Educação ambiental livro 5

Convergências e tensões no campo
da formação e do trabalho docente:
Educação Ambiental
Educação em Ciências
Educação em
Espaços não-escolares
Educação Matemática
Ângela Dalben
Júlio Diniz
Leiva Leal
Lucíola Santos
(Org. da coleção)
Coleção Didática
e Prática de Ensino

COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE:
Educação Ambiental
Educação em Ciências
Educação em Espaços não-escolares
Educação Matemática

XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO
DOCENTE: POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
REALIZAÇÃO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitágoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitário (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

Copyright © 2010 Os autores e organizadores
Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do editor.
Organização da coleção
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Júlio Emílio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Organização da Parte I do livro - Educação Ambiental: convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente
Ana Maria de Oliveira Cunha
Organização da Parte II do livro - Educação em Ciências: convergências e tensões no campo da formação e
do trabalho docente
Eduardo Fleury Mortimer, Orlando Gomes de Aguiar Junior
Organização da Parte III do livro - Educação em Espaços não-escolares: convergências e tensões no campo
da formação e do trabalho docente
Silvania Sousa do Nascimento
Organização da Parte IV do livro - Educação Matemática: convergências e tensões no campo da formação e
do trabalho docente
Maria da Conceição Ferreira Fonseca
Conselho Editorial
Aída Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
José Carlos Libâneo
Lílian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferrão Candau
Preparação de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinambá
Editoração eletrônica
Looris Comunicação | www.looris.com.br
Revisão
A revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRÁFICA
C766
Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente /
organização de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. – Belo
Horizonte : Autêntica, 2010.
693p. – (Didática e prática de ensino)
Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na
UFMG, no período de 20 a 23 de abril de 2010.
Inclui bibliografia.
Conteúdo: Educação ambiental – Educação em ciências – Educação em espaços não-escolares –
Educação matemática.
ISBN: 978-85-7526-464-5
1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Cunha, Ana Maria de Oliveira.
II. Série.
CDD: 371.3
CDU: 37.02
Elaborada pela DITTI – Setor de Tratamento da Informação
Biblioteca Universitária da UFMG

5
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
Apresentamos a Coleção Didática e Prática de Ensino,
constituída de 6 volumes, que expressa a produção de renomados
educadores, em diferentes campos temáticos, convidados para o
debate das Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente: políticas e práticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE)
é um evento científico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questões relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais são, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Pós-Graduação
em Educação, nas Faculdades de Educação e nos sistemas de ensino
das redes públicas do país.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminário, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado “A didática em questão”
que objetivou problematizar e discutir a Didática, sua orientação
epistemológica e política bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminários contaram, na época, apenas
com a participação de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. Ocorre,
a partir de então, de dois em dois anos, em diferentes estados e são
organizados por instituições de ensino superior que, na assembléia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o próximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE é o maior evento
acadêmico na área da Educação, que pode contar uma história de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus últimos
encontros como um evento de grande porte, com a participação de
mais de quatro mil pesquisadores da área.
A finalidade dos ENDIPEs é socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temática da formação docente, do ensino

6
das diferentes disciplinas e do currículo. Constitui-se, portanto, em
um espaço privilegiado de trocas de experiências, de articulação de
grupos, de questionamentos, de novas idéias e de novas reflexões.
O tema central Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais
foi escolhido em razão do importante momento político vivido pela
educação brasileira.
O contexto atual se revela promissor em possibilidades de
realização prática de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se
um conjunto de críticas severas ao desempenho da educação básica
no país, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do
governo federal com a implantação do Programa REUNI, programa de
expansão das universidades públicas brasileiras, com uma amplitude
e extensão jamais vistas pela história desse país. Associado a ele, vem
sendo criadas políticas de incentivo à oferta de cursos de formação
de professores tanto em nível de graduação quanto no âmbito da
formação continuada e integrada a essas políticas, presenciamos,
ainda, a dinâmica de organização nos diferentes Estados da federação
dos FORPROFs – Fóruns de Formação de Professores, articuladores
dessas ofertas, com a participação dos gestores das diversas
universidades públicas e dos secretários municipais e estaduais de
Educação. Vivemos, assim, um movimento profícuo à participação da
academia na estruturação de políticas educacionais, porque chamadas
a integrar espaços e participar com a sua produção. E nesse contexto,
a resposta dada por esta coleção que integra a reflexão organizada
de pesquisas e práticas, é extremamente oportuna para a construção
dessas políticas.
A coordenação geral do evento tomou a decisão de subdividir
o tema central em campos bem definidos para permitir a análise
das tendências atuais em cada campo, favorecendo a socialização
dos resultados dos estudos e o diálogo com as diferentes áreas. Os
subtemas,emconexãocomatemáticageraldoEncontro,debatidosnos
90 simpósios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a
base dos 6 volumes dessa coleção, organizados a partir da confluência

7
ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades técnicas de
diagramação dos volumes. São eles: Alfabetização e Letramento;
Arte-Educação; Avaliação Educacional; Currículo; Didática; Educação
a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação; Educação
Ambiental; Educação de Jovens e Adultos; Educação de Pessoas
com Deficiência, Altas Habilidades e Condutas Típicas; Educação do
Campo; Educação em Ciências; Educação em Espaços Não-escolares;
Educação, Gênero e Sexualidade; Educação Indígena; Educação
Infantil; Educação Matemática; Educação Profissional e Tecnológica;
Ensino da Língua Portuguesa; Ensino de Educação Física; Ensino de
Geografia; Ensino de História; Ensino de Línguas Estrangeiras; Ensino
Superior; Escola, Família e Comunidade; Formação Docente; Políticas
Educacionais; Relações Raciais e Educação; Trabalho Docente.
Como organizadores, desejamos que esta coleção se torne
um incentivo para o debate sobre as tensões presentes na Educação
hoje e que esse debate encontre convergências capazes de construir
propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma
educação de qualidade para todos. Desejamos, também, que a alegria
vivida por nós no percurso de produção deste material esteja presente
nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma
enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta.
Belo Horizonte, abril de 2010.
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Julio Emilio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Organizadores da coleção

SUMÁRIO
PARTE I
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS
E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À FORMAÇÃO/
TRABALHO DOCENTE
Victor de Araújo Novicki
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL
Melchior José Tavares Júnior
A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A
TEMÁTICA AMBIENTAL
Luiz Marcelo de Carvalho
NATUREZA, TECNOCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Marcos Antônio dos Santos Reigota
A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carlos Frederico Bernardo Loureiro
LEITURAS AMBIENTAIS, UM EXERCÍCIO E
APRENDIZADO COTIDIANO
Mônica Ângela de Azevedo Meyer
PARTE II
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CONVERGÊNCIAS
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Aguiar Jr
15
16
21
43
67
89
106
124
139
140

ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE EM QUÍMICA
Roseli Schnetzler
UMA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA EDUCADORES
DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA
DIALÓGICA
Maria Emília Caixeta de Castro Lima
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA NA TENSÃO COM AS CIÊNCIAS
DE REFERÊNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E
PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A
BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CIÊNCIA
Murilo Cruz Leal
RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A
SUA, EU TAMBÉM TENHO A MINHA!
Sílvia Nogueira Chaves
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO
DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA:
ENCONTROS E DESENCONTROS
Roberto Nardi
A AÇÃO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA:
IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À
PRÁTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr.
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE
CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS
E DESENCONTROS
Rejane Maria Ghisolfi da Silva
AS CONDIÇÕES DE DIÁLOGO ENTRE PROFESSOR
E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A
ENCULTURAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS
Anna Maria Pessoa de Carvalho
149
167
184
200
217
238
265
282

LETRAMENTO CIENTÍFICO EM AULAS DE QUÍMICA
PARA O ENSINO MÉDIO: DIÁLOGO ENTRE
LINGUAGEM CIENTÍFICA E LINGUAGEM COTIDIANA
Ana Clara Viera
O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA
Charbel Niño El-Hani
PARTE III
EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES:
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
EDUCAÇÃO EM MUSEUS, CULTURA E
COMUNICAÇÃO
Marília Xavier Cury
A RELAÇÃO MUSEU E ESCOLA NA PRÁTICA
DOCENTE: TENSÕES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA
MUSEUS E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO ASPECTOS
QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL
Martha Marandino
JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SÃO, AONDE VÃO E
COM QUEM VISITAM?
Sibele Cazelli
PROFESSORES EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS
DE EDUCAÇÃO: ACESSO AO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO E FORMAÇÃO CONTINUADA
Daniela Franco Carvalho Jacobucci
ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO PELA
MÍDIA E AMBIENTES NÃO ESCOLARES EM UMA
NOVA SITUAÇÃO EDUCACIONAL
Glória Regina Pessôa Campello Queiroz
301
327
351
352
357
370
389
402
426
447

VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTÓRIA
Antonia Terra de Calazans Fernandes
AS SEDUÇÕES DA MEMÓRIA NO ENSINO DE
HISTÓRIA
Francisco Régis Lopes Ramos
ARBÍTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM
HISTÓRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS
Júnia Sales Pereira
PARTE IV
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CONVERGÊNCIAS
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
DIMENSÕES HISTÓRICAS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
Maria Laura Magalhães Gomes
PRESENTIFICANDO AUSÊNCIAS: A FORMAÇÃO E A
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Antonio Vicente Marafioti Garnica
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
COMUNIDADES INVESTIGATIVAS
Dario Fiorentini
A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE NA INSERÇÃO
DA TECNOLOGIA NAS AULAS DE MATEMÁTICA:
UM PROJETO DE PESQUISA-AÇÃO
Marilena Bittar
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS POLÍTICAS DE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: HÁ SINALIZADORES
PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NAS ESCOLAS OU
ÂNCORAS A SEREM LEVANTADAS?
Maria Tereza Carneiro Soares
466
485
509
529
530
537
555
570
591
610

O ENSINO DE MATEMÁTICA E AS AVALIAÇÕES
SISTÊMICAS: O DESAFIO DE APRESENTAR OS
RESULTADOS A PROFESSORES
Maria Isabel Ramalho Ortigão
AVALIAÇÃO SISTÊMICA EM MATEMÁTICA:
ALTERANDO FOCOS, CONCEPÇÕES E INTENÇÕES
PARA SE DIMENSIONAR TENSÕES
Antonio Miguel
Anna Regina Lanner de Moura
FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO PROFESSOR DA
ESCOLA BÁSICA: QUAL MATEMÁTICA?
Plínio Cavalcanti Moreira
630
647
675

15
PARTE I
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS
TRABALHO DOCENTE
Organizadora

16
APRESENTAÇÃO
A coletânea referente à Educação Ambiental apresenta 06
textos, cujos autores integraram os simposistas deste sub-tema, no
XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino,
realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, com a temática geral: Convergências
e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas
e Práticas Educacionais. Os textos representam as reflexões dos
autores, pautada em suas experiências, pesquisas, e perspectivas
teóricas, oferecendo ao leitor material sobre a formação e trabalho
docentes na temática ambiental.
Este sub-tema apresentou 2 simpósios: Simpósio 1: Educação
Ambiental na formação de professores e Simpósio 2: Cotidiano escolar,
práticas pedagógicas e meio ambiente.
De maneira geral, os artigos discutiram novos caminhos,
para a formação de educadores ambientais, abordando os principais
desafios relacionados ao trabalho docente: interdisciplinaridade,
transversalidade, consciência ambiental, participação social, falso
dilema teoria e prática, finalidades e propostas para a EA, concepção
de natureza, concepção de ambiente, a disciplinaridade para a EA
nos cursos de formação de professores, o exercício do olhar sobre o
cotidiano.
Abrindo a coletânea, o primeiro texto do Simpósio 1 - Educação
Ambiental: desafios à formação/trabalho docente, objetiva contribuir
para as reflexões em torno da formação e trabalho docentes na
temática ambiental, considerando que os processos educacionais e os
processos sociais mais abrangentes estão intimamente relacionados,
sendo inconcebível, portanto, uma reformulação significativa da
educação sem a transformação da sociedade. Inicialmente, enfatiza
a legislação e as políticas educacionais que tratam da formação de
professoresvisandoaabordagemdatemáticaambiental.Numsegundo
momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

17
Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discute o que
considera ser os principais desafios colocados à formação/trabalho
docente. Em seguida, propõe a realização de diagnóstico social,
cultural e ambiental da escola e de seu entorno, entendida como
uma estratégia para a formação e trabalho docentes na temática
ambiental, e, para finalizar apresenta algumas considerações à título
de conclusão.
O segundo texto - A Educação Ambiental na formação inicial,
busca refletir sobre os limites e as possibilidades da disciplina Educação
Ambiental na formação inicial. Com base em suas experiências, os
autores argumentam sobre pontos positivos desta possibilidade.
Exemplificamatividadespráticas,vivenciadasnadisciplinadeEducação
Ambiental, instituída como obrigatória, em um curso de graduação em
Biologia, como o mapeamento ambiental, que podem transcender o
reducionismo clássico das disciplinas acadêmicas, integrando outros
conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os
saberes populares. Apontam alguns desafios da disciplina, tais como:
necessidade de um tempo maior para sua abordagem; engajamento
pessoal do docente responsável; ganhos da presença de mais de um
professor na disciplina; resistência dos alunos para se envolverem
nesta área de pesquisa; Os autores concluem que a inserção de
uma disciplina de EA na formação inicial dos professores garante a
abordagem da temática, mas sua legitimidade e sua influência nos
cursos de graduação dependerão de uma conjuntura de fatores, a
serem analisados caso a caso.
Fechando o simpósio 1, temos o texto - Pesquisas
relacionadas com a formação de professores, onde o autor faz vários
questionamentos, a saber: As questões que têm sido apontadas como
as mais significativas pelas pesquisas relacionadas com a formação de
professores têm sido consideradas nas pesquisas sobre processos de
formação dos educadores ambientais? As questões de investigação
propostas pelas pesquisas sobre formação de educadores ambientais
estão em sintonia com as questões levantadas pelos pesquisadores
que têm focado suas investigações na formação de professores?

18
Os referenciais teóricos que têm orientado as discussões sobre
formação de professores têm sido considerados pelos educadores
ambientais em suas pesquisas sobre tais processos formativos? Os
caminhos apontados pelos pesquisadores interessados em processos
de formação do educador ambiental estão em sintonia teórico-
metodológica com as propostas consideradas inovadoras pelos
educadores? O autor busca estas respostas nos textos veiculados
pelo GT Formação de Professores da ANPED (Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e a partir da seleção de
um conjunto de textos sobre processos de formação de educadores
ambientais, publicados nos Anais do EPEA (Encontros de Pesquisa
em Educação Ambiental). O autor procura analisar aproximações e
distanciamentos entre esses campos, procurando identificar núcleos
de sentidos nesses textos que apontem para diálogos possíveis e
desejáveis.
Iniciando o bloco referente ao simpósio 2, temos o texto
Natureza, tecnociências e Educação Ambiental, no qual o autor faz
uma discussão cuidadosa partindo do pressuposto de que estudos
antropológicos e ecológicos têm mostrado que diferentes noções
de natureza estão relacionadas com grupos culturais e sociais
diferenciados. Com os movimentos ecologistas e a sua vertente
pedagógica, a Educação Ambiental, noções diferenciadas de
natureza ganharam intensidade nos espaços públicos e científicos.
Fundamentado pelos estudos e ensaios disponíveis até o momento,
analisa que as relações entre natureza e cultura e as aparentes
dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noções
polissêmicas que influenciam as práticas sociais e pedagógicas
cotidianas. Fundamentado nos estudos sobre as implicações políticas,
sociais, ecológicas, culturais e educacionais das tecnociências,
que mostram que o problema ecológico que provocam, não foram
superados, o autor procura responder sobre o papel da educação,
frente aos discursos contemporâneos sobre a natureza, e se as
práticas pedagógicas pautadas nestes discursos estão (re) definindo
currículos em diferentes universidades, pelo mundo?

19
O texto seguinte deste bloco - A relação teoria-prática na
formação de professores em EducaçãoAmbiental, aborda esta questão
relevante, que historicamente acompanha os debates da Educação
Ambiental, considerando como contexto o espaço da formação de
professores, enquanto uma das principais demandas de educadores
e educadoras ambientais em todo o país. Para tanto, a partir da
perspectiva crítica da Educação Ambiental, inicia com a exposição de
algumas situações típicas e recorrentes, problematizando-as, para em
seguida se afirmar a pertinência e atualidade do conceito de práxis. Por
fim, são apresentadas duas posições concretas que podem contribuir
para o enfrentamento dos desafios encontrados no campo. O artigo
pretende problematizar os rumos da discussão sobre teoria e prática,
a partir de situações concretas observadas, afirmando a validade do
conceito de práxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando
dois aspectos ao final como encaminhamento concreto.
O texto que finaliza esta coletânea - Leituras ambientais, um
exercício e aprendizado cotidiano, nos brinda com uma leitura bastante
agradável. A autora, a partir textos literários procura abrir e alargar
horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao
mesmo tempo repensar o conteúdo escolar, a prática pedagógica e a
formação acadêmica. Com muita propriedade, relata a transformação
por que passou a cidade de Belo Horizonte, com a justificativa do
progresso. Dados estatísticos assustadores da realidade desta
capital e também da brasileira são descritos ilustrando a supremacia
do paradigma da lucratividade sobre o da sustentabilidade. Partindo
do pressuposto que sociedade, cultura e natureza não se separam,
discorre sobre o mapeamento ambiental, uma estratégia de ensino,
que possibilita ultrapassar os muros da escola e ajuda a identificar e
analisar as relações sociais e culturais tecidas no ambiente da casa,
do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traçado
de redes, os conteúdos programáticos emergem contextualizados e
dão sentido o aprender.

20
Com esta coletânea, esperamos contribuir com todos aqueles
que buscam a construção de uma nova Educação Ambiental, para a
consolidação de uma sociedade sustentável.
Ana Maria de Oliveira
Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação
Ambiental

21
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À
FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE
Victor Novick
(PPGE/UNESA)
INTRODUÇÃO
Considerando que a questão socioambiental é causada pelo
nosso modo de produzir e consumir, e que é esta sociedade que
formula as políticas educacionais, cabe indagar: formar professores
para qual sociedade? Entendemos, conforme Mészáros (2005), que
os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes
estão intimamente relacionados, sendo inconcebível, portanto, uma
reformulação significativa da educação sem a transformação da
sociedade.
A formação inicial e continuada de professores é fundamental
para que a temática ambiental seja abordada em todos os níveis e
modalidades de ensino. Entretanto, frente ao desafio colocado pela
questão socioambiental, o professor é fragmentado em sua práxis
(reflexão-ação), pois não participa no processo de formulação das
políticas educacionais, cabendo-lhe a execução do que foi decidido.
Dentre outras, destacamos as críticas formuladas por Moreira
(1999) que denuncia a falta de participação social na elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pois desconsiderou-se a
experiência de estudiosos do campo e a contribuição dos professores.
Isto tem dificultado a implementação da Política Nacional de
Educação Ambiental e, particularmente, dos Parâmetros Curriculares
Nacionais/ Tema Transversal: Meio Ambiente, pois os professores o
desconhecem ou não sabem como abordá-lo transversalmente nas
diferentes disciplinas.
Neste sentido, este trabalho objetiva contribuir para as
reflexões em torno da formação e trabalho docentes na temática
ambiental. Inicialmente, coerente ao foco proposto pelo tema geral

22
de nosso Evento: “Convergências e Tensões no Campo da Formação
e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais”, vamos
enfatizar a legislação e as políticas educacionais que tratam da
Educação Ambiental e, particularmente, da formação de professores
visando a abordagem da temática ambiental. Num segundo
momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discutiremos
o que consideramos ser os principais desafios colocados à formação/
trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, consciência
ambiental, participação social. Em seguida, propomos a realização de
diagnóstico social, cultural e ambiental como uma estratégia para a
formação e trabalho docentes com vistas à superação dos desafios
anteriormente discutidos, e, finalmente, apresentamos algumas
considerações finais.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
LEGISLAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL
A demanda por formação de professores em Educação
Ambiental (EA) não é recente e tem como marco a Política Nacional
do Meio Ambiente (PNMA), de 1981, que determina a EA “em todos
os níveis de ensino” e, ainda, em termos da “conscientização pública”,
ou seja, sob perspectiva formal e não-formal. A EA proposta neste
documento legal estava focada na capacitação da sociedade civil,
de modo a contribuir para a “participação ativa na defesa do meio
ambiente” (BRASIL, 1981), abordagem que, sob uma primeira leitura,
se aproximaria da perspectiva crítica de EA (GUIMARÃES, 2004).
Assim, pode-se depreender que o cumprimento desta lei exigia a
formação de professores visando uma “educação para a democracia”
(BENEVIDES, 1996), ou seja, não basta ter consciência ambiental, é
fundamental a participação nos processos decisórios de formulação e
implementação de políticas públicas.
Surpreende o fato desta concepção de EA ser formulada pelo

23
regime militar, mesmo que em um contexto denominado de “abertura
política” (1979-1982), pois esta finalidade da EA foi defendida
na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997), ocorrida em 1977 e,
posteriormente, pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS, 1992), consideradas
as principais referências da EA crítica. Entretanto, apesar de propor a
participação sociopolítica, a PNMA entende meio ambiente como o
”conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física,
química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas
formas” (BRASIL, 1981), vertente aqui tomada por reducionista, pois
não menciona suas dimensões social, política, cultural e econômica.
Assim, propõe-se uma EA para a participação social em um meio
ambiente sem gente, sem relações sociais!
Se por um lado, a Constituição Federal de 1988 avança sobre
a PNMA em termos do envolvimento da sociedade civil como um dos
protagonistas da defesa do meio ambiente, curiosamente expõe certo
retrocesso em relação à Lei no
6.938, por restringir a implementação da
EA ao poder público (QUINTAS, 2004), sem menção à coletividade, e
por considerar como objetivo da EA a “preservação do meio ambiente”
(BRASIL, 1988), ou seja, por sinalizar uma concepção de educação
conservacionista (LAYRARGUES, 2000), em contraposição a uma
proposta de EA focada na capacitação da sociedade civil.
Cabe destacar que nesta legislação o meio ambiente é
considerado “patrimônio público” (BRASIL, 1981) ou “bem de uso
comum do povo” (BRASIL, 1988), o que significa reconhecer a
existência de interesses conflitantes (público e privados) na sociedade,
em torno da questão ambiental, que se materializam em problemas/
conflitos ambientais. Desde 1981, portanto, demanda-se a formação
de professores visando o desenvolvimento de uma educação para a
gestão ambiental pública, para a participação social na esfera pública.1
1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) compreende que a forma-
ção básica do cidadão se dará também mediante “a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”.
Em relação à formação de professores (“Dos Profissionais da Educação”) não é feita menção
específica à temática ambiental, mas determina-se, de modo geral, que a formação dos profis-
sionais da educação se dê de “modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades

24
Em larga medida, será na Política Nacional de Educação
Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999) que se manifestarão abordagens
que irão sugerir certa proximidade em relação às vertentes críticas
tanto sobre o meio ambiente (VELASCO, 2002), quanto propriamente
a respeito da EA. No primeiro caso, por considerar existir uma
relação de interdependência entre os seres humanos e a natureza/
meio ambiente, enquanto que em termos da EA por defender a
participação social, individual e coletiva para os debates em torno da
questão ambiental e a formulação e execução de políticas públicas
e práticas sociais. Entretanto, a concepção de EA está voltada para
a conservação do meio ambiente2
, caracterizando uma perspectiva
naturalista de EA (LAYRARGUES, 2002), mais focada na natureza do
que na sociedade, ou seja, privilegiando as soluções técnicas para
os problemas ambientais, em detrimento da crítica à sociedade que
produz a degradação ambiental e a desigualdade social.
Aproximadamente duas décadas após a PNMA (BRASIL,
1981) ou da criação de demanda por formação de docentes para a EA,
a PNEA (BRASIL, 1999) contempla a formação inicial e continuada
de professores, coerente à sua proposta de que a EA deveria ser
desenvolvida em todos os níveis e modalidades do ensino (formal e
não-formal).Apesar de representar um avanço – após cinco séculos de
latifúndio e de degradação socioambiental – o processo de aprovação
da PNEA implicou veto ao Artigo 18º, que garantiria recursos para a
sua implementação: “Devem ser destinados a ações em educação
ambiental pelo menos vinte por cento dos recursos arrecadados em
função da aplicação de multas decorrentes do descumprimento da
legislação ambiental” (SOTERO, 2008, p. 149-150).
Esta legislação (BRASIL, 1981, 1988, 1996, 1999), marcada
por contradições, influenciará a formulação de políticas educacionais
voltadas para a inserção da temática ambiental nos diferentes níveis
e modalidades de ensino, o que lança desafios à formação e trabalho
de ensino” (grifos nossos).
2 Em seu Artigo 1º, a PNEA (BRASIL, 1999) entende por EA “os processos por meio dos quais
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, es-
sencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (grifos nossos).

25
dos professores.
Em 2001, somente três anos após a política educacional
determinar a inserção da temática ambiental de modo transversal e
interdisciplinaremtodasasdisciplinasdoEnsinoFundamental(BRASIL.
MEC.SEF, 1997, 1998a), o MEC publica o Programa Parâmetros
em Ação (BRASIL.MEC.SEF, 2001) que propõe-se a contribuir para
a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, de
modo a que o docente promova a abordagem da temática ambiental
no conjunto das disciplinas deste nível de ensino3
. Em 2004, seis
anos após o lançamento dos PCN/Tema Transversal: Meio Ambiente,
estudo elaborado pelo MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (VEIGA; AMORIM; BLANCO,
2005) procurou traçar um diagnóstico da EA no Ensino Fundamental
brasileiro, a partir de dados levantados pelo Censo Escolar. Ao
considerar o período entre 2001 e 2004, o documento sinaliza um
crescimento acelerado e abrangente da EA formal: enquanto em 2001,
o número de escolas que informaram desenvolver algum tipo de EA
estava em torno de 115 mil (71,7% das escolas do país), em 2004,
esse número passou para 152 mil (94,9%), apontando um crescimento
de 32%, caracterizado, especialmente, pela inserção da temática
ambiental nas várias disciplinas (61,2%), conforme preconizado por
aqueles parâmetros, e, em menor escala, pela promoção de projetos
(35,7%) e disciplinas especiais (3,1%). Esta pesquisa veio mais tarde
motivar a realização de uma outra investigação que, por intermédio de
abordagem, agora, qualitativa, visou aprofundar o conhecimento sobre
as práticas de EA levadas a efeito por escolas públicas e privadas de
Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SECAD, 2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia (BRASIL.MEC.CNE, 2006), no que se refere à temática
ambiental, entendem que cabe ao Curso de Pedagogia propiciar, “por
meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, (...) a
3 O Programa Parâmetros em Ação adota como principal recurso pedagógico a distribuição
de materiais em dois kits: um para o coordenador (subsídios para os coordenadores de grupo),
outro para o professor, incluindo textos, programas de vídeo, CDs de música, CD-ROM com
informações da legislação ambiental, cartaz com mapa das ecorregiões do Brasil e compilação
de diversas informações ambientais de utilidade para o professor (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

26
aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de
conhecimentos como ... o ambiental-ecológico”, pois consideram que
o egresso deste Curso deverá estar apto a “demonstrar consciência
da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-
ecológica...”, bem como “realizar pesquisas que proporcionem
conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade
sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-
escolares; sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes meios
ambiental-ecológico...”. Entretanto, não fica claro neste documento o
que vem a ser “ambiental-ecológico”.
Ainda em termos das ações específicas do MEC na
implementação da PNEA, com ênfase na formação de professores,
cumpre apontar, finalmente, a Proposta de Diretrizes Curriculares para
a Educação Ambiental (BRASIL.MEC.SECAD, 2007) encaminhada
ao Conselho Nacional de Educação. À rigor, trata-se de mais uma
iniciativa visando solucionar a demanda por formação de professores
criada com a PNMA (BRASIL, 1981), vinte e seis anos antes, bem
como a implementação da política educacional proposta uma década
atrás (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), agora com foco na formação
inicial de professores (curso de Pedagogia e licenciaturas), através
da “inclusão obrigatória de atividade curricular/disciplina ou projetos
interdisciplinares obrigatórios” (BRASIL.MEC.SECAD, 2007, p. 1).
Cabe ainda destacar que esta Proposta muito se aproxima do cenário
revelado na pesquisa desenvolvida pelo INEP (VEIGA; AMORIM;
BLANCO, 2005), anteriormente mencionada, em que foi constatada
a inserção da temática ambiental no Ensino Fundamental através de
três modalidades: transversal às disciplinas, projetos e disciplinas
especiais.

27
DESAFIOS À FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE:
INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE,
CONSCIÊNCIA AMBIENTAL, PARTICIPAÇÃO SOCIAL
As recomendações de conferências internacionais de EA e
as orientações da política educacional permitir-nos-á destacar o que
consideramos como os principais desafios na formação/trabalho
docente.
Dentre os eventos internacionais sobre Educação Ambiental,
exploraremos as recomendações da Conferência de Tbilisi e do
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global pois, diferente da lógica do mercado
defendida pelo desenvolvimento sustentável, fornecem subsídios para
a construção de sociedades sustentáveis.
Na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997) foram definidos
os objetivos, funções, estratégias, características, princípios e
recomendações para a EA. A alínea “c” pertencente à Recomendação
nº 1, ajuda-nos a entender o porquê deste evento ser considerado um
marco conceitual da EA crítica:
um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr
que os indivíduos e a coletividade compreendam a
natureza complexa do meio ambiente natural e do meio
ambiente criado pelo homem, resultante da integração
de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos
e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os
comportamentos e as habilidades práticas para participar
responsável e eficazmente da prevenção e solução
dos problemas ambientais, e da gestão da questão da
qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1997, p. 98).
Esse objetivo é corretamente predicado por fundamental,
pois foca os alicerces de uma proposta de EA crítica, podendo ser
decomposto em três partes que se articulam para a superação

28
da educação conservacionista, defendida pelos enfoques do
desenvolvimento sustentável.
Primeiramente, ao fazer menção aos indivíduos e à
coletividade, a EA proposta na Conferência de Tbilisi descarta a
abordagem reducionista da relação indivíduo-sociedade, pautada no
dualismo cartesiano que tende a desarticular o indivíduo da sociedade,
ou seja, a parte do seu todo. Este artifício, de caráter alienante, por
um lado, culpabiliza de maneira geral todos os seres humanos pelos
impactos ambientais, sem atribuir pesos específicos aos diferentes
atores sociais – Estado, mercado, sociedade, indivíduo –, e, por outro
lado, revela o objetivo da educação conservacionista: “entendendo o
problema ambiental como fruto de um desconhecimento dos princípios
ecológicos [falta de informação] que gera ‘maus comportamentos’ nos
indivíduos” (LAYRARGUES, 2000, p. 89), cabe a esta concepção
de educação “criar ‘bons comportamentos’” (id. ibid.). Este enfoque
“comportamentalista-individualista” leva seus adeptos a associarem a
degradação ambiental ao crescimento populacional do planeta – um
“limite externo” à sustentabilidade (FOLADORI, 2001) –, pois se a
questão ambiental está relacionada ao comportamento dos indivíduos,
quanto maior o seu número, maiores serão os problemas:
A educação comportamentalista centra seu esforço
educativo na crença de que a transmissão de informações
provoquemudançasdeatitudes,semconsiderarainfluência
do hábito nas atitudes individuais e, por conseguinte, a
influência dos valores socialmente construídos sobre os
hábitos de cada um. Não considerando essas relações, a
educação comportamentalista descontextualiza [aliena]
os indivíduos como seres sociais que são, retirando
toda a influência que a sociedade tem sobre sua relativa
autonomia (GUIMARÃES, 2004, p. 139-140).
Em segundo lugar, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997,
p. 98) define como objetivo da EA “lograr que os indivíduos e a

29
coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente
natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da
integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos
e culturais”. Diferente da educação conservacionista que, através
de outro reducionismo, privilegia os aspectos biológicos do meio
ambiente/natureza, foco das soluções técnicas, a concepção de meio
ambiente proposta por Tbilisi (UNESCO, 1997) abrange os recursos
naturais do planeta, as instituições e valores criados historicamente
pela ação social do homem e, principalmente, a tensão existente entre
ambos (esgotamento e poluição dos recursos naturais/meio ambiente).
Esta concepção dialética da relação Homem-meio ambiente explicita
claramente a necessidade de se incorporar as diferentes dimensões
da questão ambiental de modo interdisciplinar (ciências naturais
e humanas), tanto na resolução dos problemas ambientais, quanto
nas atividades de pesquisa e ensino sobre questões situadas na
interface das temáticas educacional e ambiental, como a EA. Permite
ainda colocar em xeque a sociedade que causa e lucra com a miséria
humana e com o esgotamento/poluição do meio ambiente/natureza,
pois dialeticamente desloca do indivíduo para a sociedade (da parte
para o todo) as origens da degradação ambiental e da desigualdade
social, que exigem, além de soluções técnicas e econômicas, o
questionamento das relações sociais de produção vigentes, visando
a construção de sociedades sustentáveis e não de um pretenso
desenvolvimento sustentável.
Tbilisi (UNESCO, 1997), em terceiro lugar, recomenda que
os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos na
concepção de EA em questão devam ter como finalidade a resolução
de problemas ambientais locais: “adquiram os conhecimentos, os
valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar
responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas
ambientais”, apontando para a importância da relação teoria-prática
ou reflexão-ação nesse processo, de modo a contribuir para a
participação social na esfera pública.

30
Na I Jornada Internacional de Educação Ambiental, que
culminou no Fórum das Organizações Não-Governamentais e
Movimentos Sociais, evento paralelo à ECO-92, foi produzido o Teass,
anteriormente mencionado. Na Introdução desse documento (TEASS,
1992, p. 1) é destacada a importância da EA, entendida como processo
educativo transformador e permanente na “formação de valores e na
ação social” para a criação de “sociedades sustentáveis e equitativas”
(id.), baseadas “no respeito a todas as formas de vida” (id.).
O TEASS gera um ponto de inflexão no debate sobre a
sustentabilidade, pois promove o deslocamento do desenvolvimento
sustentável para as sociedades sustentáveis, o que fica mais claro
quando o documento relaciona ao modo de produção capitalista as
causas, simultaneamente, da degradação ambiental e da desigualdade
social, identificando, ainda, a alienação e a falta de participação como
desafios da EA:
As causas primárias de problemas como o aumento
da pobreza, da degradação humana e ambiental e
da violência podem ser identificadas no modelo de
civilização dominante, que se baseia em superprodução
e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de
condições para produzir por parte da grande maioria [...].
Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos
valores básicos e a alienação e a não-participação da
quase totalidade dos indivíduos na construção de seu
futuro. É fundamental que as comunidades planejem
e implementem sua próprias alternativas às políticas
vigentes. Dentre essas alternativas está a necessidade
de abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes
e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de
crescimento, com seus terríveis efeitos sobre o ambiente
e a diversidade de espécies, incluindo a humana (TEASS,
1992, p.1).

31
Consolidando argumentos, entendemos que as
Recomendações de Tbilisi e do TEASS contrapõem-se à lógica
do mercado, ou seja, à subsunção do trabalho e da natureza ao
processo de acumulação capitalista, conforme preconizam as grandes
conferências internacionais (Estocolmo, Rio-92, Johannesburgo) que
discutiram o binômio desenvolvimento econômico-meio ambiente
(NOVICKI, 2009). Isto significa que Tbilisi e o TEASS entendem que
as propostas de sustentabilidade devem se subordinar à lógica social,
ao processo democrático, e não somente aos interesses da classe
social hegemônica (capitalistas).
Sob essas perspectivas, a educação para sociedades
sustentáveis (EA crítica), no que se refere à formação de professores,
assumiria dois grandes desafios: i) a construção de uma consciência
ambiental, entendida como compreensão de que somos naturalmente
humanos e humanamente naturais (dupla determinação natural e
social)e,ainda,ii)aorganizaçãoemobilizaçãocomvistasàparticipação
social nos processos decisórios de formulação e implementação
de políticas públicas (NOVICKI, 2007a, 2007b; LOUREIRO, 2007;
LOUREIRO et al., 2009).
Do ponto de vista das ações específicas do MEC, os Parâmetros
Curriculares Nacionais fornecem orientações voltadas à inserção da
temática ambiental na Educação Infantil (BRASIL.MEC.SEF, 1998b)
e no Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), por
intermédio de três Blocos de Conteúdos que visam, respectivamente,
levar o aluno a: i) conhecer os principais conceitos da temática
ambiental referidos aos aspectos biológicos do meio ambiente; ii)
entender a relação que o Homem e a sociedade estabelecem com
a natureza/meio ambiente; e, ainda, iii) refletir sobre a possibilidade
de desenvolvimento de ações que visem, em caráter preventivo ou
corretivo, a resolução (técnica, econômica, legal, entre outras) dos
problemas ambientais4
. Em síntese, objetiva-se a construção de
4 Sobre os problemas relacionados à formulação dos PCN em geral, veja-se, por exemplo, Mo-
reira (1999) e FE.UFRGS (1999). Já em relação à questão da transversalidade, veja-se Macedo
(1999) que, além de problematizar a idéia de currículo disciplinar nos termos de sua suposta in-
capacidade de dar conta da realidade pluridimensional, coloca em questão, de um lado, a neces-
sidade de criação de mecanismos integradores das diferentes disciplinas e, de outro, a própria

32
conhecimentos sobre o “funcionamento” da natureza, da sociedade, e
suas articulações.
Já em termos do Ensino Médio Profissional (Área de Meio
Ambiente), os três Blocos de Conteúdos destinados à inserção
transversal curricular da EA, acima mencionados, são agora
considerados funções ou competências a serem desenvolvidas na
formação do Técnico em Meio Ambiente (BRASIL.MEC.SEMTEC,
2000), objetivando: i) identificar e caracterizar os processos de
conservação e de degradação natural; ii) avaliar os diferentes impactos
ambientais decorrentes da exploração dos recursos naturais e das
atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento
sustentável, e, por último, iii) aplicar os princípios de prevenção e
correção dos impactos ambientais (legislação, gestão ambiental,
educação ambiental e uso de tecnologias).
DIAGNÓSTICO SOCIAL, CULTURAL, AMBIENTAL: SITUAÇÃO DE
APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR SIGNIFICANTE
A educação, em uma pedagogia emancipadora, busca
contribuir para a compreensão da realidade e para a transformação,
simultaneamente, da sociedade e da educação (MÉSZÁROS, 2005).
A abordagem dos conteúdos programáticos ou dos conhecimentos a
serem construídos, nesta concepção de educação, considera, como
importante recurso pedagógico, a realidade vivenciada pelos alunos
em seus locais de estudo, moradia e trabalho, destacando-se a
diversidade cultural e a desigualdade/exclusão social que caracterizam
a nossa sociedade. Esta pedagogia fundamenta-se no entendimento
de que as relações sociais de dominação e de exploração capitalista
são internalizadas, como ideologia dominante que informa a leitura do
cotidiano, e materializam-se nos problemas sociais e ambientais da
rua, bairro, cidade, país... Cabe à educação explicitar a articulação
superação deste tipo de estruturação curricular. Cabe ainda destacar Alvarez et al. (2002) que,
embora não trate da realidade brasileira em particular, reúne reflexões teóricas e experiências
sobre o conceito e a potencialidade educativa dos temas transversais nas instituições educacio-
nais espanholas, em diferentes níveis e modalidades de ensino.

33
entre a “produção da vida real” (essência) e a “vida comum” (aparência)
(MARX; ENGELS, 1987). O estabelecimento desta vinculação
sociedade-educação cria condições para o exercício da cidadania e
superação da alienação, que perpetua a degradação socioambiental
causada pelo nosso modo de produzir e consumir coisas e pessoas
(modo de produção capitalista).
À Educação Ambiental cabe, por um lado, re-inserir o Homem
no meio ambiente, de forma a perceber-se como “humanamente natural
ou naturalmente humano” (MARX, 2004) que, através do trabalho,
transforma a natureza/a si próprio em uma relação dialética (DELUIZ;
NOVICKI, 2004) e, por outro, superar nossa “cultura política autoritária”
(NOVICKI, 1998) e seus reflexos na relação Estado-Sociedade, tendo
como perspectiva reordenar as relações entre o público e o privado,
no sentido de estimular a politização dos indivíduos (participação) ou a
construção de uma identidade coletiva (interesses públicos, inclusive
os relacionados à temática socioambiental), em oposição à tendência
de priorizar seus interesses individuais e imediatos (privatização dos
interesses).
Como vimos, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997)
considera como método de formação eficaz na Educação Ambiental
a adoção de estratégias de aprendizagem que privilegiem a “solução
de problemas” que, segundo Layrargues (1999), pode envolver
duas abordagens teórico-metodológicas: a resolução de problemas
ambientais como uma “atividade-fim”, priorizada “ecoempresários
socioambientalmente responsáveis” (ALMEIDA, 2002; HAWKEN;
LOVINS; LOVINS, 1999), ou na perspectiva de constituir-se em
recurso pedagógico (“tema gerador”) para discutir a sociedade.
Podemos exemplificar estas distintas formas de aproximação da
realidade através de uma ressignificação da conhecida metáfora
do “efeito dominó”: enquanto a resolução de problemas ambientais
como atividade-fim concentra-se, através unicamente de soluções
técnicas (FOLADORI, 2001), no último dominó caído - o fenômeno”
ou o problema ambiental (esgotamento e poluição da natureza/
meio ambiente), a perspectiva que o encara como meio para discutir

34
a sociedade ou como síntese local das relações de dominação e
exploração capitalistas mundializadas, focaliza, além do problema
ambiental, todo o processo social que o gerou - a “essência”, o conflito
entre bem privado e interesse público, ou seja, as peças do dominó
que caíram antes da última.
Nesta visão de mundo, a realização de uma caracterização
social, econômica, cultural e ambiental da escola e seu entorno,
permite resgatar a trajetória dos problemas socioambientais locais
e a identificação de “temas geradores”, uma estratégia do método
de alfabetização de pessoas jovens e adultas criado por Paulo
Freire (1984), adotada como metodologia de intervenção crítico-
transformadora na realidade. “Temas geradores”, segundo Brandão
(1985, p. 37/8), são
temas concretos da vida que espontaneamente aparecem
quando se fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem
a questões que sempre são as das relações do homem:
com o seu meio ambiente, a natureza, através do
trabalho; com a ordem social da produção de bens sobre
a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro
e fora dos limites das comunidades, da vizinhança, do
município, da região; com os valores, símbolos, idéias.
Estediagnóstico5
,produtodaparceriaentreprofessores,alunos,
funcionários e moradores, e a busca de solução para os problemas
socioambientais locais, constitui-se em uma situação de aprendizagem
“interdisciplinar” significante (PERRENOUD, 2000), pois (a) viabilizaria
adotar uma concepção pedagógica que articula pesquisa, ensino,
práxis (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002), (b) consideraria
a realidade como uma unidade multifacetada, que exige a contribuição
de diferentes áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) para sua
compreensão (reflexão) e transformação (ação), e, principalmente,
5 Este tipo de levantamento é recomendado pelo Programa Parâmetros em Ação, com a se-
guinte denominação: “Diagnóstico e Avaliação: um ponto de partida para a construção de Pro-
jetos de Trabalho em Educação Ambiental”, e é considerado como etapa fundamental para
montagem e desenvolvimento de atividades de educação ambiental (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

35
(c) permitiria o tratamento de conteúdos programáticos das diferentes
disciplinas de maneira articulada ao cotidiano de professores, alunos,
funcionários, comunidade.
A metodologia da resolução de problemas ambientais locais,
como uma situação de aprendizagem, está relacionada a outra
“competência para ensinar” proposta por Perrenoud (2000): “Envolver
os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento”,
que contribuam para desconstrução e superação do senso comum
sobre o pesquisador6
, a atividade de pesquisa e a realidade social,
cultural e ambiental (e sua transformação), resgatando o conhecimento
teórico acumulado e criando condições para a geração de novos
conhecimentos. As atividades desenvolvidas para a elaboração deste
diagnóstico contemplam (a) o levantamento de dados/informações em
órgãos públicos e privados, instituições de pesquisa, organizações
não-governamentais, internet etc. (análise de documentos), (b)
elaboração e aplicação de questionários e realização de entrevistas
junto à comunidade do entorno, professores, funcionários e alunos,
(c) levantamento com antigos moradores (história de vida), visando
entender “como era e como está hoje o local” e identificar lideranças
comunitárias e, desta forma, também valorizar o conhecimento popular,
(d) observação atenta da realidade. Em síntese, esta estratégia de
aprendizagem permite articular resolução de problema, tomada de
consciência e produção de conhecimentos, uma abordagem teórico-
metodológica indicada para o desenvolvimento de atividades de EA,
visando intervenção e transformação da realidade socioambiental
(LAYRARGUES, 1999).
Os objetivos de aprendizagem consistiriam em (a) entender a
complexidade do meio ambiente, ou seja, superar leitura reducionista
do meio ambiente, que enfatiza seus aspectos biológicos (natureza)
e desconsidera suas dimensões social, econômica, política e cultural
(interdisciplinaridade), permitindo transcender a alienação (Homem-
6 Neves; Leite (2002, p. 164) formulam a seguinte questão: “Tornar-se cientista é uma questão
de vocação natural de indivíduos geniais ou um fato cultural, supondo, necessariamente, todo
um processo de aprendizagem e de formação de hábitos e de mentalidade sobre o ser cientista
e o fazer ciência?”

36
natureza) e re-inserir o ser humano em seu tempo e espaço (ser
histórico naturalmente humano ou humanamente natural), (b)
entender que não existem “problemas ambientais” estrito senso,
pois todo problema ambiental afeta os seres humanos constituindo-
se, assim, em problemas socioambientais, (c) identificar a relação
entre desigualdade/exclusão social e degradação ambiental, que têm
como causa comum o modo de produção capitalista, (d) entender que
existem diferentes fatores/atores que se articulam na conformação do
quadro de degradação socioambiental, (e) entender a importância de
participar efetivamente na formulação e implementação de políticas
públicas e práticas sociais e, desta forma, superar as limitações
impostas por uma persistente “cultura política autoritária” (NOVICKI,
1998), que pode ser percebida ao se tentar organizar/mobilizar a
população em torno de seus interesses e estimular a participação, (f)
perceber, no “balcão” dos órgãos públicos - ao solicitar informações,
denunciar responsáveis por problemas socioambientais - o tratamento
diferenciado dado à “classe-que-vive-do-trabalho” (ANTUNES, 2001),
(g) entender que sua realidade é tratada de forma fragmentada
pelo governo através de diferentes órgãos, o que contribui para o
esvaziamento do poder de pressão da sociedade (necessidade de
reivindicar em diferentes órgãos e esferas governamentais), o que
é agravado pela desarticulação das políticas setoriais (saneamento,
saúde, educação, habitação, transporte), também resultado das
alianças políticas construídas no processo eleitoral (NOVICKI, 2007b).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como vimos, a legislação e política educacionais são
marcadas por contradições, particularmente entre as concepções
de meio ambiente e as finalidades propostas para a EA, o que, em
nosso entender, decorrem do fato da correlação de forças presente na
sociedade, em torno dos interesses ligados à questão ambiental, ser
internalizada pelo Estado, materializando-se em tensões presentes
nestes documentos. Assim, por um lado, criam-se inovações legais,

37
administrativas e políticas que atendem às demandas locais e da
comunidade internacional e, por outro, negam-se os recursos previstos
para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental.
Da mesma forma, os professores são cobrados a abordarem
transversal e interdisciplinarmente a temática ambiental, sem que
tenham participado dessas discussões ou recebido formação inicial ou
continuada. Este quadro nos remete à questão inicialmente formulada:
qual sociedade formará professores para a abordagem da temática
ambiental, visando a compreensão e transformação da realidade
socioambiental?
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando. O bom negócio da sustentabilidade. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
ÁLVAREZ, María Nieves et al. Valores e temas transversais no
currículo. Porto Alegre: Artmed, 2002 (Coleção Inovação Pedagógica,
5).
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e
a negação do trabalho. 5.ed.. São Paulo : Boitempo, 2001.
BENEVIDES, Maria Vitória de Mesquita. Educação para a Democracia.
In: Lua Nova, São Paulo: CEDEC, nº 38, p. 223-237, 1996.
BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo :
Brasiliense, 1985. p. 37-38.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília,
5 out. 1988.
BRASIL. Lei no
6.938, de 31 de outubro de 1981. Dispõe sobre a
Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de

38
formulação e aplicação, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, 02 set. 1981.
_____. Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996.
_____. Lei no
9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação
ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, 28 abr. 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade. Educação na diversidade: o que fazem as
escolas que dizem que fazem educação ambiental. Série Avaliação,
Brasília, n. 6, v. 23, 2006 (Coleção Educação para Todos).
_____. Proposta de diretrizes curriculares para a educação
ambiental. Brasília: MEC.SECAD, 2007.
BRASIL.MinistériodaEducação.SecretariadeEducaçãoFundamental.
Parâmetros curriculares nacionais – primeiro e segundo ciclos
do ensino fundamental: tema transversal meio ambiente e saúde.
Brasília: MEC.SEF, 1997.
_____. Parâmetros curriculares nacionais - terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: tema transversal meio ambiente. Brasília:
MEC.SEF, 1998a.
_____. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Brasília: MEC.SEF, 1998b.
_____. Programa parâmetros em ação - meio ambiente na escola.
Brasília: MEC.SEF, 2001.

39
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, 16 mai. 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média
e Tecnológica. Educação profissional: referenciais curriculares
nacionais da educação profissional de nível técnico – área profissional:
meio ambiente. Brasília: MEC.SEMTEC, 2000.
DELUIZ, Neise; NOVICKI, Victor. Trabalho, meio ambiente e
desenvolvimento sustentável: implicações para uma proposta de
formação crítica. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 30, n.
2, maio/ago, p. 18-29, 2004.
FE.UFRGS (Faculdade de Educação da UFRGS). Análise do
documento “Parâmetros curriculares nacionais”. In: SILVA, Tomaz
Tadeu; GENTILI, Pablo. (Orgs.). Escola S.A.: quem ganha e quem
perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE,
1999, p. 106-127.
FOLADORI, G. Limites do desenvolvimento sustentável. Campinas,
São Paulo: Unicamp, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro : Paz e
Terra, 1984.
GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais.
Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.
HAWKEN, Paul; LOVINS, Amory; LOVINS, Hunter. Capitalismo
Natural: criando a próxima revolução industrial. São Paulo: Cultrix;
Amana-Key, 1999.

40
LAYRARGUES, Philippe Pomier.Aresolução de problemas ambientais
locais deve ser um tema-gerador ou a atividade-fim da educação
ambiental. In: REIGOTA, Marcos (Org.). Verde cotidiano: o meio
ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 131-148.
_____. Educação para a Gestão Ambiental: a cidadania no
enfrentamento político dos conflitos socioambientais. In: LOUREIRO,
C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S.(Orgs.). Sociedade e
meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez,
2000, p. 87-155.
_____. A conjuntura da institucionalização da política nacional de
educação ambiental. OLAM - Ciência & Tecnologia. Rio Claro, v. 2,
n. 1, p. 1-14, abr., 2002.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo (Org.). A questão ambiental
no pensamento crítico: natureza, trabalho e educação. Rio de
Janeiro: Quartet, 2007.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; TREIN, Eunice; TOZONI-
REIS, Marília Freitas de Campos; NOVICKI, Victor. Contribuições
da teoria marxista para a educação ambiental crítica. Cadernos do
CEDES, Campinas, v. 29, n. 77, p. 81-97, 2009.
MACCARIELLO, Maria do Carmo M. M.; NOVICKI, V.; CASTRO, E. M.
N. V. Ação pedagógica na iniciação científica. In: CALAZANS, M. J. C.
(Org.). Iniciação científica: organizando o pensamento crítico. 2. ed.
São Paulo, p. 79-115, 2002.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parâmetros curriculares nacionais:
a falácia de seus temas transversais. In: MOREIRA, Antônio Flávio
Barbosa (Org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus,
1999, p. 43-58.

41
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Trad. de Jesus
Ranieri. São Paulo : Boitempo, 2004.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. 6. ed. São Paulo : Hucitec,
1987
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo :
Boitempo, 2005.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Parâmetros Curriculares
Nacionais: críticas e alternativas. In: SILVA, T. T.; GENTILI, P. (Orgs.)
Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
neoliberalismo. Brasília, CNTE, 1999.
NEVES, R. M.; LEITE, S. B. Iniciação científica: vocação de
genialidades ou prática cultural? In: CALAZANS, M. J. C. (Org.).
Iniciação científica: construindo o pensamento crítico. 2.ed. São
Paulo: Cortez, 1999, p. 163-183.
NOVICKI, Victor. Brasil autoritário: “transições negociadas” rumo à
“democracia tutelada”. In: NOVICKI, V. Política fundiária e cultura
administrativa nos anos 80: governos federal, fluminense e paulista.
Campinas (SP): IFCH/Unicamp. Tese (Doutorado em Ciências
Sociais), p. 11-52, 1998.
_____. Práxis: problematizando consciência e participação na
educação ambiental brasileira. In: LOUREIRO, Carlos Frederico.
(Org.). A questão ambiental no pensamento crítico: natureza,
trabalho e educação. Rio de Janeiro: Quartet, 2007a, p. 135-175.
______. Competências Socioambientais: pesquisa, ensino, práxis.
Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 33, n. 3, p. 19-31,
set./dez. 2007b.
_____. Educação para o desenvolvimento sustentável ou sociedades

42
sustentáveis? Linhas Críticas. Brasília, v.15, p. 215-232, 2009.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar.
Porto Alegre : Artes Médicas Sul, 2000.
QUINTAS, José Silva. Educação no processo de gestão ambiental: uma
proposta de educação ambiental transformadora e emancipatória. In:
LAYRARGUES, Philippe Pomier. (Coord.). Identidades da educação
ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004, p. 113-140.
SOTERO, João Paulo. O financiamento público da política nacional
de educação ambiental: do veto do artigo 18 às novas estratégias
de financiamento. Brasília, 2008. 236 f. Dissertação (Mestrado
em Desenvolvimento Sustentável) – Centro de Desenvolvimento
Sustentável, Universidade de Brasília.
TEASS. Tratado de educação ambiental para sociedades
sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro, 1992.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/teassrg.
pdf>. Acesso em: 26 de nov. 2009.
UNESCO. Educação ambiental: as grandes orientações da
Conferência de Tbilisi. Brasília: IBAMA.MMA, 1997.
VEIGA, Alinne; AMORIM, Érica; BLANCO, Maurício. Um retrato
da presença da educação ambiental no ensino fundamental
brasileiro: o percurso de um processo acelerado de expansão.
Brasília: MEC.INEP, 2005.
VELASCO, Sírio Lopes. Algumas anotações sobre a política nacional
de educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em
Educação Ambiental, Rio Grande, v. 8, p. 12-20, jan./jun. 2002.

43
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO
INICIAL
PPGED e PPGECRN (UFU)
Melchior José Tavares Júnior
Universidade Federal de Uberlândia
INTRODUÇÃO
Desde a constituição de 1988, quando a preservação do meio
ambiente passou a ser oficialmente um dever do Estado, a Educação
Ambiental (EA) começou a ocupar um espaço cada vez maior na política
educacional brasileira, sendo formalizada como tema transversal nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997.
Doisanosmaistarde,aPolíticaNacionaldeEducaçãoAmbiental
(PNEA) foi instalada na forma de lei (BRASIL, 1999) definindo a
temática e dispondo sobre sua obrigatoriedade no processo educativo
formal. Com base na lei que instituiu a PNEA, no plano Nacional de
Educação (Lei nº 10.172/01) e no decreto 4.281/02, que regulamenta
a PNEA, o jurista Horácio Wanderlei Rodrigues (2002) afirma que é
obrigatória a ocorrência transversal da temática em todo sistema de
ensino formal, por expressa previsão legal, independente de diretrizes
curriculares. Nessa mesma direção, o ministro do Supremo Tribunal
Federal Herman Beijamin (2009), em recente seminário comemorativo
dos 10 anos da PNEA, chamou a atenção para o fato de que, no Brasil,
a EA tem o privilégio de estar deitada em berço esplêndido, ou seja, é
amparada no texto constitucional e por isso mesmo é passível de ação
pública que garanta sua ocorrência.
Em relação à forma de ocorrência da EA no sistema de ensino
formal, a transversalidade está posta, superando a abordagem
interdisciplinar recomendada desde Tbilisi (1977). Entretanto, o texto
da lei que instituiu a PNEA deixa uma brecha para a criação de uma

44
disciplina de Educação Ambiental “nos cursos de pós-graduação,
extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico” (BRASIL,
1999), resultando muito mais numa falta de clareza sobre como a
temática deve ocorrer no ensino superior (SORRENTINO, 2009).
Apesar do país possuir uma legislação sobre a EA no
Ensino Superior, a ocorrência da temática só pode ser entendida se
atravessarmos os conjuntos normativos da lei em direção ao universo
acadêmico, sua constituição, seu modo de ver e representar o
mundo. Se por um lado, a legislação é importante, por outro é preciso
reconhecer sua fragilidade diante das condições gerais para sua
ocorrência no ambiente acadêmico – estranhamento em relação ao
conceito; apropriação indébita dos conceitos ambiente e educação;
departamentalização; especialização; cultura disciplinar; rupturas
paradigmáticas (FERRARO JR., 2004).
Para o enfrentamento desse panorama, a busca por um suporte
teórico parece encontrar um horizonte formado por imagens difusas
que mudam de lugar ou que se sobrepõe, dificultando sua identificação,
bem como nossa filiação a eles. Esse desamparo, que não parece ser
somente nosso, fica explícito tanto nos eventos científicos sobre EA,
por meio das palestras e dos resultados das pesquisas, bem como pela
dificuldade de encaminhamento oferecido pela literatura de referência.
Mais recentemente, a palavra de ordem tem sido a volta aos clássicos,
visto que, nem mesmo se conseguiu atingir uma definição para a
temática enquanto campo de conhecimento ou não.
Assim, a universidade permanece como um lugar acima de
qualquer suspeita, tendo o monopólio de fazer e responder suas
próprias perguntas, quando e se assim o desejar. No que se refere à
EA, esta parece mesmo aguardar sua oportunidade de emergir como
resultado de um saber ambiental (LEFF, 2001), que se apresenta
muito mais como um contraponto à ciência normal, conforme
postulava Thomas Kuhn (1989), do que propriamente uma realidade
imediata e palpável. Na perspectiva Khuniana, compreendemos que
o saber ambiental é, em si mesmo, ciência revolucionária, na medida
em que emerge do espaço de exclusão gerado no desenvolvimento

45
das ciências, estendendo-se para o terreno da ética, da prática e da
cultura, visando outra racionalidade, a racionalidade ambiental (LEFF,
2001).
Diante desse quadro, faz-se necessária uma compreensão
o mais profunda possível das condições a partir das quais a EA se
originou, de modo a jogar luz sobre seus desdobramentos na formação
inicial dos professores, com ênfase na inclusão da disciplina EA nos
cursos de graduação.
Com esse objetivo, busca-se refletir na primeira parte do
texto sobre a passagem do período medieval para a modernidade,
período nevrálgico da relação homem e natureza, visto a revolução
provocada pela experiência do homem em descobrir a si mesmo. Para
tanto, o conceito de esclarecimento, discutido pelos alemães Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1885-1973), nos parece uma
contribuição fundamental, visto tratar-se de dois modernos que criticam
profundamente a racionalidade instrumental, embora recebam críticas
por não apontarem caminhos concretos para sua superação, ou
mesmo pela publicação fragmentada de suas idéias, dificultando sua
compreensão. Juntamente com Herbert Marcuse, Walter Benjamim e
Jürgen Habermas, os autores foram os principais responsáveis pelo
desenvolvimento da Teoria Crítica no início do século XX, no Instituto
de Pesquisa Social de Frankfurt, Alemanha.
Na segunda parte do texto, pretende-se recuperar as poucas
pesquisas sobre a trajetória da EA na formação inicial, tendo como
ponto de partida a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente no Rio de Janeiro, a Eco-92. Longe de discutir a inclusão
da disciplina de Educação Ambiental como evidência da vitalidade
da razão instrumental moderna, nosso objetivo é ponderar sobre as
possibilidades deste fenômeno que é um fato que se situa no espaço
entre o ideal e o real da universidade brasileira nos dias atuais.
Além do retorno a René Descartes, outros pensadores também
fazem parte dessa reflexão com destaque para Pedro Goergen,
Fritjof Capra e Edgar Carvalho, Marta Tristão, Mauro Grün e Maurício
Compiani.

46
O CONTEXTO DE ORIGEM E OS LIMITES DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Para Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) “o esclarecimento
tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de
investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida
resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal.” Essa calamidade
fica explícita nas palavras de Goergen (2001, p. 20):
A tentativa de desencantar o mundo, de dissolver os
mitos e substituir a imaginação pela razão transformou-
se, aos poucos, num poder que já não conhece barreiras
nem limites, que não se detém nem ante a destruição da
natureza, da escravização da criatura, ou da manipulação
do próprio ser humano.
Esse desencantamento do mundo e a dissolução dos mitos
são fundamentais no pensamento de Adorno e Horkheimer, uma vez
que, para garantir a felicidade do homem, o conhecimento deveria ser
objetivo e útil (1985, p. 20). O próprio mito, por ter como elemento
básico o antropomorfismo, por ser uma forma de projeção do subjetivo
na natureza e também por ritualizar-se, acabou sendo compreendido
como resultado do próprio esclarecimento (p. 22-23). A diferença é
essa e que ainda permanece: enquanto o mito é perseguido pela
aproximação em relação ao objeto, a ciência se constituiu pelo
distanciamento progressivo em relação ao objeto (p. 25).
Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 21), “no trajeto para a
ciência moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituíram o
conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela probabilidade”. Nesse
sentido, Goergen (2001, p. 20) afirma:
A forma de racionalidade que passa a ser considerada
científica, certa e segura, separa-se e distancia-se
daquela outra vigente nas decisões práticas (morais) e
estéticas que requerem a explicação e a consistência

47
interior dos sistemas de valor para a derivação de atos
de decisão.
O esclarecimento, portanto, pode ser definido: “uma única
distinção, a distinção entre a própria existência e a realidade, engolfa
todas as outras distinções. Destruídas as distinções, o mundo é
submetido ao domínio dos homens” (ADORNO E HORKHEIMER,
1985, p. 23).
Esse panorama de calamidade apresentado por Adorno e
Horkheimer começa a se constituir a partir de pensadores como Kepler
(1571-1630), Galileu (1564-1642), Bacon (1561-1626), Descartes
(1596-1650) e Newton (1642-1727), os quais ofereceram um arcabouço
conceitual e metodológico capaz de orientar e sustentar a ciência
nascente. Segundo o físico austríaco Fritjof Capra (1982, p.49), o que
aconteceu foi que “a perspectiva medieval mudou radicalmente nos
séculos XVI e XVII. A noção de um universo orgânico, vivo e espiritual
foi substituída pela noção do mundo como se ele fosse uma máquina
e a máquina do mundo converteu-se na metáfora dominante da era
moderna.”
Conforme Grün (1996, p. 33), foi nessa etapa da história que o
homem se fez o centro e a medida e o fim de todas as coisas! Conforme
o autor, “este Homem moderno e universal que está surgindo é
orgulhoso de si e procura reordenar as lacunas deixadas pela teologia
medieval por intermédio de si mesmo.” Entretanto, Grün considera que
será somente com Descartes que esse homem assumirá a unidade
até então representada por Deus. Para o autor, Descartes acreditava
que a razão poderia ser o centro de referência para a unidade perdida:
Para conferir a tão pretendida unidade à razão,
Descartes vai precisar de algo em relação ao qual essa
razão possa se impor, tornando-se, assim autônoma.
Ele precisa preencher o vácuo deixado pela teologia
medieval. O problema metodológico enfrentado por
Descartes era o seguinte: se existe uma unidade da

48
razão, deve haver algo que necessariamente não
seja uno e, portanto, divisível. Este algo é o mundo, a
natureza, tornada objeto da razão (GRÜN, 1996, p. 34-
35).
Essa produção na passagem do clássico para o moderno só foi
possível porque o homem transita de uma postura passiva para uma
postura ativa diante do próprio conhecimento. Até então, este trânsito
era impossível porque lhe faltava a consciência de sua capacidade
para fazê-lo, ou seja, sua subjetividade. Aí está a grande influência
cartesiana, conforme nos mostra a declaração do autor nas Meditações
sobre a filosofia primeira, 1641.
Mas o que sou então? Uma coisa pensante. O que
quer isto dizer? Quer dizer: uma coisa que duvida, que
compreende, que afirma, que nega, que quer, que não
quer, que também imagina e que sente (DESCARTES,
1988, p. 124).
No cartesianismo, o homem fará uso exclusivo de sua razão a
fim de compreender concretamente a natureza, não tendo mais que
calar-se numa atitude relacional como preconizava Tomáz de Aquino.
O conhecimento, que era teologicamente e aristotelicamente pré-
produzido para o indivíduo, passa a ser racionalmente produzido pelo
indivíduo.
No século XVIII, o criticismo de kant e o iluminismo vão
acentuar a razão e o antropocentrismo como referência única para o
pensamento. Segundo Aranha e Martins (1992), o iluminismo buscava
atender as necessidades humanas, combater os mitos e dogmas
religiosos, transformar o servo em um cidadão detentor de direitos
civis. Para Goergen (2001, p. 12), Immanuel Kant (1724-1804), com
sua obra Crítica da razão pura, “transformou o conceito de metafísica,
entendida como a ciência do absoluto, no estudo dos limites da razão
humana.” Para Ribeiro (2007, p. 13):

49
O iluminismo – principalmente através de Augusto
Conte – vai expurgar os resquícios religiosos medievais
e autenticar a visão antropocêntrica e pragmática no
imaginário cultural e no universo ideológico, a partir do
momento em que há uma transposição às regras lógico-
formais da perspectiva mecanicista das ciências naturais
para as ciências humanas.
Embora Adorno e Horkheimer sejam defensores do ideal da
razão, os mesmos afirmam por mais de uma vez que o esclarecimento
é totalitário (1985, p. 22; 37). Essa totalidade é assim definida pelos
autores:
O preço da dominação não é meramente a alienação
dos homens com relação aos objetos dominados; com a
coisificação do espírito, as próprias relações dos homens
foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada
indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal
das reações e funções convencionais que se esperam
dele como algo objetivo (p.40).
Para esses pensadores, “o pensamento torna-se ilusório
sempre que tenta renegar sua função separadora, de distanciamento e
objetivação.” (1985, p. 50). De resto, outra coisa não é possível senão
a insegurança e o medo (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 35),
uma raiz do que atualmente vem sendo chamado de medo ecológico
ou medo planetário (ALPHANDERY, et al. 1992).
Na tentativa de sintetizar as idéias até agora colocadas
recorremos ao pensamento do filósofo Edgar de Assis
Carvalho. Para ele, a cisão entre a cultura científica e a
das humanidades permanece intocada. Produto da visão
cartesiana e newtoniana, paradigma do mundo ocidental,
essas duas culturas não se intercomunicam, cada uma
vivendo às custas dos escombros da outra. Malgrado

50
os esforços de múltiplas áreas do conhecimento em
religar saberes, essas iniciativas constituem dissipações,
brechas que não conseguem abalar o sólido edifício
das dualidades instaladas no universo da política, da
economia e da cultura. No ensaio As duas culturas,
de 1959, Charles Snow ponderou que enquanto esses
dois sentidos do mundo estiverem separados, nenhuma
sociedade será capaz de se pensar com sabedoria
(CARVALHO, 2003, p. 29).
É a partir do sentido dessa síntese que se compreende
a disposição de Mauro Grün (1996, p. 59) em falar sobre uma
impossibilidade para a EA a partir dos moldes do pensamento atual,
dentrodoqualégrandeadificuldadeparaseescapardoaprisionamento
da linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão
perspectiva complexa e multifacetada da crise ecológica. Para o autor,
o que ocorreu durante os séculos passados foi uma educação não-
ambiental na formação das pessoas. Ainda segundo o autor, trata-
se de uma abordagem não permitida no âmbito da modernidade
cartesiana; são as “áreas de silêncio” nos currículos modernos.
Atualmente, a EA emerge dessas áreas de silêncio como zonas de
indeterminação (COMPIANI, 2001, p. 46), causando, evidentemente,
os mais diversos estranhamentos, especialmente no ensino superior,
instância responsável pela formação de professores para a Educação
Básica.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL
Apesar da Conferência das Nações Unidas em 1992 ter sido
um marco na EAbrasileira, a universidade desde então parece assumir
com cautela essa discussão, o que se reflete na formação inicial dos
professores. Conforme Reigota (2007), o muro da indiferença foi
rompido em muitas universidades, com o acolhimento da temática por
muitos professores de diversos departamentos, assumindo, como uma

51
minoria ativa, a singularidade de colocar em evidência a perspectiva
ecológica. Por sua vez, coerentemente às condições acadêmicas
apresentadas anteriormente (FERRARO JR., 2004), a inserção de
uma disciplina para abordar a temática parece ser um dos principais
instrumentos adotados até então.
Conforme Silva (2001), em 1998, 19 licenciaturas em Ciências
Biológicas no estado de São Paulo já haviam inserido a disciplina
EA em suas grades curriculares. Em 2005, a Rede Universitária de
Programas de Educação Ambiental (RUPEA) apresentou um relatório
no qual as 38 disciplinas aparecem como uma das formas de inserção
da EA em diversas graduações, sendo 23 obrigatórias, 12 optativas e
03 eletivas. O levantamento também permitiu observar uma possível
relação entre disciplinas e projetos, embora não tenha sido seu objeto
estabelecer as características da mesma.
Em recente pesquisa com educadores ambientais, professores
deInstituiçõesdeEnsino Superior (IES) epesquisadores daAssociação
Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPED) sobre a inclusão
de disciplinas específicas de EA nos currículos do ensino superior,
Andrade (2008) afirma que as opiniões são divergentes:
(...) há os que reconhecem na disciplina uma alternativa
para superar a incapacidade do sistema atual de ensino
em incorporar a transversalidade desta temática, e os
que entendem que a inclusão de disciplina específica
significa fragmentar ainda mais o currículo de ensino.
Portanto, não há um consenso sobre a pertinência da
inclusão de disciplina específica no currículo, mesmo
entre os que oferecem esta disciplina.
Apesar da divergência entre os participantes, a pesquisa de
Andrade dá um passo adiante na investigação da referida temática,
iniciada na década de 1990 e que teve como marco histórico a tese de
doutorado de Marcos Sorrentino, em 1995:

52
(...) identificou-se que disciplinas de EA são oferecidas
em diferentes modalidades (eletiva, obrigatória, optativa)
e licenciaturas (Ciências Biológicas, Educação Física,
Enfermagem, Física, Matemática, Música, Pedagogia e
Química), com periodicidade variável. As ementas são
atualizadas a cada dois anos em média e os autores
constantes na bibliografia variam segundo os cursos e
objetivos, sendo que alguns autores são recorrentes. Há
grande variedade de recursos pedagógicos utilizados,
mas prevalecem a exposição oral e a apresentação de
vídeos. Os problemas ambientais locais são abordados
nas disciplinas e há envolvimento dos docentes em
atividades extra-curriculares (movimento ambientalista)
(ANDRADE, 2008).
Se por um lado, Sorrentino (1995) chama a atenção para a
discussão sobre a inserção da EA no Ensino Superior na forma
disciplinar como uma alternativa para aglutinar forças no fragmentado
contexto acadêmico, mais adiante, Tavares Jr. (2005) não apenas
corroborava o pensamento do autor, mas também recomendava que
a disciplina de EA deveria ser ministrada por professores de diferentes
áreas do conhecimento. Recentemente, Ovigli (2010), numa pesquisa
sobre a inserção da disciplina EA na formação inicial dos pedagogos
afirma que a mesma não pode restringir-se aos aspectos sobre o
como ensinar e sim precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre
os problemas ambientais mais amplos, bem como de um diálogo com
outras disciplinas como a antropologia, a sociologia e a história.
Apesar da pesquisa de Andrade (2008) ampliar a compreensão
da temática no ensino superior, novas incursões se fazem necessárias
para uma compreensão mais abrangente da disciplina. Nesse sentido,
a experiência da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) nos
parece pertinente.
Oliveira (2000) afirma que o diálogo com outras áreas do
conhecimento foi um dos principais aspectos contemplados pela

53
disciplina “Ensino e Pesquisa em EA”, oferecida aos oito cursos
de licenciatura da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Segundo a autora, “uma decisão acertada e fundamental, mas não
sem dificuldades, foi a de reunir alunos e professores de diferentes
áreas de conhecimento, para enfrentar um dos grandes desafios da
EA, que é a constituição de uma equipe de trabalho interdisciplinar.”
Ainda segundo a autora:
Apesar dos erros e acertos a vivência do processo
permitiu a todos uma reflexão e revisão de suas atitudes
enquanto educadores e aprendizes. Reconhecendo,
ainda, que todo trabalho em EA requer mudanças
de conceitos, concepções, valores e atitudes, e que
o educador precisa ter competências e habilidades
específicas para conduzir esse processo, durante a
disciplina pudemos - alunos e professores – enfatizar a
importância de trabalhar nossas limitações, uma vez que
o processo começa por nós educadores. Outro aspecto a
ser considerado é a necessidade de promover situações
de ensino que provoquem nos alunos, de maneira mais
radical, uma revisão tanto cognitiva como afetiva dos seus
paradigmas epistemológicos, de seus valores culturais, e
da sua maneira de ser e estar no mundo físico e social.
Em relação à criação da disciplina, a autora conclui:
Frente à atual conjuntura educacional sustentamos a
posição de que há especificidades no ensinar a aprender
sobre a temática ambiental que requerem, ainda que
transitoriamente, um espaço curricular específico, porém,
inserido em vários momentos da formação, uma vez que,
para estimular as mudanças apontadas consideramos
necessária ampliar as oportunidades de experiências
nesta direção.

54
A experiência relatada por Oliveira (2000) nos leva a considerar
que a inserção de uma disciplina específica, oferecida às diversas
áreas do conhecimento parece surtir mais efeito do que a inserção da
disciplina dentro de um curso, somente para alunos daquele curso.
Essa experiência, sobretudo, nos leva a compreender que a referida
disciplina no ensino superior pode significar muito mais um processo
de ajustamento entre o ideal e o real que visa uma mudança de valores
e atitudes do que uma simples acomodação da questão, permitida
pela brecha da lei 97975/99. Embora defenda a transdisciplinaridade,
a autora afirma que os professores vêem a disciplina como um espaço
para tratar da questão e não no sentido convencional de engessamento
dos conteúdos (OLIVEIRA, 2009).
Apesar de Rachel Trajber (2009) afirmar que devemos ser
mais criativos do que simplesmente implantar uma disciplina, os
participantes da pesquisa de Andrade (2008) afirmaram ser favoráveis
ao encaminhamento de uma proposta do Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental ao Conselho Nacional de Educação
(CNE), sugerindo a inclusão obrigatória de atividade curricular,
disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras
licenciaturas. Por fim ou por começo, o que se apresenta diante dos
pesquisadores da EA é efetivação da disciplina na formação inicial e,
de agora em diante, há que se lidar com essa realidade, seus limites
e possibilidades, para além da impossibilidade apregoada por Grün
(1996).
Em 2005, por ocasião de seu novo projeto pedagógico, o curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal
de Uberlândia incluiu, no sétimo período, a disciplina Educação
Ambiental. De caráter obrigatório, a disciplina passou a ser oferecida a
partir do primeiro semestre de 2009, possuindo uma carga horária de
60 horas. Conforme Tavares Jr. (2005) havia percebido em seu estudo
de mestrado, a temática já era presente no curso, sendo contemplada
pelos professores da área de Prática de Ensino e pela iniciativa
de alguns professores de disciplinas como Ecologia, Introdução à
Biologia, etc... Entretanto, aquele estudo também revelou que nas

55
demais disciplinas do curso, cujo foco é a pesquisa, o assunto não era
mencionado em sala de aula.
Diante dessa oferta inicial da disciplina, decidiu-se por uma
investigação situada durante os dois semestres de 2009, assumindo
tanto a participação quanto a escuta sensível (TRISTÃO, 2004), o
que foi possível pelo acolhimento da docente responsável. Além da
participação do pesquisador, a técnica de laboratório do Instituto de
Biologia também esteve presente, sendo, portanto três professores.
A disciplina se desenvolveu da teoria para a prática, um
planejamento compartilhado com a turma. Embora tenham sido
utilizadas técnicas diferentes nos dois semestres acompanhados,
as primeiras aulas buscaram concepções sobre EA, a partir das
categorias Tradicional, Resolução de problemas, Integradora e
Crítica (FERNANDES, 2002). Dessa atividade resultam os seguintes
apontamentos: (1) Aproximadamente um terço da turma parece se
identificar com a concepção Integradora, uma visão mais sistêmica
da relação homem e natureza, embora, para alguns, esta concepção
possa estar em movimento, recebendo a influência de outras menos
abrangentes como a Resolução de problemas e a Tradicional.
(2) O outro terço da turma sinalizou pela concepção Resolução de
problemas. Os alunos que optaram por uma segunda opção, o
fizeram pela concepção Integradora, sinalizando também um possível
movimento de sua concepção. (3) O último terço da turma se identificou
com a concepção Tradicional, uma concepção mais conservadora de
EA, reforçando o viés naturalista-biológico dessa concepção. Para
esses alunos, o objetivo da EA é a preservação ambiental. O fato
de um significativo grupo de alunos se identificar com a concepção
Tradicional não foi necessariamente uma surpresa, visto a tradição
naturalista presente nos cursos de Biologia. (4) A concepção de uma
EA crítica não aparece como elemento significativo para os alunos.
Esse panorama se revelaria mais tarde na apresentação que grupos
de alunos fizeram sobre temas polêmicos em EA, com destaque para
a temática EA e agroecologia, que causou muita polêmica e dificuldade
de diálogo, devido ao seu teor mais crítico. O resultado dessas

56
apresentações levou a uma reflexão entre os professores participantes
sobre encaminhamentos presentes e futuros da disciplina, visto que,
naquele momento, já se passara metade da disciplina.
O primeiro apontamento chama a atenção para a presença da
concepção Integradora entre os graduandos. Conforme depoimento
de vários outros alunos, a escolha dessa concepção mais abrangente
não foi influenciada pelas disciplinas cursadas até então e sim pelas
experiências cotidianas, a influência da mídia, a visão de mundo
de cada um, etc... Olinski (2006), em seu estudo de mestrado que
investigou uma disciplina de EA na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, também percebeu essa influência das experiências anteriores
na concepção dos alunos. Por outro lado, os apontamentos 2, 3 e
4 chamam nossa atenção para a presença de uma concepção mais
limitada de EA, aspecto superado desde o Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(LOUREIRO, 2008). Sobre essa limitação, o autor afirma:
Não é nova a crítica às ações descontextualizadas que
querem promover a proteção da natureza e uma ética
ecológica sem considerar a concretude da realidade
em que se está imerso (...). Prática que acarreta desde
problemas de inadequação pedagógica até o tratamento
de conteúdos que pouco se relacionam com a dinâmica
social em que se estabelece a discussão ambiental,
inviabilizando a necessária autonomia dos sujeitos na
construção de padrões societários sustentáveis.
Os textos adotados na disciplina se revelaram leituras muito
densas, dificultando um pouco o desenvolvimento da mesma,
especialmente por causa do olhar crítico dos autores adotados. Um
dos textos, intitulado “Da pessoa ao planeta”, é o segundo capítulo
do livro “O equívoco ecológico”, de Pierre Alphandery, traduzido do
francês. O outro, intitulado “Deconstruyendo la história de la educación
ambiental”, é o primeiro capítulo do livro “Educación ambiental:

57
trayectorias, rasgos y escenarios”, de González Gaudiano. Além
de “Desenvolvimento e meio ambiente”, contido no livro “Cortina de
fumaça”, de Felipe Pomier Layrargues, foi utilizado também um texto
sobre pesquisa-ação de Marília Tozoni-Reis.
Dessa forma, alguns conceitos básicos acabaram por serem
trabalhados de forma pontuada no primeiro semestre de 2009, aspecto
ajustadopelodocenteresponsávelnosemestreseguinte.Seporumlado,
Grün (1996) argumenta sobre a importância de um aprofundamento nos
aspectos teóricos da temática ambiental, por outro também considera
que é grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da
linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão
perspectivacomplexaemultifacetadadacriseecológica(GRÜN,1996).
No primeiro semestre, devido a um impedimento para certa data,
o pesquisador foi convidado pela docente responsável para ministrar
uma aula sobre a pesquisa em EA. Entretanto, como se tratava do
sétimo período, a maior parte da turma já estava muito comprometida
com iniciação científica, estágios e outras formas de envolvimento com
a pesquisa específica em Genética, Ecologia, Microbiologia, etc..., o
que reduziu a aula a um caráter informativo. Ainda assim, foi possível
situar os alunos para a ocorrência da EA na própria Universidade
Federal de Uberlândia, enquanto opção para a continuidade de
estudos. No segundo semestre, esse momento não ocorreu, mas
quando perguntados sobre seu envolvimento com a pesquisa e/ou a
docência na educação básica, os alunos ficaram surpresos e curiosos
sobre a razão de nossa pergunta. Mesmo inseguros, foram se
apresentando e, novamente, a maior parte já se encontrava envolvida
nos diversos campos de pesquisa. Dentre 30 alunos da turma do
segundo semestre, apenas um ou dois manifestaram envolvimento
com a docência na educação básica.
Na parte prática, as atividades de campo dos dois semestres
acompanhados foram muito enriquecedoras e também muito
valorizadas pelos alunos, visto estarem se tornando escassas até nas
demais disciplinas do curso, conforme seus próprios depoimentos.
Entretanto, esse sucesso não deixa de suscitar uma preocupação

58
quanto àdificuldadepara aconcretização daestratégia do mapeamento
ambiental, que é a elaboração de um projeto junto às comunidades
envolvidas a partir do levantamento realizado. Um aspecto importante
foi o fato dos graduandos expressarem sua satisfação durante o
mapeamento ambiental, registrando oralmente que as experiências
na disciplina Projeto Integrado de Práticas Educativas 7 (PIPE
7), desenvolvida no mesmo período, foram importantes para a
tranqüilidade e segurança necessária para o desenvolvimento da
atividade proposta.
Apesar da limitação imposta principalmente pelo tempo,
percebe-se que uma disciplina de EA não pode se desenvolver sem
atividades práticas, uma vez que revelam lugares reais, constituídos
pela complexa relação homem e natureza, rompendo a formação
entre quatro paredes. É para esses lugares que a teoria deve
apontar, oferecendo suporte para que os futuros biólogos possam ter
experiências capazes de provocar um tratamento não reducionista da
realidade, tendo contato com conteúdos não-científicos, elementos
fundamentais na construção do saber ambiental (LEFF, 2001),
confome transcrição do diário de bordo:
(...) foi uma tarde memorável, riquíssima em descobertas,
registros e reflexões sobre diversas questões ambientais,
todas elas tendo o homem como objeto central, aspecto
sutil e fundamental para a discussão sobre a disciplina.
Duranteaatividade,percebemosqueosdiscursosemitidos
pelos alunos possuíam boa criticidade. A experiência
prática teria suscitado esse discurso inusitado? Teria sido
um resultado das reflexões desenvolvidas em sala de
aula? Ou quem sabe um somatório desses dois fatores?
Ficou marcante o caráter metodológico da professora
que permitiu aos alunos toda a liberdade de registro a
partir da orientação escrita, sem cobranças durante o
processo. Esta liberdade foi ressaltada particularmente
pela professora como um traço de amadurecimento na

Educação ambiental livro 5

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (17)

Destaque

Destaque (11)

Semelhante a Educação ambiental livro 5

Semelhante a Educação ambiental livro 5 (20)

Último

Último (20)

Educação ambiental livro 5