhas saudáveis. No jardim-de-infância torna-se, então, imperioso criar atitudes positivas face aos alimentos e à alimentação; encorajar a aceitação da necessidade de uma alimentação saudável e diversificada; promover a compreensão da relação entre a alimentação e a saúde e promover o desenvolvimento de hábitos alimentares saudáveis. As recomendações da Organização Mundial de Saúde visam a ingestão diária de 3 peças de fruta inteiras por dia, inclusão de vegetais e legumes no prato das crianças ocupando 1/3 ou mais do seu prato principal, diminuição do consumo de produtos refinados e açucarados bem como processados, aumento de ingestão de água, adequação das necessidades proteicas ao organismo da criança e a gestão de peso, ou seja adequar o peso da criança à altura da mesma. A qualidade e a quantidade de géneros alimentícios, sólidos ou líquidos, ingeridos em meio escolar têm um impacto enorme
  • 12. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 12 O sono, a nutrição, a higiene, as práticas físicas, os espaços e ambientes escolares (especialmente os exteriores) ou mesmo as dinâmicas formativas são alguns dos "tabus" reflexivos que impedem de abordar, de forma dialética e construtiva, melhores práticas e melhores respostas educativas. na saúde e bem-estar dos jovens, logo, é fundamental que não haja discrepâncias entre o currículo formal e o currículo oculto, ou seja, é fundamental que haja coerência entre os princípios de alimentação racional contemplados no(s) currículo(s), a oferta alimentar da escola e o modelo transmitido pelos adultos de referência (docentes e auxiliares de ação educativa nas escolas e pais em casa). As ofertas alimentares devem ser coerentes, não só com o estipulado nos programas, mas também com outros documentos de referência, nomeadamente os defendidos pelos profissionais de saúde. Em conclusão As Orientações Curriculares Para a Educação Pré-Escolar são bastante convincentes quando referem que a construção da autonomia envolve uma partilha de poder entre o/a educador/a e as crianças, que têm a possibilidade de fazer escolhas e tomar decisões, assumindo progressivamente responsabilidades pela sua segurança e bem-estar, não só no jardim-de-infância, mas também em diversas situações da vida, demonstrando progressivamente consciência dos perigos que pode correr e da importância de hábitos de vida saudável. A construção dessa autonomia passa pela organização participada do grupo em que as regras, o modelo de funcionamento, as escolhas são elaboradas e negociadas entre todos, e, consequentemente, são compreendidas pelas crianças, e em que cada uma se compromete a aceitá-las, autorregulando os comportamentos e atitudes. Ao longo de muitos anos, o desconhecimento da(s) lei(s) e documentos legais que organiza(m) e orienta(m) a educação de infância, ou que lhes são conexos, bem como algumas práticas pouco refletidas, a sistematização e a repetição de processos e estratégias e, sobretudo, a pouca participação dos profissionais no desenvolvimento social e cultural das comunidades e das crianças, através de um diálogo profícuo com famílias e parceiros, permitiu grandes (e graves) dificuldades de implementação de processos e lógicas de efetivo “interesse superior da criança”. Esta falha de interação reflexiva promove o "sempre foi assim" que tem dificultado o papel da Escola no entendimento e na sua capacidade de se adequar a novos desafios sociais e humanos das comunidades. As "rotinas" escolares que os profissionais escolhem como centrais são, normalmente, fruto de uma espécie de "achismo" (de "acho que...") que os impede de abrir espaço à integração de novas (ou renovadas) práticas e metodologias que podem melhorar consideravelmente o conjunto de fatores que fazem da Escola uma "boa escola" O sono, a nutrição, a higiene, as práticas físicas, os espaços e ambientes escolares (especialmente os exteriores) ou mesmo as dinâmicas formativas são alguns dos "tabus" reflexivos que impedem de abordar, de forma dialética e construtiva, melhores práticas e melhores respostas educativas. Porque é essencial ir desconstruindo "ideias feitas", este texto, construído colaborativamente com profissionais de áreas complementares, pretende, de alguma forma, contribuir para um debate que tem de ser feito. Façamo-lo.  Bibliografia SILVA, I. L. et al (2016). Orientações Curriculares Para a Educação Pré-Escolar. Editorial do Ministério da Educação, Lisboa. BRANCO, H. P. L. [et al.], eds. – “Educação para a Saúde, Cidadania e Desenvolvimento Sustentado: atas do 3º Congresso Nacional de Educação para a Saúde e do 1º Congresso Luso-Brasileiro de Educação para a Saúde, Covilhã 2010” [CD-ROM]. Covilhã: Universidade da Beira Interior, 2010. ISBN 978-989-96996-0-1. p. 1148-1164. VASCONCELOS, A. et al. (2017) SPS-SPP: Prática da Sesta da Criança nas creches e Infantários, Públicos e Privados. documento em linha: http://www.spp.pt/UserFiles/file/Noticias_2017/VERSAO%20P ROFISSIONAIS%20DE%20SAUDE_RECOMENDACOES%20SP S-SPP%20SESTA%20NA%20CRIANCA.pdf Legislação em vigor Programa Nacional de Promoção da Saúde Oral: Despacho Ministerial n.º 153/2005 (2.ª série), de 5 de Janeiro Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar: Despacho n.º 9180/2016 - Diário da República n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19 Alimentação em Maio Escolar: Decreto-Lei n.º 323-F/2000; Despacho n.º 8452-A/2015 e Referencial para uma oferta alimentar saudável (https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Esaude/educacao_ alimentar_em_meio_escolar.pdf)
  • 13. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 13 “Não se pode educar ninguém sem se proporcionar cuidados verdadeiros e proteção durante os preciosos primeiros anos de infância. Por outro lado, não se pode proporcionar estes cuidados verdadeiros e proteção durante os primeiros anos de infância ou durante outros anos quaisquer sem se educar” (Caldwell, 1995, p.471). É consensual que as rotinas são essenciais para o desenvolvimento de qualquer ser humano. No entanto, há que ter em conta que, nem todas se ajustam às suas reais necessidades. Com as crianças não é diferente! A reflexão em torno das rotinas e do seu impacto no bem-estar da criança, além de pertinente, também é urgente à luz das alterações verificadas nos diferentes contextos em que a criança se insere. Perante o desafio colocado pela equipa da revista EdInf, vi a oportunidade para pensar e escrever sobre um tema que tanto me fascina e, simultaneamente, inquieta. Nesta aventura, proponho uma breve abordagem em torno das rotinas, revestindo-as da relevância merecida. Importância da rotina no desenvolvimento da criança A rotina é um aspeto central quando se fala em educação de infância. Educar uma criança é permitir que explore o mundo, com valores e limites que lhe permitam integrar experiências de forma positiva. Para tal, a sequência de acontecimentos diários que se repetem, ajuda a criança a conhecer o seu mundo, tornando-o previsível e consequentemente mais seguro. Pelo fato de saber o que irá acontecer, a criança sente-se tranquila e confiante, construindo assim alicerces para o desenvolvimento da autonomia e da independência (Hohmann & Weikart, 2004). Ao participar nas sequências da rotina diária, a criança associa cada uma das suas partes e compreende horários, desenvolvendo mecanismos de autorregulação que lhe permitem diminuir o grau de dependência do adulto. Segundo alguns autores as rotinas surgem se forem identificadas pelo prestador de cuidados; corresponderem ao interesse do prestador de cuidados e da criança; mantiverem uma sequência; forem repetitivas, flexíveis e previsíveis; promoverem interações positivas; integrarem objetivos funcionais e significativos; ocorrerem com frequência e permitirem a utilização de várias competências (Goldstein 2003, cit. por Almeida e al, 2011, p.84). Para melhor compreender a importância das rotinas no equilíbrio global da criança, será relevante refletir sobre as suas necessidades nos primeiros anos de vida, pois é um período de grande dependência do adulto. São inúmeros os autores que defendem que a autonomia na criança é um processo que se inicia na infância precoce e que se desenrola ao longo da sua vida. Nesta perspetiva, faz todo o sentido promovê-la precocemente. A aquisição da marcha e o domínio da linguagem, por sua vez, promovem o aparecimento de novas competências, como o fazer escolhas, tomar decisões, desenvolver hábitos e evoluir significativamente no processo de socialização (Figueiredo, 2004). Deste modo, as rotinas quando consistentes, impulsionam o desenvolvimento de competências sociais, ou seja, ensinam comportamentos positivos, reforçam a autoestima, a autorregulação e promovem o desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social da criança (Papalaia et all, 2001). Importa salientar que as rotinas criam oportunidades de aprendizagem e são promotoras do desenvolvimento da criança. Papel da família e da escola na integração das rotinas Nesta fase de grande permeabilidade para aprender, o papel do adulto como orientador, modelador e mediador das ações da criança reveste-se de grande importância. É na família que surgem as primeiras rotinas, devendo estas ser rítmicas e consistentes. Segundo Marques (2001, p.12), "(...) os pais são os primeiros educadores da criança e ao longo da sua escolaridade continuam a ser os principais responsáveis pela sua educação e bem-estar”. Como mãe tenho especial interesse nas temáticas que envolvem a educação parental. Desde o nascimento do primeiro filho que tive que ajustar rotinas em casa, tendo presente a importância desta opção. É perfeitamente normal existir alguma dificuldade inicial, porque os pais também precisam de se adaptar à chegada do novo membro da família e conhecer as suas necessidades. Recordo-me que a minha maior dificuldade foi estabelecer hábitos na rotina da alimentação, pelas características da amamentação e por nem sempre conseguir identificar o momento para fazê-lo. Este é, sem dúvida, um grande desafio pessoal, associado à grande responsabilidade de ter um ser que depende exclusivamente de nós. Ao nível das demais rotinas principais, sono e higiene, é igualmente fundamental definir horários e pô-los em prática. No meu caso, integrei o banho ao O papel das rotinas na educação: Articulação teoria- prática numa perspetiva de mãe e educadora de infância Conceição Pereira, Educadora de Infância (amordeducacao@gmail.com) Autora do blogue Amor d´3ducação (https://proeducarblog.wordpress.com/)
  • 14. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 14 fim do dia, antes da refeição, que mais tarde viria a coincidir com a hora de jantar. De seguida e após momento de higiene da fralda, seguia-se o momento de acalmia (música, história, luzes de intensidade baixa, ausência de estímulos visuais excessivos) como preparação para o sono noturno. Ainda em relação à rotina do sono, desde o primeiro mês, que durante o dia, punha o meu filho na alcofa dentro do berço, para se adaptar ao seu espaço (objetos, cores e cheiros) e aos poucos apropriar-se deste mesmo espaço. Esta prática veio a consolidar a rotina e favorecer o processo de independência e segurança no momento de dormir. Quando estava acordado punha-o na sala ou na cozinha ao pé de mim. Estes pequenos hábitos revelam-se importantes à medida que a criança cresce, fomentando a organização interna e a sua autorregulação. No contexto familiar é fundamental a adoção de estratégias que favoreçam a estruturação e a integração de rotinas. Para tal, os pais devem respeitar com algum rigor os horário referentes à alimentação, higiene e sono, para que a criança consiga criar um padrão equilibrado que a faça sentir conforto e segurança. Esta não é tarefa fácil nos dias de hoje, pois se, por um lado, os pais vivem assoberbados de compromissos e solicitações, por outro, as crianças tendem a desvalorizar e questionar muitas das orientações parentais. Nesta área é necessária determinação, persistência e firmeza. Pensando um pouco sobre a forma como me posiciono, enquanto mãe, faz-me todo o sentido partilhar um pouco mais da minha experiência. Além de devermos zelar por sermos bons modelos, porque a criança aprende essencialmente por imitação, é imprescindível utilizarmos estratégia eficazes e que respondam à necessidade dos filhos. Além de seguir uma educação baseada essencialmente no afeto e na confiança, utilizo uma regra chamada DCC” (Disciplina, Coerência e Consistência). Não tenho qualquer dificuldade em aconselhar a sua implementação pois já testei inúmeras vezes e funciona com várias idades. Com os filhos temos que ser sinceros e explicar-lhes bem o que esperamos deles e quais são as suas responsabilidades como filhos. Só assim podemos ajustar as nossas expectativas às suas reais necessidades. Existem vários momentos de um dia, em que somos desafiados e muitas vezes deixamo-nos vencer pela persistência da criança. Por exemplo, a regra DCC resulta muito bem quando um filho se lembra de fazer uma birra porque quer um chocolate no supermercado. Sabem o que faço? Se, efetivamente não pretendo comprar nada para a minha filha de seis anos, naquela ida ao supermercado, dou-lhe essa instrução no caminho, explicando o motivo da minha decisão. É importante que a criança saiba o que pode e o que não pode fazer antecipadamente. No local, sabendo de antemão que o marketing não facilita, pondo os produtos próximo da caixa e ao nível da criança, antecipo o meu comportamento, caso me faça algum pedido. E não é que pede mesmo… que coragem! As crianças são mesmo assim e nos temos que estar sempre à frente nesta corrida de testar limites e poderes parentais. Então, com uma voz calma e firme respondo: filha, a mãe não te vai comprar nada, já te tinha dito, lembras-te? E ai começa a corrida da persistência. É neste momento que entra a regra que partilhei anteriormente. Se decidi não comprar doces, não devo retroceder, por muito que me custe enfrentar o olhar dos expectadores, tenho que disciplinar com sabedoria, demonstrar coerência entre o que disse e o que faço e consistência na atitude, mesmo que ela chore, grite, esperneei e diga que não gosta de mim, o que normalmente acontece. Este é o ponto central da educação, se temos bem definidos os nossos objetivos, nunca os devemos abandonar, nem trocar por algo que não nos levará ao destino pretendido. Encaro a parentalidade como um projeto de vida e portanto não posso abrir mão de valores e princípios que estão na base da educação dos meus filhos. Qualquer criança precisa conhecer bem os limites que a vida lhe impõe, para aprender a viver e ser um indivíduo completo e feliz. Não existem dúvidas que as rotinas familiares são exigentes. Para pais, a quem é atribuída uma missão “quase impossível” de levar a bom porto o seu barco, são sinónimo de stress e cansaço. Em alguns casos, revestem-se de algum tipo de culpabilidade que gera um efeito enfraquecedor nas práticas parentais. Estas por sua vez, passam a centrar-se num modelo permissivo que decerto dificultará a gestão das rotinas. Nesta perspetiva definir, desde cedo, horários adequados de alimentação, higiene e sono, ensinam a criança a respeitar os seus ritmos biológicos e permitem maior adaptação às atividades diárias, sendo igualmente fortalecedoras das funções parentais. Acresce ainda a importância de incluir a criança na rotina e em tarefas de acordo com a sua idade.
  • 15. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 15 Para enriquecer esta reflexão, afigura-se pertinente aprofundar um pouco mais o tema. As práticas desenvolvidas no contexto educativo desempenham um papel essencial na forma com as crianças irão percecionar e integrar as rotinas. Na escola, ”a sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes têm um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que é pedagógica, porque é intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque é conhecida pelas crianças” (OCEPE, 2016,p.27). O modelo High/Scope, que está na base da minha prática educativa, situa-se no quadro de uma perspetiva desenvolvimentista para a educação de infância. Defendendo que é através da ação e da interação com pessoas, materiais e ideias, que as crianças constroem o seu conhecimento acerca do mundo que as rodeia, constitui-se uma excelente opção para quem valoriza interações positivas e impulsionadoras de aprendizagem ativa. Na minha sala, as crianças são agentes ativos, pois constroem o seu próprio conhecimento acerca do mundo, à medida que transformam as suas ideias e interações em sequências lógicas de pensamento e ação, utilizando objetos e materiais diversificados. Estas experiências sociais ocorrem no contexto de experiências da vida real que as crianças planearam e iniciaram, ou com experiências iniciadas pelo adulto, nas quais são proporcionadas às crianças oportunidades de escolher, liderar e expressar-se individualmente (Hohmann & Weikart, 1995). Ao longo de mais de quinze anos de prática pedagógica, tenho defendido a importância das rotinas, sendo estas conhecidas por pais e crianças. Partilho da opinião que, aos pais, devemos transmitir com segurança, as nossas opções pedagógicas, enquadrá-las e fundamentá-las. “A comunicação das intenções do/a educador/a e do seu projeto curricular de grupo aos pais / famílias e uma ocasião para os envolver no processo de planeamento e para recolher as suas sugestões. A partilha desse plano permite, ainda, encontrar um conjunto de possibilidades de os pais / famílias e outros elementos da comunidade participarem no processo educativo do jardim de infância.” (OCEPE, 2016, p.19) Por sua vez, as crianças devem ser intervenientes ativos e participantes nas rotinas adotadas, devendo estas estar ajustadas às suas reais necessidades, em termos individuais e de grupo. O exemplo desta adequação poderá ser o flexibilizar o período de repouso. “A rotina High/Scope é uma sequência regular de acontecimentos que define, de forma flexível, o uso do espaço e a forma como os adultos e crianças interagem durante o tempo em que estão juntos” (Hohmann & Weikart, 1995, p.226). A implementação de uma rotina diária coerente torna-se indispensável, na medida em que proporciona à criança uma orientação e estruturação no tempo e no espaço. Esta rotina diária inclui um fluir consistente de tempos que passam pelo ciclo planear-fazer-rever que permite à criança comunicar as suas intenções, realizá-las e refletir sobre a realização e a intenção- realização. Este ciclo é tendencialmente iniciado pelo adulto com cada criança, com uma pergunta como: “O que queres fazer hoje?”. No tempo de planeamento, reunimo-nos para conversar sobre o que cada criança quer fazer, onde e como. Durante o tempo de trabalho as crianças colocam em prática os planos e ações que expuseram durante o planeamento, o que permite que a criança organize e atue sobre o que a rodeia e promove a consciência de algumas limitações, gestão da frustração e tomada de decisões. Durante o tempo de trabalho as crianças colocam em prática os planos e ações que apresentaram durante o planeamento, o que permite que a criança organize e atue sobre o que a rodeia e promove a consciência de algumas limitações, gestão da frustração e tomada de decisões. O tempo de rever é a oportunidade para a criança recordar e/ou representar o que fez. Importa acrescentar que dentro da rotina são promovidos momentos de pequeno e de grande grupo, de acordo com as atividades e objetivos. Os tempos de pequeno grupo encorajam a criança a explorar e a experimentar novos materiais, selecionados pelo adulto, e o tempo de grande grupo é determinado pela iniciativa conjunta das crianças e dos adultos, em torno da história, da dramatização, da música, do movimento ou de projetos. Na rotina da minha sala, existem momentos chave, como a canção do bom dia, o registo de presenças, o
  • 16. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 16 preenchimento do calendário e do mapa do tempo. Estes materiais de apoio fazem parte integrante da organização temporal da sala e são introdutórios à atividades seguintes. Além desta sequência de acontecimentos diários em sala, existem momentos de rotina destinados às refeições (almoço e lanche), à higiene e ao momento de repouso (sesta), igualmente importantes no processo de desenvolvimento da criança. Ainda em relação à rotina da alimentação as crianças sabem que antes e depois das refeições, vão lavar as mãos. Este é também um momento privilegiado para estabelecer a ponte entre conteúdos e experiências desenvolvidas em sala. Deste modo, compreende-se facilmente que a rotina anterior acaba por estruturar e fundamentar a seguinte. É indubitável, que as rotinas permitem às crianças o controlo da sua vida escolar, melhorando a sua performance na realização de tarefas. E desta forma, vão constatando vivencialmente que sabem o que há para fazer e como são divertidas essas tarefas (Zabalza,1992). Até aqui, compreendemos a importância dos pais (no contexto familiar) e dos educadores (no contexto educativo) na estruturação das rotinas diárias da criança. Por sua vez, os educadores têm um contacto privilegiado com a família, sendo esta uma excelente oportunidade para conhecer e compreender os contextos familiares das crianças e para melhor intervenção educativa. Assim sendo, constituem-se agentes de mudanças e de melhoria do ambiente familiar. Uma boa parceria com os pais e uma comunicação autêntica, permitirá o estabelecimento de relações de confiança, partilha de expectativas e de dúvidas e serem esclarecidos sobre as opções tomadas pelo/a educador/a. Nesta área também tenho tido boas experiências. Trabalho com a consciência de que tenho um papel importante e demonstro disponibilidade para que os pais possam colocar questões, partilhar preocupações ou simplesmente pedir uma opinião. Alguns demonstram que confiam em mim e confidenciam-me: “ Sabe é que a Conceição passa mais tempo com o ele…”. Para os pais, assumir esta realidade não é tarefa fácil, mas se assim é… só tenho que estar à altura, para que cada criança seja a melhor versão de si própria. Os pais precisam acreditar que a escola dará continuidade ao processo educativo iniciado na família. Muito tenho aprendido ao longo destes anos e, como mãe e educadora, acredito plenamente que as rotinas são vitais para a criança e promotoras do seu bem-estar, devendo ser estruturadas e flexibilizadas tendo em conta as necessidades da criança, hábitos, crenças e valores familiares. Assim, é consensual que as rotinas são um recurso essencial na dinâmica familiar e no contexto escolar. Através desta viagem entre a teoria e experiência, espero ter gerado alguma reflexão sobre um tema que considero muito atual e pertinente. Como referiu Freire (1996:39, cit in Kramer et al, 1999,p. 71), (…) “o importante e que a reflexão seja um instrumento dinamizador entre prática e teoria. Porém não basta pensar, refletir, o crucial e fazer com que a reflexão nos conduza a ação transformadora, que nos comprometamos com nossos desejos, nossa história.”  Referências bibliográficas: ALMEIDA, I. C., CARVALHO, L., FERREIRA, V. et al. (2011). Práticas de intervenção precoce baseadas nas rotinas: Um projeto de formação e investigação. Análise Psicológica, XXIX (1), pp. 83-98. BONDIOLI, A. (org.) (2004). O tempo no cotidiano infantil: perspetivas de pesquisa e estudo de casos. São Paulo: Cortez. CALDWELL, E. (1995) Creche – bebe, família e educação. In J. Gomes-Pedro (coord), Bebe XXI, Criança e família na viragem do século. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. FIGUEIREDO, M. (2004). Um novo olhar sobre as rotinas. Lisboa: Bola de Neve. HOHMANN, M. WEIKART, David P. (1995). A Criança em acção. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. HOHMANN, M & WEIKART, D. (2004). Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. KRAMER, S. (org.) (2006). Infância e Educação Infantil. São Paulo: Papirus. MARQUES, R. (2001). Educar com os Pais. Lisboa: Editorial Presença. SILVA, I. L. (Coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação/Direção Geral da Educação. PAPALIA, D. E. & OLDS, S. W. (2001). O Mundo da Criança, da Infância à Adolescência. São Paulo: McGraw-Hill. ZABALZA, M. (1992). Didática da Educação Infantil. Porto: Edições Asa.
  • 17. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 17 T endo como fio condutor deste número a importância das rotinas na educação de infância, parece- me importante refletir sobre um conceito psicanalítico que, como forma de estabelecer alguns fundamentos das práticas pedagógicas, tem vindo a ser cada vez mais utilizado na pedagogia. Enquanto momentos privilegiados de interação e de relação pedagógica com a criança, as rotinas que vão progressivamente sendo instauradas e modificadas de acordo com as necessidades das crianças e do grupo, apresentam-se como base para a realização de dinâmicas transferenciais que passam muito mais pelo que somos e pela forma como interagimos com os outros, do que pelo que expressamos. Sendo a criança o elemento principal de toda a prática pedagógica desenvolvida, é na relação que estabelecemos com cada uma que assenta a importância destas dinâmicas, as quais serão tanto mais ricas (e enriquecedoras) quanto mais autênticas forem as relações estabelecidas, levando a um maior envolvimento e investimento por parte da criança. Mas como é que estes momentos contribuem para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças? O acolhimento, a higiene, as refeições e o sono, fazem parte da uma rotina diária organizada que deve valorizar o “ser” acima do “ter” e do “fazer”, respeitando os diferentes ritmos, hábitos e preferências de cada criança. Não obstante, todos os processos de formação, de aprendizagem e de mudança, comportam sentimentos de satisfação e de insatisfação, dando origem a tensões ao nível da própria aprendizagem. O bebé passa de um estado de dependência absoluta a uma independência relativa (ao se aperceber que a mãe, a família, não poderão estar presentes em todas as situações e não poderão responder aos seus desejos e necessidades como desejaria) e procura afetos noutros contextos. Este processo “obriga-o” a ultrapassar o choque da separação, a crescer com a separação e a frustração. Durante este período de aprendizagem social e crescimento, a criança vai experimentando um espaço de “distanciamento” crescente, mas que é sempre mediado por um adulto cuidador, na maior parte das vezes, a mãe. Logo após este primeiro processo de desvinculação, surge, como resposta a estes anseios, a “escola” (como espaço formal de atendimento, diferente da família). A transferência desta necessidade de afeto para outro adulto cuidador é própria e natural do movimento infantil. Ao procurar conquistá-lo enquanto figura de autoridade mais próxima, o bebé inicia um processo de sedução e tenta reparar o seu processo narcísico. Torna-se imprescindível para qualquer cuidador adulto, sobretudo para os profissionais de educação de infância, ter consciência desta dimensão do processo de autonomia da criança. Fundamental para o desenvolvimento de estratégias e dinâmicas apropriadas e de qualidade é, também, ter presente a necessidade que a criança tem de reconhecimento pelo outro (correspondendo este “outro” à imagem que construímos a partir da perceção que temos e da leitura que fizemos dele) enquanto fator de crescimento, como refere Winnicott relativamente aos primeiros anos de vida do bebé. Enquanto transmissores de cultura, é em nós, educadores, que as crianças depositam as suas expetativas e sentimentos, independentemente de existir, sobre essa transferência, uma consciência clara. Simbolicamente, cada um de nós, educadores, ocupa, de alguma forma, um “lugar de parentalidade”, um lugar de transmissão, de educação e geração do conhecimento, recebendo da criança, não apenas o seu desejo de saber mas, de igual modo, as angústias e as frustrações que deposita em nós (e que transfere das emoções face a quem desempenha as funções parentais de autoridade). Uma vez que assumimos igualmente um papel de “mediação evolutiva” que permite a transferência e a partilha de sentimentos e emoções, a exclusão deste papel que exercemos pode ser desmotivadora no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Ao acompanhar as crianças, com base na confiança e no apoio, os educadores tornam-se exemplo a seguir, levando à reprodução de ações, práticas e posturas por parte das crianças. Estas dinâmicas ocorrem com frequência entre docentes e crianças e devem ser alvo de reflexão e mudança na medida em que os sentimentos que provêm do que o outro nos transmite e com os quais lidamos Dinâmicas Transferenciais e Contra-Transferenciais Mónica Rolo, Educadora de Infância (monica.rolo@gmail.com)
  • 18. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 18 quotidianamente devem ser geridos de forma adequada, guiando-o no seu percurso de transferência. As situações de rotina constituem, como referido anteriormente, momentos privilegiados de interação adulto/criança, durante as quais o adulto pode (e deve!) conversar com a criança, criar, jogar, falar, sorrir e acarinhar, criar laços e estabelecer uma relação de afeto e confiança, dando resposta às suas necessidades e interesses, tendo por base a especificidade de cada uma delas. Promovendo a existência de momentos de trocas intensas e de aprendizagens significativas, a preparação do contexto educativo deve assegurar este percurso de transferência e privilegiar a construção de elementos securizantes, definindo uma rotina que vai sendo modificada de acordo com as efetivas necessidades das crianças, uma rotina organizada, de carácter individualizado e flexível que respeite os diferentes ritmos, hábitos e preferências de cada criança, proporcionando segurança e orientando a sua ação. Toda a criança gosta de ter a atenção do adulto. Neste percurso de transferência, é indispensável que a comunicação com a criança, associando a um tom de voz tranquilo e carinhosos, uma linguagem e expressão facial adequadas, permita que esta se sinta segura, envolvida e calma, como salienta Castro (1998: 64) quando refere que “tocamos em toda a sua pessoa, não só com as mãos, mas também com os gestos e as palavras que os acompanham, com toda a tonalidade da voz e do olhar, com as expressões faciais da emoção...” As manifestações de “afeto e admiração ou de agressividade e resistência” da criança para com o educador (transferência) ou deste para com o primeiro (contratransferência) referem-se aos conteúdos conscientes e inconscientes de um para com o outro, relativamente ao que cada um deles permite que o outro “veja” ou deixa transparecer, o que nem sempre corresponde à realidade de cada sujeito e pode gerar sentimentos menos agradáveis e pouco coerentes. O “outro” nem sempre corresponde ao sujeito concreto, mas sim a quem está no seu lugar, com as características que esperamos ou imaginamos que terá. A este respeito, Santos (2009: 7) complementa reafirmando que “a transferência reedita os impulsos e fantasias impressas nos primeiros anos de vida, a partir das relações parentais e fraternais que foram determinantes para o sujeito na sua constituição. É o estabelecimento da transferência, nessa relação, que torna possível a aprendizagem”. Todo o adulto comporta uma dimensão infantil que, muitas vezes inconscientemente, acaba por transpor para o outro, reagindo face ao que lhe é transmitido. De um modo geral, as crianças projetam no educador os sentimentos que as assolam durante as propostas que lhes são feitas, manifestando a relação que têm com o “ensinante” e com o objeto de conhecimento, como salienta Alves (2004: 34-35) referindo que: “Quando se admira um mestre, o coração dá ordens à inteligência para aprender as coisas que o mestre sabe. Saber o que ele sabe passa a ser uma forma de estar com ele. Aprendo porque amo, aprendo porque admiro. Sabendo o que ele sabe eu carrego a sua pasta”. Este objeto - desejado quer pelo poder que dá quer pela necessidade de reconhecimento pelo outro – gera diferentes formas de relacionamento de acordo com as projeções que fazem e com a forma individual como percebem/recebem mais esta figura de autoridade, depositando nela as suas vivências do passado ou transferindo para ela a sua luta por afeto e angustias. Nesta fase, em que podem ser transferidos todo o tipo de sentimentos (amor, ódio, raiva, provocações…), é imprescindível que esteja bem instaurado um quadro de confiança permitindo à criança, enquanto garante de segurança, vivenciar esta “sua paixão” de uma forma segura. Do lado de cá, quando somos capazes de ouvir o nosso próprio lado emocional (despir a “pele racional” e vestir a “pele emocional”), sem julgar nem avaliar, conscientes destes movimentos projetivos transferenciais e contratransferenciais, é de extrema importância que sejamos capazes de compreender e reagir de forma adequada face a emoções mais agressivas e menos agradáveis, sem excluir nem ignorar a criança, mantendo uma boa distância (nem muito próximo para não dar origem a ilusões e más interpretações, capazes de gerar o caos, nem dificultar a transição da criança para outros contextos… nem muito distantes, para que a relação não se torne fria).
  • 19. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 19 Consciente do importante papel que estas dinâmicas têm na minha prática diária, tenho sempre presente a necessidade de uma pré-disposição, uma abertura da minha parte para que elas ocorram e se desenvolvam de forma natural e harmoniosa. É certo que, no meio de todo o “ruído” e azáfama que envolvem o nosso dia-a-dia, não é fácil ouvir a criança (dificuldade esta que se torna maior quanto mais pequena for a criança!) nem dar-lhe o tempo educativo a que tem direito desde os primeiros meses – mas esta voz e este tempo são da criança e têm que ser ouvidos e levados em conta! É imprescindível que, enquanto profissionais do humano, da educação de infância, tenhamos um olhar, um ouvir, “diferentes” e atentos, capazes de ler nas entrelinhas até o que as crianças nos tentam dizer… e nem sempre dizem. A este respeito, recordo-me frequentemente de uma criança, uma criança que conheci já com os 3 anos avançados, na sua estreia fora do colo da mãe, muito agarrada aos hábitos e rotinas do contexto familiar e pouco disponível para interiorizar os novos que eu e o grupo tínhamos para “oferecer”. Já o ano letivo decorria sem percalços e a sua chegada foi harmoniosa. As dinâmicas da sala, a metodologia utilizada, a forma como o grupo o acolheu e envolveu conquistaram-no imediatamente, já a rotina da sesta, o descanso após o almoço, não conseguiu a mesma aceitação. Gostava dos preparativos, do tom de voz calmo, da história para adormecer, do mimo ao aconchegar. Tudo menos dormir àquela hora! O que fazer sem interferir com as rotinas do resto do grupo? A solução chegou rapidamente e sem dificuldades quando percebi que, apesar de pouco aberto aos hábitos dos pares que contrariavam a sua rotina, esta criança estava totalmente disponível para mim, para me conhecer, para me dar o seu tempo e a sua atenção. Mais do que alguém para conversar, procurava quem partilhasse interesses comuns e que estivesse ali. A preparação do momento de descanso decorria dentro da normalidade a que os pares estavam habituados, sem sobressaltos nem desconfortos para ninguém e, logo que se apercebia que os outros dormiam, levantava-se e, de fininho, vinha para junto de mim, sabendo que estava disponível para conversar baixinho, quase em segredo – um segredo só nosso… Lembro-me que os Power Rangers foram o primeiro tema que encontrámos em comum! Por vezes trazia uns bonequinhos escondidos na mochila, que só partilhava comigo àquela hora. E, pouco a pouco, o sono ia chegando e ia, sozinho, deitar-se para descansar… A relação foi-se intensificando e esta criança continuou a crescer feliz, a desejar o dia-a-dia no jardim, sem que o “bicho da hora da sesta” interferisse com o seu desejo de vir para a escola, o seu desejo de aprender (que já era grande e cresceu mais ainda com base na confiança). A partida foi difícil para ambos, para todos os envolvidos, mas a sensação de missão cumprida, de ter conseguido “chegar” àquela criança e dar resposta às efetivas necessidades e interesses que tinha, de a ter ouvido e de lhe ter dado o “meu” tempo, foi muito enriquecedora! Em jeito de conclusão, relembro que a partilha e a reflexão conjunta na complexa tarefa de compreender, reorganizar, educar são insubstituíveis! E nesta, como em muitas outras situações e histórias que podia partilhar, foram imprescindíveis a relação que se criou com a família (que acompanhou e apoiou todo este processo), mas também a reflexão com a equipa no desabafo e na procura conjunta de respostas e soluções. Enquanto agentes de mudança, também neste domínio das funções de transferência e contratransferência, a tarefa torna-se mais fácil quando estamos acompanhados: sozinhos conseguimos apenas agir sobre aquilo que conhecemos, aquilo que já vivemos e pelo que passámos. Com o acompanhamento do outro, com base nas experiências partilhadas e na opinião de quem tem “um outro olhar” sobre a mesma realidade, a mesma situação, seremos capazes de ir mais além, de ver mais além, de conhecer algo novo capaz de nos mudar e, consequentemente, de gerar conhecimento!  Referências Bibliográficas ALVES, R. (2004). O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação Educar DPaschoal CASTRO, J, (1998). Cuidados de Higiene. in Revista Pais e Filhos, Setembro, 1998: p. 64 SANTOS, J. (2009). A transferência no processo pedagógico: quando fenómenos subjetivos interferem na relação de ensino-aprendizagem. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação [dissertação de mestrado]
  • 20. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 20 A credito que o mundo pode tornar-se um lugar melhor. É com essa crença que entro na escola todos os dias. Armada com sorriso e com colo e munida de um escutar que quer ser largo, com olhos de olhar e ver e com saberes que gosto de partilhar estimulando. O desafio é grande! A sala é a do fundo. Do fundo do corredor. Descalço-me. Eles também. Entro. Descalça, sim, para sentir tudo, como se faz nos sítios onde nos sentimos em casa. A sala é do profundo. Do fundo de nós. Do que se quer mesmo fazer. É uma sala de brincar a ser. A sério! É uma sala onde se fala. E se canta e se encanta. Se desafia e se é desafiado. É uma sala onde todos temos voz. A sala do fundo é uma sala de expressar o que somos, o que sabemos e sentimos. Onde podemos estar contentes e tristes e onde há toque e textura e cheiro. É uma sala feita de emoções. Onde facilmente se encontra um super-herói a pintar ou uma princesa cheia de brilhantes a martelar. É uma sala feita toda da imaginação experimentada. Porque é feita de crianças, pelas crianças comigo. Aqui tenho aprendido a ser educadora de crianças mais crescidas. Aqui quero que seja um jardim de infância para a terceira infância. Aqui descobrimos juntos que crianças e criações são palavras que rimam na essência. São feitas dos mesmos verbos que se declinam: criar, imaginar, comunicar, sentir, emocionar, emocionar- se, e ouvir escutando, ouvir-se, contar, contar-se… Criações com fantasia feitas de coragem e de medos e das coisas todas que sentimos cá no fundo. Mostramo-nos com máscaras e sem. O que temos dentro. Mas não foi sempre assim. Antes era uma sala grande e usada para nada. Guardava uns computadores, muitas cadeiras e uma luz incrível. Pedi o espaço para as nossas aulas de enriquecimento curricular. Comecei por enriquecer a sala com materiais provocadores e as cadeiras a mais, deram lugar a papéis, lãs, pincéis, lápis, canetas, tintas, roupas e acessórios, palco, tapetes, almofadas, marionetas de mão, de dedo, máscaras, instrumentos e os piores – livros! Consegui-o com a ajuda da escola e das famílias, o resto sabia que as crianças iam conseguir fazer. E fizemos. Juntos. Fizemos a nossa Oficina de Expressões. Porque SOMOS no plural e no singular. Aqui "arranjamos" cada um de nós. Vemo- nos no olhar uns dos outros. Afinamos o brincar e explodimos de emoção. O teatro e a música são as nossas ferramentas Sala do FundoVera Ribeiro, Educadora de Infância (verarib78@hotmail.com) https://www.facebook.com/saladofundo/
  • 21. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 21 principais. Colamos com arte muitos retalhos de vida e temos vindo a mostrar pedaços de nós muito aplaudidos e muito sentidos. O planeamento é o de aproveitar o melhor de cada um nos sessenta ou cento e vinte minutos que estamos juntos em cada semana. Ao minuto, mesmo. Mostrar, crescer mostrando e recebendo o que nos mostram. Sim porque aprender a dar e receber é essencial, na escola como na vida. A pensar, a refletir mesmo, argumentando. O planeamento é dar tempo às palavras, às vozes, as deles. Os sumários são títulos de obras de arte. As nossas. E a avaliação é boa, a melhor, porque temos enriquecido, todos e cada um. Porque ouso dizer que sou educadora destas infâncias tão maiores do que é costume? Porque com cada um deles também ouso cuidar, criar, sentir, escutar, imaginar, brincar, errar, pensar, duvidar, confiar, saber, descobrir, aprender... Estes são apenas alguns dos verbos que poderia declinar para desenhar o perfil daquilo que acredito ser uma relação pedagógica – essa teia de compromissos que com eles teço num vaivém de comunicação em linguagens múltiplas e multifacetadas, com diferentes meios, essa relação de afeto e compreensão, onde as visões de educador e educando se ampliam mutuamente e se enriquecem de sentires… Penso-a como um caminho que se percorre de mãos dadas uma única vez, numa única infância, num contexto sócio educativo singular. E em educação não há duas oportunidades iguais, nem sempre 1+1=2, por isso, as nossas responsabilidades são grandes e a necessidade de entrosamento e partilha também. Acredito que esta relação é uma escada, o suporte para ir mais além e para criar a rede de apoio ao crescer, ao ser e estar de todos e de cada um que liberta e protege. No fundo, é a teia de relações e sistemas que será a pedra basilar das autonomias que se desenvolvem e da criança que cresce e em quem se acredita. E é isto, ouso porque acredito, porque estou e sou com cada um deles. Porque me envolvo e porque nos relacionamos pedagogicamente. Ouso porque sei que sou educadora. A sala é a do fundo e eu estou lá de portas e janelas abertas a um mundo que vai mesmo ser melhor porque eles têm bagagem para fazer por isso. 
  • 22. Refletir EdInf, nº 02, março /abril/maio 2018 22 REGULAMENTO PARA PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS A revista Refletir EdInf aceita, para publicação gratuita, textos originais ainda não publicados de natureza teórico-prática, didática e pedagógica que se integrem no âmbito da Educação de Infância. As opiniões expressas nos textos publicados são da exclusiva responsabilidade dos autores. A equipa redatorial reserva-se o direito de publicar ou não os textos recebidos, depois de devidamente apreciados, bem como de sugerir aos autores qualquer redução ou alteração dos mesmos. Quando encontrada a versão definitiva não serão autorizadas alterações. A equipa redatorial reserva-se o direito de selecionar e divulgar os artigos que cumpram os objetivos da revista ou de um tema/número em particular A identificação do(s) autor(es) constará na página do título do artigo e incluirá nome(s), instituição que representam e/ou área profissional. Os textos e as imagens deverão ser enviados para o endereço: micro.comunidades.aprendizagem@gmail.com Os textos não deverão exceder 8000 caracteres (sem espaços) ou 12000 (com espaços) salvo nos casos em que a equipa redatorial se pronuncie favoravelmente a um número de caracteres superior a este. As imagens deverão ser apresentadas no formato JPEG ou TIFF e não poderão estar condensadas. A equipa redatorial reserva-se o direito de selecionar as imagens que serão inseridas na revista, tendo por base critérios de adequação e pertinência e atendendo ao espaço disponível, sejam estas remetidas pelos autores ou não. As imagens remetidas poderão ser alvo de composição para adequação gráfica e deverão, sempre, possuir a devida autorização para publicação. Os artigos deverão ser digitados em fonte ARIAL, corpo 12, com espaçamento entre linhas de 1,5. Margens: superior e inferior: 2.0 cm; esquerda e direita: 3.0 cm. As fontes e bibliografia seguem as mesmas normas dos artigos, mas em corpo 10. A Bibliografia será apresentada tendo em conta as normas da APA, nomeadamente e sempre que aplicável: . Autor (apelido seguido do nome próprio); . Data de publicação; . Título (em itálico, negrito ou sublinhado se for um livro, entre aspas se for um título de artigo); . Editora, N.º Edição, Local de publicação, Volume; Páginas da obra ou páginas relativas à publicação referenciada. Os autores dos artigos publicados assumem o compromisso de participar/colaborar gratuitamente com o ENVOLVE-TE, quer através da divulgação dos seus objetivos, quer através da dinamização de espaços e tempos de partilha/reflexão conjunta. ENVOLVE-TE Porque acreditamos que a Educação de Infância representa na vida de cada criança, nas sociedades industrializadas, a oportunidade para viver a infância, através de experiências culturais e sociais adequadas às suas características desenvolvimentais e onde o brincar surge como eixo central e principal da sua ação. A Educação de Infância consubstancia-se como um tempo e um espaço de descoberta de si e dos outros, um tempo de exploração do mundo, de desenvolvimento de linguagens e de realização de aprendizagens essenciais em todas as áreas de desenvolvimento da pessoa humana. A Educação de Infância é um “lugar” para o exercício da cidadania pelas crianças e, simultaneamente, para a preparação dos cidadãos do futuro. Temos por base um conjunto mais alargado de visões e reflexões sobre a prática, o conceito e os princípios gerais que unam todos os profissionais. www.facebook.com/envolv.te Refletir EdInf revista on-line sobre reflexões e práticas em educação de infância Nº 02 março - abril - maio 2018 Coordenador: Ofélia Libório Equipa Redatorial: Henrique Santos, Ofélia Libório, Rosa Maria Alves., Mónica Rôlo, Vera Ribeiro. Colaboradores neste número: Rita Simas Bonança, Henrique Santos, Miguel Meira e Cruz, Helga Leite, Magda Roma, Conceição Pereira, Vera Ribeiro e Mónica Rôlo. Contactos: ENVOLVE-TE www.facebook.com/envolv.te micro.comunidades.aprendizagem@gmail.com