Este documento apresenta um resumo de um livro sobre convergências e tensões no campo da formação e trabalho docente em diferentes áreas educacionais, incluindo Educação Ambiental, Educação em Ciências, Educação em Espaços Não-Escolares e Educação Matemática. O livro é dividido em quatro partes correspondentes a essas áreas e contém capítulos escritos por vários autores sobre desafios, pesquisa, relação entre teoria e prática e outras questões relacionadas à formação e trabalho docente nesses camp

1. Convergências e tensões no campo
da formação e do trabalho docente:
Educação Ambiental
Educação em Ciências
Educação em
Espaços não-escolares
Educação Matemática
Ângela Dalben
Júlio Diniz
Leiva Leal
Lucíola Santos
(Org. da coleção)
Coleção Didática
e Prática de Ensino

2. COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE:
Educação Ambiental
Educação em Ciências
Educação em Espaços não-escolares
Educação Matemática

3. XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO
DOCENTE: POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
REALIZAÇÃO
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitágoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitário (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

4. COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE:
Educação Ambiental
Educação em Ciências
Educação em Espaços não-escolares
Educação Matemática

5. Copyright © 2010 Os autores e organizadores
Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do editor.
Organização da coleção
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Júlio Emílio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Organização da Parte I do livro - Educação Ambiental: convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente
Ana Maria de Oliveira Cunha
Organização da Parte II do livro - Educação em Ciências: convergências e tensões no campo da formação e
do trabalho docente
Eduardo Fleury Mortimer, Orlando Gomes de Aguiar Junior
Organização da Parte III do livro - Educação em Espaços não-escolares: convergências e tensões no campo
da formação e do trabalho docente
Silvania Sousa do Nascimento
Organização da Parte IV do livro - Educação Matemática: convergências e tensões no campo da formação e
do trabalho docente
Maria da Conceição Ferreira Fonseca
Conselho Editorial
Aída Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
José Carlos Libâneo
Lílian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferrão Candau
Preparação de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinambá
Editoração eletrônica
Looris Comunicação | www.looris.com.br
Revisão
A revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRÁFICA
C766
Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente /
organização de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. – Belo
Horizonte : Autêntica, 2010.
693p. – (Didática e prática de ensino)
Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na
UFMG, no período de 20 a 23 de abril de 2010.
Inclui bibliografia.
Conteúdo: Educação ambiental – Educação em ciências – Educação em espaços não-escolares –
Educação matemática.
ISBN: 978-85-7526-464-5
1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Cunha, Ana Maria de Oliveira.
II. Série.
CDD: 371.3
CDU: 37.02
Elaborada pela DITTI – Setor de Tratamento da Informação
Biblioteca Universitária da UFMG

6. 5
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
Apresentamos a Coleção Didática e Prática de Ensino,
constituída de 6 volumes, que expressa a produção de renomados
educadores, em diferentes campos temáticos, convidados para o
debate das Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente: políticas e práticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE)
é um evento científico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questões relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais são, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Pós-Graduação
em Educação, nas Faculdades de Educação e nos sistemas de ensino
das redes públicas do país.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminário, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado “A didática em questão”
que objetivou problematizar e discutir a Didática, sua orientação
epistemológica e política bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminários contaram, na época, apenas
com a participação de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. Ocorre,
a partir de então, de dois em dois anos, em diferentes estados e são
organizados por instituições de ensino superior que, na assembléia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o próximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE é o maior evento
acadêmico na área da Educação, que pode contar uma história de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus últimos
encontros como um evento de grande porte, com a participação de
mais de quatro mil pesquisadores da área.
A finalidade dos ENDIPEs é socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temática da formação docente, do ensino

7. 6
das diferentes disciplinas e do currículo. Constitui-se, portanto, em
um espaço privilegiado de trocas de experiências, de articulação de
grupos, de questionamentos, de novas idéias e de novas reflexões.
O tema central Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais
foi escolhido em razão do importante momento político vivido pela
educação brasileira.
O contexto atual se revela promissor em possibilidades de
realização prática de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se
um conjunto de críticas severas ao desempenho da educação básica
no país, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do
governo federal com a implantação do Programa REUNI, programa de
expansão das universidades públicas brasileiras, com uma amplitude
e extensão jamais vistas pela história desse país. Associado a ele, vem
sendo criadas políticas de incentivo à oferta de cursos de formação
de professores tanto em nível de graduação quanto no âmbito da
formação continuada e integrada a essas políticas, presenciamos,
ainda, a dinâmica de organização nos diferentes Estados da federação
dos FORPROFs – Fóruns de Formação de Professores, articuladores
dessas ofertas, com a participação dos gestores das diversas
universidades públicas e dos secretários municipais e estaduais de
Educação. Vivemos, assim, um movimento profícuo à participação da
academia na estruturação de políticas educacionais, porque chamadas
a integrar espaços e participar com a sua produção. E nesse contexto,
a resposta dada por esta coleção que integra a reflexão organizada
de pesquisas e práticas, é extremamente oportuna para a construção
dessas políticas.
A coordenação geral do evento tomou a decisão de subdividir
o tema central em campos bem definidos para permitir a análise
das tendências atuais em cada campo, favorecendo a socialização
dos resultados dos estudos e o diálogo com as diferentes áreas. Os
subtemas,emconexãocomatemáticageraldoEncontro,debatidosnos
90 simpósios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a
base dos 6 volumes dessa coleção, organizados a partir da confluência

8. 7
ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades técnicas de
diagramação dos volumes. São eles: Alfabetização e Letramento;
Arte-Educação; Avaliação Educacional; Currículo; Didática; Educação
a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação; Educação
Ambiental; Educação de Jovens e Adultos; Educação de Pessoas
com Deficiência, Altas Habilidades e Condutas Típicas; Educação do
Campo; Educação em Ciências; Educação em Espaços Não-escolares;
Educação, Gênero e Sexualidade; Educação Indígena; Educação
Infantil; Educação Matemática; Educação Profissional e Tecnológica;
Ensino da Língua Portuguesa; Ensino de Educação Física; Ensino de
Geografia; Ensino de História; Ensino de Línguas Estrangeiras; Ensino
Superior; Escola, Família e Comunidade; Formação Docente; Políticas
Educacionais; Relações Raciais e Educação; Trabalho Docente.
Como organizadores, desejamos que esta coleção se torne
um incentivo para o debate sobre as tensões presentes na Educação
hoje e que esse debate encontre convergências capazes de construir
propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma
educação de qualidade para todos. Desejamos, também, que a alegria
vivida por nós no percurso de produção deste material esteja presente
nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma
enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta.
Belo Horizonte, abril de 2010.
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Julio Emilio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos
Organizadores da coleção

10. SUMÁRIO
PARTE I
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS
E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
Ana Maria de Oliveira Cunha
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À FORMAÇÃO/
TRABALHO DOCENTE
Victor de Araújo Novicki
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL
Ana Maria de Oliveira Cunha
Melchior José Tavares Júnior
A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A
TEMÁTICA AMBIENTAL
Luiz Marcelo de Carvalho
NATUREZA, TECNOCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Marcos Antônio dos Santos Reigota
A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carlos Frederico Bernardo Loureiro
LEITURAS AMBIENTAIS, UM EXERCÍCIO E
APRENDIZADO COTIDIANO
Mônica Ângela de Azevedo Meyer
PARTE II
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: CONVERGÊNCIAS
E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Aguiar Jr
15
16
21
43
67
89
106
124
139
140

11. ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE EM QUÍMICA
Roseli Schnetzler
UMA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA EDUCADORES
DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA
DIALÓGICA
Maria Emília Caixeta de Castro Lima
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
DA NATUREZA NA TENSÃO COM AS CIÊNCIAS
DE REFERÊNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E
PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A
BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CIÊNCIA
Murilo Cruz Leal
RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A
SUA, EU TAMBÉM TENHO A MINHA!
Sílvia Nogueira Chaves
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO
DE CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA:
ENCONTROS E DESENCONTROS
Roberto Nardi
A AÇÃO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA:
IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À
PRÁTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr.
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, O ENSINO DE
CIÊNCIAS E AS LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS
E DESENCONTROS
Rejane Maria Ghisolfi da Silva
AS CONDIÇÕES DE DIÁLOGO ENTRE PROFESSOR
E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A
ENCULTURAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS
Anna Maria Pessoa de Carvalho
149
167
184
200
217
238
265
282

12. LETRAMENTO CIENTÍFICO EM AULAS DE QUÍMICA
PARA O ENSINO MÉDIO: DIÁLOGO ENTRE
LINGUAGEM CIENTÍFICA E LINGUAGEM COTIDIANA
Eduardo Fleury Mortimer
Ana Clara Viera
O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA
Charbel Niño El-Hani
Eduardo Fleury Mortimer
PARTE III
EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES:
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
Silvania Sousa do Nascimento
EDUCAÇÃO EM MUSEUS, CULTURA E
COMUNICAÇÃO
Marília Xavier Cury
A RELAÇÃO MUSEU E ESCOLA NA PRÁTICA
DOCENTE: TENSÕES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA
Silvania Sousa do Nascimento
MUSEUS E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO ASPECTOS
QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL
Martha Marandino
JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SÃO, AONDE VÃO E
COM QUEM VISITAM?
Sibele Cazelli
PROFESSORES EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS
DE EDUCAÇÃO: ACESSO AO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO E FORMAÇÃO CONTINUADA
Daniela Franco Carvalho Jacobucci
ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO PELA
MÍDIA E AMBIENTES NÃO ESCOLARES EM UMA
NOVA SITUAÇÃO EDUCACIONAL
Glória Regina Pessôa Campello Queiroz
301
327
351
352
357
370
389
402
426
447

13. VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTÓRIA
Antonia Terra de Calazans Fernandes
AS SEDUÇÕES DA MEMÓRIA NO ENSINO DE
HISTÓRIA
Francisco Régis Lopes Ramos
ARBÍTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM
HISTÓRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS
Júnia Sales Pereira
PARTE IV
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: CONVERGÊNCIAS
E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE
APRESENTAÇÃO
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
DIMENSÕES HISTÓRICAS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA
Maria Laura Magalhães Gomes
PRESENTIFICANDO AUSÊNCIAS: A FORMAÇÃO E A
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Antonio Vicente Marafioti Garnica
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
COMUNIDADES INVESTIGATIVAS
Dario Fiorentini
A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE NA INSERÇÃO
DA TECNOLOGIA NAS AULAS DE MATEMÁTICA:
UM PROJETO DE PESQUISA-AÇÃO
Marilena Bittar
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS POLÍTICAS DE
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: HÁ SINALIZADORES
PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NAS ESCOLAS OU
ÂNCORAS A SEREM LEVANTADAS?
Maria Tereza Carneiro Soares
466
485
509
529
530
537
555
570
591
610

14. O ENSINO DE MATEMÁTICA E AS AVALIAÇÕES
SISTÊMICAS: O DESAFIO DE APRESENTAR OS
RESULTADOS A PROFESSORES
Maria Isabel Ramalho Ortigão
AVALIAÇÃO SISTÊMICA EM MATEMÁTICA:
ALTERANDO FOCOS, CONCEPÇÕES E INTENÇÕES
PARA SE DIMENSIONAR TENSÕES
Antonio Miguel
Anna Regina Lanner de Moura
FORMAÇÃO MATEMÁTICA DO PROFESSOR DA
ESCOLA BÁSICA: QUAL MATEMÁTICA?
Plínio Cavalcanti Moreira
630
647
675

16. 15
PARTE I
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONVERGÊNCIAS
E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO
TRABALHO DOCENTE
Ana Maria de Oliveira Cunha
Organizadora

17. 16
APRESENTAÇÃO
A coletânea referente à Educação Ambiental apresenta 06
textos, cujos autores integraram os simposistas deste sub-tema, no
XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino,
realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, com a temática geral: Convergências
e Tensões no Campo da Formação e do Trabalho Docente: Políticas
e Práticas Educacionais. Os textos representam as reflexões dos
autores, pautada em suas experiências, pesquisas, e perspectivas
teóricas, oferecendo ao leitor material sobre a formação e trabalho
docentes na temática ambiental.
Este sub-tema apresentou 2 simpósios: Simpósio 1: Educação
Ambiental na formação de professores e Simpósio 2: Cotidiano escolar,
práticas pedagógicas e meio ambiente.
De maneira geral, os artigos discutiram novos caminhos,
para a formação de educadores ambientais, abordando os principais
desafios relacionados ao trabalho docente: interdisciplinaridade,
transversalidade, consciência ambiental, participação social, falso
dilema teoria e prática, finalidades e propostas para a EA, concepção
de natureza, concepção de ambiente, a disciplinaridade para a EA
nos cursos de formação de professores, o exercício do olhar sobre o
cotidiano.
Abrindo a coletânea, o primeiro texto do Simpósio 1 - Educação
Ambiental: desafios à formação/trabalho docente, objetiva contribuir
para as reflexões em torno da formação e trabalho docentes na
temática ambiental, considerando que os processos educacionais e os
processos sociais mais abrangentes estão intimamente relacionados,
sendo inconcebível, portanto, uma reformulação significativa da
educação sem a transformação da sociedade. Inicialmente, enfatiza
a legislação e as políticas educacionais que tratam da formação de
professoresvisandoaabordagemdatemáticaambiental.Numsegundo
momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

18. 17
Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discute o que
considera ser os principais desafios colocados à formação/trabalho
docente. Em seguida, propõe a realização de diagnóstico social,
cultural e ambiental da escola e de seu entorno, entendida como
uma estratégia para a formação e trabalho docentes na temática
ambiental, e, para finalizar apresenta algumas considerações à título
de conclusão.
O segundo texto - A Educação Ambiental na formação inicial,
busca refletir sobre os limites e as possibilidades da disciplina Educação
Ambiental na formação inicial. Com base em suas experiências, os
autores argumentam sobre pontos positivos desta possibilidade.
Exemplificamatividadespráticas,vivenciadasnadisciplinadeEducação
Ambiental, instituída como obrigatória, em um curso de graduação em
Biologia, como o mapeamento ambiental, que podem transcender o
reducionismo clássico das disciplinas acadêmicas, integrando outros
conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os
saberes populares. Apontam alguns desafios da disciplina, tais como:
necessidade de um tempo maior para sua abordagem; engajamento
pessoal do docente responsável; ganhos da presença de mais de um
professor na disciplina; resistência dos alunos para se envolverem
nesta área de pesquisa; Os autores concluem que a inserção de
uma disciplina de EA na formação inicial dos professores garante a
abordagem da temática, mas sua legitimidade e sua influência nos
cursos de graduação dependerão de uma conjuntura de fatores, a
serem analisados caso a caso.
Fechando o simpósio 1, temos o texto - Pesquisas
relacionadas com a formação de professores, onde o autor faz vários
questionamentos, a saber: As questões que têm sido apontadas como
as mais significativas pelas pesquisas relacionadas com a formação de
professores têm sido consideradas nas pesquisas sobre processos de
formação dos educadores ambientais? As questões de investigação
propostas pelas pesquisas sobre formação de educadores ambientais
estão em sintonia com as questões levantadas pelos pesquisadores
que têm focado suas investigações na formação de professores?

19. 18
Os referenciais teóricos que têm orientado as discussões sobre
formação de professores têm sido considerados pelos educadores
ambientais em suas pesquisas sobre tais processos formativos? Os
caminhos apontados pelos pesquisadores interessados em processos
de formação do educador ambiental estão em sintonia teórico-
metodológica com as propostas consideradas inovadoras pelos
educadores? O autor busca estas respostas nos textos veiculados
pelo GT Formação de Professores da ANPED (Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) e a partir da seleção de
um conjunto de textos sobre processos de formação de educadores
ambientais, publicados nos Anais do EPEA (Encontros de Pesquisa
em Educação Ambiental). O autor procura analisar aproximações e
distanciamentos entre esses campos, procurando identificar núcleos
de sentidos nesses textos que apontem para diálogos possíveis e
desejáveis.
Iniciando o bloco referente ao simpósio 2, temos o texto
Natureza, tecnociências e Educação Ambiental, no qual o autor faz
uma discussão cuidadosa partindo do pressuposto de que estudos
antropológicos e ecológicos têm mostrado que diferentes noções
de natureza estão relacionadas com grupos culturais e sociais
diferenciados. Com os movimentos ecologistas e a sua vertente
pedagógica, a Educação Ambiental, noções diferenciadas de
natureza ganharam intensidade nos espaços públicos e científicos.
Fundamentado pelos estudos e ensaios disponíveis até o momento,
analisa que as relações entre natureza e cultura e as aparentes
dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noções
polissêmicas que influenciam as práticas sociais e pedagógicas
cotidianas. Fundamentado nos estudos sobre as implicações políticas,
sociais, ecológicas, culturais e educacionais das tecnociências,
que mostram que o problema ecológico que provocam, não foram
superados, o autor procura responder sobre o papel da educação,
frente aos discursos contemporâneos sobre a natureza, e se as
práticas pedagógicas pautadas nestes discursos estão (re) definindo
currículos em diferentes universidades, pelo mundo?

20. 19
O texto seguinte deste bloco - A relação teoria-prática na
formação de professores em EducaçãoAmbiental, aborda esta questão
relevante, que historicamente acompanha os debates da Educação
Ambiental, considerando como contexto o espaço da formação de
professores, enquanto uma das principais demandas de educadores
e educadoras ambientais em todo o país. Para tanto, a partir da
perspectiva crítica da Educação Ambiental, inicia com a exposição de
algumas situações típicas e recorrentes, problematizando-as, para em
seguida se afirmar a pertinência e atualidade do conceito de práxis. Por
fim, são apresentadas duas posições concretas que podem contribuir
para o enfrentamento dos desafios encontrados no campo. O artigo
pretende problematizar os rumos da discussão sobre teoria e prática,
a partir de situações concretas observadas, afirmando a validade do
conceito de práxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando
dois aspectos ao final como encaminhamento concreto.
O texto que finaliza esta coletânea - Leituras ambientais, um
exercício e aprendizado cotidiano, nos brinda com uma leitura bastante
agradável. A autora, a partir textos literários procura abrir e alargar
horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao
mesmo tempo repensar o conteúdo escolar, a prática pedagógica e a
formação acadêmica. Com muita propriedade, relata a transformação
por que passou a cidade de Belo Horizonte, com a justificativa do
progresso. Dados estatísticos assustadores da realidade desta
capital e também da brasileira são descritos ilustrando a supremacia
do paradigma da lucratividade sobre o da sustentabilidade. Partindo
do pressuposto que sociedade, cultura e natureza não se separam,
discorre sobre o mapeamento ambiental, uma estratégia de ensino,
que possibilita ultrapassar os muros da escola e ajuda a identificar e
analisar as relações sociais e culturais tecidas no ambiente da casa,
do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traçado
de redes, os conteúdos programáticos emergem contextualizados e
dão sentido o aprender.

21. 20
Com esta coletânea, esperamos contribuir com todos aqueles
que buscam a construção de uma nova Educação Ambiental, para a
consolidação de uma sociedade sustentável.
Ana Maria de Oliveira
Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação
Ambiental

22. 21
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: DESAFIOS À
FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE
Victor Novick
(PPGE/UNESA)
INTRODUÇÃO
Considerando que a questão socioambiental é causada pelo
nosso modo de produzir e consumir, e que é esta sociedade que
formula as políticas educacionais, cabe indagar: formar professores
para qual sociedade? Entendemos, conforme Mészáros (2005), que
os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes
estão intimamente relacionados, sendo inconcebível, portanto, uma
reformulação significativa da educação sem a transformação da
sociedade.
A formação inicial e continuada de professores é fundamental
para que a temática ambiental seja abordada em todos os níveis e
modalidades de ensino. Entretanto, frente ao desafio colocado pela
questão socioambiental, o professor é fragmentado em sua práxis
(reflexão-ação), pois não participa no processo de formulação das
políticas educacionais, cabendo-lhe a execução do que foi decidido.
Dentre outras, destacamos as críticas formuladas por Moreira
(1999) que denuncia a falta de participação social na elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pois desconsiderou-se a
experiência de estudiosos do campo e a contribuição dos professores.
Isto tem dificultado a implementação da Política Nacional de
Educação Ambiental e, particularmente, dos Parâmetros Curriculares
Nacionais/ Tema Transversal: Meio Ambiente, pois os professores o
desconhecem ou não sabem como abordá-lo transversalmente nas
diferentes disciplinas.
Neste sentido, este trabalho objetiva contribuir para as
reflexões em torno da formação e trabalho docentes na temática
ambiental. Inicialmente, coerente ao foco proposto pelo tema geral

23. 22
de nosso Evento: “Convergências e Tensões no Campo da Formação
e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais”, vamos
enfatizar a legislação e as políticas educacionais que tratam da
Educação Ambiental e, particularmente, da formação de professores
visando a abordagem da temática ambiental. Num segundo
momento, a partir das recomendações da Conferência de Tbilisi, do
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global e das políticas educacionais, discutiremos
o que consideramos ser os principais desafios colocados à formação/
trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, consciência
ambiental, participação social. Em seguida, propomos a realização de
diagnóstico social, cultural e ambiental como uma estratégia para a
formação e trabalho docentes com vistas à superação dos desafios
anteriormente discutidos, e, finalmente, apresentamos algumas
considerações finais.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
LEGISLAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL
A demanda por formação de professores em Educação
Ambiental (EA) não é recente e tem como marco a Política Nacional
do Meio Ambiente (PNMA), de 1981, que determina a EA “em todos
os níveis de ensino” e, ainda, em termos da “conscientização pública”,
ou seja, sob perspectiva formal e não-formal. A EA proposta neste
documento legal estava focada na capacitação da sociedade civil,
de modo a contribuir para a “participação ativa na defesa do meio
ambiente” (BRASIL, 1981), abordagem que, sob uma primeira leitura,
se aproximaria da perspectiva crítica de EA (GUIMARÃES, 2004).
Assim, pode-se depreender que o cumprimento desta lei exigia a
formação de professores visando uma “educação para a democracia”
(BENEVIDES, 1996), ou seja, não basta ter consciência ambiental, é
fundamental a participação nos processos decisórios de formulação e
implementação de políticas públicas.
Surpreende o fato desta concepção de EA ser formulada pelo

24. 23
regime militar, mesmo que em um contexto denominado de “abertura
política” (1979-1982), pois esta finalidade da EA foi defendida
na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997), ocorrida em 1977 e,
posteriormente, pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS, 1992), consideradas
as principais referências da EA crítica. Entretanto, apesar de propor a
participação sociopolítica, a PNMA entende meio ambiente como o
”conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física,
química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas
formas” (BRASIL, 1981), vertente aqui tomada por reducionista, pois
não menciona suas dimensões social, política, cultural e econômica.
Assim, propõe-se uma EA para a participação social em um meio
ambiente sem gente, sem relações sociais!
Se por um lado, a Constituição Federal de 1988 avança sobre
a PNMA em termos do envolvimento da sociedade civil como um dos
protagonistas da defesa do meio ambiente, curiosamente expõe certo
retrocesso em relação à Lei no
6.938, por restringir a implementação da
EA ao poder público (QUINTAS, 2004), sem menção à coletividade, e
por considerar como objetivo da EA a “preservação do meio ambiente”
(BRASIL, 1988), ou seja, por sinalizar uma concepção de educação
conservacionista (LAYRARGUES, 2000), em contraposição a uma
proposta de EA focada na capacitação da sociedade civil.
Cabe destacar que nesta legislação o meio ambiente é
considerado “patrimônio público” (BRASIL, 1981) ou “bem de uso
comum do povo” (BRASIL, 1988), o que significa reconhecer a
existência de interesses conflitantes (público e privados) na sociedade,
em torno da questão ambiental, que se materializam em problemas/
conflitos ambientais. Desde 1981, portanto, demanda-se a formação
de professores visando o desenvolvimento de uma educação para a
gestão ambiental pública, para a participação social na esfera pública.1
1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) compreende que a forma-
ção básica do cidadão se dará também mediante “a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”.
Em relação à formação de professores (“Dos Profissionais da Educação”) não é feita menção
específica à temática ambiental, mas determina-se, de modo geral, que a formação dos profis-
sionais da educação se dê de “modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades

25. 24
Em larga medida, será na Política Nacional de Educação
Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999) que se manifestarão abordagens
que irão sugerir certa proximidade em relação às vertentes críticas
tanto sobre o meio ambiente (VELASCO, 2002), quanto propriamente
a respeito da EA. No primeiro caso, por considerar existir uma
relação de interdependência entre os seres humanos e a natureza/
meio ambiente, enquanto que em termos da EA por defender a
participação social, individual e coletiva para os debates em torno da
questão ambiental e a formulação e execução de políticas públicas
e práticas sociais. Entretanto, a concepção de EA está voltada para
a conservação do meio ambiente2
, caracterizando uma perspectiva
naturalista de EA (LAYRARGUES, 2002), mais focada na natureza do
que na sociedade, ou seja, privilegiando as soluções técnicas para
os problemas ambientais, em detrimento da crítica à sociedade que
produz a degradação ambiental e a desigualdade social.
Aproximadamente duas décadas após a PNMA (BRASIL,
1981) ou da criação de demanda por formação de docentes para a EA,
a PNEA (BRASIL, 1999) contempla a formação inicial e continuada
de professores, coerente à sua proposta de que a EA deveria ser
desenvolvida em todos os níveis e modalidades do ensino (formal e
não-formal).Apesar de representar um avanço – após cinco séculos de
latifúndio e de degradação socioambiental – o processo de aprovação
da PNEA implicou veto ao Artigo 18º, que garantiria recursos para a
sua implementação: “Devem ser destinados a ações em educação
ambiental pelo menos vinte por cento dos recursos arrecadados em
função da aplicação de multas decorrentes do descumprimento da
legislação ambiental” (SOTERO, 2008, p. 149-150).
Esta legislação (BRASIL, 1981, 1988, 1996, 1999), marcada
por contradições, influenciará a formulação de políticas educacionais
voltadas para a inserção da temática ambiental nos diferentes níveis
e modalidades de ensino, o que lança desafios à formação e trabalho
de ensino” (grifos nossos).
2 Em seu Artigo 1º, a PNEA (BRASIL, 1999) entende por EA “os processos por meio dos quais
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, es-
sencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (grifos nossos).

26. 25
dos professores.
Em 2001, somente três anos após a política educacional
determinar a inserção da temática ambiental de modo transversal e
interdisciplinaremtodasasdisciplinasdoEnsinoFundamental(BRASIL.
MEC.SEF, 1997, 1998a), o MEC publica o Programa Parâmetros
em Ação (BRASIL.MEC.SEF, 2001) que propõe-se a contribuir para
a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, de
modo a que o docente promova a abordagem da temática ambiental
no conjunto das disciplinas deste nível de ensino3
. Em 2004, seis
anos após o lançamento dos PCN/Tema Transversal: Meio Ambiente,
estudo elaborado pelo MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (VEIGA; AMORIM; BLANCO,
2005) procurou traçar um diagnóstico da EA no Ensino Fundamental
brasileiro, a partir de dados levantados pelo Censo Escolar. Ao
considerar o período entre 2001 e 2004, o documento sinaliza um
crescimento acelerado e abrangente da EA formal: enquanto em 2001,
o número de escolas que informaram desenvolver algum tipo de EA
estava em torno de 115 mil (71,7% das escolas do país), em 2004,
esse número passou para 152 mil (94,9%), apontando um crescimento
de 32%, caracterizado, especialmente, pela inserção da temática
ambiental nas várias disciplinas (61,2%), conforme preconizado por
aqueles parâmetros, e, em menor escala, pela promoção de projetos
(35,7%) e disciplinas especiais (3,1%). Esta pesquisa veio mais tarde
motivar a realização de uma outra investigação que, por intermédio de
abordagem, agora, qualitativa, visou aprofundar o conhecimento sobre
as práticas de EA levadas a efeito por escolas públicas e privadas de
Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SECAD, 2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia (BRASIL.MEC.CNE, 2006), no que se refere à temática
ambiental, entendem que cabe ao Curso de Pedagogia propiciar, “por
meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, (...) a
3 O Programa Parâmetros em Ação adota como principal recurso pedagógico a distribuição
de materiais em dois kits: um para o coordenador (subsídios para os coordenadores de grupo),
outro para o professor, incluindo textos, programas de vídeo, CDs de música, CD-ROM com
informações da legislação ambiental, cartaz com mapa das ecorregiões do Brasil e compilação
de diversas informações ambientais de utilidade para o professor (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

27. 26
aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de
conhecimentos como ... o ambiental-ecológico”, pois consideram que
o egresso deste Curso deverá estar apto a “demonstrar consciência
da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-
ecológica...”, bem como “realizar pesquisas que proporcionem
conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade
sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-
escolares; sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes meios
ambiental-ecológico...”. Entretanto, não fica claro neste documento o
que vem a ser “ambiental-ecológico”.
Ainda em termos das ações específicas do MEC na
implementação da PNEA, com ênfase na formação de professores,
cumpre apontar, finalmente, a Proposta de Diretrizes Curriculares para
a Educação Ambiental (BRASIL.MEC.SECAD, 2007) encaminhada
ao Conselho Nacional de Educação. À rigor, trata-se de mais uma
iniciativa visando solucionar a demanda por formação de professores
criada com a PNMA (BRASIL, 1981), vinte e seis anos antes, bem
como a implementação da política educacional proposta uma década
atrás (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), agora com foco na formação
inicial de professores (curso de Pedagogia e licenciaturas), através
da “inclusão obrigatória de atividade curricular/disciplina ou projetos
interdisciplinares obrigatórios” (BRASIL.MEC.SECAD, 2007, p. 1).
Cabe ainda destacar que esta Proposta muito se aproxima do cenário
revelado na pesquisa desenvolvida pelo INEP (VEIGA; AMORIM;
BLANCO, 2005), anteriormente mencionada, em que foi constatada
a inserção da temática ambiental no Ensino Fundamental através de
três modalidades: transversal às disciplinas, projetos e disciplinas
especiais.

28. 27
DESAFIOS À FORMAÇÃO/TRABALHO DOCENTE:
INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE,
CONSCIÊNCIA AMBIENTAL, PARTICIPAÇÃO SOCIAL
As recomendações de conferências internacionais de EA e
as orientações da política educacional permitir-nos-á destacar o que
consideramos como os principais desafios na formação/trabalho
docente.
Dentre os eventos internacionais sobre Educação Ambiental,
exploraremos as recomendações da Conferência de Tbilisi e do
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global pois, diferente da lógica do mercado
defendida pelo desenvolvimento sustentável, fornecem subsídios para
a construção de sociedades sustentáveis.
Na Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997) foram definidos
os objetivos, funções, estratégias, características, princípios e
recomendações para a EA. A alínea “c” pertencente à Recomendação
nº 1, ajuda-nos a entender o porquê deste evento ser considerado um
marco conceitual da EA crítica:
um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr
que os indivíduos e a coletividade compreendam a
natureza complexa do meio ambiente natural e do meio
ambiente criado pelo homem, resultante da integração
de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos
e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os
comportamentos e as habilidades práticas para participar
responsável e eficazmente da prevenção e solução
dos problemas ambientais, e da gestão da questão da
qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1997, p. 98).
Esse objetivo é corretamente predicado por fundamental,
pois foca os alicerces de uma proposta de EA crítica, podendo ser
decomposto em três partes que se articulam para a superação

29. 28
da educação conservacionista, defendida pelos enfoques do
desenvolvimento sustentável.
Primeiramente, ao fazer menção aos indivíduos e à
coletividade, a EA proposta na Conferência de Tbilisi descarta a
abordagem reducionista da relação indivíduo-sociedade, pautada no
dualismo cartesiano que tende a desarticular o indivíduo da sociedade,
ou seja, a parte do seu todo. Este artifício, de caráter alienante, por
um lado, culpabiliza de maneira geral todos os seres humanos pelos
impactos ambientais, sem atribuir pesos específicos aos diferentes
atores sociais – Estado, mercado, sociedade, indivíduo –, e, por outro
lado, revela o objetivo da educação conservacionista: “entendendo o
problema ambiental como fruto de um desconhecimento dos princípios
ecológicos [falta de informação] que gera ‘maus comportamentos’ nos
indivíduos” (LAYRARGUES, 2000, p. 89), cabe a esta concepção
de educação “criar ‘bons comportamentos’” (id. ibid.). Este enfoque
“comportamentalista-individualista” leva seus adeptos a associarem a
degradação ambiental ao crescimento populacional do planeta – um
“limite externo” à sustentabilidade (FOLADORI, 2001) –, pois se a
questão ambiental está relacionada ao comportamento dos indivíduos,
quanto maior o seu número, maiores serão os problemas:
A educação comportamentalista centra seu esforço
educativo na crença de que a transmissão de informações
provoquemudançasdeatitudes,semconsiderarainfluência
do hábito nas atitudes individuais e, por conseguinte, a
influência dos valores socialmente construídos sobre os
hábitos de cada um. Não considerando essas relações, a
educação comportamentalista descontextualiza [aliena]
os indivíduos como seres sociais que são, retirando
toda a influência que a sociedade tem sobre sua relativa
autonomia (GUIMARÃES, 2004, p. 139-140).
Em segundo lugar, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997,
p. 98) define como objetivo da EA “lograr que os indivíduos e a

30. 29
coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente
natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da
integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos
e culturais”. Diferente da educação conservacionista que, através
de outro reducionismo, privilegia os aspectos biológicos do meio
ambiente/natureza, foco das soluções técnicas, a concepção de meio
ambiente proposta por Tbilisi (UNESCO, 1997) abrange os recursos
naturais do planeta, as instituições e valores criados historicamente
pela ação social do homem e, principalmente, a tensão existente entre
ambos (esgotamento e poluição dos recursos naturais/meio ambiente).
Esta concepção dialética da relação Homem-meio ambiente explicita
claramente a necessidade de se incorporar as diferentes dimensões
da questão ambiental de modo interdisciplinar (ciências naturais
e humanas), tanto na resolução dos problemas ambientais, quanto
nas atividades de pesquisa e ensino sobre questões situadas na
interface das temáticas educacional e ambiental, como a EA. Permite
ainda colocar em xeque a sociedade que causa e lucra com a miséria
humana e com o esgotamento/poluição do meio ambiente/natureza,
pois dialeticamente desloca do indivíduo para a sociedade (da parte
para o todo) as origens da degradação ambiental e da desigualdade
social, que exigem, além de soluções técnicas e econômicas, o
questionamento das relações sociais de produção vigentes, visando
a construção de sociedades sustentáveis e não de um pretenso
desenvolvimento sustentável.
Tbilisi (UNESCO, 1997), em terceiro lugar, recomenda que
os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos na
concepção de EA em questão devam ter como finalidade a resolução
de problemas ambientais locais: “adquiram os conhecimentos, os
valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar
responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas
ambientais”, apontando para a importância da relação teoria-prática
ou reflexão-ação nesse processo, de modo a contribuir para a
participação social na esfera pública.

31. 30
Na I Jornada Internacional de Educação Ambiental, que
culminou no Fórum das Organizações Não-Governamentais e
Movimentos Sociais, evento paralelo à ECO-92, foi produzido o Teass,
anteriormente mencionado. Na Introdução desse documento (TEASS,
1992, p. 1) é destacada a importância da EA, entendida como processo
educativo transformador e permanente na “formação de valores e na
ação social” para a criação de “sociedades sustentáveis e equitativas”
(id.), baseadas “no respeito a todas as formas de vida” (id.).
O TEASS gera um ponto de inflexão no debate sobre a
sustentabilidade, pois promove o deslocamento do desenvolvimento
sustentável para as sociedades sustentáveis, o que fica mais claro
quando o documento relaciona ao modo de produção capitalista as
causas, simultaneamente, da degradação ambiental e da desigualdade
social, identificando, ainda, a alienação e a falta de participação como
desafios da EA:
As causas primárias de problemas como o aumento
da pobreza, da degradação humana e ambiental e
da violência podem ser identificadas no modelo de
civilização dominante, que se baseia em superprodução
e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de
condições para produzir por parte da grande maioria [...].
Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos
valores básicos e a alienação e a não-participação da
quase totalidade dos indivíduos na construção de seu
futuro. É fundamental que as comunidades planejem
e implementem sua próprias alternativas às políticas
vigentes. Dentre essas alternativas está a necessidade
de abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes
e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de
crescimento, com seus terríveis efeitos sobre o ambiente
e a diversidade de espécies, incluindo a humana (TEASS,
1992, p.1).

32. 31
Consolidando argumentos, entendemos que as
Recomendações de Tbilisi e do TEASS contrapõem-se à lógica
do mercado, ou seja, à subsunção do trabalho e da natureza ao
processo de acumulação capitalista, conforme preconizam as grandes
conferências internacionais (Estocolmo, Rio-92, Johannesburgo) que
discutiram o binômio desenvolvimento econômico-meio ambiente
(NOVICKI, 2009). Isto significa que Tbilisi e o TEASS entendem que
as propostas de sustentabilidade devem se subordinar à lógica social,
ao processo democrático, e não somente aos interesses da classe
social hegemônica (capitalistas).
Sob essas perspectivas, a educação para sociedades
sustentáveis (EA crítica), no que se refere à formação de professores,
assumiria dois grandes desafios: i) a construção de uma consciência
ambiental, entendida como compreensão de que somos naturalmente
humanos e humanamente naturais (dupla determinação natural e
social)e,ainda,ii)aorganizaçãoemobilizaçãocomvistasàparticipação
social nos processos decisórios de formulação e implementação
de políticas públicas (NOVICKI, 2007a, 2007b; LOUREIRO, 2007;
LOUREIRO et al., 2009).
Do ponto de vista das ações específicas do MEC, os Parâmetros
Curriculares Nacionais fornecem orientações voltadas à inserção da
temática ambiental na Educação Infantil (BRASIL.MEC.SEF, 1998b)
e no Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), por
intermédio de três Blocos de Conteúdos que visam, respectivamente,
levar o aluno a: i) conhecer os principais conceitos da temática
ambiental referidos aos aspectos biológicos do meio ambiente; ii)
entender a relação que o Homem e a sociedade estabelecem com
a natureza/meio ambiente; e, ainda, iii) refletir sobre a possibilidade
de desenvolvimento de ações que visem, em caráter preventivo ou
corretivo, a resolução (técnica, econômica, legal, entre outras) dos
problemas ambientais4
. Em síntese, objetiva-se a construção de
4 Sobre os problemas relacionados à formulação dos PCN em geral, veja-se, por exemplo, Mo-
reira (1999) e FE.UFRGS (1999). Já em relação à questão da transversalidade, veja-se Macedo
(1999) que, além de problematizar a idéia de currículo disciplinar nos termos de sua suposta in-
capacidade de dar conta da realidade pluridimensional, coloca em questão, de um lado, a neces-
sidade de criação de mecanismos integradores das diferentes disciplinas e, de outro, a própria

33. 32
conhecimentos sobre o “funcionamento” da natureza, da sociedade, e
suas articulações.
Já em termos do Ensino Médio Profissional (Área de Meio
Ambiente), os três Blocos de Conteúdos destinados à inserção
transversal curricular da EA, acima mencionados, são agora
considerados funções ou competências a serem desenvolvidas na
formação do Técnico em Meio Ambiente (BRASIL.MEC.SEMTEC,
2000), objetivando: i) identificar e caracterizar os processos de
conservação e de degradação natural; ii) avaliar os diferentes impactos
ambientais decorrentes da exploração dos recursos naturais e das
atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento
sustentável, e, por último, iii) aplicar os princípios de prevenção e
correção dos impactos ambientais (legislação, gestão ambiental,
educação ambiental e uso de tecnologias).
DIAGNÓSTICO SOCIAL, CULTURAL, AMBIENTAL: SITUAÇÃO DE
APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR SIGNIFICANTE
A educação, em uma pedagogia emancipadora, busca
contribuir para a compreensão da realidade e para a transformação,
simultaneamente, da sociedade e da educação (MÉSZÁROS, 2005).
A abordagem dos conteúdos programáticos ou dos conhecimentos a
serem construídos, nesta concepção de educação, considera, como
importante recurso pedagógico, a realidade vivenciada pelos alunos
em seus locais de estudo, moradia e trabalho, destacando-se a
diversidade cultural e a desigualdade/exclusão social que caracterizam
a nossa sociedade. Esta pedagogia fundamenta-se no entendimento
de que as relações sociais de dominação e de exploração capitalista
são internalizadas, como ideologia dominante que informa a leitura do
cotidiano, e materializam-se nos problemas sociais e ambientais da
rua, bairro, cidade, país... Cabe à educação explicitar a articulação
superação deste tipo de estruturação curricular. Cabe ainda destacar Alvarez et al. (2002) que,
embora não trate da realidade brasileira em particular, reúne reflexões teóricas e experiências
sobre o conceito e a potencialidade educativa dos temas transversais nas instituições educacio-
nais espanholas, em diferentes níveis e modalidades de ensino.

34. 33
entre a “produção da vida real” (essência) e a “vida comum” (aparência)
(MARX; ENGELS, 1987). O estabelecimento desta vinculação
sociedade-educação cria condições para o exercício da cidadania e
superação da alienação, que perpetua a degradação socioambiental
causada pelo nosso modo de produzir e consumir coisas e pessoas
(modo de produção capitalista).
À Educação Ambiental cabe, por um lado, re-inserir o Homem
no meio ambiente, de forma a perceber-se como “humanamente natural
ou naturalmente humano” (MARX, 2004) que, através do trabalho,
transforma a natureza/a si próprio em uma relação dialética (DELUIZ;
NOVICKI, 2004) e, por outro, superar nossa “cultura política autoritária”
(NOVICKI, 1998) e seus reflexos na relação Estado-Sociedade, tendo
como perspectiva reordenar as relações entre o público e o privado,
no sentido de estimular a politização dos indivíduos (participação) ou a
construção de uma identidade coletiva (interesses públicos, inclusive
os relacionados à temática socioambiental), em oposição à tendência
de priorizar seus interesses individuais e imediatos (privatização dos
interesses).
Como vimos, a Conferência de Tbilisi (UNESCO, 1997)
considera como método de formação eficaz na Educação Ambiental
a adoção de estratégias de aprendizagem que privilegiem a “solução
de problemas” que, segundo Layrargues (1999), pode envolver
duas abordagens teórico-metodológicas: a resolução de problemas
ambientais como uma “atividade-fim”, priorizada “ecoempresários
socioambientalmente responsáveis” (ALMEIDA, 2002; HAWKEN;
LOVINS; LOVINS, 1999), ou na perspectiva de constituir-se em
recurso pedagógico (“tema gerador”) para discutir a sociedade.
Podemos exemplificar estas distintas formas de aproximação da
realidade através de uma ressignificação da conhecida metáfora
do “efeito dominó”: enquanto a resolução de problemas ambientais
como atividade-fim concentra-se, através unicamente de soluções
técnicas (FOLADORI, 2001), no último dominó caído - o fenômeno”
ou o problema ambiental (esgotamento e poluição da natureza/
meio ambiente), a perspectiva que o encara como meio para discutir

35. 34
a sociedade ou como síntese local das relações de dominação e
exploração capitalistas mundializadas, focaliza, além do problema
ambiental, todo o processo social que o gerou - a “essência”, o conflito
entre bem privado e interesse público, ou seja, as peças do dominó
que caíram antes da última.
Nesta visão de mundo, a realização de uma caracterização
social, econômica, cultural e ambiental da escola e seu entorno,
permite resgatar a trajetória dos problemas socioambientais locais
e a identificação de “temas geradores”, uma estratégia do método
de alfabetização de pessoas jovens e adultas criado por Paulo
Freire (1984), adotada como metodologia de intervenção crítico-
transformadora na realidade. “Temas geradores”, segundo Brandão
(1985, p. 37/8), são
temas concretos da vida que espontaneamente aparecem
quando se fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem
a questões que sempre são as das relações do homem:
com o seu meio ambiente, a natureza, através do
trabalho; com a ordem social da produção de bens sobre
a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro
e fora dos limites das comunidades, da vizinhança, do
município, da região; com os valores, símbolos, idéias.
Estediagnóstico5
,produtodaparceriaentreprofessores,alunos,
funcionários e moradores, e a busca de solução para os problemas
socioambientais locais, constitui-se em uma situação de aprendizagem
“interdisciplinar” significante (PERRENOUD, 2000), pois (a) viabilizaria
adotar uma concepção pedagógica que articula pesquisa, ensino,
práxis (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002), (b) consideraria
a realidade como uma unidade multifacetada, que exige a contribuição
de diferentes áreas do conhecimento (interdisciplinaridade) para sua
compreensão (reflexão) e transformação (ação), e, principalmente,
5 Este tipo de levantamento é recomendado pelo Programa Parâmetros em Ação, com a se-
guinte denominação: “Diagnóstico e Avaliação: um ponto de partida para a construção de Pro-
jetos de Trabalho em Educação Ambiental”, e é considerado como etapa fundamental para
montagem e desenvolvimento de atividades de educação ambiental (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

36. 35
(c) permitiria o tratamento de conteúdos programáticos das diferentes
disciplinas de maneira articulada ao cotidiano de professores, alunos,
funcionários, comunidade.
A metodologia da resolução de problemas ambientais locais,
como uma situação de aprendizagem, está relacionada a outra
“competência para ensinar” proposta por Perrenoud (2000): “Envolver
os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento”,
que contribuam para desconstrução e superação do senso comum
sobre o pesquisador6
, a atividade de pesquisa e a realidade social,
cultural e ambiental (e sua transformação), resgatando o conhecimento
teórico acumulado e criando condições para a geração de novos
conhecimentos. As atividades desenvolvidas para a elaboração deste
diagnóstico contemplam (a) o levantamento de dados/informações em
órgãos públicos e privados, instituições de pesquisa, organizações
não-governamentais, internet etc. (análise de documentos), (b)
elaboração e aplicação de questionários e realização de entrevistas
junto à comunidade do entorno, professores, funcionários e alunos,
(c) levantamento com antigos moradores (história de vida), visando
entender “como era e como está hoje o local” e identificar lideranças
comunitárias e, desta forma, também valorizar o conhecimento popular,
(d) observação atenta da realidade. Em síntese, esta estratégia de
aprendizagem permite articular resolução de problema, tomada de
consciência e produção de conhecimentos, uma abordagem teórico-
metodológica indicada para o desenvolvimento de atividades de EA,
visando intervenção e transformação da realidade socioambiental
(LAYRARGUES, 1999).
Os objetivos de aprendizagem consistiriam em (a) entender a
complexidade do meio ambiente, ou seja, superar leitura reducionista
do meio ambiente, que enfatiza seus aspectos biológicos (natureza)
e desconsidera suas dimensões social, econômica, política e cultural
(interdisciplinaridade), permitindo transcender a alienação (Homem-
6 Neves; Leite (2002, p. 164) formulam a seguinte questão: “Tornar-se cientista é uma questão
de vocação natural de indivíduos geniais ou um fato cultural, supondo, necessariamente, todo
um processo de aprendizagem e de formação de hábitos e de mentalidade sobre o ser cientista
e o fazer ciência?”

37. 36
natureza) e re-inserir o ser humano em seu tempo e espaço (ser
histórico naturalmente humano ou humanamente natural), (b)
entender que não existem “problemas ambientais” estrito senso,
pois todo problema ambiental afeta os seres humanos constituindo-
se, assim, em problemas socioambientais, (c) identificar a relação
entre desigualdade/exclusão social e degradação ambiental, que têm
como causa comum o modo de produção capitalista, (d) entender que
existem diferentes fatores/atores que se articulam na conformação do
quadro de degradação socioambiental, (e) entender a importância de
participar efetivamente na formulação e implementação de políticas
públicas e práticas sociais e, desta forma, superar as limitações
impostas por uma persistente “cultura política autoritária” (NOVICKI,
1998), que pode ser percebida ao se tentar organizar/mobilizar a
população em torno de seus interesses e estimular a participação, (f)
perceber, no “balcão” dos órgãos públicos - ao solicitar informações,
denunciar responsáveis por problemas socioambientais - o tratamento
diferenciado dado à “classe-que-vive-do-trabalho” (ANTUNES, 2001),
(g) entender que sua realidade é tratada de forma fragmentada
pelo governo através de diferentes órgãos, o que contribui para o
esvaziamento do poder de pressão da sociedade (necessidade de
reivindicar em diferentes órgãos e esferas governamentais), o que
é agravado pela desarticulação das políticas setoriais (saneamento,
saúde, educação, habitação, transporte), também resultado das
alianças políticas construídas no processo eleitoral (NOVICKI, 2007b).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como vimos, a legislação e política educacionais são
marcadas por contradições, particularmente entre as concepções
de meio ambiente e as finalidades propostas para a EA, o que, em
nosso entender, decorrem do fato da correlação de forças presente na
sociedade, em torno dos interesses ligados à questão ambiental, ser
internalizada pelo Estado, materializando-se em tensões presentes
nestes documentos. Assim, por um lado, criam-se inovações legais,

38. 37
administrativas e políticas que atendem às demandas locais e da
comunidade internacional e, por outro, negam-se os recursos previstos
para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental.
Da mesma forma, os professores são cobrados a abordarem
transversal e interdisciplinarmente a temática ambiental, sem que
tenham participado dessas discussões ou recebido formação inicial ou
continuada. Este quadro nos remete à questão inicialmente formulada:
qual sociedade formará professores para a abordagem da temática
ambiental, visando a compreensão e transformação da realidade
socioambiental?
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Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
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currículo. Porto Alegre: Artmed, 2002 (Coleção Inovação Pedagógica,
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BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo :
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6.938, de 31 de outubro de 1981. Dispõe sobre a
Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de

39. 38
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República Federativa do Brasil, Brasília, 02 set. 1981.
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_____. Proposta de diretrizes curriculares para a educação
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BRASIL.MinistériodaEducação.SecretariadeEducaçãoFundamental.
Parâmetros curriculares nacionais – primeiro e segundo ciclos
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_____. Parâmetros curriculares nacionais - terceiro e quarto ciclos
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MEC.SEF, 1998a.
_____. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Brasília: MEC.SEF, 1998b.
_____. Programa parâmetros em ação - meio ambiente na escola.
Brasília: MEC.SEF, 2001.

40. 39
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
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44. 43
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO
INICIAL
Ana Maria de Oliveira Cunha
PPGED e PPGECRN (UFU)
Melchior José Tavares Júnior
Universidade Federal de Uberlândia
INTRODUÇÃO
Desde a constituição de 1988, quando a preservação do meio
ambiente passou a ser oficialmente um dever do Estado, a Educação
Ambiental (EA) começou a ocupar um espaço cada vez maior na política
educacional brasileira, sendo formalizada como tema transversal nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997.
Doisanosmaistarde,aPolíticaNacionaldeEducaçãoAmbiental
(PNEA) foi instalada na forma de lei (BRASIL, 1999) definindo a
temática e dispondo sobre sua obrigatoriedade no processo educativo
formal. Com base na lei que instituiu a PNEA, no plano Nacional de
Educação (Lei nº 10.172/01) e no decreto 4.281/02, que regulamenta
a PNEA, o jurista Horácio Wanderlei Rodrigues (2002) afirma que é
obrigatória a ocorrência transversal da temática em todo sistema de
ensino formal, por expressa previsão legal, independente de diretrizes
curriculares. Nessa mesma direção, o ministro do Supremo Tribunal
Federal Herman Beijamin (2009), em recente seminário comemorativo
dos 10 anos da PNEA, chamou a atenção para o fato de que, no Brasil,
a EA tem o privilégio de estar deitada em berço esplêndido, ou seja, é
amparada no texto constitucional e por isso mesmo é passível de ação
pública que garanta sua ocorrência.
Em relação à forma de ocorrência da EA no sistema de ensino
formal, a transversalidade está posta, superando a abordagem
interdisciplinar recomendada desde Tbilisi (1977). Entretanto, o texto
da lei que instituiu a PNEA deixa uma brecha para a criação de uma

45. 44
disciplina de Educação Ambiental “nos cursos de pós-graduação,
extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico” (BRASIL,
1999), resultando muito mais numa falta de clareza sobre como a
temática deve ocorrer no ensino superior (SORRENTINO, 2009).
Apesar do país possuir uma legislação sobre a EA no
Ensino Superior, a ocorrência da temática só pode ser entendida se
atravessarmos os conjuntos normativos da lei em direção ao universo
acadêmico, sua constituição, seu modo de ver e representar o
mundo. Se por um lado, a legislação é importante, por outro é preciso
reconhecer sua fragilidade diante das condições gerais para sua
ocorrência no ambiente acadêmico – estranhamento em relação ao
conceito; apropriação indébita dos conceitos ambiente e educação;
departamentalização; especialização; cultura disciplinar; rupturas
paradigmáticas (FERRARO JR., 2004).
Para o enfrentamento desse panorama, a busca por um suporte
teórico parece encontrar um horizonte formado por imagens difusas
que mudam de lugar ou que se sobrepõe, dificultando sua identificação,
bem como nossa filiação a eles. Esse desamparo, que não parece ser
somente nosso, fica explícito tanto nos eventos científicos sobre EA,
por meio das palestras e dos resultados das pesquisas, bem como pela
dificuldade de encaminhamento oferecido pela literatura de referência.
Mais recentemente, a palavra de ordem tem sido a volta aos clássicos,
visto que, nem mesmo se conseguiu atingir uma definição para a
temática enquanto campo de conhecimento ou não.
Assim, a universidade permanece como um lugar acima de
qualquer suspeita, tendo o monopólio de fazer e responder suas
próprias perguntas, quando e se assim o desejar. No que se refere à
EA, esta parece mesmo aguardar sua oportunidade de emergir como
resultado de um saber ambiental (LEFF, 2001), que se apresenta
muito mais como um contraponto à ciência normal, conforme
postulava Thomas Kuhn (1989), do que propriamente uma realidade
imediata e palpável. Na perspectiva Khuniana, compreendemos que
o saber ambiental é, em si mesmo, ciência revolucionária, na medida
em que emerge do espaço de exclusão gerado no desenvolvimento

46. 45
das ciências, estendendo-se para o terreno da ética, da prática e da
cultura, visando outra racionalidade, a racionalidade ambiental (LEFF,
2001).
Diante desse quadro, faz-se necessária uma compreensão
o mais profunda possível das condições a partir das quais a EA se
originou, de modo a jogar luz sobre seus desdobramentos na formação
inicial dos professores, com ênfase na inclusão da disciplina EA nos
cursos de graduação.
Com esse objetivo, busca-se refletir na primeira parte do
texto sobre a passagem do período medieval para a modernidade,
período nevrálgico da relação homem e natureza, visto a revolução
provocada pela experiência do homem em descobrir a si mesmo. Para
tanto, o conceito de esclarecimento, discutido pelos alemães Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1885-1973), nos parece uma
contribuição fundamental, visto tratar-se de dois modernos que criticam
profundamente a racionalidade instrumental, embora recebam críticas
por não apontarem caminhos concretos para sua superação, ou
mesmo pela publicação fragmentada de suas idéias, dificultando sua
compreensão. Juntamente com Herbert Marcuse, Walter Benjamim e
Jürgen Habermas, os autores foram os principais responsáveis pelo
desenvolvimento da Teoria Crítica no início do século XX, no Instituto
de Pesquisa Social de Frankfurt, Alemanha.
Na segunda parte do texto, pretende-se recuperar as poucas
pesquisas sobre a trajetória da EA na formação inicial, tendo como
ponto de partida a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente no Rio de Janeiro, a Eco-92. Longe de discutir a inclusão
da disciplina de Educação Ambiental como evidência da vitalidade
da razão instrumental moderna, nosso objetivo é ponderar sobre as
possibilidades deste fenômeno que é um fato que se situa no espaço
entre o ideal e o real da universidade brasileira nos dias atuais.
Além do retorno a René Descartes, outros pensadores também
fazem parte dessa reflexão com destaque para Pedro Goergen,
Fritjof Capra e Edgar Carvalho, Marta Tristão, Mauro Grün e Maurício
Compiani.

47. 46
O CONTEXTO DE ORIGEM E OS LIMITES DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Para Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) “o esclarecimento
tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de
investi-los na posição de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida
resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal.” Essa calamidade
fica explícita nas palavras de Goergen (2001, p. 20):
A tentativa de desencantar o mundo, de dissolver os
mitos e substituir a imaginação pela razão transformou-
se, aos poucos, num poder que já não conhece barreiras
nem limites, que não se detém nem ante a destruição da
natureza, da escravização da criatura, ou da manipulação
do próprio ser humano.
Esse desencantamento do mundo e a dissolução dos mitos
são fundamentais no pensamento de Adorno e Horkheimer, uma vez
que, para garantir a felicidade do homem, o conhecimento deveria ser
objetivo e útil (1985, p. 20). O próprio mito, por ter como elemento
básico o antropomorfismo, por ser uma forma de projeção do subjetivo
na natureza e também por ritualizar-se, acabou sendo compreendido
como resultado do próprio esclarecimento (p. 22-23). A diferença é
essa e que ainda permanece: enquanto o mito é perseguido pela
aproximação em relação ao objeto, a ciência se constituiu pelo
distanciamento progressivo em relação ao objeto (p. 25).
Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 21), “no trajeto para a
ciência moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituíram o
conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela probabilidade”. Nesse
sentido, Goergen (2001, p. 20) afirma:
A forma de racionalidade que passa a ser considerada
científica, certa e segura, separa-se e distancia-se
daquela outra vigente nas decisões práticas (morais) e
estéticas que requerem a explicação e a consistência

48. 47
interior dos sistemas de valor para a derivação de atos
de decisão.
O esclarecimento, portanto, pode ser definido: “uma única
distinção, a distinção entre a própria existência e a realidade, engolfa
todas as outras distinções. Destruídas as distinções, o mundo é
submetido ao domínio dos homens” (ADORNO E HORKHEIMER,
1985, p. 23).
Esse panorama de calamidade apresentado por Adorno e
Horkheimer começa a se constituir a partir de pensadores como Kepler
(1571-1630), Galileu (1564-1642), Bacon (1561-1626), Descartes
(1596-1650) e Newton (1642-1727), os quais ofereceram um arcabouço
conceitual e metodológico capaz de orientar e sustentar a ciência
nascente. Segundo o físico austríaco Fritjof Capra (1982, p.49), o que
aconteceu foi que “a perspectiva medieval mudou radicalmente nos
séculos XVI e XVII. A noção de um universo orgânico, vivo e espiritual
foi substituída pela noção do mundo como se ele fosse uma máquina
e a máquina do mundo converteu-se na metáfora dominante da era
moderna.”
Conforme Grün (1996, p. 33), foi nessa etapa da história que o
homem se fez o centro e a medida e o fim de todas as coisas! Conforme
o autor, “este Homem moderno e universal que está surgindo é
orgulhoso de si e procura reordenar as lacunas deixadas pela teologia
medieval por intermédio de si mesmo.” Entretanto, Grün considera que
será somente com Descartes que esse homem assumirá a unidade
até então representada por Deus. Para o autor, Descartes acreditava
que a razão poderia ser o centro de referência para a unidade perdida:
Para conferir a tão pretendida unidade à razão,
Descartes vai precisar de algo em relação ao qual essa
razão possa se impor, tornando-se, assim autônoma.
Ele precisa preencher o vácuo deixado pela teologia
medieval. O problema metodológico enfrentado por
Descartes era o seguinte: se existe uma unidade da

49. 48
razão, deve haver algo que necessariamente não
seja uno e, portanto, divisível. Este algo é o mundo, a
natureza, tornada objeto da razão (GRÜN, 1996, p. 34-
35).
Essa produção na passagem do clássico para o moderno só foi
possível porque o homem transita de uma postura passiva para uma
postura ativa diante do próprio conhecimento. Até então, este trânsito
era impossível porque lhe faltava a consciência de sua capacidade
para fazê-lo, ou seja, sua subjetividade. Aí está a grande influência
cartesiana, conforme nos mostra a declaração do autor nas Meditações
sobre a filosofia primeira, 1641.
Mas o que sou então? Uma coisa pensante. O que
quer isto dizer? Quer dizer: uma coisa que duvida, que
compreende, que afirma, que nega, que quer, que não
quer, que também imagina e que sente (DESCARTES,
1988, p. 124).
No cartesianismo, o homem fará uso exclusivo de sua razão a
fim de compreender concretamente a natureza, não tendo mais que
calar-se numa atitude relacional como preconizava Tomáz de Aquino.
O conhecimento, que era teologicamente e aristotelicamente pré-
produzido para o indivíduo, passa a ser racionalmente produzido pelo
indivíduo.
No século XVIII, o criticismo de kant e o iluminismo vão
acentuar a razão e o antropocentrismo como referência única para o
pensamento. Segundo Aranha e Martins (1992), o iluminismo buscava
atender as necessidades humanas, combater os mitos e dogmas
religiosos, transformar o servo em um cidadão detentor de direitos
civis. Para Goergen (2001, p. 12), Immanuel Kant (1724-1804), com
sua obra Crítica da razão pura, “transformou o conceito de metafísica,
entendida como a ciência do absoluto, no estudo dos limites da razão
humana.” Para Ribeiro (2007, p. 13):

50. 49
O iluminismo – principalmente através de Augusto
Conte – vai expurgar os resquícios religiosos medievais
e autenticar a visão antropocêntrica e pragmática no
imaginário cultural e no universo ideológico, a partir do
momento em que há uma transposição às regras lógico-
formais da perspectiva mecanicista das ciências naturais
para as ciências humanas.
Embora Adorno e Horkheimer sejam defensores do ideal da
razão, os mesmos afirmam por mais de uma vez que o esclarecimento
é totalitário (1985, p. 22; 37). Essa totalidade é assim definida pelos
autores:
O preço da dominação não é meramente a alienação
dos homens com relação aos objetos dominados; com a
coisificação do espírito, as próprias relações dos homens
foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada
indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal
das reações e funções convencionais que se esperam
dele como algo objetivo (p.40).
Para esses pensadores, “o pensamento torna-se ilusório
sempre que tenta renegar sua função separadora, de distanciamento e
objetivação.” (1985, p. 50). De resto, outra coisa não é possível senão
a insegurança e o medo (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 35),
uma raiz do que atualmente vem sendo chamado de medo ecológico
ou medo planetário (ALPHANDERY, et al. 1992).
Na tentativa de sintetizar as idéias até agora colocadas
recorremos ao pensamento do filósofo Edgar de Assis
Carvalho. Para ele, a cisão entre a cultura científica e a
das humanidades permanece intocada. Produto da visão
cartesiana e newtoniana, paradigma do mundo ocidental,
essas duas culturas não se intercomunicam, cada uma
vivendo às custas dos escombros da outra. Malgrado

51. 50
os esforços de múltiplas áreas do conhecimento em
religar saberes, essas iniciativas constituem dissipações,
brechas que não conseguem abalar o sólido edifício
das dualidades instaladas no universo da política, da
economia e da cultura. No ensaio As duas culturas,
de 1959, Charles Snow ponderou que enquanto esses
dois sentidos do mundo estiverem separados, nenhuma
sociedade será capaz de se pensar com sabedoria
(CARVALHO, 2003, p. 29).
É a partir do sentido dessa síntese que se compreende
a disposição de Mauro Grün (1996, p. 59) em falar sobre uma
impossibilidade para a EA a partir dos moldes do pensamento atual,
dentrodoqualégrandeadificuldadeparaseescapardoaprisionamento
da linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão
perspectiva complexa e multifacetada da crise ecológica. Para o autor,
o que ocorreu durante os séculos passados foi uma educação não-
ambiental na formação das pessoas. Ainda segundo o autor, trata-
se de uma abordagem não permitida no âmbito da modernidade
cartesiana; são as “áreas de silêncio” nos currículos modernos.
Atualmente, a EA emerge dessas áreas de silêncio como zonas de
indeterminação (COMPIANI, 2001, p. 46), causando, evidentemente,
os mais diversos estranhamentos, especialmente no ensino superior,
instância responsável pela formação de professores para a Educação
Básica.
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO INICIAL
Apesar da Conferência das Nações Unidas em 1992 ter sido
um marco na EAbrasileira, a universidade desde então parece assumir
com cautela essa discussão, o que se reflete na formação inicial dos
professores. Conforme Reigota (2007), o muro da indiferença foi
rompido em muitas universidades, com o acolhimento da temática por
muitos professores de diversos departamentos, assumindo, como uma

52. 51
minoria ativa, a singularidade de colocar em evidência a perspectiva
ecológica. Por sua vez, coerentemente às condições acadêmicas
apresentadas anteriormente (FERRARO JR., 2004), a inserção de
uma disciplina para abordar a temática parece ser um dos principais
instrumentos adotados até então.
Conforme Silva (2001), em 1998, 19 licenciaturas em Ciências
Biológicas no estado de São Paulo já haviam inserido a disciplina
EA em suas grades curriculares. Em 2005, a Rede Universitária de
Programas de Educação Ambiental (RUPEA) apresentou um relatório
no qual as 38 disciplinas aparecem como uma das formas de inserção
da EA em diversas graduações, sendo 23 obrigatórias, 12 optativas e
03 eletivas. O levantamento também permitiu observar uma possível
relação entre disciplinas e projetos, embora não tenha sido seu objeto
estabelecer as características da mesma.
Em recente pesquisa com educadores ambientais, professores
deInstituiçõesdeEnsino Superior (IES) epesquisadores daAssociação
Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPED) sobre a inclusão
de disciplinas específicas de EA nos currículos do ensino superior,
Andrade (2008) afirma que as opiniões são divergentes:
(...) há os que reconhecem na disciplina uma alternativa
para superar a incapacidade do sistema atual de ensino
em incorporar a transversalidade desta temática, e os
que entendem que a inclusão de disciplina específica
significa fragmentar ainda mais o currículo de ensino.
Portanto, não há um consenso sobre a pertinência da
inclusão de disciplina específica no currículo, mesmo
entre os que oferecem esta disciplina.
Apesar da divergência entre os participantes, a pesquisa de
Andrade dá um passo adiante na investigação da referida temática,
iniciada na década de 1990 e que teve como marco histórico a tese de
doutorado de Marcos Sorrentino, em 1995:

53. 52
(...) identificou-se que disciplinas de EA são oferecidas
em diferentes modalidades (eletiva, obrigatória, optativa)
e licenciaturas (Ciências Biológicas, Educação Física,
Enfermagem, Física, Matemática, Música, Pedagogia e
Química), com periodicidade variável. As ementas são
atualizadas a cada dois anos em média e os autores
constantes na bibliografia variam segundo os cursos e
objetivos, sendo que alguns autores são recorrentes. Há
grande variedade de recursos pedagógicos utilizados,
mas prevalecem a exposição oral e a apresentação de
vídeos. Os problemas ambientais locais são abordados
nas disciplinas e há envolvimento dos docentes em
atividades extra-curriculares (movimento ambientalista)
(ANDRADE, 2008).
Se por um lado, Sorrentino (1995) chama a atenção para a
discussão sobre a inserção da EA no Ensino Superior na forma
disciplinar como uma alternativa para aglutinar forças no fragmentado
contexto acadêmico, mais adiante, Tavares Jr. (2005) não apenas
corroborava o pensamento do autor, mas também recomendava que
a disciplina de EA deveria ser ministrada por professores de diferentes
áreas do conhecimento. Recentemente, Ovigli (2010), numa pesquisa
sobre a inserção da disciplina EA na formação inicial dos pedagogos
afirma que a mesma não pode restringir-se aos aspectos sobre o
como ensinar e sim precisa ser acompanhada de uma reflexão sobre
os problemas ambientais mais amplos, bem como de um diálogo com
outras disciplinas como a antropologia, a sociologia e a história.
Apesar da pesquisa de Andrade (2008) ampliar a compreensão
da temática no ensino superior, novas incursões se fazem necessárias
para uma compreensão mais abrangente da disciplina. Nesse sentido,
a experiência da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) nos
parece pertinente.
Oliveira (2000) afirma que o diálogo com outras áreas do
conhecimento foi um dos principais aspectos contemplados pela

54. 53
disciplina “Ensino e Pesquisa em EA”, oferecida aos oito cursos
de licenciatura da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Segundo a autora, “uma decisão acertada e fundamental, mas não
sem dificuldades, foi a de reunir alunos e professores de diferentes
áreas de conhecimento, para enfrentar um dos grandes desafios da
EA, que é a constituição de uma equipe de trabalho interdisciplinar.”
Ainda segundo a autora:
Apesar dos erros e acertos a vivência do processo
permitiu a todos uma reflexão e revisão de suas atitudes
enquanto educadores e aprendizes. Reconhecendo,
ainda, que todo trabalho em EA requer mudanças
de conceitos, concepções, valores e atitudes, e que
o educador precisa ter competências e habilidades
específicas para conduzir esse processo, durante a
disciplina pudemos - alunos e professores – enfatizar a
importância de trabalhar nossas limitações, uma vez que
o processo começa por nós educadores. Outro aspecto a
ser considerado é a necessidade de promover situações
de ensino que provoquem nos alunos, de maneira mais
radical, uma revisão tanto cognitiva como afetiva dos seus
paradigmas epistemológicos, de seus valores culturais, e
da sua maneira de ser e estar no mundo físico e social.
Em relação à criação da disciplina, a autora conclui:
Frente à atual conjuntura educacional sustentamos a
posição de que há especificidades no ensinar a aprender
sobre a temática ambiental que requerem, ainda que
transitoriamente, um espaço curricular específico, porém,
inserido em vários momentos da formação, uma vez que,
para estimular as mudanças apontadas consideramos
necessária ampliar as oportunidades de experiências
nesta direção.

55. 54
A experiência relatada por Oliveira (2000) nos leva a considerar
que a inserção de uma disciplina específica, oferecida às diversas
áreas do conhecimento parece surtir mais efeito do que a inserção da
disciplina dentro de um curso, somente para alunos daquele curso.
Essa experiência, sobretudo, nos leva a compreender que a referida
disciplina no ensino superior pode significar muito mais um processo
de ajustamento entre o ideal e o real que visa uma mudança de valores
e atitudes do que uma simples acomodação da questão, permitida
pela brecha da lei 97975/99. Embora defenda a transdisciplinaridade,
a autora afirma que os professores vêem a disciplina como um espaço
para tratar da questão e não no sentido convencional de engessamento
dos conteúdos (OLIVEIRA, 2009).
Apesar de Rachel Trajber (2009) afirmar que devemos ser
mais criativos do que simplesmente implantar uma disciplina, os
participantes da pesquisa de Andrade (2008) afirmaram ser favoráveis
ao encaminhamento de uma proposta do Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental ao Conselho Nacional de Educação
(CNE), sugerindo a inclusão obrigatória de atividade curricular,
disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras
licenciaturas. Por fim ou por começo, o que se apresenta diante dos
pesquisadores da EA é efetivação da disciplina na formação inicial e,
de agora em diante, há que se lidar com essa realidade, seus limites
e possibilidades, para além da impossibilidade apregoada por Grün
(1996).
Em 2005, por ocasião de seu novo projeto pedagógico, o curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal
de Uberlândia incluiu, no sétimo período, a disciplina Educação
Ambiental. De caráter obrigatório, a disciplina passou a ser oferecida a
partir do primeiro semestre de 2009, possuindo uma carga horária de
60 horas. Conforme Tavares Jr. (2005) havia percebido em seu estudo
de mestrado, a temática já era presente no curso, sendo contemplada
pelos professores da área de Prática de Ensino e pela iniciativa
de alguns professores de disciplinas como Ecologia, Introdução à
Biologia, etc... Entretanto, aquele estudo também revelou que nas

56. 55
demais disciplinas do curso, cujo foco é a pesquisa, o assunto não era
mencionado em sala de aula.
Diante dessa oferta inicial da disciplina, decidiu-se por uma
investigação situada durante os dois semestres de 2009, assumindo
tanto a participação quanto a escuta sensível (TRISTÃO, 2004), o
que foi possível pelo acolhimento da docente responsável. Além da
participação do pesquisador, a técnica de laboratório do Instituto de
Biologia também esteve presente, sendo, portanto três professores.
A disciplina se desenvolveu da teoria para a prática, um
planejamento compartilhado com a turma. Embora tenham sido
utilizadas técnicas diferentes nos dois semestres acompanhados,
as primeiras aulas buscaram concepções sobre EA, a partir das
categorias Tradicional, Resolução de problemas, Integradora e
Crítica (FERNANDES, 2002). Dessa atividade resultam os seguintes
apontamentos: (1) Aproximadamente um terço da turma parece se
identificar com a concepção Integradora, uma visão mais sistêmica
da relação homem e natureza, embora, para alguns, esta concepção
possa estar em movimento, recebendo a influência de outras menos
abrangentes como a Resolução de problemas e a Tradicional.
(2) O outro terço da turma sinalizou pela concepção Resolução de
problemas. Os alunos que optaram por uma segunda opção, o
fizeram pela concepção Integradora, sinalizando também um possível
movimento de sua concepção. (3) O último terço da turma se identificou
com a concepção Tradicional, uma concepção mais conservadora de
EA, reforçando o viés naturalista-biológico dessa concepção. Para
esses alunos, o objetivo da EA é a preservação ambiental. O fato
de um significativo grupo de alunos se identificar com a concepção
Tradicional não foi necessariamente uma surpresa, visto a tradição
naturalista presente nos cursos de Biologia. (4) A concepção de uma
EA crítica não aparece como elemento significativo para os alunos.
Esse panorama se revelaria mais tarde na apresentação que grupos
de alunos fizeram sobre temas polêmicos em EA, com destaque para
a temática EA e agroecologia, que causou muita polêmica e dificuldade
de diálogo, devido ao seu teor mais crítico. O resultado dessas

57. 56
apresentações levou a uma reflexão entre os professores participantes
sobre encaminhamentos presentes e futuros da disciplina, visto que,
naquele momento, já se passara metade da disciplina.
O primeiro apontamento chama a atenção para a presença da
concepção Integradora entre os graduandos. Conforme depoimento
de vários outros alunos, a escolha dessa concepção mais abrangente
não foi influenciada pelas disciplinas cursadas até então e sim pelas
experiências cotidianas, a influência da mídia, a visão de mundo
de cada um, etc... Olinski (2006), em seu estudo de mestrado que
investigou uma disciplina de EA na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, também percebeu essa influência das experiências anteriores
na concepção dos alunos. Por outro lado, os apontamentos 2, 3 e
4 chamam nossa atenção para a presença de uma concepção mais
limitada de EA, aspecto superado desde o Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(LOUREIRO, 2008). Sobre essa limitação, o autor afirma:
Não é nova a crítica às ações descontextualizadas que
querem promover a proteção da natureza e uma ética
ecológica sem considerar a concretude da realidade
em que se está imerso (...). Prática que acarreta desde
problemas de inadequação pedagógica até o tratamento
de conteúdos que pouco se relacionam com a dinâmica
social em que se estabelece a discussão ambiental,
inviabilizando a necessária autonomia dos sujeitos na
construção de padrões societários sustentáveis.
Os textos adotados na disciplina se revelaram leituras muito
densas, dificultando um pouco o desenvolvimento da mesma,
especialmente por causa do olhar crítico dos autores adotados. Um
dos textos, intitulado “Da pessoa ao planeta”, é o segundo capítulo
do livro “O equívoco ecológico”, de Pierre Alphandery, traduzido do
francês. O outro, intitulado “Deconstruyendo la história de la educación
ambiental”, é o primeiro capítulo do livro “Educación ambiental:

58. 57
trayectorias, rasgos y escenarios”, de González Gaudiano. Além
de “Desenvolvimento e meio ambiente”, contido no livro “Cortina de
fumaça”, de Felipe Pomier Layrargues, foi utilizado também um texto
sobre pesquisa-ação de Marília Tozoni-Reis.
Dessa forma, alguns conceitos básicos acabaram por serem
trabalhados de forma pontuada no primeiro semestre de 2009, aspecto
ajustadopelodocenteresponsávelnosemestreseguinte.Seporumlado,
Grün (1996) argumenta sobre a importância de um aprofundamento nos
aspectos teóricos da temática ambiental, por outro também considera
que é grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da
linguagem da mecânica clássica em direção a uma compreensão
perspectivacomplexaemultifacetadadacriseecológica(GRÜN,1996).
No primeiro semestre, devido a um impedimento para certa data,
o pesquisador foi convidado pela docente responsável para ministrar
uma aula sobre a pesquisa em EA. Entretanto, como se tratava do
sétimo período, a maior parte da turma já estava muito comprometida
com iniciação científica, estágios e outras formas de envolvimento com
a pesquisa específica em Genética, Ecologia, Microbiologia, etc..., o
que reduziu a aula a um caráter informativo. Ainda assim, foi possível
situar os alunos para a ocorrência da EA na própria Universidade
Federal de Uberlândia, enquanto opção para a continuidade de
estudos. No segundo semestre, esse momento não ocorreu, mas
quando perguntados sobre seu envolvimento com a pesquisa e/ou a
docência na educação básica, os alunos ficaram surpresos e curiosos
sobre a razão de nossa pergunta. Mesmo inseguros, foram se
apresentando e, novamente, a maior parte já se encontrava envolvida
nos diversos campos de pesquisa. Dentre 30 alunos da turma do
segundo semestre, apenas um ou dois manifestaram envolvimento
com a docência na educação básica.
Na parte prática, as atividades de campo dos dois semestres
acompanhados foram muito enriquecedoras e também muito
valorizadas pelos alunos, visto estarem se tornando escassas até nas
demais disciplinas do curso, conforme seus próprios depoimentos.
Entretanto, esse sucesso não deixa de suscitar uma preocupação

59. 58
quanto àdificuldadepara aconcretização daestratégia do mapeamento
ambiental, que é a elaboração de um projeto junto às comunidades
envolvidas a partir do levantamento realizado. Um aspecto importante
foi o fato dos graduandos expressarem sua satisfação durante o
mapeamento ambiental, registrando oralmente que as experiências
na disciplina Projeto Integrado de Práticas Educativas 7 (PIPE
7), desenvolvida no mesmo período, foram importantes para a
tranqüilidade e segurança necessária para o desenvolvimento da
atividade proposta.
Apesar da limitação imposta principalmente pelo tempo,
percebe-se que uma disciplina de EA não pode se desenvolver sem
atividades práticas, uma vez que revelam lugares reais, constituídos
pela complexa relação homem e natureza, rompendo a formação
entre quatro paredes. É para esses lugares que a teoria deve
apontar, oferecendo suporte para que os futuros biólogos possam ter
experiências capazes de provocar um tratamento não reducionista da
realidade, tendo contato com conteúdos não-científicos, elementos
fundamentais na construção do saber ambiental (LEFF, 2001),
confome transcrição do diário de bordo:
(...) foi uma tarde memorável, riquíssima em descobertas,
registros e reflexões sobre diversas questões ambientais,
todas elas tendo o homem como objeto central, aspecto
sutil e fundamental para a discussão sobre a disciplina.
Duranteaatividade,percebemosqueosdiscursosemitidos
pelos alunos possuíam boa criticidade. A experiência
prática teria suscitado esse discurso inusitado? Teria sido
um resultado das reflexões desenvolvidas em sala de
aula? Ou quem sabe um somatório desses dois fatores?
Ficou marcante o caráter metodológico da professora
que permitiu aos alunos toda a liberdade de registro a
partir da orientação escrita, sem cobranças durante o
processo. Esta liberdade foi ressaltada particularmente
pela professora como um traço de amadurecimento na

60. 59
utilização da técnica do Mapeamento Ambiental. No final
da tarde, estávamos ali na praça, recebendo aquele ar
fresco, temperado pelo burburinho dos escolares... Grifo
nosso.
Note-se então uma oportunidade de construção de saberes
avessos, capazes de carregar a possibilidade de uma sociedade
ecologicamente sustentada (GRUN, 1996), bem como uma outra
visão do mundo que seja, o inverso do em-si que se tornou para-ele
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985). Assim, embora tenham resistido
muito à teoria, em parte por dificuldades no processo de ensino, os
alunos envolveram-se intensamente nas atividades práticas, ampliando
as possibilidades para a disciplina situá-los numa concepção ampla de
EA, “saindo dos temas clássicos para abordar uma temática cada vez
mais conflituosa e cujas representações e interesses são múltiplos e
com forças políticas extremamente diferenciadas” (REIGOTA, 2007).
Note-se portanto um esforço teórico-prático da disciplina,
configurando a previsão de Reigota (2007) de que a EA tenderia a
se ampliar. Segundo esse autor, “questões como relacionadas aos
transgênicos, à biodiversidade, à saúde mental nas metrópoles e aos
saberes tradicionais e étnicos deverão estar presentes com maior
freqüência em trabalhos futuros”.
Embora Grün (1996) afirme que “não temos sequer condições
discursivas para entender e interpretar as crises ambientais em
sua complexidade e em sua dimensão histórica, ética e política”
um aspecto da referida disciplina chama a atenção: a presença
da técnica do laboratório de Ensino, bióloga e com mestrado em
Ecologia, na área de Educação Ambiental, presente em quase todas
as aulas, com seu conhecimento histórico do campus universitário, da
cidade de Uberlândia, bem como da própria EA, foram se somando
e enriquecendo naturalmente o discurso nas aulas. Tratou-se de
uma transgressão àquela determinação disciplinar monodiscursiva,
ampliando as possibilidades de percepção da realidade.
Não obstante os aspectos positivos sobre essa oferta inicial da

61. 60
disciplina EA, os alunos exigiam, silenciosamente, que a disciplina os
pudesse convencer de que se tratava de algo importante, que fazia
sentido na formação do biólogo. Assim, a tônica dos dois semestres
foi esta: a busca da disciplina por sua legitimidade na formação dos
biólogos. O plano de curso é um exemplo desse movimento. Embora
tenha sido semelhante ao plano do primeiro semestre, o plano do
semestre seguinte se revelou mais denso e articulado. Segundo a
docente responsável, o correr do tempo, a fertilidade do tema, os
próprios alunos, a presença de um pesquisador nas aulas, instigam
a novas estratégias e abordagens. Ainda em relação ao sentido
da disciplina na formação do Biólogo, é preciso reconhecer que
alguns alunos demonstraram total desmotivação diante da questão
ecológica. Embora não tenha sido no contexto de formação inicial,
esse sentimento também foi observado por Loureiro (2002) e precisa
ser mais bem compreendido entre os jovens graduandos.
Embora a docente atribua essa reflexão na ação (SCHÖN,
1992) como um movimento provocado externamente, não se pode
desconsiderar a motivação interna como um elemento fundamental
para o engajamento no trabalho com a disciplina, evidenciando
o que Ribeiro (2008) percebeu em seu estudo de doutorado como
uma “forte relação entre valores principais de cada professor e sua
prática social.” De fato, a identificação da docente responsável com a
temática ambiental é anterior à inclusão da disciplina no curso e pode
ter contribuído para o desenvolvimento da mesma. Por sua vez, essa
ponderação não categoriza a docente no perfil do sujeito ecológico
(CARVALHO, 2002), nem tão pouco pretende argumentar sobre a
exigência desse perfil para ministrar a disciplina.
Outro passo importante nesse processo de justificação perante
os alunos foi dado no final do segundo semestre de 2009, com
a participação da disciplina EA na mostra de trabalhos da área de
Prática de Ensino, quando as diversas disciplinas da área da educação
expuseram seus trabalhos. Os resultados dos trabalhos exibidos
pelos alunos foram muito apreciados pelos demais professores que
compareceram a mostra, como pelos alunos do curso.

62. 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desse texto foi compreender a trajetória da EA
na formação inicial a partir da racionalidade instrumental em sua
possível transição para a racionalidade ambiental. Para tanto, buscou-
se fundamentação tanto no conceito de esclarecimento, segundo
os pensadores da teoria crítica da escola de Frankfurt, como nos
pensadores do campo da EA.
A EA é um fenômeno recente na formação inicial, encontrando
na disciplina sua principal forma de garantir a abordagem da temática.
Apesar de escassas, as pesquisas que focalizam as possibilidades
e os desafios da referida disciplina parecem ter seguido de uma
abordagem quantitativa para uma imersão nas situações de ensino,
demonstrando, sobretudo, um grande esforço da disciplina para
alcançar sua legitimidade diante dos alunos e dos demais professores.
Dentre as possibilidades da disciplina de EA na formação inicial
destacamos:
- Trata-se de um espaço-tempo privilegiado para o
questionamento e movimento das concepções pessoais sobre
meio ambiente e EA, com vistas à reflexão sobre a racionalidade
instrumental/ambiental.
- O oferecimento da disciplina para alunos de diversos cursos
pode contribuir para a constituição de uma equipe de trabalho
interdisciplinar.
- As atividades práticas em EA, como o mapeamento
ambiental, podem transcender o reducionismo clássico das disciplinas
acadêmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes
advindos do contato com os saberes populares.
Dentre os desafios da disciplina de EA na formação inicial
destacamos:
- Os aspectos teóricos e práticos da EA reivindicam um tempo
maior para sua abordagem do que aquele comumente destinado às
disciplinas acadêmicas.
- O engajamento pessoal do docente responsável é um

63. 62
elemento fundamental para o desenvolvimento da disciplina.
- A presença de mais de um professor na disciplina pode
contribuir para uma abordagem mais ampla da temática ambiental.
- O envolvimento precoce dos alunos com a iniciação científica
pode ser um aspecto que pode diminuir o interesse dos alunos pela
temática.
- A discussão da EA como campo de pesquisa ainda não
aparece como elemento significativo nas pesquisas.
Concluindo, a inserção de uma disciplina de EA na formação
inicial dos professores garante a abordagem da temática, mas sua
legitimidade e sua influência nos cursos de graduação dependerá de
uma conjuntura de fatores os quais, a seu tempo, serão merecedores
de outras escutas sensíveis.

64. 63
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68. 67
A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAÇÃO E
DO TRABALHO DOCENTE RELACIONADO
COM A TEMÁTICA AMBIENTAL
Luiz Marcelo de Carvalho
UNESP - Instituto de Biociências
INTRODUÇÃO
A produção de conhecimentos no campo da formação e do
trabalho docente tanto pela quantidade como pela qualidade das
pesquisas que vem sendo desenvolvidas, e principalmente pela
natureza das questões que essas pesquisas têm suscitado, já de
há muito justifica ser retomada como tema central de uma reunião
científica do porte do ENDIPE.
São do final da década de 80 os primeiros estudos do tipo
“estado da arte” ou “estado do conhecimento” que buscaram mapear
a produção acadêmica nesse campo de conhecimento. Esse tema de
forma bastante evidente vem merecendo muita atenção na literatura
especializadadaáreadeeducaçãoe,nosúltimoscincoanos,periódicos
nacionais e internacionais de reconhecida importância apresentam
dossiês ou números temáticos que focalizam o tema da formação
docente (ANDRÉ, 2006). Levantamentos quantitativos simples podem
evidenciar o crescente número de ensaios críticos, textos reflexivos
ou relatos de pesquisas empíricas que vêm sendo apresentados
nos principais encontros de educação no país, sendo a maioria
dessa produção oriunda das teses e dissertações desenvolvidas em
programas de pós-graduação na área da educação. Se no período
1990 – 1996, apenas 6% do total das teses e dissertações em
educação tinham como foco principal de investigação a formação
docente, no período de 1997 a 2002 esse percentual se eleva para
22% (GARRIDO E BRZEZINSKI, 2006). O tema atravessa os limites
circunscritos à academia e ganha espaços diversificados da mídia e
dos discursos políticos e nestes ocupam sempre lugar privilegiado

69. 68
e destaque nas prometidas ações futuras – futuro que, diga-se de
passagem, parece ser sempre postergado!
É interessante observar que ao mesmo tempo em que cresce
o interesse pela temática surgem questões sobre a natureza dos
estudos que têm procurado aproximações com as questões tanto
teóricas quanto metodológicas que envolvem a formação e o trabalho
do professor: Que aspectos têm sido privilegiados nos estudos sobre
formação de professores? Quais os temas emergentes e quais os
silenciados? Que metodologias vêm sendo utilizadas nesses estudos?
Que resultados vêm sendo apontados nos trabalhos? (ANDRÉ, 2006)
A produção referente à pesquisa sobre formação de
professores no Brasil a partir da década de 90 do século passado está
marcada por dois estudos coordenados pela Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa, ambos financiados pelo PNUD e
publicados pelo Inep/Comped na Série Estado do Conhecimento 6
(2002) e 10 (2006). A partir desses dois trabalhos vários artigos foram
publicados em periódicos que serão retomados ao longo do texto
e inspiraram vários pesquisadores a colaborar na sistematização e
aprofundamento sobre a produção do conhecimento nessa área. De
alguma forma, esses são trabalhos que têm procurado respostas aos
desafios que o tema deste ENDIPE nos coloca: que convergências
podemos identificar e que tensões podemos observar no campo da
formação e do trabalho docente no Brasil? Essa questão reveste-se
de significado especial no momento em que o país se prepara para a
segunda década dos anos 2000 e dá início à elaboração de mais um
Plano Decenal da Educação.
Um aspecto evidenciado pelos trabalhos na linha de estado do
conhecimento sobre formação de professores já mencionados instiga
de forma especial os educadores que se interessam pelas questões
relativas à educação e a temática ambiental: dentre os conteúdos
emergentes em estudos sobre formação inicial e nas pesquisas
sobre formação docente realizadas por pós-graduandos em geral,
a educação ambiental está incluída entre os temas emergentes de
pesquisa, juntamente com outros conteúdos considerados como

70. 69
temas transversais ao currículo (ANDRÉ at al, 1999; ANDRÉ, 2002;
ANDRÉ, 2006). Além dessa constatação, o trabalho de Brzezinski
(2006) aponta a educação ambiental entre os temas examinados
pelas pesquisas relacionadas com o trabalho docente, identidade e
profissionalização docente e trabalhos que fazem estudos de revisão
bibliográfica, particularmente os que estudam cursos de pedagogia.
Assim, considero bastante oportuna para a nossa reflexão, a
possibilidade de nos voltarmos para questões relativas à produção
de conhecimento sobre a formação e o trabalho do professor para
trabalhar em sala de aula com a temática ambiental, produção esta
que se apresenta como emergente no final dos anos 90 do século
passado e na primeira década desse século.
Tomando como questão central o tema geral proposto para
o XV ENDIPE “Convergências e Tensões no Campo da Formação
e do Trabalho Docente: Políticas e Práticas Educacionais” procurei,
a partir de um levantamento e uma tentativa inicial de análise de
textos reflexivos ou relatos de pesquisas empíricas sobre formação
do professor e educação ambiental, alguns caminhos que me
possibilitassem aproximações com a proposta desse encontro. Dessa
forma, a seguinte questão orientou a leitura e exploração inicial do
material selecionado para essa investigação: que sentidos têm sido
construídos pelos pesquisadores em seus relatos de pesquisa que
apontam para possíveis convergências e tensões na produção sobre
formação de professores para o trabalho com a temática ambiental?
Na tentativa de me aproximar de algumas respostas possíveis
a essa questão voltei-me para as pesquisas sobre formação de
professores, mas, nesse momento, especificamente para aquelas que
tratam da formação de professores ou identidades do professor para
o trabalho relativo com a temática ambiental. Assim, considerando os
trabalhos apresentados nas primeiras 4 versões do EPEA procurei
analisar essa produção tentando identificar temas e núcleos de sentido
que pudessem me ajudar a responder às questões já explicitadas,
acrescidas de uma outra questão que me parece ser de grande
significado para compreendermos a produção analisada e sua relação

71. 70
com o campo da formação docente: que diálogos os pesquisadores
preocupados com a formação de professores para o tratamento da
temática ambiental têm procurado construir com os pesquisadores do
campo da formação docente em geral? Que diálogos temos construído
entre a comunidade interna de pesquisadores da própria área da
educação ambiental?
Postas estas questões entendi que os trabalhos que têm
procurado analisar a produção do conhecimento no campo da formação
do professor, poderiam oferecer-me elementos concretos para, de um
lado, identificar referenciais que me ajudassem a construir um quadro
sobre possíveis “convergências e tensões no campo” e, de outro,
identificar aproximações e distanciamentos entre essas pesquisas
mais gerais sobre formação do professor e aquelas mais específicas
sobre formação docente para o trabalho com a temática ambiental.
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Definidas essas questões como orientadoras para o
desenvolvimento da investigação proposta, iniciei o processo de
seleção de relatos de pesquisa que pudessem oferecer elementos
para algumas respostas, frente a uma gama de possibilidades abertas
por essas questões.
Para a concretização da proposta, selecionei os textos sobre
formação de professores para o trabalho com a temática ambiental
dentre o conjunto de relatos de pesquisa apresentados nos Encontros
de Pesquisa em Educação Ambiental (EPEA) realizados no período de
2001 a 2007 (I, II, III e IV EPEA). O EPEAé um evento para a discussão
de pesquisa em educação ambiental, de caráter interinstitucional,
já que envolve em sua organização docentes de três universidades
públicas paulistas –UNESP/Rio Claro, FFCLRP/USP e UFSCar. Em
virtude deste caráter interinstitucional, o evento tem sido realizado
num sistema de rodízio nos municípios nos quais estas instituições
de ensino superior se encontram. Embora não se tenha nenhuma
expectativa em relação à seleção de uma amostra representativa

72. 71
do ponto de vista estatístico da produção da pesquisa em educação
ambiental e formação de professores no Brasil, merece registro o
fato de esse evento ser o único espaço no país para a discussão da
pesquisa em educação ambiental. O evento tem contado com um
número significativo de pesquisadores das diversas regiões do país,
tendo recebido nas suas diferentes versões, em média, pesquisadores
de 20 estados da federação. Além disso, merece também registro o
fato de o EPEA ter experimentado nesses anos um crescente número
de trabalhos para avaliação e apresentação no evento (em média 149
trabalhos em cada evento).
Para a seleção dos trabalhos de interesse para esta pesquisa
contamos com uma primeira seleção proposta por Rink (2009) -
que faz em sua dissertação de mestrado uma análise dos trabalhos
apresentados nos EPEAs - e de uma categorização inicial apresentada
em um trabalho que traça um panorama sobre o EPEA (CARVALHO,
2009).
Quanto aos trabalhos que têm analisado a produção da
pesquisa sobre formação de professores a seleção foi realizada a
partir, inicialmente, dos trabalhos apresentados nos últimos 10 anos
no GT Formação de Professor da ANPED sobre essa temática. A
partir dessa seleção e das bibliografias referenciadas nos trabalhos
encontrados, alguns textos considerados de grande significado para a
área foram também considerados em nossa análise.
Antes, no entanto, de fazer uma apresentação inicial dos
trabalhos que constituíram o corpus documental da pesquisa, parece
ser oportuno fazer algumas observações quanto aos significados
que têm sido atribuídos por alguns investigadores aos relatos de
pesquisa como material passível de meta-análise e visto como corpus
documental para a realização de pesquisas do tipo “estado da arte” ou
“estado do conhecimento”.
A análise de textos científicos tem ganhado destaque junto
à própria comunidade acadêmica e certas tendências de pesquisa
que me parecem bastante promissoras têm procurado considerar
esses textos como um tipo específico de gênero textual, constituído

73. 72
pelos gêneros acadêmicos, que incluem relatos de pesquisa, ensaios
teóricos, teses de doutorado, dissertações de mestrado, resenhas e
resumos apresentados em reuniões científicas. Parte dessa tradição
de pesquisa tem se dedicado a refletir sobre as práticas discursivas
na redação dos diferentes gêneros acadêmicos e para um conjunto
das produção que têm explorado essas possibilidades a ênfase
da investigação recai em tentativas de “desvelar sua organização
discursiva e as diferentes formas de expressão lingüística que
caracterizam esses gêneros através das diversas áreas disciplinares”
(ARAÚJO, 2006). Em outros trabalhos, embora essas abordagens
não sejam necessariamente excludentes, a ênfase recai na busca de
compreensão dos processos de construção de significados.
É essa a perspectiva que mais me interessa como possibilidade
de análise dos textos, considerando que procurar compreender
o processo de produção de significados pode nos ajudar, como
pesquisadores, a nos aproximar das possíveis convergências ou
tensões que se estabelecem nos diversos campos de pesquisa.
Dessa forma, a proposta metodológica para a análise dos
artigos selecionados tem como ponto de partida a identificação de
significados sobre o processo de formação docente para o trabalho
com a temática ambiental. O pressuposto nessa perspectiva é que os
significados
Contêm mais do que aparentam e que, por meio de um
trabalho de análise e interpretação, pode-se caminhar
para as zonas mais instáveis, fluidas e profundas, ou
seja, para as zonas de sentido (AGUIAR; OZELLA, 2006,
p. 226).
A partir dessas perspectivas e ciente da complexidade e
dificuldade de apreender sentidos, categoria marcada especialmente
pela força dos registros emocionais (Aguiar; Ozella, 2006), me
aproximei da proposta de Gomes e Nascimento (2006). Esses autores
analisaram artigos em periódicos da área de saúde pública que tinham

74. 73
como foco de pesquisa a relação homem-saúde a partir de “uma
adaptação da técnica de análise de conteúdo, modalidade temática,
descrita por Bardin” (p. 903), mas deram uma atenção maior para os
processos de interpretação dos significados e construção dos núcleos
de sentido. Na proposta desses autores, é a análise e sistematização
dos núcleos de sentido o que nos levam à identificação de temas. Para
eles, o tema é entendido “como uma categoria mais ampla que pode
abranger mais de um núcleo de sentido”.
Considerando os caminhos propostos por Gomes e Nascimento
(2006), inclusive a opção por uma abordagem qualitativa para as
análises, busquei, primeiramente por meio de uma leitura panorâmica
dos textos, identificar as ideias centrais de cada artigo e as unidades
de análise para, a partir delas, sistematizar essas ideias em torno de
possíveis núcleos de sentido. Os núcleos de sentido diversos foram,
por sua vez, agrupados por temas mais abrangentes.
Assim, desde a etapa da chamada leitura flutuante até as
etapas de identificação empírica das unidades de análise, procurei
atentar-me para passagens no texto que me remetessem aos contextos
educacionais investigados, às questões ou objetivos de pesquisa
propostos, aos procedimentos para o desenvolvimento da investigação
e às principais conclusões ou recomendações apresentadas ao final
do texto. Além disso, procurei identificar a partir das referências
bibliográficas os autores ou tendências teórico-metodológicas com
os quais os autores estão dialogando. É importante registrar que no
processo de análise a minha intenção sempre foi identificar unidades
de análise que se referiam a sentidos construídos pelos autores
dos relatos – ou seja, pelos pesquisadores de educação ambiental.
Portanto,nãoforamconsideradasparaaanáliseasunidadesderegistro
que pudessem revelar sentidos atribuídos à educação ambiental por
sujeitos e atores sociais envolvidos nas pesquisas realizadas.

75. 74
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCADORES
AMBIENTAIS NOS TRABALHOS DO EPEA: CONTEXTOS DE
PESQUISA E FOCOS DE INVESTIGAÇÃO
Como já mencionado, os artigos para análise foram
selecionados entre aqueles apresentados nas quatro primeiras
versões do EPEA, que de alguma forma incluíam o tema “formação
do professor ou educador” como parte do foco de investigação da
pesquisa. Assim, tendo este “foco da pesquisa” como critério, foram
selecionados inicialmente 44 artigos. Para a identificação dos artigos
ao longo do texto faço uso do número que o artigo recebeu nos Anais
dos Encontros de Pesquisa em Educação Ambiental, acrescido de
um número em algarismos romanos de I a IV, que corresponde ao
evento em que o artigo foi apresentado e publicado nos Anais. Assim,
por exemplo, ao indicarmos o trabalho 07II, estamos nos referindo ao
trabalho de número 07 publicado nos Anais do II EPEA. Considero
oportuno também salientar que estarei atento no decorrer do texto
para não cair na impropriedade de tomar a produção dos EPEAs como
representativa da produção da pesquisa em educação ambiental no
Brasil. Embora, pesquisadores de todo o território nacional tenham
divulgado as suas pesquisas nesses encontros, o conjunto dos
trabalhos deve ser considerado sempre como uma amostra e não
necessariamente representativa da produção brasileira. Ao mesmo
tempo acredito ser possível a partir dessas análises de trabalhos
publicados em eventos, traçar um retrato ou construir um quadro que
pode nos oferecer tendências das pesquisas em educação ambiental
no país e, sem dúvida, a partir desses dados, fazer algumas inferências
ou levantar hipóteses para futuras investigações. De qualquer forma,
ao longo do texto, ao traçar possíveis paralelos entre os trabalhos
analisados e a pesquisa sobre educação ambiental e a formação de
professores no país, reconheço os limites para tais paralelismos e os
riscos de generalizações indevidas.
Ao considerar o número de artigos aceitos pela comissão
científica dos EPEAs para serem apresentados nos eventos e que

76. 75
têm como foco de investigação educação ambiental e formação e o
trabalho docente podemos observar que esse número corresponde
a aproximadamente 14% do total de trabalhos apresentados nos
eventos (44 em um total de 312). Acredito que esse dado nos permite
afirmar que o que se anunciava no início dos anos 2000 como um tema
emergente para a pesquisa na área da formação de professores, chega
em meados dessa década, com uma representatividade numérica
expressiva no conjunto dos trabalhos dos EPEAs. Outro aspecto
bastante significativo a ser considerado no conjunto dos trabalhos
é que dos 44 textos selecionados para análise, 7 deles remetem a
questões / objetivos de pesquisa para além de processos específicos
de formação de professores, centrando os seus esforços na construção
de significados sobre “formação de educadores ambientais”. Essa
tendência observada nos suscita duas considerações: a primeira é a
de que essa parece ser uma tendência que se mostra muito evidente
a partir do IV EPEA, ou seja, a partir de 2007. Temas relacionados
à formação do educador ambiental foram muito raros nas edições
anteriores do EPEA: apenas um trabalho em cada uma das duas
primeiras versões e nenhum na terceira. No entanto, no IV EPEA
tivemos 5 pesquisas com essa característica. Assim, esse dado
merece ser acompanhado procurando analisar as conseqüências
dessa mudança de foco do “professor” para o “educador ambiental”
para a pesquisa na área. Embora me pareça oportuno chamar a
atenção para os riscos de maiores distanciamentos e possíveis
dificuldades de diálogos com o campo da formação docente que essa
tendência pode trazer, levanto a hipótese de que essas pesquisas
abram e ofereçam algumas perspectivas para processos de formação
do professor a partir de experiências diversificadas quer do ponto de
vista dos contextos educacionais explorados quer do ponto de vista
das dimensões que têm sido exploradas nessas experiências.
Durante a análise dos trabalhos selecionados, procurei
inicialmente identificar o contexto educacional no qual o processo
investigado ocorria, ou seja, se em contextos da educação básica, do
ensino superior ou se em ambos os contextos. Uma vez sistematizados

77. 76
esses dados, procurei fazer um cruzamento com o foco principal
de investigação, procurando, assim, agrupar os trabalhos que
investigaram processos de “formação inicial”, processos de “formação
continuada” ou ainda aspectos relativos a “identidades do professor
/ educador”. Além de serem esses os focos identificados a partir da
análise das questões ou objetivos de investigação explicitados nos
textos, optar por essa forma de agrupamento também nos oferece a
vantagem de poder comparar os nossos dados com as tendências
percebidas nas análises sobre pesquisas em formação de professores
(ANDRÉ, 2006; BRZEZINSKI, 2006).
A Tabela 1 sumaria os dados das análises realizadas quanto
a esses aspectos. Fica bastante evidente a ênfase dada a pesquisas
sobre formação e trabalho docente e a temática ambiental no
contexto do ensino superior - mais de 50% dos trabalhos concentram
esforços de investigação em processos vinculados a esse contexto.
Um número razoável de trabalhos (13) fazem referência ao contexto
da educação básica e 5 trabalhos investigam processos que se
desenvolvem simultaneamente em contextos de ensino superior e
de educação básica. Tanto esse dado como a indicação na tabela de
dois trabalhos que analisam aspectos da formação de educadores em
ambiente escolar (um em escola básica e outro sem explicitar) e em
ambiente não escolar evidenciam a abertura de pesquisadores para
a exploração de contextos múltiplos como espaços possíveis para a
formação do educador ambiental.
É interessante observar que os dados que se referem a
focos de investigação evidenciam uma distribuição relativamente
homogênea entre os diferentes grupos considerados. No entanto,
quando analisamos a produção de pesquisas que tem na formação
inicial as questões centrais de investigação, observamos, como era
de se esperar, uma maior concentração de trabalhos voltados para o
contexto do ensino superior. No caso dessas pesquisas dois cursos
têm recebido maior atenção dos pesquisadores: curso de Pedagogia
e a Licenciatura em Ciências Biológicas. Além desses cursos,
encontrei nas análises duas pesquisas que investigam processos de

78. 77
ambientalização curricular dos cursos de química e uma que investiga
tais processos em cursos de Geografia, História e Letras. Ainda no
que diz respeito a pesquisas que centram suas investigações em
processos que ocorrem no contexto do ensino superior pude identificar
que algumas delas referem-se mais especificamente a processos de
formação continuada como cursos de extensão ou programas de
pós-graduação lato senso ou estrito senso. Merece ainda registro a
identificação de 4 pesquisas que investigam processos que ocorrem
simultaneamente na Universidade e na Educação Básica e uma
pesquisa que investiga processos em contextos escolares e não
escolares de forma simultânea. Esses também são exemplos em
que a pesquisa que relaciona educação ambiental e formação de
professores tem sido bastante criativa e que pode oferecer elementos
que apontem para novas possibilidades de formação docente.
No que diz respeito aos trabalhos que investigam processos
de formação continuada no contexto da educação básica podemos
observar na tabela 1 que dos 08 textos analisados, 6 deles procuram
analisar ou avaliar programas ou projetos que estavam sendo
desenvolvidos junto às escolas. Uma das pesquisas altera essa
lógica predominante desse grupo de trabalhos e indica como objetivo
da pesquisa a avaliação de processos de construção coletiva de
conhecimentos durante o desenvolvimento do projeto na escola. Uma
única pesquisa volta-se para experiências de educação à distância,
procurando avaliar o processo de elaboração e implementação de
uma proposta de formação de professores nessa modalidade.
A tabela 1 ainda evidencia que um número bastante expressivo
de trabalhos (13 dentre os 44) que tem como foco de pesquisa
questões relativas à identidade do professor. No entanto, é interessante
observar que a maior parte das pesquisas reunidas nesse grupo, 11
no total, dedica-se de fato à identificação de representações (3 delas
fazem menção explícita ao referencial das representações sociais),
concepções, compreensões e entendimentos e algumas procuram
analisar a relação entre essas concepções e práticas supostamente
delas decorrentes. Uma pesquisa procura responder quem são os

79. 78
professores que se envolvem com os projetos de educação ambiental
em uma escola e outra procura avaliar o envolvimento dos professores
em projetos que estão sendo desenvolvidos na escola.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS NOS TRABALHOS
APRESENTADOS NOS EPEA
A análise das abordagens ou procedimentos de pesquisa
evidencia a opção nos textos por diferentes níveis de explicitação
dessa dimensão da pesquisa. Assim, como podemos observar pela
Tabela 2, em alguns textos faz-se a indicação de métodos de pesquisa
empregados e, nesse caso, podemos observar que em três dos textos
analisados podemos encontrar em um texto a menção ao método
materialista, histórico, dialético, em outro ao método fenomenológico
e no terceiro ao método estatístico. É interessante observar que este
é o único trabalho dentre 44 analisados que assume uma perspectiva
quantitativa em suas análises.
Em outro nível de explicitação, em alguns trabalhos pude
encontrar menção a abordagens de pesquisa como pesquisa-ação (2
trabalhos), estudos de caso (3), observação participante (1) e etnografia
(1). Em alguns desses casos as técnicas de coleta de dados foram
explicitadas, mas em outros não; o que chama a atenção, no entanto,
é que nem sempre essa explicitação das técnicas mostra coerência
quanto a abordagem mencionada, quando por exemplo, encontramos
no texto que diz ter feito a opção pelo estudo de caso fazer referência
apenas a entrevistas como técnica de coleta de dados ou o uso de
questionários para a coleta de dados quando a abordagem proposta é
a da observação participante.
Em alguns trabalhos faz-se menção a procedimentos mais
gerais como, por exemplo, o acompanhamento de um projeto ou
análise de uma proposta. Em alguns desses casos faz-se menção a
um conjunto de técnicas de coleta de dados bastante coerente tanto
com as questões de pesquisa quanto com a perspectiva metodológica.

80. 79
No entanto, alguns desses trabalhos apenas mencionam a perspectiva
mais ampla, sem fazer nenhum comentário sobre técnicas de coletas
de dados que serão analisados.
Por fim, há um conjunto bastante significativo de trabalhos (27)
que faz referência apenas a técnicas de coleta de dados, sendo que
17 deles mencionam apenas uma técnica, como pode ser observado
na tabela 2, enquanto outros (10) fazem referências a uma conjugação
de técnicas para coleta dos dados da pesquisa.
Merece ainda registro o fato de não ter sido possível em dois
textos analisados identificar com clareza menção a abordagens ou
técnicas utilizadas para a coleta dos dados empíricos.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE EDUCADORES: O
NECESSÁRIO DIÁLOGO COM O CAMPO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Uma das questões que me propus analisar nos trabalhos
apresentados nos EPEAs refere-se à busca de diálogos entre os
pesquisadores que estão empenhados em compreender processos
educativos relacionados com a educação ambiental e os pesquisadores
da área da educação, no caso específico desse trabalho com os
pesquisadores que têm investigado processos de formação de
professores. Outro aspecto já mencionado diz respeito às discussões
que têm sido travadas no interior do campo da pesquisa em educação
ambiental, envolvendo os próprios educadores ambientais, no sentido
da discussão dos resultados e das implicações teórico-metodológicas
das pesquisas da área já realizadas.
Assim, no processo de análise procurei identificar nos textos
referências que nos remetessem a reflexões teóricas, ensaios críticos
ou pesquisas empíricas na área da educação e, principalmente na área
da formação e do trabalho docente. Da mesma forma, com o intuito de
evidenciar os diálogos que têm sido travados entre os pesquisadores
em educação ambiental procurei identificar menções feitas nos textos
a outras pesquisas em educação ambiental relacionadas com o

81. 80
trabalho em análise.
Para essa análise com o objetivo de evitar desvios ou distorções
na análise procurei selecionar dentre os 44 relatos selecionados
na primeira etapa da investigação, apenas aqueles trabalham
que explicitamente faziam referências a questões ou objetivos de
investigação que envolviam processos de formação de professores
ou que procuravam analisar aspectos do trabalho docente relativo à
temática ambiental. Assim, pesquisas que investigavam a formação
de profissionais diversos para o trabalho com a temática ambiental
ou que se buscavam analisar processos formativos do educador
ambiental (no sentido mais amplo) não foram considerados nessa
etapa. Definidos esses critérios a seleção realizada me indicou um
conjunto de 33 relatos para análise.
Para a apresentação dos resultados dessa análise procuramos
agrupar os dados encontrados em 6 grupos construídos a partir de
possíveis combinações quanto aos campos de produção considerados
nas introduções do trabalho, discussões dos dados ou considerações
finais (Tabela 03). Podemos evidenciar pelos dados sistematizados
que aproximadamente um terço dos trabalhos analisados incorporam
nos relatos de pesquisa autores da área da educação, da formação de
professores e da educação ambiental, simultaneamente. O outro terço
do conjunto considerado nessa análise, considera ou referências da
área da educação – a maioria, ou seja, 07 trabalhos - ou da formação
de professores (apenas 03 trabalhos) e da educação ambiental.
Chama a atenção o fato de 11 trabalhos considerarem no relato da
pesquisa, apenas referências da área da educação ambiental, não
incorporando nenhuma discussão que apontasse para “diálogos com
a área da educação ou com a área da formação de professores,
questão essa que se reveste de significado especial quando essas
pesquisas têm na formação dos professores ou no trabalho docente o
seu foco principal de investigação. Merece ainda registro o fato de que
duas pesquisas não trazem na suas referências bibliográficas nenhum
trabalho da área da educação ambiental.
Quando procurei sistematizar os dados relativos às referências

82. 81
na área da educação pude constatar que autores vinculados à
chamada pedagogia libertadora como Freire é o autor mais lembrado
nos relatos (em 09 relatos ele é referenciado), seguido por Gadotti
que é referenciado em 03 trabalhos. Autores vinculados a pedagogias
críticas, mas que se distinguem das perspectivas freireanas são
Saviani, Manacorda e Giroux. Um conjunto de autores vinculados
mais especificamente às discussões de currículo como Sacristán,
Silva e Moreira são referenciados; quando questões relativas à
interdisciplinaridade são trazidas no texto, Fazenda e Veiga-Neto
são mencionados e questões que nos remetem a alguns aspectos da
Filosofia da Educação são trazidas a partir de trabalhos de Severino e
Assman. No entanto, é preciso ficar claro, que a grande maioria desses
autores é referenciada em apenas um ou dois dos relatos analisados
(33 no total).
A sistematização dos dados sobre referências na área da
formação de professores indica que em 13 trabalhos que incorporam
referências dessa área alguns nomes que marcam o campo com
suas contribuições são mencionados: Schulman, Car, Kemmis,
Schön, Tardiff, Gauthier, Gil-Perez, Ibernón, Alves (Nilda), Mizukami,
Maldaner e Corinta. Desses autores apenas dois são referenciados
em dois trabalhos distintos: Nilda Alves e Shulman. Considerando o
número relativamente pequeno de relatos que fazem referências a
trabalhos reflexivos e a pesquisas de campo na área da formação de
professores e, entre os que consideram a produção, uma marcada
dispersão das tendências não fica clara uma orientação teórica que
tenha influenciado de forma mais definitiva as nossas reflexões sobre
educação ambiental e formação de professores entre os educadores
ambientais que se interessam pelo tema.
Outro dado que esta análise revela e que me parece de grande
significado para a consolidação de nossas pesquisas na área da
formação de educadores ambientais: considerando o conjunto dos
trabalhos analisados em um terço deles não há qualquer referência a
pelo menos uma pesquisa já realizada sobre processos de formação
do professor / educador ambiental e com a qual se estabelece um

83. 82
diálogo ou uma discussão, contrapondo os resultados encontrados na
investigação realizada com outras pesquisas já divulgadas. Parece-
me ainda, bastante evidente quando consideramos o conjunto dos
textos analisados que temos evitado o exercício de trazer para os
nossos relatos uma sistematização do que já foi produzido sobre o
tema e o foco de nossas investigações, construindo, assim, espaços
de diálogo entre os pesquisadores em educação ambiental no qual
as convergências, os conflitos e as tensões podem emergir e, dessa
forma, identificarmos caminhos para aproximações de tendências
que nos interessam, superações de dificuldades que se impõem à
área e aprofundamentos em termos de construção de sentidos sobre
processos diversos relativos à educação ambiental, em especial, a
processos de formação do professor / educador ambiental. Os dados
sistematizados parecem apontar para uma condição entre nós que
poderíamos considerar como sendo de uma certa “resistência ao
diálogo entre pesquisadores do campo da educação ambiental”
Assim se tomarmos as reflexões de Payne (2010) quando
esse autor expressa as suas preocupações com a identidade, valor
e contribuição da pesquisa em educação ambiental, acredito que
poderíamos pensar em alguns encaminhamentos que nos ajudariam,
pelo menos em parte, a superar algumas de nossas dificuldades.
Esse autor propõe trabalharmos com a idéia de “delineamento da
pesquisa” com a intenção de oferecer um conjunto de conceitos para
que os pesquisadores possam de forma mais criativa examinar suas
pesquisas e ampliar o grau de reflexividade sobre o futuro do campo
de pesquisa nessa área.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos relatos de pesquisa sobre formação e trabalho
do professor / educador ambiental apresentados nas quatro primeiras
versões do EPEA oferecem elementos que podem ser avaliados
com significativos para compreensão de alguns aspectos relativos à
produção de nossas pesquisas nessa área.

84. 83
A análise dos relatos indica que em relação aos contextos de
formação que temos investigado o ensino superior tem sido privilegiado
e, nesse caso, os processos de formação inicial têm recebido mais
atenção dos pesquisadores que o envolvimento das instituições de
ensino superior em processos de formação continuada. No entanto,
há alguns dados que apontam para perspectivas promissoras no que
diz respeito a tentativas de uma melhor compreensão sobre processos
de formação que se desenvolvem a partir da interação da universidade
com a rede básica de ensino ou da interação entre contextos escolares
e não escolares de formação. Podemos com os dados obtidos apontar
para algumas áreas silenciadas nos trabalhos apresentados no EPEA
quais sejam, processos formativos para o trabalho com a temática
ambiental voltado para a educação infantil e para a educação de
jovens e adultos.
Quando consideramos os focos de pesquisa privilegiados
nos relatos apresentados no evento podemos observar que, que há
certo equilíbrio do ponto de vista da quantidade de pesquisadores que
têm divulgado suas pesquisas relativas à formação inicial, formação
continuadas e processos de identidade do professor / educador. As
pesquisas relativas a identidades do educador ainda estão muito
centradas em trabalhos que procuram caracterizar processos de
“produção de sentidos” sobre a temática ambiental ou sobre educação
ambiental e, em certa medida, sobre características do ponto de vista
das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores. Temos
poucos trabalhos que se voltam para os processos de constituição do
educador ambiental e sobre as condições de trabalho tanto do ponto
de vista profissional quanto de condições concretas e de recursos
para o desenvolvimento da tarefa educativa.
Quanto às tendências metodológicas das pesquisas os
dados evidenciam um esforço em explicitação de pelos menos das
técnicas para a coleta e, em alguns casos, para a análise dos dados,
embora apenas um terço dos trabalhos tenham se preocupado em
contextualizar a utilização dessas técnicas em quadro metodológico
mais amplo, que explicite pressupostos metodológicos que orientam

85. 84
a investigação. Não resta dúvida, que há ainda um caminha a ser
percorrido no sentido de melhor explicitação dos caminhos da pesquisa,
que sem, dúvida podem nos ajudar a revestir nossas investigações de
maior confiabilidade.
Finalmente, o que me parece mais urgente em termos de
exigências para a comunidade de pesquisadores em educação
ambientaléummaioresforçoeinvestimentosnaconstruçãodediálogos
tanto internos, ou seja, com a própria produção da pesquisa voltada
para a relação entre educação ambiental e formação do professor,
quanto esforços para uma maior aproximação dos pesquisadores
que se preocupam com a formação do educador ambiental com os
pesquisadores que têm se voltado para investigações no campo da
formação do professor. Enquanto esses esforços não se concretizarem
não estaremos criando condições concretas para divulgação dos
“sentidos” que estamos produzindo sobre processos formativos do
educador, como também não estaremos em sintonia com as reflexões
e com a produção que têm apontado para tendências históricas,
criticado algumas dessas tendências, principalmente as concepções
tecnicistas para a formação de professores e apontado para
perspectivas e alternativas que, em muito se aproximam de questões
que têm sido postas no debate mais interno da educação ambiental.
Se considerarmos a proposta de Payne (2010) que aponta
para a necessidade de no processo de delineamento de nossas
pesquisas nos esforçarmos para uma maior explicitação dos processos
de conceituação, contextualização, representação e legitimação,
processos esses presentes em todo trabalho investigativo estaremos,
no meu entender, dando passos significativos para a superação de
algumas de nossas dificuldades.
Os dados da análise evidenciam caminhos de superação e de
busca de alternativas criativas para a construção de conhecimentos
sobre processos de formação de professores. No entanto, enquanto
não envidarmos esforços para a ampliação do diálogo interno e com
a comunidade de pesquisadores em educação corremos o risco de
solitariamente construirmos um campo de conhecimento nos quais

86. 85
as convergências nunca são sistematizadas e as tensões nunca são
evidenciadas e, por isso, nunca problematizadas. Isso pode implicar
na construção de um campo de conhecimentos no qual as nossas
crenças são cada vez mais reforçadas, mas as dúvidas e as perguntas
são silenciadas, as tensões e os conflitos não são explicitados. Ou
seja, deixamos de produzir conhecimentos.
REFERÊNCIAS
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instrumentoparaaapreensãodaconstituiçãodossentidos.Psicologia,
Ciência e Profissão, v. 26, n. 2, p. 222-245, 2006.
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1998). Brasília, MEC/INEP/Comped, Série Estado do Conhecimento,
n. 10, 2006.
ANDRÉ, M. Dez anos de pesquisa sobre formação de professores.
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doutorado. Linguagem em (Dis)curso, v. 6, n. 3, p. 447-462, 2006.
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2002). Brasília, MEC/INEP/Comped, Série Estado do Conhecimento,
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CARVALHO, L.M. at al. Meetings in Environmental Education
Research: routes (2001 – 2008) and tendencies in research related to
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World Congress of Environmental

87. 86
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GARRIDO,E.;BRZEZINSKI,I.Apesquisanaformaçãodeprofessores.
IN BARBOSA, R. L. L. (Org.) Formação de Educadores: artes e
técnicas, ciências políticas. São Paulo, Editora UNESP, 2006.
GOMES, R.; NASCIMENTO, E. F. A produção do conhecimento da
saúde pública sobre a relação homem-saúde: uma revisão bibliográfica.
Cad. Saúde Pública, v. 22, n. 5, p. 901-911, 2006.
PAYNE, P. Framing Research: Conceptualization, Contextualization,
Representation and Legitizimation. Pesquisa em Educação
Ambiental, v. 5, n.1, 2010 (no prelo.
RINK, J. Análise da Produção Acadêmica Apresentada nos
EncontrosdePesquisaemEducaçãoAmbiental(EPEA).Campinas,
UNICAMP, Faculdade de Educação, 2009. Dissertação de Mestrado.
TABELA 01 – Contextos de pesquisa e focos de investigação
de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educação
Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formação e trabalho docente
relacionado com a temática ambiental.
FOCOS DE INVESTIGAÇÃO
CONTEXTOS
FORMAÇÃO
INICIAL
FORMAÇÃO
CONTINUADA
IDENTIDADES
DO PROF /
EDUCADOR
EDUCAÇÃO BÁSICA - 08 05
ENSINO SUPERIOR 14 07 06
ENS. SUPERIOR E EDUC. BÁSICA 02 03 01
EDUCAÇÃO ESCOLAR E NÃ ESCOLAR 01 01

88. 87
TABELA 02 – Níveis de explicitação quanto a abordagens
metodológicas de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa
em Educação Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formação e
trabalho docente relacionado com a temática ambiental.
MÉTODOS / ABORDAGENS / PROCEDIMENTOS / TÉCNICAS TRABALHOS
MENÇÃO A MÉTODS DE PESQUISA
- Materialismo histórico dialético
- Fenomenologia:
- Estatístico:
- 43I
- 51III
- 39IV
MENÇÃO A ABORDAGENS METODOLÓGICAS
- Pesquisa – ação (e suas modalidades):
- Estudo de caso.
- Observação participante
- Etnografia
- 40I/38III
- 46II/58II/65IV
- 64II
- 11IV
MENÇÃO A PROCEDIMENTOS MAIS GERAIS
- Acompanhamento de curso
- Acompanhamento de projeto
- Inventário de cursos
- Sínteses de projetos.
- Análises de projetos.
- 46I
- 63II
- 4IV
- 49IV
- 41II
MENÇÃO A UMA ÚNICA TÉCNICA DE PESQUISA.
- Questionários
- Análise documental
- Entrevistas
- Entrevista coletiva
-05I/58I/49II/68II/14III/
64III/59IV
-42I/25II/35II/62III/80IV
- 30II/15IV/12IV
- 74I/68IV
MENÇÃO A TÉCNICAS DE PESQUISA COMPOSTAS
- 47I/07II/62II/66II/45III
/61III//35IV/66IV//74IV
/79IV

89. 88
Tabela 3 – Frequência de citação de referenciais na área da
educação, da formação de professores e da educação ambiental
trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educação
Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formação e trabalho docente
relacionado com a temática ambiental.
REFERENCIAS FREQUÊNCIA
EDUCAÇÃO / FORMAÇÃO DE PROFESSORES / EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
10
EDUCAÇÃO / EDUCAÇÃO AMBIENTAL 07
FORMAÇÃO PROFESSORES / EDUCAÇÃO AMBIENTAL 03
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 11
EDUCAÇÃO 01
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 01

90. 89
NATUREZA, TECNOCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
AMBIENTAL(*)
Marcos Antônio dos Santos Reigota
Universidade de Sorocaba
Uma grande garça
Voa lentamente
Ao lado do carro.
(Paulo Franchetti)
Quando as primeiras universidades européias começaram
a organizar seus currículos, noções de natureza tiveram importante
papel. Segundo Peter Burke
A primeira cátedra de história natural, por exemplo, foi
criada Roma em 1513, seguida por Ferrara e Pisa. Leiden
teve uma cátedra de botânica em 1593, Oxford, em 1669
e Cambridge, em 1724 (...) Nos casos de botânica
e química, os novos temas representavam a atribuição
de certa acadêmica e de certas formas tradicionais
de conhecimento alternativo, o dos “charlatães” e
alquimistas. As novas cadeiras acadêmicas de
cirurgia e drogas também representam certo grau de
aceitação de conhecimentos alternativos, pois na França
do século XVII as palestras em certas faculdades da
universidade eram abertas aos aprendizes dessas
“artes”. (BURKE, 2003,p.95)
A posterior difusão de métodos experimentais e quantitativos
nas pesquisas sobre “ a vida e o mundo natural”, prevaleceram no
meio acadêmico, em detrimento ou superação do que Peter Burke
chama de “certas formas tradicionais de conhecimento alternativo”.
(*) Pesquisa financiada pelo CNP, com bolsa de produtividade
científica.

91. 90
Esse predomínio originou o positivismo, corrente teórica e
metodológica que influenciou as ciências sociais e humanas. Influência
essa que não privou a filosofia.
O positivismo foi o pensamento científico hegemônico na
segunda metade do século XIX e segundo Gianni Vattimo nessa época
: “era necessário encontrar leis gerais que permitissem conhecer e
prever, segundo o método matemático, das ciências naturais, os
fenômenos do mundo humano, individuais e coletivos, e a partir disso
fundamentar a política.” (VATTIMO,2002, p.7 **).
O apogeu e influência cientifica e política do positivismo foi
tema de reflexão e trabalho de, entre outros, Henri Bergson, Wilhelm
Dilthey e Benedetto Croce. (VATTIMO, 2002, p.7-10).
Para Bergson, segundo Gianni Vattimo, “ não se pode
pretender, como faz o positivismo, aplicar o método experimental-
matemático no mundo humano (ética, psicologia, política...), porque
a vida da consciência não é descritível em termos matemáticos.”
(VATTIMO, 2002, p.7).
Quando o positivismo parecia ter se esgotado, ele recebe um
outro reforço nas primeiras décadas do século XX, vindo principalmente
da física, originando o que se convencionou chamar de neopositivismo.
Para os adeptos dessa corrente “não há outros parâmetros
de cientificidade que não sejam aqueles oferecidos pelas
ciências empíricas: os “dados de fato”, determinados em sentido
convencionalista, ou em termos de “enunciados observacionais.”
(D’AGOSTINI, 2002, p.52).
Tanto o positivismo como o neopositivismo mantiveram suas
respectivas influências nas ciências físicas e naturais, influenciando
assim as práticas sociais, políticas e pedagógicas sobre a natureza.
Não sendo o estudo da natureza e de seus sinônimos, monopólio
das ciências físicas e naturais, encontramos na filosofia uma longa
história de argumentos sobre ela.
(**) A tradução dessa e de outras citações de textos Gianni
Vattimo que não se encontram publicados em português, são de minha
responsabilidade.

92. 91
Num dos estudos mais conhecidos sobre o tema Merleau-
Ponty observa que:
Existe natureza por toda parte onde há uma vida que tem
um sentido mas onde, porém, não existe pensamento;
daí o parentesco com o vegetal: é natureza que tem um
sentido, sem que esse sentido tenha sido estabelecido
pelo pensamento. É a auto-produção de um
sentido. A Natureza é diferente, portanto de uma simples
coisa; ela tem um interior, determina-se de dentro; daí a
oposição de “natural” a “acidental”(...).
A Natureza é um objeto enigmático, um objeto que não é
inteiramente objeto; ela não está inteiramente diante de
nós. É o nosso solo, não aquilo que está diante, mas o
que nos sustenta. (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 4)
Filósofos contemporâneos afirmam que o predomínio de uma
noção única, “definitiva” e dogmática de natureza, possibilitou ( e
possibilita) o surgimento e a manutenção de totalitarismos religiosos e
políticos. (VATTIMO, 2006; ZUBEN, 2003). Em um texto em que critica
argumentos que poderiam ser os de Hitler, sobre bioética e clonagem,
Gianni Vattimo observa que “aquilo que se chama (hoje) de natureza
pode ser somente o nome mais antigo para a ideologia de um grupo,
que se quer impor sobre outros.” (VATTIMO, 2006, p.12). O filósofo
Jean Ladrière observa que uma definição clássica de natureza é
(...) geralmente essa parte da realidade visível que não é o
ser humano, e mais raramente o que constitui a essência
de uma coisa. Nesse segundo sentido nós encontramos
um eco do significado do antigo termo “phusis”. Mas
o sentido mais usado nos remete aos limites entre o
domínio do que é propriamente humano e o domínio que
é, para o ser humano, exterior.(LADRIÈRE,2004, p.109-
110).***

93. 92
*** minha tradução
Estudos antropológicos e ecológicos tem mostrado que
diferentes noções de natureza estão relacionadas com grupos
culturais e sociais diferenciados(DESCOLA, 2006, CASTRO, 2002).
A natureza quando vivenciada, por exemplo, no cotidiano da Floresta
Amazônica é bem diferente da noção clássica apresentada por Jean
Ladrière. O antropólogo Philippe Descola observa que
Na maioria das culturas amazônicas, certos pássaros de
plumagem excepcional, como as araras e os tucanos,
constituem assim metáforas exemplares da condição
humana no próprio coração da natureza. Quer coloquem,
porém seu esplendor num pássaro, quer num adereço,
essas oposições de cores em que se expressa a marca
do social se fazem perceber segundo uma contigüidade
instantânea, não podendo indicar uma periodicidade
temporal tornada invisível por falta de ilustração.
( DESCOLA, 2006, p.94).
Com os movimentos ecologistas e a sua vertente pedagógica,
a educação ambiental, noções diferenciadas de natureza ganharam
intensidade nos espaços público e científico. Entre elas encontramos
aquelas que procuram “reencantá-la” (MOSCOVICI, 2002) e outras
que procuram defini-la como correlato do técnico-prático ou ainda
como correlato do ético-prático (MUTSCHLER, 2008).
Em resumo podemos considerar, pelos estudos e ensaios
disponíveispesquisadosatéomomento,queasrelaçõesentrenatureza
e cultura e as aparentes dicotomias entre elas nos mostram que
estamos diante de noções polissêmicas que influenciam as práticas
sociais cotidianas. Nesse sentido noções de natureza, reaparecem
no debate político, cultural, social e educacional, pois viver, existir e
morrer com dignidade, adquirem estatuto de reivindicação política.
Nos movimentos ecologistas, a reivindicação da dignidade
da existência e da vida foi ampliada para todas as espécies e

94. 93
particularmente à fauna (TRÉZ, 2008, HOBSON-WEST, 2007).
Os discursos contemporâneos sobre natureza e,
consequentemente sobre a vida, colocaram em evidência a sua
dimensão ecológica e ética.
Um exemplo desse contexto está relacionado com a artista
plástica Laura Lima, uma das contempladas com o Prêmio CNI SESI
Marcantonio Vilaça de Artes Plásticas no biênio 2006-2008. Durante a
exposição dos premiados, ocorrida no Museu de Arte Contemporânea
no Centro Dragão do Mar Arte e Cultura de Fortaleza a obra e a
artista foram contestadas pelo Coletivo 12 Macacos num panfleto em
que apresentam o seguinte argumento:
E agora toda arte falsamente polêmica tornou-se moda e
que a crise de criatividade artística gerou obras vazias de
significados, o Centro Dragão do Mar deArte e Cultura, em
Fortaleza/CE, expõe desde o dia 27 de novembro 2008
a pseudo obra de arte “ Galinhas de Gala e Galinheiro
de Gala” da desconhecida artista L.L. Galinhas foram
trancafiadas num galinheiro, tiveram adicionadas plumas
coloridas à sua pele com silicone e colocadas à exposição
no corredor em frente à entrada do Museu. Coisificar a
vida é uma forma de arte? Arte à favor da alienação dos
corpos e das mentes se constitui de fato uma expressão
válida?(....) Uma entidade de proteção aos animais do
Ceará encaminhou uma solicitação de suspensão da
exposição do Dragão junto à Procuradoria Geral da
Justiça, mas sem resposta a contento . A “obra de arte”
continua exposta, as galinhas continuam expostas. Uma
arte escassa de sentido, recorre ao exagero das formas
para se tornar visível. Nenhuma forma de arte está acima
das formas de vida... ( COLETIVO 12 MACACOS, 2008,
s/p.)
O conflito ético-estético exemplificado acima é apenas mais um

95. 94
de uma série em que a vida e a existência expostas como espetáculo,
mercadoria ou “coisa”, refletem e concretizam interesses e opções
culturais, econômicas e políticas.
Entre as práticas sociais cotidianas situadas do lado oposto
disso incluímos a educação ambiental( REIGOTA; PRADO, 2008,
PELICIONI; PHILIPPI JÚNIOR, 2007, LE GRANGE, 2005)
Ao se enfocar as diversas noções de natureza e suas
relações com a cultura nos processos pedagógicos contemporâneos
deparamos com o predomínio de definições que remetem à sua
utilidade (CAVALARI, 2009 FALCÃO;FARIA, 2007, NUNES, 2007).
Num primeiro momento da educação ambiental foram constantes as
referências aos “recursos naturais renováveis”, que posteriormente
foram sendo substituídos por biodiversidade.
Nos meios científicos a definição de biodiversidade não
é consensual e isso se manifesta em propostas pedagógicas
e de intervenção social (SCARANO, 2007, FONSECA,
2007,VIEIRA;SILVA;TOLEDO, 2005, GARCIA, 1995).Para biólogos
como Ernest Mayr e Edward Wilson a biodiversidade é o resultado da
evolução das espécies (MAYR, 2008, WILSON, 1992).
Por outro lado, estudos ecológicos(BROWN Jr.; FREITAS,
2002) e antropológicos(CASTRO, 2002) mostram que a e expansão
da biodiversidade também pode ocorrer pela manipulação técnica e
cultural.A intensidade da manipulação técnica das diferentes espécies(
entre elas a humana) traz consigo desafios éticos e ecológicos.
Quanto pautada em escala industrial os desafios se ampliam
para a política. Os debates e pesquisas sobre essa problemática
deram origem ao termo “tecnociências” que explicita temores, riscos
e possibilidades (ZUBEN,2006).
Em virtude da inédita operatividade das tecnociências
o homem é contemplado com superpoderes, o que lhe
1 Este texto contou com a colaboração de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana
Gandarela, Roberta Machado e Priscila Basílio no levantamento da produção em periódicos e
na ANPED.

96. 95
propicia intenso sentimento de euforia pela conquista,
levando ao paroxismo a idéia moderna de progresso.
Como resultado surge a crença ingênua de que as
tecnociências resolverão todos os problemas que
assolam a humanidade. Ao lado oposto do espectro
emerge o sentimento de temor proporcionado justamente
pela eficácia do superpoder. Isso induz a idéia de que
tudo o que se avizinha da técnica é algo demoníaco, que
dever ser evitado (ZUBEN, 2006, p.21).
No contexto dos temores e crenças apontadas pelo autor e
relacionados com os discursos contemporâneos sobre a natureza
encontram-se os transgênicos.
Em fevereiro de 2000 a revista Exame publicou uma publicidade
da Monsanto, no qual estão incluídas palavras como biodiversidade,
sustentabilidade, alimento, saúde e esperança.
O texto argumenta que
...a biotecnologia já tem permitido aos agricultores
aumentarem significativamente a produtividade de
suas colheitas sem utilizar mais terras. E fazem isso de
modo mais sustentável com menos inseticidas, menos
derivados de petróleo e menor impacto ao meio ambiente
(EXAME, 2000, p.135).
A publicidade traz uma imagem na qual um coelho indica a
população e uma tartaruga indica a oferta de alimentos. Entre o coelho
e a tartaruga está escrito “ A corrida começou”. Na referida publicidade
não há nenhuma referência aos transgênicos e no período em que foi
publicada a empresa enfrentava um grande debate e resistência no
Brasil.
No mesmo período a Secretaria daAgricultura eAbastecimento
do Estado do Rio Grande do Sul distribua à população, folders
explicativos sobre sua posição contrária aos transgênicos, nos
quais se encontram palavras como “soberania nacional”, “alerta aos

97. 96
agricultores”, “quem perde e quem ganha com os transgênicos”.
No folder o argumento apresentado é o seguinte:
O governo do Estado do Rio Grande do Sul adotou uma
postura firme em relação aos alimentos geneticamente
modificados (transgênicos). Quer o território gaúcho
livre destes produtos. A origem do problema está
na aprovação, em 1996, das leis de Proteção de
Cultivares e Patentes. Esta legislação transformou a
produção de sementes numa atividade muito lucrativa,
já que possibilita o patenteamento de uma determinada
variedade. Evitar o monopólio de sementes pelas
multinacionais, que compromete a soberania nacional e
acaba com a autonomia do agricultor no uso da própria
semente, se constitui no principal motivo da posição
adotada pelo governo gaúcho (SECRETARIA DE
AGRICULTURA E ABASTECIMENTO DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL, sem data).
Em outubro de 2008 a revista Pesquisa publicada pela FAPESP,
traz na contracapa uma publicidade convidando pesquisadores a
participarem do Prêmio Agroambiental Monsanto, com duas crianças
de mãos entrelaçadas tendo ao fundo uma imagem agrícola e frases
como “sempre diga sempre” e “agricultura e meio ambiente para
sempre”. No texto a Monsanto afirma que
Os efeitos da biotecnologia podem ser encontrados
em nossos produtos. Só para você ter uma idéia, a
utilização da soja transgênica proporcionou uma redução
estimada em aproximadamente 51 mil toneladas no uso
de agrotóxicos no mundo e em 3,16 toneladas no Brasil,
nos últimos 10 anos...o algodão geneticamente
modificado Bollgard pode ajudar a reduzir o uso de
inseticidas para o controle de algumas pragas. E tem
muito mais só que não cabe nesse anúncio. Mas com

98. 97
seu talento, cabe no futuro de nossoplaneta. Acesse
www.sempredigasempre.com.br, saiba mais e participe
do Prêmio Agroambiental Monsanto (PESQUISA,
2008,contracapa).
Na edição de 10 de maio 2009, a Folha de São Paulo traz
na primeira página e em destaque a noticia “ Brasil não tem controle
sobre milho transgênico - Não há estrutura para separá-lo da variedade
normal, alegam produtores”. A reportagem é ilustrada com a foto do
agricultor Ademir Ferronato em sua plantação de milho convencional
, no Paraná, e a informação de que ele “teme contaminação (de sua
lavoura) por lavoura transgênica” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2009,
p.1).
Os estudos sobre as implicações políticas, sociais, ecológicas,
culturais e educacionais sobre as tecnociências (biotecnologia)
e particularmente sobre os transgênicos mostram que o
problema não foi superado ao contrário do que afirmam discursos
publicitários(CAROLAN, 2008, CURTIS; McCLUSKEY; SWINNEN,
2008, DEVOS et al, 2008, FURNIVAL; PINHEIRO, 2008, PEDRANCINI
et al, 2008, SILVA, 2008, FITZSIMONS, 2007,MEYER,2006, PORTO,
2005).
Nesse contexto uma questão sintetiza uma série de outras:
qual o papel da educação frente aos discursos contemporâneos
sobre a natureza, nos quais se incluem o uso econômico, a extinção
das espécies e a manipulação genética de várias delas em escala
industrial?
Na tentativa de apontar algumas possibilidades de respostas
recorremos a Gianni Vattimo e Newton Aquiles von Zuben.
No artigo “A educação contemporânea entre a epistemologia e
a hermenêutica” Gianni Vattimo observa que: “A nós parece evidente
que a necessidade de uma visão global do processo social não diz
respeito unicamente às classes dirigentes, mas a cada cidadão de
uma sociedade democrática” (VATTIMO, 1992, p.9).
Essa primeira afirmativa vem de encontro a perspectiva da

99. 98
educação ambiental como educação política, na qual a participação
dos cidadãos e cidadãs e a ampliação e consolidação da cidadania,
são prioridades. Em outra passagem o filósofo italiano observa:
Ora, seria ridículo negar a importância da ciência e da
técnica em nossas sociedades atuais. Mas me parece
evidente que a importância fundamental do ideal cientifico
da educação foi consideravelmente reduzido. E uma
das razões desta redução é o fato de que, por múltiplas
causas, a crença comum no progresso inevitável da
história dissolveu-se. Uma tal dissolução não depende,
em especial, de uma crise de confiança na ciência;
acredito que, se quisermos procurar as origens da
dissolução da crença no progresso, é preciso, antes de
mais nada, voltar-se para a dissolução do eurocentrismo
e da mentalidade colonialista, imperialista, que estava
fundamentada nele (VATTIMO, 1992, pg.13).
O cerne de seu argumento é o de que
...o valor do ideal científico é cada vez mais challenged,
desafiado pelos crescentes problemas étnicos e
ecológicos que se ligam às aplicações técnicas das
ciências; creio que, sob esse aspecto, não é necessário
que nos detenhamos mais, pois já se tem uma consciência
bastante clara. Dissolução da crença no progresso ligada
ao fim do colonialismo e ao eurocentrismo; consciência
aguda do caráter histórico pratico e político da tarefa
cientifica e dos limites da objetividade das ciências;
sobretudo, peso crescente dos problemas étnicos
(manipulação genética, por exemplo) e ecológicos
propostos pelas ciências e pelas ciências e pelas
técnicas: estão aí os principais fatores daquilo que me
propus a chamar de passagem do ideal epistemológico ao
ideal hermenêutico na educação (VATTIMO,1992, p.14).

100. 99
Quando o autor relaciona os problemas étnicos e ecológicos
às aplicações técnicas da ciência, como por exemplo as manipulações
genéticas, se torna necessário incluir os desafios éticos e com eles um
possível diálogo da educação(ambiental) com a bioética se apresenta.
Observa Newton Aquiles von Zuben que a bioética nos coloca
diante “das mais cruciais questões do existir humano (na interface
das biotecnologias, do sistema informacional, das incríveis conquistas
das tecnociências; o que provoca a metamorfose da racionalidade)”
(ZUBEN, 2006. p.135-136).
Em outra passagem de seu livro “Bioética e Tecnociências: A
saga de Prometeu e a esperança paradoxal” o papel da educação fica
implícito quando o autor afirma:
Creio relevante tentar ampliar a análise crítica do impacto
exercido pelas transformações tecnológicas sobre a
vida social do homem contemporâneo, e e n t e n d e r
como surgem e quais são as exigências de uma re-
organização da aptidão específica do individuo humano
que é a atividade de pensar. Ao mesmo tempo levaria
o que leva necessariamente a colocar a própria razão
sob o olhar crítico nesse movimento que lhe é intrinsico e
fundante, que é a autocrítica (ZUBEN, 2006, p.111).
Como Gianni Vattimo, Newton Aquiles von Zuben enfatiza a
importância da cidadania:
Ora, se o bem comum interessa a todo mundo, o
progresso significa permitir ao individuo comum levantar,
com transparência, certas questões-chave para o futuro
de nossas sociedades, tais como: como confrontar as
conquistas da cidadania democrática com os avanços
tecnocientíficos? Que valores determinam as escolhas
tecnológicas? Que providências as autoridades públicas
estão tomando no sentido de favorecer a uma pluralidade
deopçõesdisponíveis,e,emsegundolugar,parapropiciar

101. 100
a todos os indivíduos da sociedade o conhecimento
dessas opções? Em que situações irreversíveis nossa
sociedadeseengajanocampoenergéticoedaagricultura,
por exemplo, deixando eventualmente um legado não
gerenciável para as gerações futuras? (ZUBEN, 2006,
p.113/114).
As passagens escolhidas de textos de Gianni Vattimo e
Newton Aquiles von Zuben são uma tentativa de responder a questão,
já apresentada e que convém repetir: Qual o papel da educação frente
aos discursos contemporâneos sobre a natureza nos quais se incluem
o uso econômico, a extinção das espécies e a manipulação genética
de várias delas em escala industrial?
Essa questão tem orientado nossos trabalhos de pesquisa
e nossas práticas sociais e pedagógicas cotidianas voltadas,
prioritariamente, à ampliação da cidadania.
A cidadania é aí entendida não apenas dentro de um quadro
(jurídico e político) nacional específico, mas sim na sua dimensão
planetária, de ação social cotidiana, no qual a questão ecológica
ocupa um papel central (NARDI,2007, p.8).
Cabe aqui apresentar mais uma questão síntese que nos
fazemos:As práticas sociais e pedagógicas cotidianas dos sujeitos
anônimos comprometidos com a cidadania (no seu sentido mais
amplo) e pautadas nos discursos contemporâneos sobre a natureza,
nos quais se encontram a biodiversidade e os transgênicos, estarão
(re) definindo currículos em diferentes universidades, pelo mundo?
Caso a resposta seja positiva é necessário avançar no
questionamento e procurar identificar qual tem sido a sua influência
social, ecológica, cultural e política. Caso a resposta seja negativa,
nos resta concordar com aqueles que consideram que a educação
contemporânea está defasada dos desafios do seu tempo histórico.
Se não houver respostas, positivas ou negativas, definitivas
e conclusivas, ficam abertas as possibilidades de experimentações
de práticas sociais e pedagógicas cotidianas voltadas para a

102. 101
desconstrução de certezas absolutas e totalitarismos políticos e
religiosos.
Práticas essas voltadas para a desconstrução, por parte dos
cidadãos e cidadãs, dos controles e normas impostas pelo Estado em
aliança com grupos econômicos, que apoiados em análises definidas
por eles como técnicas e científicas, determinam e impõem o que
consideram ser o melhor para a população e para a sociedade.
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107. 106
A RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Carlos Frederico B. Loureiro
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ
INTRODUÇÃO
A relação teoria-prática foi conduzida ao longo da história da
educação ambiental de modo repleto de tensionamentos e incertezas,
e acompanhada de defesas bastante rígidas de um pólo ou de outro.
Em paralelo, é de conhecimento relativamente generalizado entre
educadores e educadoras, particularmente os que atuam no sistema
educacional, que uma das maiores demandas, senão a maior de todas,
é a consolidação e institucionalização de processos de formação
inicial (relativa aos processos formativos obtidos na graduação -
licenciaturas) e continuada de professores, assegurados por meio de
políticas públicas.
Em função da discussão proposta, a ênfase recairá sobre
aspectosqueatendemprincipalmente,mesmoquenãoexclusivamente,
aos processos de formação continuada.
A formação continuada pode ser definida enquanto processo
educativo planejado, englobando procedimentos diversos (cursos,
eventos, palestras etc.) que asseguram o aprimoramento da prática
profissional ao longo do seu exercício. Seu objetivo é basicamente
qualificar a atuação técnica no mundo do trabalho, tanto em seus
aspectos teóricos e reflexivos, quando práticos e metodológicos.
O tema obteve grande destaque a partir da década de 1980,
mais enfaticamente na década de 1990, diante da nova configuração
das relações de trabalho no mercado e do aumento médio de
escolaridade. Nesse contexto, foi defendida por grupos distintos com
finalidades antagônicas.
A visão hegemônica coloca a formação continuada enquanto

108. 107
caminho para suprir as deficiências dos profissionais, enfatizando o
binômio competência/incompetência. O maior questionamento a esta
visão se fundamenta no fato de que entende os problemas existentes
como derivados da má formação das pessoas. Logo, a causa
determinante se localiza nos indivíduos e a solução nos méritos e
esforço de cada um. Aqui não há condicionantes sociais e construção
coletiva de alternativas.
A abordagem crítica do tema entende a educação como
direito inalienável de todos e condição para a realização humana.
O foco não se encontra na responsabilização individual, mas no
diálogo, na aprendizagem conjunta e na necessidade de processos
formativos que valorizem os sujeitos e sua ação técnica e política. A
ênfase é institucional e pública, voltada para a construção coletiva do
aprimoramento das práticas sociais.
No caso da educação ambiental, esta segunda abordagem se
coaduna com as suas premissas previstas na PNEA.
Assim, com este artigo pretende-se problematizar os rumos
da discussão sobre teoria e prática a partir de situações concretas
observadas, afirmando a validade do conceito de práxis para o
repensar dos caminhos tomados, e indicando dois aspectos ao final
como encaminhamento concreto.
SITUANDO A QUESTÃO TEORIA-PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
A primeira situação a ser observada é a preponderância de um
discurso que hipervaloriza a prática, ou que a considera como a única
dimensão válida no enfrentamento dos problemas ambientais, como se
a teoria fosse algo secundário diante da urgência dos desafios. É como
se não houvesse tempo a perder, cabendo, portanto, a ação rápida e
direta para se conter a destruição em curso. Esse discurso aparece
com força nas iniciativas de redes e ongs. No caso de projetos voltados
para a formação de professores no espaço escolar, isso de reproduz
por meio de construções de atividades que focam exclusivamente

109. 108
no lúdico ou na alteração de um comportamento vinculado a alguma
não conformidade de uso (por exemplo, destinação de lixo gerado na
escola).
Aqui há, pelo menos, uma questão a ser analisada, partindo-
se da premissa de que é consensual de que não há mesmo tempo a
perder.
Nossa atividade no mundo não é descolada da materialidade
das relações sociais que nos constituem. Ou seja, agimos sob certas
condições socioeconômicas, político-institucionais e culturais que
determinam7
os sentidos e intencionalidades presentes no momento
da realização prática.
Logo, o fazer por fazer não conduz, necessariamente, à
alteração substantiva da realidade, visto que não se pode confundir o
movimento dinâmico e complexo do real com superação de relações
determinantes historicamente instituídas em certas formações
socioeconômicas. Mais objetivamente falando, criar algo novo
não significa de modo imediato que esse novo seja no sentido de
supressão de relações identificadas como expropriadoras e destrutivas
da natureza. O novo, dependendo do contexto, pode ser, apenas,
a criação de mecanismos menos prejudiciais a certos aspectos
ambientais (geralmente os estritamente ecológicos) que garantem a
perpetuação do modo de produção capitalista, uma vez que minimizam
conflitos e garantem o uso prolongado de recursos naturais (FOSTER,
2002). E isso é particularmente verdadeiro e recorrente na atualidade,
quando se observa a valorização ideológica da ação individualizada e
despolitizada reforçando sobremaneira os movimentos privatistas e os
mecanismos de mercado (LOUREIRO, 2009b).
Estudos específicos na realidade escolar (DUARTE, 2004)
mostram que a prática espontânea, sem a devida reflexão crítica, tende
7 Diante das constantes confusões conceituais, esclareço que uma determinação, no sentido
marxista, não é sinônimo de determinismo linear-causal (tese segundo a qual tudo o que acon-
tece decorre de condições tais que nada diferente poderia acontecer). Com o uso do conceito
de determinação se reconhece que as relações sociais, em contextos históricos específicos,
apresentam elementos que em sua dinâmica influenciam o conjunto de modo diferenciado. Ou
seja, há tendências e condicionantes que delimitam possibilidades objetivas e que diante da
ação dos agentes sociais se abrem para o contingente. Há, portanto, nexos causais não-lineares
e dialéticos (BOTTOMORE, 2001).

110. 109
a reproduzir o padrão de relações já vigentes e que são tornados no
senso comum como fatos consumados. Na escola isso é observado
nos processos, por vezes sutis, de reprodução dos padrões culturais
burgueses, que são subentendidos como sendo naturalmente válidos,
universais e a serem seguidos. Algo que estabelece mecanismos
de violência simbólica que legitimam a dominação de classe e o
preconceito sobre modos de organização cultural e econômica de
grupos que não se enquadram nos ditames do capital (BOURDIEU,
2007 e 2005).
Normalmente, isso significa, no campo ambiental, observar que
o padrão de expropriação e dominação tende a se reproduzir não mais
de forma ecologicamente incorreta, ou seja, incompatível com a moral
e a conduta socialmente aceita no tratamento da questão, mas dentro
de roupagens discursivas verdes, com fortes apelos éticos, pautados
no uso de tecnologias limpas e na mudança de comportamento pessoal.
Com isso, a justa motivação para o enfrentamento do cenário de crise
se fragiliza diante dos efeitos de uma prática ingênua ou confortável de
seus agentes promotores, que reproduzem as relações de produção,
responsáveis pela degradação que se pretende combater.
Exemplo disso se encontra nas discussões em torno da
água. Mostram-se dados alarmantes que justificam a atenção para
o problema e, no momento do encaminhamento, fica-se nas ações
pessoais de redução de consumo e na defesa de um olhar respeitoso,
ético, para com a água (inegavelmente válidas, mas reducionistas se
vistas como principais determinantes). Todo o problema começa e se
esgota nesse ponto. É desprezado o fato objetivo, que condiciona a
dimensão subjetiva e individual, de que, em média, dependendo do
país e região, mais de 80% da água utilizada para fins humanos o é
no processo produtivo (agricultura e indústria), algo que somente é
alterado com base na intervenção organizada e coletiva via políticas
públicas, controle social e mecanismos regulatórios de Estado.
Em resumo, é cabível afirmar que a ação bem intencionada,
sem reflexão crítica e conhecimento que a oriente, e sem a vinculação
dialética entre ação dos sujeitos e condicionantes sociais, não é

111. 110
garantia de um futuro melhor.
A segunda situação a ser observada remete ao subjetivismo
e ao relativismo, comuns a algumas perspectivas de educação
ambiental fortemente influenciadas por respeitosas visões místicas
(que abordam estritamente o eu e sua inserção no cosmos, como se
não existisse a mediação social) ou por posturas filosóficas voltadas
para a experiência pessoal e para a interpretação que os indivíduos
fazem do mundo, sendo algumas de cunho irracionalista. O que há
de relevante para tais concepções são as vivências de cada sujeito
e como se sente e se realiza aí. Nessa perspectiva, as condições
objetivas produzidas historicamente são irrelevantes quando se
almeja a felicidade, finalidade última da existência humana, e se
garante o respeito às culturas. Logo, nesta linha de pensamento, o
que vale é a prática, enquanto experimentação pessoal e movimento
de autorrealização.
Ora, deve ser lembrado que a felicidade se relaciona à
liberdade existencial (ser não somente livre de algo, mas também
livre para realizar algo) e à autonomia (condição de decisão livre do
indivíduo acerca do que deve fazer). Isso quer dizer que o desejo
de felicidade se vincula às necessidades humanas (a como e ao
direito de satisfazê-las no âmbito de uma determinada organização
social que define quem tem acesso a o quê) e mais especificamente
à consciência da necessidade. Portanto, não é uma questão de
escolher entre o valor subjetivo ou a condição objetiva, ou considerar
que a vontade de se viver feliz suplanta as desigualdades, formas de
opressão e injustiças. A prática educativa exige a complexa integração
dessas duas dimensões em seu movimento de mediação dos sujeitos
no ambiente e de problematização e atuação prática na realidade
socioambiental. O fato é que liberdade e necessidade formam um
par indissociável da atividade humana na configuração das relações
sociais, cujas possibilidades individuais se situam no marco de cada
sociedade.
Inspirada em Heller, Veiga (1995, p.19) resume bem esta
discussão:

112. 111
... a liberdade é sempre liberdade para algo e não
apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade
apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa,
encontramo-nos em estado de arbítrio, definimo-nos de
modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal,
dever ser continuamente ampliada. O próprio conceito de
liberdade contém o conceito de regre, reconhecimento,
de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser
livre se, em volta dele há outros que não o são!
A terceira situação a ser comentada remete ao crescimento do
que é denominado na filosofia de teoricismo (VÁZQUEZ, 1997). Este
ainda é quantitativamente menos representativo que o praticismo e o
subjetivismo na educação ambiental, mas se faz presente de modo
significativo, uma vez que responde a um discurso oriundo de alguns
meios acadêmicos cientificistas e de ambientalistas que adotam forte
discurso idealista e prescritivo, baseado em modelos a serem seguidos
por todos e em qualquer realidade.
O teoricismo não pode ser visto pelo sentido pejorativo
normalmente a este associado, mas como uma determinada
concepção que tem por premissa a convicção de que o mundo material
nada mais é do que a expressão ou resultado dos sujeitos em sua
capacidade racional de agir e produzir e utilizar técnicas. Aqui, tudo
depende de conhecimentos, valores, vontades e intenções pessoais.
Se desejamos o bem, a vida se tornará boa. Logo, se todos forem
bons, não há o que temer: a vida será boa e a sociedade harmônica.
Quando se age sob princípios racionais balizados cientificamente,
torna-se possível fazer a gestão correta do ambiente. Adotadas as
tecnologias certas, os problemas ambientais estarão sob controle. É
como se tudo começasse e terminasse no interior de cada um em sua
individualidade e racionalidade, sem mediações.
Em seu aspecto academicamente mais elaborado, o teoricismo
significa dizer que a formulação racional livre pode conduzir a
humanidade à felicidade, algo que tende a estabelecer uma hierarquia

113. 112
entre os ilustrados (iluminados) e os populares (sem a racionalidade
desperta).
Na mesma linha de pensamento feita anteriormente, há dois
pontos a serem considerados para fins de análise.
Primeiro, esta é uma premissa que joga todo o peso nos
indivíduos e sua condição racional. Perde-se a relação dialética, de
mútua constituição, entre o eu e a sociedade no mundo. Este é um
ponto tão pouco compreendido e tão crucial para quem pretende atuar
em educação, enquanto processo social de formação humana, que
é importante destacar a significativa e esclarecedora passagem de
Netto e Braz (2008, p. 46-47):
Com efeito, o homem não nasce indivíduo social:
ao nascer, os homens são puras singularidades;
somente no seu processo formativo-social, no seu
amadurecimento humano, os homens podem tornar-se
indivíduos sociais – isto é, homens singulares que se
humanizam e, à base da socialização que lhes torna
acessíveis às objetivações já construídas do ser social,
constroem-se como personalidades inconfundíveis.
No seu processo de amadurecimento, e conforme as
condições sociais que lhe são oferecidas, cada homem
vai se apropriando das objetivações existentes na sua
sociedade; nessa apropriação reside o processo de
construção da sua subjetividade. A subjetividade de
cada homem não se elabora nem a partir do nada,
nem num quadro de isolamento: elabora-se a partir das
objetivações existentes e no conjunto de interações em
que o ser singular se insere. A riqueza subjetiva de cada
homem resulta da riqueza das objetivações de que ele
pode se apropriar. E é a modalidade peculiar pela qual
cada homem se apropria das objetivações sociais que
responde pela configuração da sua personalidade.

114. 113
Segundo, supor que o comportamento humano se define
exclusivamente no momento de uma escolha racionalmente feita,
com base em conhecimentos e valores válidos, é desprezar que a
possibilidade da escolha é socialmente condicionada. Além disso,
os comportamentos são ações objetivas no mundo. Logo, qualquer
indivíduo pode mudar o comportamento por força de uma necessidade
material, exigência do Estado ou por imposição de alguém, sem que
isso signifique mudança de atitude, ou seja, do sistema de valores e
verdades constituídos nas atividades cotidianas.
A orientação comportamental é, sobretudo, aquela
que foi incorporada por uma psicologia da consciência
que aposta em um sujeito racional. Isso significa, por
exemplo, considerar o comportamento uma totalidade
capaz de expressar as motivações dos indivíduos e
acreditar que é possível submeter a vontade deles e
produzir transformações dessas motivações mediante
um processo racional, o qual se passa no plano do
esclarecimento, do acesso a informações coerentes e
da tomada de decisões racionais, baseadas em uma
relação de custo-benefício para o sujeito. Em última
instância, esta matriz conceitual supõe indivíduos cuja
totalidade da ação encontra suas causas na esfera
de uma racionalidade pragmática, da vontade e da
consciência, em que se situariam também as relações
de aprendizagem. Tomar os sujeitos apenas em sua
dimensão racional consciente implica reduzir a noção
de sujeito à de um ego individual. Com isso, perde-se a
complexidade das determinações da ação humana que
está longe de responder exclusivamente aos ditames da
consciência e da vontade. Entre intenção e o gesto há um
universo de sentidos contraditórios que a relação causal
estabelecida entre avaliação racional e comportamento
está longe de comportar. É largamente conhecido o

115. 114
tema da descontinuidade entre os comportamentos e as
atitudes. (CARVALHO, 2004, p. 183).
Por fim, a quarta situação remete a um discurso recorrente nas
práticas escolares (PARO, 2007), estabelecido na relação educando-
educador, que merece menção: o educando comumente afirma estar
saturado de conteúdos e que gostaria de ter mais momentos de prática;
o educador, por sua vez, afirma que o educando não quer estudar e só
se preocupa com questões imediatas.
São justos questionamentos? Em parte sim, mas apenas em
parte. Por quê? Porque se fundamentam no que é aparente, sem
discutir a complexidade da relação e do problema.
O equívoco do conteudismo é se pautar na transmissão de
conhecimentos sem estabelecer o nexo entre estes e a realidade dos
envolvidos e explicitar as relações causais daquilo que se apresenta
como questão ou tema. Logo, fica o conteúdo por ele mesmo, como
se a sua transmissão fosse suficiente para gerar a sua apreensão e
consequente mudança de atitude. Ou, o que parece mais grave, como
se o ato de transmitir algo fosse, apenas, para fins de cumprimento
de uma formalidade do processo educativo. Um rito de passagem
socialmente exigido para a obtenção de uma determinada certificação
que autoriza determinada prática. Isso, sem dúvida, deve ser
denunciado e superado.
O equívoco do pragmatismo está em se buscar estritamente
os meios para satisfação de necessidades imediatas. Sem elementos
cognitivos e teóricos satisfatórios, não há capacidade efetiva da
reflexão crítica e autocrítica do que se faz cotidianamente. E como já
foi dito, sem tal movimento reflexivo, a tendência é agir para reproduzir
o que está legitimado pela sociedade. Isso é, igualmente, algo a ser
superado, uma vez que limita a capacidade coletiva e individual de
intervenção social.
Seguindo à mesma linha de raciocínio utilizada neste trabalho,
Saviani (2008, p. 122-123), ao refletir sobre as tendências pedagógicas,
critica a polarização feita entre teoria e prática, defendendo o seguinte:

116. 115
Na raiz do dilema, está um entendimento da relação
entre teoria e prática em termos de lógica formal, para a
qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se opõe
à prática, uma exclui a outra. Portanto, se um curso é
teórico, ele não é prático; e, se é prático, não é teórico.
E, na medida em que o professor é revestido do papel
de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa
da prática, a oposição entre teoria e prática se traduz,
na relação pedagógica, como oposição entre professor
e aluno. No entanto, admite-se, de modo mais ou
menos consensual, que tanto a teoria quanto a prática
são importantes no processo pedagógico, do mesmo
modo que esse processo se dá na relação professor-
aluno, não sendo, pois, possível excluir um dos pólos da
relação em benefício do outro. Dir-se-á, pois, que teoria
e prática, assim como professor e aluno são elementos
indissociáveis do processo pedagógico. Nestes termos,
a saída do dilema por um ou por outro de seus pólos
constitutivos revela-se igualmente difícil e, no limite,
impossível. Eis por que as duas tendências pedagógicas
vigentes na atualidade resultam igualmente incapazes de
resolver o dilema pedagógico.
Pelo exposto, observa-se o argumento central do texto: a defesa
da indissociabilidade entre teoria e prática. Ou melhor, a necessidade
efetiva de se realizar um movimento no
... qual a teoria nega a prática enquanto prática imediata,
isto é, nega a prática como um fato dado para revelá-la
em suas mediações e como práxis social, ou seja, como
atividade socialmente produzida e produtora da existência
social.Ateorianegaapráticacomocomportamentoeação
dados, mostrando que se trata de processos históricos
determinados pela ação dos homens que, depois,

117. 116
passam a determinar sua ações. A prática, por sua vez,
nega a teoria como um saber separado e autonômo, como
puro movimento de idéias se produzindo uma às outras
na cabeça dos teóricos. Nega a teoria como um saber
acabado que guiaria e comandaria de fora a ação dos
homens. E negando a teoria enquanto saber separado
do real que pretende governar esse real, a prática faz
com que a teoria se descubra como conhecimento das
condições reais da prática existente, de sua alienação e
de sua transformação. (Chauí, 2006, p. 81-82).
E a compreensão da importância desse movimento é um dos
componentes essenciais para a educação ambiental. Mais do que
isso, é uma exigência a ser contemplada nos projetos, programas e
ações e garantida como premissa nas políticas públicas construídas
no Brasil.
Contudo, a relação teoria-prática não se esgota como exigência
da educação ambiental. Remete à própria constituição humana em
sua distinção na natureza.
Para a abordagem crítica assumida, o que caracteriza a
especificidade do ser social em nós (que se vincula ao ser biológico na
definição da singularidade humana na natureza) é a atividade criativa
no mundo, nossa ação intersubjetiva e de transformação pelo trabalho
(metabolismo sociedade-natureza), possibilitando a criação de meios
de vida para satisfação de necessidades materiais e simbólicas que, por
sua vez, estão sempre sendo recriadas, superadas e complexificadas
no âmbito da própria atividade criativa e produtiva (LUKÁCS, 2007).
E aqui surge um conceito amplo que permite entender o como
nos constituímos como seres humanos: a práxis.
O QUE É PRÁXIS?
A práxis pode ser entendida como atividade intencionada que
revela o humano como ser social e autoprodutivo – ser que é produto

118. 117
e criação de sua atividade no mundo e em sociedade. É ato, ação
e interação. É pela práxis que a espécie se torna gênero humano,
assim, junto às suas objetivações primárias de ação transformadora
da natureza exterior (trabalho), o ser social se realiza nas objetivações
(materiais e simbólicas) da ciência, da arte, da filosofia, da religião,
entre outros processos comunicacionais e interativos que permitem a
produção da cultura.
A práxis compreende a decisão teórica tanto quanto a decisão
da ação. “Significa um modo de agir no qual o agente, sua ação e o
produto de sua ação são termos intrinsecamente ligados e dependentes
uns dos outros, não sendo possível separá-los” (CHAUÍ, 2006, p. 23).
Sendo a práxis uma atividade teórico-prática (ideal/material),
apresenta-se como atividade subjetiva e como atividade objetiva
(exercida sobre uma realidade, independente da consciência acerca
desta). Portanto, a práxis caracteriza-se pela ação do indivíduo,
mediado por relações sociais, sobre a matéria, visando à transformação
do “mundo exterior” e, nesse movimento, a transformação do mundo
interior. (VÁSQUEZ, 2007).
Com a práxis, a produção do novo torna-se uma das
características mais marcantes da atividade realizada pelo Homo
sapiens. Como diz Lessa (2001, p. 95):
Todo processo de objetivação cria, necessariamente,
uma nova situação sócio-histórica, de tal modo que os
indivíduos são forçados a novas respostas que devem
dar conta da satisfação das novas necessidades a partir
das novas possibilidades. Por isso, a história humana
jamais se repete: a reprodução social é sempre e
necessariamente a produção do novo.
Por fim, cabe afirmar que o caráter da atividade humana possui
um sentido eminentemente prático na garantia da materialização de
algo, posto que a atividade teórica que se opera apenas no pensamento
e que propicia conhecimentos imprescindíveis à transformação da

119. 118
realidade, não é em si mesma uma forma de práxis. O equivalente
pode ser dito para as representações e significados simbólicos
decorrentes da linguagem. Para que as ideias ganhem materialidade
são necessários agentes sociais que as ponham em ação como uma
força prática. E é nesse movimento dinâmico que a atividade redefine
a ideia que, por sua vez, permite a constituição de novos valores e
significados que interferem na prática.
DESAFIOS
Em termos conclusivos, é preciso, inicialmente, entender que
a ruptura teoria-prática que tanto afeta a atividade educativa não
começa nem termina nesta, como se decorresse de uma insuficiência
cognitiva ou de uma posição idealista dualista. Ela se define no
movimento histórico de intensificação da divisão social do trabalho, da
apropriação privada dos meios de produção (natureza, instrumentos
etc.) e dos produtos do trabalho humano, que legitima a hierarquia
entre trabalhos manuais e intelectuais e esfacela a compreensão da
cadeia produtiva como um todo, como mecanismo de reprodução das
relações desiguais de poder, de expropriação no uso e acesso ao que
é preciso para a realização pessoal.
Tal característica do capitalismo é única, sem equivalente,
na história das formações socioeconômicas humanas e estrutura o
padrão civilizatório dominante nos últimos séculos – que, deve ser
dito, é o primeiro a se mundializar, em um movimento de eliminação e/
ou subordinação de outras organizações sociais antagônicas a esta.
O resultado de tal dinâmica material, naquilo que interessa
diretamente à educação ambiental, é: (1) o primado da razão
instrumental sobre a racionalidade emancipatória; (2) da teoria (mais
adequadamente da atividade intelectual) sobre a prática; (3) da mente
sobre o corpo; (4) do uso da ciência para o desenvolvimento e aplicação
da tecnologia, visando ao aumento da eficiência produtiva para fins de
acumulação e não para a proteção à vida e a garantia da dignidade
humana; e (5) à utilização da escolarização como mecanismo de

120. 119
perpetuação das desigualdades de classe.
Certamente, saber disso não pode significar ficar passivamente
esperando que um dia tudo mude para poder se fazer algo ou que uma
catástrofe acabe com nossa espécie. É preciso agir para transformar
este cenário, mas com consciência das contradições em que se está
imerso e dos limites e potencialidades institucionais e pessoais em
cada ação.
Assim, seguem dois pontos considerados relevantes para
a educação ambiental, entre outros que poderiam ser pensados e
indicados, como meio para estimular a reflexão do leitor.
Existe a compreensão de que o principal é superar as práticas
que comumente começam e terminam em si mesmas, procurando
articular as ações a políticas públicas que garantam a efetividade
institucional e legal dos processos educativos instaurados.
Não se pode pensar, por exemplo, em formação de professores
apenas por meio de horas de curso dadas e metodologias lúdicas e
participativas utilizadas. A concretização da educação no sistema
educacional depende de aspectos cognitivos e de sensibilização
individual, mas também de uma capacidade concreta de intervenção
naquilo que é estruturante da educação. Assim, não cabe fomentar
a formação de professores sem pensar em organização curricular,
gestão escolar, carga horária docente em sala de aula e para estudos
e planejamento integrado, projeto político-pedagógico, e no papel que
cumpre cada etapa da escolarização no atendimento das demandas
sociais e de mercado.
Mais claramente falando, ampliar a formação deve gerar
concomitantemente a mobilização de educadores ambientais junto
aos trabalhadores da educação na estruturação de políticas públicas
que assegurem uma educação universalmente acessível a todos,
enquanto direito inalienável do ser humano.
Um segundo ponto que merece destaque é de conteúdo
e método. É preciso criar tensionamentos internos aos processos
educativos ambientais, levando educadores e educandos à
constante problematização e reflexão, por meio da contextualização

121. 120
e historicização dos temas escolhidos. Normalmente, os temas
ambientais são tratados pela órbita das responsabilidades pessoais
e do apelo moral. Não se abordam as condicionantes econômicas
e culturais da questão selecionada e, portanto, não se problematiza
a realidade, tampouco se permite uma mobilização coletiva que
interfira em espaços e políticas públicas que podem reverter os
processos destrutivos. Isso não significa dizer que o tratamento de
qualquer questão ambiental deva ser estritamente pelo olhar político
e coletivo, mas sim que este é indispensável para nossas opções
individuais. Em outros momentos, já foi dito: tratar a água, como caso
que serve de ilustração, só pelo plano do respeito e do uso racional
individual e responsável, é abstrair a temática daquilo que a torna
um problema real a ser enfrentado em seus conflitos concretos entre
agentes sociais. Só se pensa na água como problemática desafiadora
porque, efetivamente, há usos e apropriações que geram escassez,
poluição, destruição de nascentes, desigualdade de acesso etc. Logo,
a dimensão ética e pessoal está atrelada à econômica e política que
determinam as condições em que se encontra a água na atualidade,
sua gestão para fins de uso humano e possibilidade de uso não-
humano.
São propostas difíceis de concretizar? Em certa medida sim,
mas não por serem teórico-metodologicamente complicadas e sim
pelo tipo de enfrentamento exigido e de posicionamento favorável a um
projeto societário voltado à emancipação e à superação do capitalismo.
Quando se complexifica e se politiza a ação, dando-lhe materialidade,
em um sentido crítico e comprometido com a vinculação da prática
com as lutas sociais antissistêmicas, interesses antagônicos são
atingidos e, evidentemente, há tensionamentos e conflitos entre forças
sociais que se expressam institucionalmente. Além disso, objetivar a
transformação exige que cada sujeito saia de sua zona de conforto
e supere o discurso da mudança interior como única via, o que nem
sempre é fácil e mesmo desejado. Estes são aspectos que precisam
ser considerados com realismo em qualquer atividade educativa.
Uma educação ambiental que procure promover a práxis

122. 121
emancipadora enquanto meio de transformação objetiva de nossas
relações na natureza é um desafio e uma exigência para aqueles que
buscam a concretização de uma sociedade socialmente justa que
garanta o ambiente como bem comum e a proteção ecológica como
exigência ética e de sobrevivência.

123. 122
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125. 124
LEITURAS AMBIENTAIS UM EXERCÍCIO E
APRENDIZADO COTIDIANO
Mônica Ângela de Azevedo Meyer
Faculdade de Educação da UFMG
O velho arraial do Curral Del Rei de 1890 com 172 casas, 16
estabelecimentos comerciais, 31 fazendas, 40 fábricas de farinha e
16 engenhos de cana escolhido para sediar a nova capital mineira
não existe mais. Como um tabuleiro de xadrez, o projeto urbano do
engenheiro Aarão Reis traçou ruas, avenidas, praças, edifícios e
moradias e o empreendimento de 841.666 mil réis deu uma versão
moderna a cidade. Belo Horizonte desabrochou e cresceu além dos
limites da Avenida do Contorno.
Em 1976, Carlos Drummond escreveu Triste Horizonte e se
despediu de Belo Horizonte, onde nunca mais retornou. Mais de três
décadas se passaram e a brutal Belo Horizonte se empavona sobre o
corpo crucificado da velha-nova capital das alterosas. O poema é um
manifesto de amor à cidade e as impressões do poeta ultrapassam
uma visão saudosista, bucólica e romântica.
A jovem BH de Drummond e de outros escritores mineiros que
partilharam idéias e emoções subindo e descendo a Rua da Bahia
não existe mais. O tapete verde formado com a copa de 350 fícus que
cobria a Avenida Afonso Pena, os bondes e elétricos que circulavam
de um bairro a outro, as brincadeiras no meio da rua, as janelas sem
grades, muros sem arame farpado, sem cerca elétrica são retratos na
parede.
Não desejo esquecer para lembrar. Quero lembrar o passado
para entender e mudar o presente e assim projetar o futuro. A leitura
desse poema é um convite para exercitar o olhar sobre o cotidiano,
aprender a ver e relacionar com a cidade numa perspectiva ecológica
e sustentável, estimular e incrementar práticas pedagógicas para
conhecer, interpretar, transformar e amar a cidade e o lugar onde se
vive.

126. 125
TRISTE HORIZONTE
“Por que não vais a Belo Horizonte? A saudade cicia e continua
branda: Volta lá. Tudo é belo e cantante na coleção de perfumes das
avenidas que levam ao amor, nos espelhos de luz e penumbra onde
se projetam os puros jogos de viver. Anda! Volta lá, volta já. E eu
respondo, carrancudo: Não. Não voltarei para ver o que não merece
ser visto, o que merece ser esquecido, se revogado não pode ser. Não
o passado cor-de-cores fantásticas, Belo Horizonte sorrindo púber e
núbil sensual sem malícia, lugar de ler os clássicos e amar as artes
novas, lugar muito especial pela graça do clima e pelo gosto, que não
tem preço, de falar mal do Governo no lendário Bar do Ponto. Cidade
aberta aos estudantes do mundo inteiro, inclusive Alagoas, “maravilha
de milhares de brilhos vidrilhos” mariodeandrademente celebrada.
Não, Mário, Belo Horizonte não era uma tolice como as outras. Era uma
provinciana saudável, de carnes leves pesseguíneas. Era um remanso,
era um remanso para fugir às partes agitadas do Brasil, sorrindo do
Rio de Janeiro e de São Paulo: tão prafrentex, as duas! E nós lá:
macio-amesendados na calma e na verde brisa irônica...Esquecer,
quero esquecer é a brutal Belo Horizonte que se empavona sobre o
corpo crucificado da primeira. Quero não saber da traição de seus
santos. Eles a protegiam, agora protegem-se a si mesmos. São José,
no centro mesmo da cidade, explora estacionamento de automóveis.
São José dendroclasta não deixa de pé sequer um pé-de-pau onde
amarrar o burrinho numa parada no caminho do Egito. São José vai
entrar feio no comércio de imóveis, vendendo seus jardins reservados
a Deus. São Pedro instala supermercado. Nossa Senhora das Dores,
amizade da gente na Floresta, (vi crescer sua igreja à sombra do Padre
Artur) abre caderneta de poupança, lojas de acessórios para carros,
papelaria, aviário, pães-de-queijo. Terão endoidecido esses meus
santos e a dolorida mãe de Deus? Ou foi em nome deles que pastores
deixam de pastorear para faturar? Não escutem a voz de Jeremias (e

127. 126
é o Senhor que fala por sua boca de vergasta): “Eu vos introduzi numa
terra fértil, e depois de lá entrardes a profanastes. Ai dos pastores que
perdem e despedaçam o rebanho da minha pastagem! Eis que os
visitarei para castigar a esperteza de seus desígnios”. Fujo da ignóbil
visão de tendas obstruindo as alamedas do Senhor. Tento fugir da
própria cidade, reconfortar-me em seu austero píncaro serrano. De
lá verei uma longínqua, purificada Belo Horizonte sem escutar o rumor
dos negócios abafando a litania dos fieis. Lá o imenso azul desenha
ainda as mensagens de esperança nos homens pacificados - os doces
mineiros que teimam em existir no caos e no tráfico. Em vão tento a
escalada. Cassetetes e revólveres me barram a subida que era alegria
dominical de minha gente. Proibido escalar. Proibido sentir o ar de
liberdade destes cimos, proibido viver a selvagem intimidade destas
pedras que se vão desfazendo em forma de dinheiro. Esta serra tem
dono. Não mais a natureza a governa. Desfaz-se, com o minério, uma
antiga aliança, um rito da cidade. Desiste ou leva bala. Encurralados
todos, a Serra do Curral, os moradores cá embaixo. Jeremias me
avisa: “Foi assolada toda a serra; de improviso derrubaram minhas
tendas, abateram meus pavilhões. Vi os montes, e eis que tremiam.
E todos os outeiros estremeciam. Olhei terra, e eis que estava
vazia, sem nada nada nada”. Sossega minha saudade. Não me
cicies outra vez o impróprio convite. Não quero mais, não quero
ver-te, meu Triste Horizonte e destroçado amor” (ANDRADE,1977).
A graça do clima, bem que não tem preço, alterou ao longo
dos anos e o número de veículos automotores congestionou o tráfego
sacrificou o fícus e outras árvores das avenidas e consequentemente
deteriorou a qualidade de vida. Em 1963, quando a população girava
em torno de 900 mil habitantes, foram emplacados 42 mil veículos,
cerca de um carro para cada 21 citadinos (apud DUARTE, 2007). Em
outubro de 2009, a frota de veículos em Belo Horizonte contabilizava
1.205.415, trinta vezes mais, um salto assustador que representa
a terceira maior frota do país (Departamento Nacional de Transito-
Denatran). As capitais São Paulo e Rio de Janeiro ocupam o primeiro

128. 127
e segundo lugar com 6.105.954 e 1.932.327 veículos respectivamente,
mas em termos proporcionais BH bate o recorde com um carro para
cada dois habitantes. No mês de fevereiro deste ano, o Ministro da
Fazenda, Guido Mantega destacou que a indústria automobilística
teve o melhor desempenho na história, vendeu 211.433 unidades, e
há uma previsão de 310 mil unidades de veículos para março (jornal O
Tempo, 03 de março de 2010).
Nesse mar de carros, a maioria da população da capital mineira
(40%) utiliza o transporte coletivo que corresponde apenas 10% da
frota total. A lentidão dos ônibus, passagem cara, conforto limitado
justificam parcialmente a preferência pelo transporte individual. A
política de incentivo ao carro, o aquecimento do mercado com IPI
reduzido, o sonho dourado pelo último modelo alimentam a indústria
de veículos automotores que maltratam a cidade e a coletividade sofre
com o congestionamento do tráfego, com a poluição atmosférica e
com o altíssimo índice de acidentes.
Nesse mar poluído de carros, nosso país é o campeão mundial
em mortes de transito. Segundo dados do Ministério da Saúde, em
2008 morreram 36.666 pessoas, o equivalente a 100 mortes por dia.
Nos últimos sete anos, as vítimas somaram 247.722, quatro vezes o
número de mortos na guerra do Iraque (62 mil pessoas). Minas Gerais
sai na frente como o estado recordista em acidentes fatais (3.723
mortos em 2007, 3.682 em 2008) (BETTO, 2010).
O patrimônio arquitetônico modificou radicalmente, a cidade
horizontal e vergel verticalizou-se. As casas com quintais carregados
de árvores frutíferas e jardins com coleção de perfumes foram
demolidas e substituídas por uma seqüência de edifícios perfilados
de arranhar o céu. A especulação imobiliária explodiu e o patrimônio
caiu em tentação nas mãos das empreiteiras e construtoras. Santos
e pastores se renderam ao comércio de imóveis, estacionamento de
veículos, à mídia, deixando de pastorear para faturar.
A visão ingênua de uma natureza intocável se contrapõe às
situações cotidianas. A natureza é um bem natural, matriz de vida e de
existência de todos os seres vivos, fonte cultural dos seres humanos

129. 128
que reinventam o universo de acordo com seus valores étnicos,
tradições e rituais. O trabalho e a cultura fazem a mediação com a
natureza que se transforma em bem patrimonial da humanidade.
Quando a exploração desse patrimônio excede às necessidades
básicas vitais materiais e imateriais dos seres humanos e tem como
meta a apropriação privada da riqueza, com geração de lucro e poder,
o bem natural passa a ser mercadoria, essência do capitalismo.
O rumor dos negócios expõe que a natureza não governa mais
os bens naturais. As serras têm dono, as matas têm dono, o oceano
tem dono... E os poderosos avançam difundindo suas idéias com mãos
de ferro e aço para aquecer a economia, ampliar o desejo fugaz de
consumo e engordar os lucros. A Petrobrás e a Vale do Rio Doce são
as duas maiores empresas brasileiras que exploram os bens naturais
petróleo, gás e minério, grande parte exportada para a China e os EUA
respectivamente. No terceiro lugar estão os Bancos comandando a
ciranda financeira (Almanaque Abril 2009 p.92 e 99). A recente crise
financeira mostrou que diante da ameaça de quebra dos bancos, os
governos das nações ricas canalizaram fortunas – um total de US18
trilhões para os bancos responsáveis pela crise (BETTO, 2009). Numa
sociedade desigual a riqueza é apropriada e concentrada em poucas
mãos.
A graça do gosto, bem que não tem preço, deteriorou e a brutal
BH com 2.412.937 habitantes de acordo com PNAD 2007 mudou
rápida e radicalmente. O Brasil em (des)ordem com o progresso
cresce. Em 2000, o censo registrava 169.799.170 habitantes, sendo
81% residentes nos centros urbanos. Quantos serão no censo de
2010? Segundo dados do IBGE de 2007, o Brasil possuía 55.544.971
domicílios, a maioria (84,3%) servida com rede geral de abastecimento
de água e apenas 51,4 % com filtro de água.Apenas 52 % dos domicílios
contavam com rede geral de esgoto e predominantemente na área
urbana. Cabe enfatizar que esse valor refere-se a existência de rede
coletora de esgoto sem submeter ao tratamento adequado dos dejetos
humanos. A comparação com os índices de anos anteriores mostra
que houve baixíssimo investimento governamental em saneamento. O

130. 129
mar, os rios e lagoas continuam recebendo uma carga alta de esgotos
além de resíduos industriais e agrícolas. O paradigma da lucratividade
perde para o da sustentabilidade.Amobilização e organização tênue da
comunidade ainda não são suficientes para mudar radicalmente esse
quadro. Há dois anos BH começou operar a Estação de Tratamento
de Esgoto-ETE-Arruda. Até então, ele era lançado in natura no rio das
Velhas, bacia do rio São Francisco.
Eu vim aqui foi pra falar de bosta, de gente e de bicho
e de mãos dadas com Nhô Constanço, personagem de
Benito Barreto (1974) peço com perdão da palavra as
vossas licenças e digo: tem aí uns filhos da comarca que
tão fazendo coisa já de delongadas datas, despejando
na água boa deste rio... Agora vosmicês todos prestem
atenção que eu não quero ver mais riso ou arreganhos de
ninguém, todos tratem de ouvir e me escutar.... eu ponho
é que a pispiar de abril, eu Nhô Constanço, vou cagar de
porta em porta minha bosta em todas essas casas que
eu tou falando pra parar com esta vergonha de sujar o
rio nosso..(acrescento as calçadas). Ninguém mais rira e
grande veio a ser o movimento nos quintais aquele mês.
Cada uma tratava de cavar sua sentina, comprava cal e
dava do fato ciência ao mundo (Barreto, 1974).
Contraditoriamente, o Brasil com níveis baixos de saneamento
aquece o mercado de consumo de aparelhos eletros-domésticos. Com
apetite voraz e IPI reduzido, compra geladeiras, televisões, celulares,
computadores e impressoras. Recente relatório do Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente-PNUMA aponta o aumento
da produção mundial de lixo eletrônico estimada em 40 milhões de
toneladas. Ao mesmo tempo em que reconhece que os paises ricos
são os principais responsáveis, faz um alerta para a explosão do
consumo eletrônico nos paises emergentes como Brasil, México,
Índia e China, sem nenhuma estratégia para lidar com a geração de

131. 130
lixo eletrônico. Apesar do Brasil não contar com dados sobre esse
assunto, a estimativa do PNUMA mostra que o país ocupa o segundo
lugar entre os emergentes ao abandonar por ano 96,8 mil toneladas
métricas de computadores, 115 mil toneladas de geladeiras, 17,2 mil
toneladas de impressoras, 2,2 mil toneladas de celulares e o lixo de
aparelhos de TVs 0,7quilos por pessoa ao ano. Com IPI reduzido e
às vésperas da copa do mundo a tendência é aumentar o consumo
(Jornal Estado de Minas, 23 de fevereiro de 2010).
Doces mineiros, doces bárbaros brasileiros que teimam
existir no caos. Há necessidade urgente de mudança de postura
política e de paradigma. Metaforicamente cada um deve cavar sua
sentina, responsabilizar-se pelo espaço público como um bem
coletivo. Apropriar da cidade, ter co-responsabilidade pelo patrimônio
histórico, arquitetônico e cultural. Mudar a postura de lamentar,
reclamar, esperar e passar a cobrar e exigir do legislativo, executivo e
judiciário as reformas básicas e o cumprimento da lei sem incentivar o
despotismo, sem incrementar a corrupção e o comportamento de levar
vantagem em tudo. Sustentar outra possibilidade de desenvolvimento
com envolvimento. A cidade precisa de um constante e zeloso olhar do
cidadão, o bem público e o patrimônio natural pertencem à coletividade.
O olhar de Drummond numa perspectiva temporal revela
uma relação de intimidade e cumplicidade com a cidade construída
diuturnamente. Como um tecido que se esgarça ao longo do tempo,
o poeta não encontra os fios de identidade com Belo Horizonte, e a
cidade perde seu amante e ganha o poema. Aquela cidade saudável,
de carnes leves pesseguíneas que moldaram o jovem Itabirano passa
a ser uma tatuagem na memória, um retrato na parede e como dói!
Perceber e interpretar a cidade nessa perspectiva da pluralidade
dos significados é um exercício fundamental para compreendê-la como
um organismo vivo, em contínuo processo de transformação. Reduzi-
la a um cenário, paisagem ou recurso implica excluir sua condição de
sujeito.
Michel Serres (1991) ao rever o contrato dos seres humanos
com o mundo natural afirma que a cultura ocidental formou uma idéia

132. 131
local, vaga e cosmética da natureza tantas vezes vista apenas como
um cenário. Para o filósofo a natureza se conduz como um sujeito.
Buscar conduzir a cidade como um sujeito ultrapassa a dimensão
restrita de espaço urbano, um conjunto de habitações com infra-
estrutura e serviços. Na convivência nasce uma intimidade, emerge o
universo simbólico e uma rede de significados cria laços de afetividade
com a cidade. É preciso aprender a gostar do lugar onde se vive. É
preciso o estranhamento constante para romper com o olhar que se
acostuma com o cotidiano.
Na correria diária, a rotina esconde aquilo que se vê. Não
há tempo para uma pausa, uma contemplação, uma interpretação.
Atitudes, comportamentos e ações traduzem uma relação superficial
com a cidade, muitas vezes restrita ao uso dos serviços sem o
compromisso de cuidado e respeito com o patrimônio natural e
histórico. As definições de progresso, qualidade de vida, morar bem
ganham diferentes contornos e se contorcem na trama do tecido social.
O desconhecimento e a desconsideração dos processos ecológicos
causam impactos ambientais que repercutem na coletividade. Mas
o que é o tempo? Uma construção humana medida e marcada
pela máquina-relógio. Este tempo socio-histórico aproxima, afasta,
contrapõe ao tempo da natureza regido pelo tempo geológico,
biológico, ecológico.
Até aquela ocasião, eu nunca tinha ouvido dizer de se
parar apreciando, por prazer de enfeite, a vida mera
deles pássaros, em seu começar e descomeçar dos
vôos e pousação. Aquilo era para se pegar a espingarda
e caçar. Mas o Reinaldo gostava – É formoso próprio -
ele me ensinou. Do outro lado, tinha vargem e lagoas.
P’ra e p’ra, os bandos de patos se cruzavam -Vigia como
são esses… Eu olhava e me sossegava mais. O sol
dava dentro do rio, as ilhas estando claras - É aquele lá:
lindo! Era o manuelzinho-da-croa, sempre em casal, indo
por cima da areia lisa, eles altas perninhas vermelhas,

133. 132
esteiadas muito atrás traseiras, desempinadinhos,
peitudos, escrupulosos catando suas coisinhas para
comer alimentação. Machozinho e fêmea - às vezes
davam beijos de biquinquim - a galinholagem deles –
É preciso olhar para esses com um todo carinho... – O
Reinaldo disse. (ROSA,1980,p.111).
É preciso olhar para a prática pedagógica com um todo carinho.
A vida acadêmica literalmente passou a ser feita em carreira. Mas o
aprender não se faz em carreira, não se pega a espingarda e caça,
requer tempo, ritmo, paciência, observação, descoberta, paixão...
A descrição do casal Manoelzinho-da-croa revela um processo de
aprendizagem formoso próprio, de respeito e delicadeza. Guimarães
Rosa convida o leitor apreciar, por prazer de enfeite e exercitar o olhar
de dentro para fora e de fora para dentro, ser-tão natureza. E com esse
movimento conduzir um aprendizado para formação de um sujeito.
De noite, se é de ser, o céu embola um brilho. Cabeça da
gente quase esbarra nelas. Bonito em muito comparecer,
como o céu de estrelas, por meados de fevereiro! Mas,
em deslúa, no escuro feito, é um escurão, que pêia e
péga. É noite de muito volume. (ROSA, 1980, p. 27).
A beleza desse céu descrito por Guimarães Rosa, derramado
de estrelas pela via Láctea, só é possível de se apreciar em lugares
afastados dos centros urbanos. O excesso de luz da cidade ocultou o
brilho das estrelas. A metrópole não suporta mais a escuridão com a
boca da noite escancarada onde habitam vilões, ladrões, corruptos e
estupradores que devoram a tranqüilidade dos cidadãos. A metrópole
não suporta mais a claridade do dia onde habitam vilões, ladrões,
estupradores, corruptos... Paradoxalmente os postes de iluminação
cegam e a comunidade perde a capacidade de aprender a olhar o
firmamento. O Observatório Astronômico da UFMG brilha na Serra da
Piedade, a 47 km de Belo Horizonte. Os telescópios que namoram e
mapeiam o Universo pelo céu de Minas aprendem na escuridão. Mas

134. 133
muitos professores e alunos da Universidade nunca subiram a serra
e ficam cegos pelo excesso de luz-escuridão das salas de aulas. A
formação vai perdendo o brilho para a informação, para a correria...
O rio que fazia uma volta atrás de nossa casa era a
imagem de um vidro mole que fazia uma
volta atrás de casa.
Passou um homem depois e disse: Essa volta que o rio
faz por trás de sua casa se chama enseada. Não era
mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia uma
volta atrás de casa.
Era uma enseada.
Acho que o nome empobreceu a imagem.
(BARROS,2000)
A enseada desencantou a cobra de vidro mole. Mais do que
empobrecer a imagem empobreceu a ciência. O poema de Manoel
de Barros denuncia o conhecimento técnico-acadêmico, que ao
desconsiderar o universo dos significados proporciona um saber
mutilado, capenga, empobrecedor. Numa natureza (des)encantada
navega uma diversidade de seres humanos, iguais e diferentes: homo
sapiens, homo demos, homo ludens, homo faber...
A cidade ao ser percebida como outro sujeito exige repensar
o seu próprio conceito. O outro não se restringe ao ser humano, uma
idéia filosófica francesa dominante na década de 60, o outro incorpora
as águas, ar, terra, bactérias, algas, o buriti nas veredas, o tamanduá
bandeira no cerrado, o quintal, a árvore de frente da casa... Para Luc
Ferry é chegado o tempo dos direitos da natureza, depois das crianças,
das mulheres, dos negros, dos índios, até dos prisioneiros, dos loucos
ou dos embriões (apud SANT’ANNA,2009).

135. 134
MAPEAMENTO AMBIENTAL E O APRENDER ALÉM DAS
QUATRO PAREDES
De mãos dadas com Carlos Drummond, João Guimarães Rosa,
Benito Barreto, Manoel de Barros procuro abrir e alargar horizontes
para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao mesmo tempo
repensar o conteúdo escolar, a prática pedagógica e a formação
acadêmica.
De mãos dadas com esses escritores faço um inventário parcial
da realidade brasileira para construir um mapa ambiental além das
salas de aula e dos muros da escola. Este tem sido o meu saber-fazer
e minha contribuição neste Seminário.
A ciência, ao fragmentar o conhecimento em diversas áreas
do saber, criou compartimentos estanques para uma multiplicidade
de conteúdos e desvinculou a prática educativa dos espaços sócio-
culturais. Ao mesmo tempo em que foi possível apreender, identificar,
nomear e classificar o mundo natural em categorias perdeu-se a visão
do todo, de um imbricamento e interação entre as partes (MEYER,
2008).
O projeto além das quatro paredes surgiu com o objetivo de
contribuir para uma formação profissional e cidadã. Um saber-fazer
que proporcionasse a) vivenciar situações para repensar concepções
de educação e práticas pedagógicas; b) subsidiar uma reflexão
sistemática sobre o conteúdo de ciências e biologia; c) refletir sobre a
função social do ensino d) exercitar uma leitura e análise da realidade
ambiental d) desencadear um processo de aprendizado que resgatasse
a alegria e o prazer do conhecimento.
O Mapeamento Ambiental (MEYER, 1991) é um inventário
para ajudar a identificar e analisar as relações sociais e culturais
tecidas no ambiente da casa, do trabalho, da escola, do lazer, dos
cultos religiosos. Neste traçado de redes, os conteúdos programáticos
emergem contextualizados e dão sentido o aprender.
Além de uma ferramenta metodológica é um processo
de aprendizagem contínuo que exercita a leitura do ambiente, a

136. 135
compreensão dos processos sócio-históricos articulados com os
processos ecológicos (LEFF, 1986) e a valorização da cultura. O
aprender além das quatro paredes implica sair da sala de aula, ir para
o pátio, rua, praça, conhecer a cidade.
A percepção e a interpretação ambiental são fundamentais
como instrumento que possibilita o sentir, descobrir e apreender a
cidade. Partilho com Paulo Freire (1983) que a leitura do ambiente
precede a leitura da palavra e a leitura da palavra deve permitir reler
o ambiente. Neste exercício duplo de leitura emerge registros de
histórias de vida, da ciência e da tecnologia. Marcos Reigota (2008)
enfatiza o potencial pedagógico das trajetórias e narrativas de vida e a
necessidade de considerar a práxis tanto nos processos de formação
quanto de elaboração e execução de políticas públicas.
Sociedade, cultura e natureza não se separam. A relação que
os grupos sociais vão estabelecendo com o mundo natural é múltipla
e varia diacronicamente sendo responsável pela elaboração de
um conceito dinâmico e de um ambiente em contínuo processo de
transformação. Desta maneira, não existe uma única natureza nem
uma natureza natural, intocada; a natureza continuamente vem se
construindo pela inserção do elemento humano como parte do mundo
natural e como produtor de cultura (GONCALVES, 1989, MEYER,
2008).
Para Edmund Leach (1985) a interação do ser humano com
o ambiente difere radicalmente da interação que outros animais têm
com a natureza pôr dois aspectos básicos - consciência e ação. A
consciência humana permite distinguir entre percepção e conceito, a
ação humana é determinada pela escolha e intenção e depende, entre
outras coisas, da maneira de como apreendemos e representamos
a organização do ambiente. Uma multiplicidade de percepções -
possibilitada pela complexidade do ambiente - adquire significados
próprios de acordo com os valores sócio-culturais. Ainda segundo
LEACH (1985:14)
quando “pensamos” e, sobretudo, quando exprimimos os

137. 136
nossos pensamentos empreendendo ações que impõem
modificações no ambiente, simplificamos drasticamente
o fluxo da nossa experiência direta. Antes de mais,
segmentamos as nossas percepções, o que faz com
que “vejamos” o mundo exterior como constituído por
coisas separadas; depois, classificamos essas coisas
em categorias, impondo assim uma ordem artificial,
extremamente arbitrária e segmentada, ao universo
caótico da experiência sensorial imediata.
O ser humano ao expressar as percepções sensoriais da
realidade apreendida, registrada e codificada faz uma distinção
e simplificação do fluxo da experiência direta. O que é percebido
integrado passa a ser organizado, classificado e ordenado em partes.
Desta forma, pensar, falar e agir são três características humanas
que reordenam de forma simplificada, segmentada e artificial o
mundo exterior. Dois aspectos humanos fundamentais se destacam
e se distinguem nessas afirmações - uma percepção integrada e uma
expressão desse sentimento dissociado do todo. Os constituintes da
natureza, reino animal, vegetal e mineral, se entrelaçam na grande teia
da vida, porém quando referimos a eles, apresentamo-los isoladamente
reordenando-os em categorias que têm significados para nós.
A condição de sujeito e de igualdade com os demais seres na
maioria das vezes não é levada em consideração. Estabelecer com a
natureza um contrato natural aparece como uma necessidade urgente
neste século, que nos obriga rever a posição antropocêntrica e o
contrato com a natureza. Economia e ecologia devem se alinhar na
procura de outros estilos de consumo e principalmente novos modos
e valores de vida. O mapeamento ambiental além das quatro paredes
entrelaçado à cultura tem sido um exercício de razão e sentimento,
uma prática pedagógica que abre outras perspectivas para entender
o ser-tão e tecer atitudes e compromissos de sustentabilidade em que
o produto interno bruto lapidado seja qualidade de vida para todos.

138. 137
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139. 138
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http://noticias.uol.com.br/especiais/transito/2008/06/13/ult5848u32.
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http://www.ibge.gov.br

140. 139
PARTE II
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS:
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Gomes de Aguiar Junior
Organizadores

141. 140
APRESENTAÇÃO
Este livro traz os textos produzidos para subsidiar as
apresentações do sub-tema Educação em Ciências no XV ENDIPE,
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Para este tema
foram organizados três simpósios. O primeiro deles discutiu as
tendências e perspectivas na formação do professor de ciências da
natureza. O segundo tratou dos encontros e desencontros entre a pós-
graduação em Educação e Ensino de Ciências e as licenciaturas na
área. E o terceiro discorreu sobre como o uso da linguagem científica
e da linguagem comum nas aulas de Ciências da Natureza pode levar
a formação de professores pelo diálogo.
O primeiro tema é abordado em quatro textos que tratam de
diferentes perspectivas de formação do professor de ciências da
natureza. No texto de abertura, Alternativas Didáticas para a Formação
Docente em Química, Roseli Schnetzler argumenta que o domínio
da matéria a ensinar, ou a capacidade do professor em reelaborar
pedagogicamente conhecimentos químicos e desta forma promover
a aprendizagem de seus alunos, é a essência da constituição do ser
professor de Química. Para promover a formação deste professor,
Roselipropõequesejamdesenvolvidasaçõeseprogramasdeformação
continuada de formadores, com a presença conjunta de professores
universitários de Química que atuam em cursos de licenciatura e a de
pesquisadores da área de Educação Química. Só dessa forma poderia
ser superado o modelo tradicional de formação docente, pautado na
racionalidade técnica. Esse modelo se caracteriza essencialmente pela
ausência de integração entre os componentes curriculares específicos
(disciplinas ofertadas pelo Departamento ou Instituto de Química) e
pedagógicos (disciplinas oferecidas pelo Departamento ou Faculdade
de Educação), pela dicotomia teoria-prática e pela formação técnica
centrada na resolução de problemas profissionais pela mera aplicação
de teorias e procedimentos aprendidos na formação inicial. No modelo
proposto por Roseli, os formadores precisariam demonstrar exemplos
de modelos de aula fundamentados em alternativas didáticas para que

142. 141
seus alunos pudessem aprendê-las, imitá-las e, futuramente, adotá-
las e transformá-las na sua prática docente.
No segundo texto, Uma Formação em Ciências para Educadores
do Campo e para o Campo numa Perspectiva Dialógica, Maria Emília
Caixeta de Castro Lima argumenta que a expressão que melhor encarna
a concepção de formação de professores e orienta as ações no âmbito
de um curso de licenciatura do campo é a interculturalidade. Segundo
essa concepção, o desafio é construir uma formação que seja capaz
de aumentar a comunicabilidade entre culturas distintas, na perspectiva
de conferir ao professor de ciências o papel de mediador cultural.
Isso implica em concebê-lo como aquele que tem como atividade a
articulação entre saberes oriundos da prática de se produzir e reproduzir
a vida no campo com os saberes originados da subcultura científica.
Esse diálogo entre duas culturas é assegurado por um encontro entre
projetos de dizer e de ouvir, dentro do qual os alunos da licenciatura
do campo realizam uma investigação nas localidades onde vivem e
trabalham, que tenta responder a três questões: a primeira delas indaga
sobre os problemas que esses sujeitos enfrentam na saúde, na lida
com a terra, no ensino de ciências, na aprendizagem, na gestão, etc. A
segunda pergunta como esses problemas são enfrentados e a terceira
remete aos conhecimentos supostamente importantes para enfrentar
os problemas identificados ou tematizados na atividade. É no diálogo
com essa investigação que tem sido construídos os conhecimentos
pedagógicos dos conteúdos curriculares e a prática dos formadores de
professores para a educação básica para o campo.
No terceiro texto, A Formação de Professores de Ciências
da Natureza na Tensão com as Ciências de Referência: entre as
Complexidades e Precariedades da Cidade e das Escolas e a Batuta
Elegante,FriaeFirmedaCiência,MuriloCruzLealcaracterizaapolarização
que existe na formação de professores de Ciências da Natureza entre
os sentidos e significados da docência, por um lado, e os da ciência,
pelo outro. De acordo com o autor, a docência é atividade profissional
especializada, com parâmetros e atributos muito distintos daqueles que
regem a prática científica tradicional, como a realizada nas universidades.

143. 142
Os professores de Química da Educação Básica, vindos da Universidade,
sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua dinâmica de identidades,
de interesses e de poder, e também sabem pouco da química dessa
realidade. A formação que receberam, por simplificação e método, tratou
fundamentalmente de sistemas padrão, otimizados, linearizados, sem
impurezas, sem interesses: neutros, simples e elegantes, modelares,
descontextualizados. Murilo destaca a recomendação de formar cientistas
e professores de Ciências como intelectuais, atentos para a realidade
em si mesmos e ao redor, observando as dinâmicas de determinações
cruzadas envolvendo elementos científicos, tecnológicos, culturais,
sociais, políticos e econômicos. Afinal, é dentro dessa matriz complexa
que atuarão os biólogos, os físicos os químicos e os professores das
Ciências da Natureza.
No quarto e último texto deste primeiro simpósio, Receita de
bom professor: todo mundo tem a sua, eu também tenho a minha!,
Sílvia Nogueira Chaves questiona o entendimento corrente da
expressão “Ciências da Natureza”, critica várias tendências existentes
na formação de professores e sugere propostas de formação docente
que se inscrevem numa perspectiva de autoconstituição. Segundo a
autora, a questão central que deve ser colocada é se natureza é uma
coisa ou se é a forma como nomeamos, inscrevemos, classificamos,
organizamos, enfim, fabricamos esse algo. Segundo Sílvia, mais do
que pensar formas e estratégias eficientes de ensinar e divulgar os
produtos da ciência, ao professor cabe questionar, problematizar os
processos de produção do conhecimento, o valor social e a ideologia
encoberta por pretensa neutralidade dos conteúdos. Para realizar
essa tarefa é que se deve pensar uma formação que incite a rebeldia,
a recusa, que escrutine a nossa história de vida não para localizarmos
nela as regularidades que nos trouxeram até aqui, mas para
desnaturalizar as tramas de fabricação que nos fizeram acreditar que
deveríamos ver e ser dessa ou daquela forma. Um processo formativo
pensado em uma perspectiva de autoconstituição, com sugerido no
texto, questionará sob que condições tais argumentos produziram
esse bom professor, buscando desnaturalizar o que permanecia

144. 143
inquestionado e conferindo a essa ‘verdade’ uma conotação histórica
e não transcendental ou moral.
O segundo simpósio, intitulado A pós-graduação em
Educação, o ensino de Ciências e as licenciaturas na área: encontros
e desencontros, trata do importante tema das relações entre a pós-
graduação e a licenciatura na área. Esse tema adquire relevância
na área de Educação em Ciências principalmente se considerarmos
que hoje temos 60 programas na área de Ensino de Ciências e
Matemática, atuando nas diversas regiões do país e totalizando 77
cursos, dois quais 29 mestrados e 18 doutorados acadêmicos, além de
30 mestrados profissionais (30). Esses programas já formaram 2260
mestres acadêmicos, 220 doutorados e 735 mestres profissionais.
Grande parte desse contingente é formado por pessoas egressas das
escolas das redes de ensino básico e tais programas constituem, ou
deveriam constituir, uma formação continuada de alto nível. E o que
temos em realidade?
No primeiro texto, A pós-graduação em Educação, o Ensino de
CiênciaseasLicenciaturasnaÁrea:encontrosedesencontros,Roberto
Nardi nos conta um pouco da história da área de Ensino de Ciências
e Matemática, constituída a partir de 2000 como área de avaliação na
CAPES a partir de 7 programas e que, desde então, vem crescendo
de forma espetacular. A partir dessa história, o autor apresenta
resultados de pesquisas realizadas com professores da escola básica
que atuam em disciplinas relacionadas à área de ensino de ciências,
e tenciona questionar como esses professores, que não fazem parte
da comunidade de pesquisadores da área, vêm se relacionando com
os resultados das pesquisas da área e se porventura tem incorporado
esses resultados no ensino que tem praticado. Nardi deixa claro que a
produção acadêmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino
de ciências e matemática, avançou significantemente. Entretanto, os
docentes de ensino fundamental e médio não estão se envolvendo
com a pesquisa, ou não utilizam seus resultados para fins didáticos.
Como explicar esse descompasso? Entre as razões arroladas
destaca-se que os professores, submetidos a um excesso de carga

145. 144
didática, são obrigados a atuarem em várias escolas, com uma prática
pedagógica do ensino tradicional que tiveram na formação inicial;
estão preocupados em resolver outras questões prioritárias como
a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a falta de formação para
atender alunos com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar
os conteúdos estudados durante o curso superior para o ensino básico.
Tudo isso aponta para problemas de formação, mas também para as
condições salariais e de trabalho a que estão submetidos a grande
maioria dos professores do Ensino Fundamental e Médio.
No segundo texto deste simpósio, A ação do professor em sala
de aula: identificando desafios contemporâneos à prática docente,
Orlando Aguiar Jr. identifica e examina alguns dos desafios que
emergem de relatos de professores em formação e de professores
experientes em exercício no ensino de ciências quando falam ou
refletem sobre seu trabalho em sala de aula. Para o autor, os desafios
contemporâneos à ação docente (e à formação de professores) são
decorrentes da necessidade de forjar uma escola de qualidade para
todos, o que implica mudanças profundas nos conteúdos escolares e
nas formas de organização e ação em sala de aula. Nesse contexto
de transformações da escola, Orlando examina, a partir de relatos
de professores e resultados de pesquisas, desafios considerados
cruciais para re-pensar a ação docente em sala de aula nos tempos
atuais: 1. promover e sustentar engajamento dos estudantes nas
tarefas escolares; 2. re-significar conteúdos escolares; 3. construir
um currículo composto por atividades; 4. estabelecer interações
discursivas produtivas, com participação dos estudantes; 5. lidar com
diversidade cultural, motivações, ritmos e habilidades dos estudantes.
O autor conclui que tais desafios demandam projetos de formação
docente, inicial e continuada, em sintonia com as necessidades
formativas dos professores no contexto de construção de uma escola
inclusiva, democrática e de qualidade.
No texto que fecha este simpósio, A pós-graduação em
Educação, o Ensino de Ciências e as Licenciaturas na Área: encontros
e desencontros, Rejane Maria Ghisolfi da Silva parte do pressuposto

146. 145
de que é preciso assumir uma lógica de articulação entre os sistemas
educativos e formativos orientada pelo desejo de aprofundar as
interações e mediações necessárias entre um e outro. Tais interações
e mediações podem contribuir para superar a distinção entre aqueles
que pesquisam em Educação, no âmbito dos programas de pós-
graduação das universidades, e os que a executam no contexto escolar.
Para proceder a essa articulação, a autora realizar três movimentos:
no primeiro, ela reconhece a área de ensino de Ciências como campo
de produção de conhecimento e caracterização do ensino de Ciências;
no segundo, focaliza a problemática da formação de professores de
Ciências; e no terceiro, faz um esforço de síntese para desenhar sua
compreensão sobre a pós-graduação em Educação, Scricto Sensu. A
partir do primeiro movimento, Rejane reconhece que a área de ensino
de Ciências tem avançado, o que contribui para a sua afirmação como
campo científico e lhe concede um certo prestígio no meio acadêmico.
No entanto isso tem ocorrido sem afetar profundamente as salas de
aula do Ensino Básico e as próprias Licenciaturas. Parece que os
resultados da investigação não chegam às salas de aula. Por que isso
acontece? A autora aponta várias razões, entre as quais se destaca a
necessidade de uma “recontextualização” dos resultados de pesquisa,
ou seja, a passagem do contexto acadêmico ao escolar, para que
sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos
propósitos para os textos e para os discursos. Fica clara a necessidade
de o professor, quando não for protagonista da investigação, detalhar
e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas
concepções epistemológicas, metodológicas, políticas e ideológicas.
Rejane conclui que, quando os futuros professores se inserem no
processo de fazer pesquisa junto aos formadores da pós-graduação
stricto sensu ou se aproximam dos resultados de pesquisa, podem
potencializar o ensino pela atualização de conhecimentos.
O terceiro simpósio, intitulado O uso da linguagem científica e
da linguagem comum nas aulas de Ciências da Natureza: formando
professores pelo diálogo, traz dois textos de pesquisa que buscam
entender as relações entre a linguagem científica e linguagem comum

147. 146
nas práticas de professores do Ensino Básico, usando diferentes
perspectivas para a leitura dos dados empíricos. Traz ainda um
texto de revisão sobre diferentes modos de pensar e de falar que se
expressam no modelo de perfis conceituais. No primeiro texto, As
condições de diálogo entre professor e formador para um ensino que
promova a enculturação científica dos alunos, Anna Maria Pessoa
de Carvalho parte da constatação de que existe a necessidade de
estabelecer um diálogo entre professores e formadores visando
ampliar as bases para a educação científica. Tomando por base uma
pesquisa desenvolvida em uma escola em que já existia uma prática
colaborativa entre os professores, a autora e seus colaboradores
procuraram orientar um desenvolvimento profissional que acontecesse
no dia-a-dia, com um movimento que articulasse a formação dos
professores com os projetos da escola. Para tanto, Anna Maria e seus
colaboradores desenvolveram uma série de ‘sequências formativas’
que se constituíram em três situações: 1) reunião com as professoras
e coordenadoras da escola para se discutir as atividades de ensino
investigativo de ciências e suas bases científicas e epistemológicas;
2) as próprias aulas ministradas; 3) uma nova reunião onde as
professoras relatavam as situações de ensino e a aprendizagem dos
alunos, quando as relações teoria-prática são novamente debatidas.
A partir da análise dos dados, Anna Maria conseguiu determinar três
pontos essenciais para estabelecer um diálogo entre professores e
formadores para um ensino que promova a enculturação científica dos
alunos: professores e formadores devem ter as mesmas finalidades
educacionais; devem existir atividades de ensino que potencializem a
enculturação científica dos alunos; e devem ocorrer reuniões com os
professores onde os problemas de ensino e aprendizagem possam
ser debatidos.
No segundo texto desse terceiro simpósio, Letramento
Científico em Aulas de Química para o Ensino Médio: Diálogo entre
Linguagem Científica e Linguagem Cotidiana, Eduardo Mortimer e
Ana Clara Viera analisam a produção de um texto por alunos de duas
escolas públicas de ensino médio, que participam de um projeto de

148. 147
formação inicial de estudantes de licenciatura em química da UFMG.
O projeto “Água em Foco: qualidade de vida e cidadania” tem como
tema central a qualidade da água. Em sala de aula, a partir de questões
de investigação, os alunos de licenciatura, trabalhando em duplas,
propiciaram a discussão de temas como a importância da água e sua
escassez, o consumo de água nas atividades humanas e a distribuição
diferenciada da água no planeta e em nosso país. Os parâmetros físico-
químicos e biológicos, importantes na determinação da qualidade da
água, também foram abordados. Para investigar a produção de textos,
os autores pesquisaram a produção de uma redação feita pelos alunos
do ensino médio. Esta redação tem um começo definido por uma
narrativa das aventuras de Aninha, que chegando a Belo Horizonte
se dirige à lagoa da Pampulha e está pronta para dar um mergulho. O
estudante deverá completar o texto e tentar convencer Aninha a não
entrar na lagoa, baseada nos conhecimentos acumulados durante o
projeto. Na análise das redações levou-se em consideração aspectos
como a presença de parâmetros físico químicos de análise, os tempos
verbais, a presença de marcadores de linguagem científica, como as
metáforas gramaticais, e o tipo de seqüência textual predominante.
A análise mostrou a existência de três tipos de redação padrão: 1. A
redação tem início com um texto narrativo – tempo verbal no passado
e linguagem cotidiana – em seguida, nos deparamos com um texto
descritivo, argumentativo ou explicativo – tempo verbal no presente
e linguagem cientifica. O texto narrativo é então retomado para a
finalização da redação. 2. A redação é marcada pela presença de um
texto narrativo na introdução, e depois se utiliza o tempo presente,
com descrição de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da
narrativa. A linguagem é predominantemente cotidiana. 3. A redação é
marcada pela presença de um texto narrativo, do começo ao fim, com
predominância da linguagem cotidiana. Em algumas redações há uma
hibridização das linguagens cotidiana e científica, com intercalação de
trechos de uma e de outra. No geral os alunos demonstraram grandes
dificuldades em usar a linguagem científica e houve um predomínio
de redações dos tipos 2 e 3. O texto discute algumas hipóteses para

149. 148
explicar esse resultado, entre os quais se destaca o fato de os alunos
de licenciatura serem inexperientes e terem demonstrado insegurança
em relação ao controle da turma e a alguns tópicos a serem ensinados.
No terceiro texto deste terceiro simpósio, intitulado O valor
Pragmático da Linguagem Cotidiana, Charbel Niño El-Hani e Eduardo
Fleury Mortimer apresentam o modelo de perfis conceituais que permite
modelar a heterogeneidade dos modos de pensar e falar presentes nas
salas de aulas de ciências da natureza. Os autores argumentam que
o modelo de perfis conceituais compartilha uma série de pressupostos
teóricos das visões sócio-culturais, que incluem a abordagem dos
perfis conceituais, como ferramenta de análise de modos de pensar;
a teoria da linguagem do círculo de Bakhtin, como referencial para
análise de modos de falar; e a teoria de desenvolvimento das funções
mentais de Vigotski, como base para a análise da aprendizagem. El-
Hani e Mortimer apresentam então a abordagem dos perfis conceituais
e formulam, a seguir, o papel da apreciação racional das escolhas de
modos de pensar e agir nesta abordagem. Dessa maneira os autores
justificam a construção de uma dimensão crítica, que pode permitir que
se vá além de juízos subjetivos sobre o que é útil para os propósitos
de uma comunidade. Eles se movem, assim, para um pragmatismo
objetivo, evitando uma visão subjetivista e o relativismo e reafirmando
a concepção da coexistência de diferentes modos de pensar e de suas
conseqüências para atividades humanas em diferentes domínios, que
devem ser apropriadamente demarcados.
Esperamos que você possa usufruir desse conjunto de textos
e de sua diversidade na abordagem de questões relacionadas à
formação de professores na área de ciências da natureza. Temos
certeza de que os textos reúnem o que há de mais atualizado na nossa
área de Educação em Ciências e temos certeza de que a sua leitura
instigará novas questões aos nossos leitores.
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Aguiar Jr
Presidentes da Comissão Científica do Subtema Educação em
Ciências

150. 149
ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA
Roseli P. Schnetzler
Universidade Metodista de Piracicaba (SP)
INTRODUÇÃO
Certamente, três constatações motivaram-me a escrever este
trabalho: i) a significativa evasão de alunos do ensino médio (~ 60%);
ii) o fato dos vestibulares para renomadas universidades brasileiras
estarem apresentando um decréscimo de cerca de 50% em inscrições
para os cursos de licenciatura em Química, apesar das estatísticas
governamentais evidenciarem a enorme carência de professores de
Química para ministrar aulas na Educação Básica; iii) a manutenção
do mesmo modelo de formação docente nos Cursos de Licenciatura.
Se tais dados evidenciam o pouco interesse de jovens brasileiros
em se tornar professor de Química, então, parece-me que isto se
deva, também, ao Ensino de Química ao qual estiveram submetidos
enquanto alunos da Educação Básica. Por isso, o presente trabalho
centra-se na discussão de alternativas didáticas para duas temáticas:
o Ensino de Química na Educação Básica e a Formação Docente em
Química. Para tal, aponto algumas críticas aos modelos tradicionais
de ensino e de formação docente, infelizmente ainda em voga, bem
como, apresento algumas alternativas didáticas que possam contribuir
para a sua superação.
ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Abordar alternativas didáticas para o Ensino de Química na
Educação Básica implica, inicialmente, compreendê-las como opções
ao Ensino de Química tradicional, infelizmente ainda tão presente na
maioria das salas de aula de Química das escolas fundamentais e

151. 150
médias de nosso país. E, como este ensino pode ser caracterizado?
Usualmente, por uma prática de ensino visando à retenção, por parte
dos alunos, de uma significativa quantidade de informações, pois, neste
modelo, a aprendizagem é entendida como uma simples recepção de
informações ditas pelo professor, assumindo a linguagem como um
mero “tubo” que transmite, conduz as palavras do emissor (professor)
para o receptor (aluno) com significados rígidos. Os conteúdos
químicos, por sua vez, são transmitidos de forma inquestionável e
verdadeira, já que erroneamente concebidos como provenientes de
inúmeras observações experimentais objetivas e neutras. Professores
que orientam seu fazer docente segundo tais concepções, dificilmente
perceberão a necessidade de pesquisar sobre seu ensino, ou mesmo
de melhorá-lo à luz de contribuições de pesquisas, pois, usualmente,
atribuem a pouca aprendizagem de seus alunos à falta de base e de
interesse dos mesmos, e/ou à falta de condições de trabalho na escola.
Como para tais professores só há problemas de aprendizagem, mas
não de ensino (!), não vêem razão ou necessidade para a pesquisa
neste campo. A atribuição de culpa aos alunos e/ou às condições de
trabalho para a pouca qualidade dos processos educativos não resolve
os problemas da prática pedagógica. Além de mantê-los, manifestam
desconhecimento sobre a importância social e a complexidade do ato
educativo, bem como sobre contribuições da pesquisa educacional e,
particularmente, da área da Educação Química. Se as desconhecem,
geralmente, é porque a elas não foram introduzidos em seus cursos
de licenciatura, razão pela qual a linha de investigação sobre modelos
de formação docente tem merecido atenção especial nos últimos anos
(SCHNETZLER, 2004).
Buscando alterar tal quadro, o desenvolvimento daquela área,
nos últimos trinta anos, aponta que estaremos efetivamente ensinando
Química ao procurarmos ajudar os nossos alunos a:
i)investigar fenômenos e explorar idéias; ii) formular
perguntas úteis e produtivas; iii) buscar e desenvolver
explicações que são úteis para eles com relação ao

152. 151
mundo natural e tecnológico que confrontam diariamente;
iv) ampliar suas experiências sobre o mundo natural e
tecnológico; v) manifestar interesse sobre as explicações
dos outros a respeito de como e porque as coisas são
como são e buscar saber de que forma tais explicações
têm sido obtidas (OSBORNE e WITTROCK, 1983, p.489).
Tais propósitos têm orientado várias abordagens alternativas
para o Ensino de Química desenvolvidas por educadores químicos
brasileiros, muitas das quais foram discutidas no workshop da Divisão
de Ensino da Sociedade Brasileira de Química, em 30/05/05, em
Poços de Caldas (MG), e que são apresentadas e fundamentadas
no livro organizado por Maldaner e Zanon (2007). Assim, constituem-
se como possibilidades para concretizar os objetivos educacionais
acima mencionados, tornando o nosso ensino não somente relevante
para os nossos alunos, mas também, para nós próprios, professores
de Química, e para nossas escolas, reafirmando a sua importância
social, hoje em dia tão questionada. Afinal, é nesta instituição social
que os alunos poderão ter acesso e se apropriar de conhecimentos
historicamente construídos pela cultura humana: conhecimentos
químicos que lhes permitirão outras leituras do mundo no qual
estão inseridos. Neste sentido, conforme expressam (DRIVER e
col,1999,p.36),
aprender ciências não é uma questão de simplesmente
ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenômenos
– uma prática talvez denominada mais apropriadamente
como estudo da natureza – nem de desenvolver ou
organizar o raciocínio do senso comum dos jovens.
prender ciências requer mais do que desafiar as idéias
anteriores dos alunos, através de eventos discrepantes.
Aprender ciências requer que crianças e adolescentes
sejam introduzidos numa forma diferente de pensar
sobre o mundo natural e de explicá-lo.

153. 152
E, que forma de pensar é esta? Os construtos teóricos da
Ciência, que são produtos de elaboração e criação humana, e que
permitem explicar, interpretar e prever fenômenos, não provêm
diretamente da observação e são, portanto, pouco prováveis de serem
elaborados pelos alunos sozinhos. Ao contrário, estes precisam ser
introduzidos, iniciados nestas idéias. E é o professor de Química,
como representante dessa área de saber, que deve mediar tal
conhecimento para os alunos por meio da linguagem. Estou falando
do nível teórico-conceitual da Química que, com seus vários modelos
e teorias, nos permite elaborar interpretações e previsões sobre
fenômenos que nos rodeiam e/ou dos quais somos dependentes
para a nossa sobrevivência. Invocamos átomos, íons, moléculas,
partículas que interagem e que estão em movimento, contrariando o
modo estático e contínuo dos alunos conceberem os materiais e suas
transformações. Este modo de “ver” contra-intuitivo que caracteriza o
pensamento químico torna-se, então, uma tarefa crucial do professor
de Química. Para que possa concretizá-la adequadamente, algumas
decisões pedagógicas precisam ser tomadas, tais como: ao invés de
procurar “dar conta” de todos os conteúdos usualmente tratados em
livros didáticos tradicionais, abordando uma enorme quantidade de
informações químicas a serem memorizadas pelos alunos, o professor
necessita, então, selecionar e organizar o conteúdo do seu ensino
enfatizando o tratamento de temas e de conceitos centrais desta
Ciência para expressar o seu objeto de estudo e de investigação.
Em outras palavras, ensine bem poucos conteúdos, mas que sejam
fundamentais para expressar a identidade e a importância da Química.
Por tais razões, outra característica das abordagens alternativas
é a de explorar a constituição, propriedades e transformações de
substâncias e materiais, contemplando, no seu estudo, os três
níveis do conhecimento químico, a saber: o fenomenológico, que é
caracterizado por observações, passível de descrições, quantificações
e determinações; o representacional, que trata da linguagem da
Química, com seus símbolos, fórmulas e equações, e o teórico-

154. 153
conceitual, com teorias e modelos que permitem interpretar e prever os
fenômenos com os quais nos defrontamos ou dos quais dependemos
(MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000). Articulações entre
esses três níveis de conhecimento são tão importantes no Ensino
de Química que vários pesquisadores da área reafirmam o que diz
NAKHLEH (1992, p.195): “se um aluno não consegue interpretar
um conceito em termos teórico-conceituais, então, esse aluno não
aprendeu Química.”
Ao selecionar e organizar o processo de ensino segundo tais
temas e articulações, o professor precisará, ainda, relacioná-los a
eventos e/ou assuntos da vida humana a fim de propiciar aos seus
alunos uma nova leitura (química) que complementa, amplia o modo
usual, ou de senso comum, de pensá-los. Desta forma evidenciará
que o conhecimento químico mantém estreitas relações com a vida
cotidiana, cujas aplicações e implicações sociais, tecnológicas,
econômicas e ambientais precisam ser discutidas em sala de aula.
Em outras palavras, promoverá a construção, por parte dos alunos,
de um modo de pensar químico que lhes permitirá entender como o
conhecimento químico funciona no mundo. Para tal, paralelamente
às opções pedagógicas acima, as abordagens alternativas propõem
e desenvolvem uma outra dinâmica para as aulas. Estas já não
são centradas no discurso expositivo do professor, com o usual
desinteresse discente que caracteriza o Ensino de Química tradicional,
mas sim, pela implementação de uma perspectiva dialógica, isto é,
pela negociação de significados, por trocas, por interações discursivas
que aproximam professor e alunos, alunos e alunos. Tal perspectiva
implica que:
a construção do conhecimento em sala de aula depende
essencialmente de um processo no qual os significados
e a linguagem do professor vão sendo apropriados pelos
alunosnaconstruçãodeumconhecimento compartilhado.
(...). A superação de obstáculos passa necessariamente
por um processo de interações discursivas, no qual o

155. 154
professor tem um papel fundamental, como representante
da cultura científica. Nesse sentido, aprender ciências
é visto como um processo de “enculturação”(Driver,
Asoko, Leach, Mortimer, Scott,1994), ou seja, a entrada
numa cultura diferente da cultura do senso comum.
Nesse processo, as concepções prévias do estudante
e sua cultura cotidiana não têm que, necessariamente,
ser substituídas pelas concepções da cultura científica.
A ampliação de seu universo cultural deve levá-lo a
refletir sobre as interações entre as duas culturas, mas a
construção de conhecimentos científicos não pressupõe
a diminuição do status dos conceitos cotidianos, e sim
a análise consciente das suas relações (MORTIMER e
MACHADO, 1997, p.140-141).
Esta perspectiva pressupõe, por sua vez, a valorização do
pensamento dos alunos, o que leva as abordagens alternativas a
se rotularem como construtivistas, sócio-interacionistas ou histórico-
culturais, as quais, apesar de algumas diferenças entre elas,
comungam de duas concepções opostas às assumidas pelo ensino
tradicional: o aluno é tábula-rasa e a aprendizagem se dá pela mera
recepção de informações transmitidas pelo professor. Em oposição a
isso, assumem que o conhecimento não é transmitido, mas construído
ativamente pelos alunos por meio de modos de mediação docente, e
que seus conhecimentos prévios influenciam em novas aprendizagens.
Os modos de mediação expressam como o professor se vê
como tal, sua função social, seu trabalho educativo. Em particular,
expressam como ele aborda os diversos temas de sua disciplina;
as estratégias que utiliza para promover a elaboração/reelaboração
de conceitos científicos; as interações que estabelece com seus
alunos; as concepções de ensino, aprendizagem e de conhecimento
químico que orientam sua prática; as relações que estabelece entre
os conteúdos do seu ensino e temas da vida social e cotidiana dos
alunos, aspectos estes que refletem articulações entre as dimensões

156. 155
teórica e prática da docência (SILVA e SCHNETZLER, 2006).
Também, diferentemente do ensino tradicional, quando este
raramente inclui aulas experimentais como meras demonstrações ou
confirmações de conteúdos previamente ensinados, as abordagens
alternativas assumem a experimentação como fonte de investigação,
de elaboração e testagem de hipóteses, de busca de interpretações
por parte dos alunos, configurando uma relação epistemológica mais
contemporânea entre teoria e experimentação no Ensino de Química.
Neste sentido, veiculam uma visão não exata e inquestionável de
Ciência, por concebê-la como construção humana, sujeita à influência
de fatores sociais, econômicos e culturais tendo, portanto, um
compromisso social que, transportado para a escola média, concebe
o Ensino de Química como contribuição para a formação de cidadãos.
Assim, muito mais do que uma mera preparação para enfrentar o
vestibular, conforme entendida pelo ensino tradicional, o Ensino
Médio de Química se justifica pela sua importante contribuição para a
formação cultural e social do aluno, bem como, para a constituição do
seu pensamento abstrato.
Na medida em que tais propósitos têm fundamentado as
abordagens alternativas de Ensino de Química disponíveis em nosso
país, a questão que se coloca é por que a sua adoção ainda não tem
sido significativa por parte da maioria dos professores de Química
deste país?
Dentre as inúmeras razões que caracterizam a complexidade
da formação e da atuação docente, a começar pelas condições
adversas de trabalho, pelos péssimos salários e pela ausência de
reconhecimento social da profissão, outro fator determinante da pouca
qualidade da docência em Química na maioria das nossas escolas
fundamentais e médias certamente provem do modelo de formação
de professores vigente, tanto na formação inicial como continuada,
conforme abordo a seguir.

157. 156
ALTERNATIVAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE EM
QUÍMICA
Aliteratura tem apontado inúmeras críticas quanto à efetividade
de cursos de formação de futuros professores devido à separação entre
conhecimentos científicos e conhecimentos profissionais docentes,
conhecimento acadêmico e realidade escolar, disciplinas específicas
da área e disciplinas pedagógicas (SCHÖN, 2000; NÓVOA, 1992;
MARCELO, 1999; TARDIF, 2002). Sobretudo, é a falta de integração
que caracteriza o modelo usual de formação docente nos cursos de
licenciatura, posto que é calcado na racionalidade técnica. Assim, com
base nesse modelo, os currículos de formação profissional tendem a
separar o mundo acadêmico do mundo da prática. Por isso, procuram
propiciar um sólido conhecimento básico-teórico no início do curso,
com a subseqüente introdução de disciplinas de ciências aplicadas
desse conhecimento, para chegarem à prática profissional com os
usuais estágios de final de curso.
No caso da formação docente, este modelo concebe e constrói
o professor como técnico, pois entende a atividade profissional como
essencialmente instrumental, dirigida para a solução de problemas
mediante a aplicação de teorias e técnicas (SCHÖN,2000; PÉREZ-
GÓMEZ,1992). No entanto, há aqui um sério condicionante que
confere pouca efetividade a este tipo de formação: os problemas
nela abordados são geralmente abstraídos das circunstâncias reais,
constituindo-se em problemas ideais que não se aplicam às situações
práticas, instaurando-se aí o indesejável distanciamento entre teoria e
prática (SCHNETZLER, 1998; MALDANER, 2000).
Consequentemente, outras críticas de autores que abordam
a formação de professores em Ciências/Química apontam que
formadores, isto é, professores universitários, particularmente aqueles
que ministram disciplinas químicas, vêem o ensino como uma atividade
que se desenvolve naturalmente com a experiência e a vivência na
docência, bastando-lhes o profundo conhecimento dos conteúdos
químicos de suas disciplinas para preparar os futuros professores

158. 157
para ensinarem Ciências/Química nas escolas fundamentais e
médias. Assim, seus propósitos estão geralmente voltados somente
para a transmissão de tais conteúdos, desconsiderando as questões
pedagógicasqueosacompanham(MALDANER,2000;SCHNETZLER,
2000).
Explicitando tal postura, aponto que nas disciplinas específicas
de conteúdos químicos a atenção à discussão sobre o quê, o como e o
porquê ensinar Química na escola básica merece pouca ou nenhuma
consideração por parte dos formadores. Na medida em que essas
disciplinas constituem a grande parte das grades curriculares dos
cursos de licenciatura, e são geralmente desenvolvidas em moldes da
mera transmissão de uma grande quantidade de conteúdos científicos,
tais disciplinas reforçam a concepção ingênua de que ensinar é fácil:
basta saber o conteúdo e empregar algumas técnicas pedagógicas.
Por outro lado, nas disciplinas pedagógicas, os futuros
professores aprendem várias teorias que contradizem aquela visão
simplista de ensinar. No entanto, tais aprendizagens estão descoladas
de conteúdos químicos. Nelas, os futuros professores encontram
subsídios teóricos para criticar o modelo da transmissão-recepção do
ensino tradicional. No entanto, como diz McDERMOTT (1990, p.736),
Se os métodos de ensino não são estudados no contexto
no qual serão implementados, os futuros professores
podem não saber identificar os aspectos essenciais,
nem adaptar as estratégias instrucionais que lhes
foram apresentadas em termos abstratos à sua matéria
específica ou a novas situações.
Isto significa dizer que conhecimentos pedagógicos dissociados
dos conteúdos químicos que os futuros professores terão que ministrar
tem pouca ou reduzida contribuição para sua formação docente, uma
vez que os professores tendem a não utilizar os métodos de ensino
que lhes foram ensinados no decorrer de sua formação, mas sim,
aqueles que foram usualmente utilizados na sua educação, isto é,

159. 158
o velho método transmissão-recepção (PÉREZ,1989). Portanto, é
neste que buscarão referências para o seu fazer docente. E, assim, o
círculo vicioso vai se mantendo: professores mal formados ministram
um Ensino de Química tradicional para alunos do ensino médio que
detestarão Química.
Outra constatação importante, tanto na formação docente inicial
quanto continuada, é a de que uma mudança na prática pedagógica,
cunhada em concepções do Ensino tradicional de Química, não se
sustenta somente pela crítica a esse modelo, mas também, pela
apresentação de novas alternativas didáticas, pois, é sabido que:
Não se supera um modelo de prática docente usando
como estratégia apenas o desvelamento crítico do
habitus. É necessário que a esse desvelamento alie-se
a apresentação do novo modelo que se quer propor,
de forma que as concepções que o constituem estejam
pedagogicamente disponíveis em estratégias didáticas
para que possa ser imitado, bricolado (CHAVES, 2000,
p. 103).
Portanto, para que se possa superar a tradição da visão
simplista de ensinar Química não basta “conscientizar” os futuros e
atuais professores sobre os problemas do ensino tradicional. Além
disso, é preciso que eles explorem e vivenciem outras posturas
docentes mais adequadas como, por exemplo, as propostas pelas
abordagens alternativas. Além disso, Maldaner (1999) alerta para
alguns outros desafios visando à superação do modelo de formação
docente vigente:
A racionalidade técnica continua muito presente no
ensino escolar e universitário, na forma de pensar
sobre o papel do aluno, o programa de ensino, o papel
do professor e a metodologia de trabalho e na própria
forma de pensar a instituição escolar. É com ela que
temos de fazer profundas rupturas e começar a produzir

160. 159
conhecimentos válidos, conhecimentos que mudem, de
fato, o pensamento do que seja o papel do aluno, o papel
do professor, um programa de ensino, uma determinada
ciência, etc. A nova crença epistemológica, que começa
a se formar, propõe que as situações práticas devem ser
tratadas em toda a sua complexidade para que dentro
dela se produza conhecimento válido que permita aos
sujeitos atuarem de forma construtiva (...). Até aqui, a
investigação da própria prática profissional não é algo
comum, ao menos no meio educacional. Essa prática
precisa ser criada e isso é um desafio! Conjuntamente é
preciso ampliar o conceito de pesquisa, deixando-o mais
flexível, sob pena de invalidarmos qualquer tentativa de
produzir essa prática pelos professores em suas aulas. A
pesquisa é aquela que acompanha o ensino, o modifica,
procura estar atenta ao que acontece com as ações
nele propostas, aponta caminhos de redirecionamentos,
produz novas ações, reformula concepções, produz
rupturas com as percepções primeiras. (MALDANER,
1999, p 291-291). [grifos do autor]
No entanto, inúmeros trabalhos na literatura evidenciam
que professores de Ciências/Química geralmente atuam como
transmissores mecânicos de conteúdos de livros didáticos, não se
envolvendo em práticas pedagógicas inovadoras e repassando aos
alunos fatos, informações, conceitos de maneira assistemática e
descontextualizada histórica e socialmente. Tal constatação torna-
se ainda mais preocupante ao considerarmos que os conhecimentos
químicos não são acessíveis e nem apropriáveis de forma simples
e direta pelos alunos, sendo imprescindível que o professor os re-
elabore, transformando-os pedagogicamente em conteúdos de
ensino, em conhecimento químico escolar. Para que os professores
exerçam este papel mediador, dentre os saberes e conhecimentos
a serem por eles desenvolvidos, na sua formação inicial, estão os

161. 160
relativos ao o quê, o como e o porquê ensinar os conteúdos que
estarão sob suas responsabilidades. Assim, tais conhecimentos
precisam ser disponibilizados pelos formadores, particularmente,
por aqueles responsáveis pelas disciplinas de conteúdos químicos, a
fim de que sejam apropriados e re-elaborados pelo futuro professor
(SCHNETZLER, 2002; SILVA e SCHNETZLER, 2006). Em outras
palavras, os formadores precisam demonstrar exemplos de modelos
de aula fundamentados nas alternativas didáticas aqui discutidas
para que seus alunos possam aprendê-las, imitá-las e, futuramente,
adotá-las e transformá-las na sua prática docente. Esta importante
ação formativa baseia-se na estratégia reflexiva do “follow me”(siga-
me), proposta por Schön (2000). Faça como eu faço, termo utilizado
pelo autor, possibilita ao formador a condição de levar os futuros
professores a compreenderem as concepções que fundamentam os
modelos de aula por ele demonstrados, a aprenderem o como se
faz na prática. Segundo o referido autor, “a imitação é um convite ao
experimento, já que para “seguir” a estudante deve construir, em sua
própria execução, o que ela considera as características essenciais
da demonstração do instrutor” (SCHÖN, 2000, p.161). [grifo do autor]
Por sua vez, a ausência desta ação formativa nos cursos
de licenciatura tem conseqüências muito sérias, conforme aponta
MALDANER (2000, p. 45):
São as questões pedagógicas que acompanham os
conteúdosqueestãoausenteseissolevaosprofessoresa
negarem a validade de sua formação exatamente naquilo
que os cursos de licenciatura de Química e outras áreas
mais prezam: dar uma boa base em conteúdos! Isso
não quer dizer que não saibam o conteúdo específico,
mas é a sensação que têm diante de uma dificuldade que
é de cunho pedagógico. [grifos do autor]
Razões que explicam a contradição entre o que é mais
privilegiado nos cursos de licenciatura em Química - os conteúdos

162. 161
químicos - e as dificuldades apresentadas pelos professores desta
área na reelaboração de tais conteúdos para a docência nas escolas
básicas, decorrem, dentre outras, da pouca atenção à formação de
professores, vez que aqueles cursos ainda refletem uma organização
própria aos cursos de bacharelado, e pelo desconhecimento, por parte
dos formadores, de inúmeras contribuições de pesquisas da área de
Educação Química, por serem bacharéis/doutores que pesquisam em
outras áreas da Química.
São tais contribuições que justificam que dentre os saberes e
conhecimentos a serem desenvolvidos pelos futuros professores estão
os relativos ao domínio conceitual e não meramente instrumental dos
conteúdos científicos com os quais trabalharão, e como reelaborá-los
pedagogicamente, tornando-os disponíveis para serem apropriados
pelos seus futuros alunos. Este conhecimento pedagógico é de grande
complexidade, sendo o que diferencia o professor dos especialistas das
diversas áreas do saber. Assim, tal conhecimento vai além daquele da
disciplina em si, situando-se na dimensão da disciplina a ensinar, pois
nele estão incluídos os modos de mediação que o professor utiliza para
representar e formular os conhecimentos científicos de sua disciplina,
reelaborando-os em conhecimentos escolares compreensíveis para
os alunos.
O conhecimento pedagógico do conteúdo inclui, também, uma
compreensão do que faz a aprendizagem fácil ou difícil. Isto implica
que o professor conheça concepções que os alunos, de diferentes
idades e experiências, trazem consigo sobre determinados conceitos
freqüentemente ensinados. Considerando que tais concepções são,
geralmente, antagônicas às concepções quimicamente aceitas,
o professor precisa conhecer um maior número de estratégias
apropriadas para promover a reorganização e compreensão dos
alunos dos conceitos químicos por ele ensinados.
Neste sentido, isto possibilita ao docente articular diferentes
conhecimentos, permitindo-lhe a elaboração de seus conteúdos de
ensino, os quais constituem o aspecto central de vida da sala de aula
e da educação escolar, sendo, portanto, fundamental na programação

163. 162
e na organização de atividades de ensino-aprendizagem (SHULMAN,
1986). Por isso, é que o domínio da matéria a ensinar, ou a capacidade
do professor de reelaborar pedagogicamente conhecimentos
químicos, promovendo a aprendizagem de seus alunos, reflete a
essência da constituição do ser professor de Química. E isto depende
diretamente de seus formadores, os quais precisam adotar modos de
mediação fundamentados em contribuições de pesquisas na área da
Educação Química, as quais, no entanto, geralmente desconhecem
ou desconsideram. Como expressa Maldaner (2008, p.270):
Há um conhecimento específico para a constituição do
educador químico, assim como há um conhecimento
que constitui um químico. Ele é mais complexo,
pois compreende conhecimentos de químico e de
educador, não numa racionalidade técnica aditiva,
mas de entrelaçamento de múltiplas dimensões. É
um conhecimento que possibilita a compreensão, por
parte das novas gerações, do significado da Química
na sociedade contemporânea. Isso é algo muito mais
amplo do que identificação e interpretação de símbolos
químicos e, mesmo, do que o saber técnico de produzir e
transformar materiais.
Isto se torna ainda mais necessário ao considerarmos que,
desde os anos 90, vem sendo defendida a necessidade da pesquisa
educacional ser também desenvolvida pelo professor, tornando-
se constitutiva das próprias atividades docentes, e definindo-se
como condição de desenvolvimento profissional e de melhoria da
prática pedagógica (NÓVOA,1992; SCHÖN,2000; ZEICHNER,1993;
MALDANER,2000). Contudo, para se tornar pesquisador de sua
própria prática docente, o futuro professor precisa ser iniciado e
orientado por seus formadores. Para tanto, estes últimos precisam ser
teórica e metodologicamente preparados para tal propósito. Por isso,
é tão fundamental terem acesso a contribuições de pesquisas sobre

164. 163
Ensino de Química, orientados em seu uso e assessorados em suas
propostas de investigação de suas próprias práticas docentes, a fim
de melhor atuarem na formação de futuros professores/pesquisadores
de Química.
Nesse sentido, parece-me urgente a necessidade de serem
desenvolvidas ações e programas de formação continuada de
formadores, com a presença conjunta de professores universitários de
Química que atuam em cursos de licenciatura e a de pesquisadores da
área de Educação Química. Através da mediação destes últimos, pode
ser possível e viável o compartilhamento de importantes contribuições
daquela área com nossos colegas químicos, introduzindo-os na
investigação do/no Ensino de Química e auxiliando-os na proposição
de melhorias à formação e atuação docentes.
Nas minhas participações acadêmicas por este país, venho
encontrando inúmeros novos doutores em Química em várias
universidades, ministrando um número significativo de disciplinas em
cursos de licenciatura e de bacharelado em Química. São jovens,
cheios de vida e, principalmente, ansiosos por desenvolver as suas
carreiras acadêmicas. Tendo realizado seus mestrados e doutorados
em grandes universidades brasileiras, tornaram-se “experts” em
investigações químicas tão específicas que se distanciaram,
sobremaneira, após cerca de seis anos de estudos pós-graduados,
de preocupações com questões epistemológicas e pedagógicas
relacionadas à formação de professores de Química, embora sejam,
geralmente, os primeiros escalados para ministrar aulas nos cursos de
licenciatura em Química.
Ao manterem o justo propósito de continuar a desenvolver
pesquisas em seus campos específicos de investigação, deparam-se,
todavia,ecotidianamente,comatarefadeformaremfuturosprofessores
de Química. E, aí, se instauram o conflito, o desafio e, principalmente,
a constatação da ausência de preparação teórico-metodológica para
tal. Entretanto, eles precisam se constituir como formadores, devido à
própria função social para a qual foram aprovados em concursos na
universidade, embora desconheçam como exercê-la adequadamente,

165. 164
ainda mais porque estão, também, muito distanciados do Ensino de
Química na escola básica. Desta forma, acabam assumindo uma
tarefa acadêmica de formar profissionais para uma profissão que
pouco conhecem. Para mim, isto se configura como uma das principais
contradições do sistema de formação docente adotado pelas nossas
instituições universitárias, justificando, ainda mais, a necessidade de
serem desenvolvidas ações e programas de formação continuada de
formadores de professores de Química.
Para tanto, há que se envidarem esforços significativos
para a realização de tais ações e programas, tarefa política que
precisa ser assumida pela Sociedade Brasileira de Química, com a
participação, contribuição e abertura constantemente manifestadas e
disponibilizadas dos membros da sua Divisão de Ensino. Tentativas
nesta direção necessitam ser, então, urgentemente concretizadas,
se pretendemos continuar lutando pela existência e pela melhoria da
profissão de professor de Química em nosso país.
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168. 167
UMA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS PARA
EDUCADORES DO CAMPO E PARA O
CAMPO NUMA PERSPECTIVA DIALÓGICA
Maria Emília Caixeta de Castro Lima
Universidade Federal de Minas Gerais
“Então o alpendre e a bagaceira/ se transformam em
laboratório:/ pois vistas a esse tempo lento,/ como se sob
um microscópio, / as coisas se fazem mais amplas, /mais
largas, ou mais largamente,/ e deixam ver os interstícios/
que a olho nu o olho não sente,/ e que há na textura
das coisas/ por compactas que sejam elas;/ laboratório:
que parece/ tornar as coisas mais abertas/ para que
as entremos por entre, / através, do fundo, do centro;/
laboratório: onde se aprende/ a apreender as coisas por
dentro.
O Alpendre no Canavial, João Cabral de Melo Neto, Serial
Minha fala se estrutura a partir dos seguintes pontos:
• Os motivos que me levaram a falar da formação do educador
do campo.
• Os embates no âmbito acadêmico marcados pelos conflitos
ideológicos de inclusão/exclusão de parcelas significativas da
sociedade.
• Os deslocamentos produzidos no currículo de ciências da
vida e da natureza na sua historicidade.
• Ancoragens teóricas para pensar a educação em ciências
dos trabalhadores do campo.
• A aproximação entre culturas diferentes mediada pela
pesquisa em educação.

169. 168
POR QUE FALAR DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO
CAMPO?
Escolhi falar sobre a formação do educador do campo para dar
a ver o projeto assumido para a área de Ciências da vida e da natureza
de modo que ele possa ser compreendido e debatido com os colegas
da educação em ciências, com os quais há muito venho querendo
dialogar sobre o que estamos fazendo. São muitos os motivos que
conspiraram a favor de minha escolha recair sobre esse tema, mas
vou sintetizá-los em apenas dois, a saber:
• A importância de uma experiência vivida no âmbito da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais,
a partir de 2005, quando nos dispusemos a ofertar, em caráter
experimental, um curso de formação docente para o campo.
• O grande desafio que tem sido inventar uma formação de
professores para atuar na realidade específica das escolas do campo.
O curso de formação docente para o campo resultou de uma
parceria firmada entre a Universidade, o Ministério do Desenvolvimento
Agrário e Movimentos Sociais (Via Campesina: Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, Movimento das Mulheres
Camponesas, Movimento dos Sem Terra - MST, Comissão Pastoral
da Terra e Cáritas Diocesana). A partir dessa parceria foram ofertadas
três turmas de licenciatura especial, sendo uma indígena e duas de
trabalhadores do campo. Essas experiências forneceram as bases
para a transformação dos mesmos em cursos permanentes. Tratava-
se de uma demanda específica dos movimentos sociais, cujo início nos
remete ao 1º ENERA – Encontro Nacional de Educadores da Reforma
Agrária realizado em 1997 à aprovação das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2001).
No plano da luta pela educação, atualmente, as comunidades
vêm se organizando para exigir o acesso aos cursos superiores,
principalmente nas licenciaturas, de modo que possam ofertar a
educação básica nos meios onde vivem. A luta dos movimentos sociais
tem sido no sentido de reafirmar que as crianças e jovens não devem

170. 169
precisar deixar o campo para ir à escola, pois educação no campo é
um direito e não doação.
Existem hoje mais de 30 milhões de brasileiros em áreas rurais
ou em situações de vida e de escolarização bem próximas das desses
habitantes. São pescadores, quilombolas, sem terra, extrativistas e
populações ribeirinhas. Desses, aproximadamente 500 mil são índios.
O curso ofertado pela UFMG faz parte de um projeto federal chamado
Procampo, cuja principal ação é a Licenciatura em Educação do
Campo. A partir de 2009 tornou-se permanente e é apoiado pelos
Ministérios da Educação e o do Desenvolvimento Agrário. Portanto,
essa discussão nos remete a um movimento que está em plena
expansão em termos de reivindicações e ampliação de conquistas e a
uma experiência específica de formação de professores que estamos
implementando.
Quanto ao segundo motivo, é importante ressaltar que o
campo e a cidade têm percursos históricos diferentes em relação aos
processos de escolarização. No primeiro caso, se o primeiro segmento
do nível fundamental está relativamente garantido, o mesmo não
acontece com os níveis seguintes. No campo, as escolas de ensino
médio são em número bastante reduzido o que concorre para que
as diferenças em termos de escolaridade média das populações do
campo e urbanas sejam acentuadas em todas as regiões do país.
Via de regra, os educadores do campo, por serem membros da
própria comunidade, têm um forte envolvimento com a realidade local.
A análise que irei expor a seguir acerca do funcionamento dessas
escolas mostra-nos que a formação especializada ou disciplinar,
que é normalmente exigida do professor de ensino médio, torna
extremamente difícil o exercício da profissão e a efetivação de uma
escola para os filhos das pessoas que moram no campo. Embora
as escolas localizadas no meio rural representem 50% do total de
escolas do país, o número de docentes e discentes nas mesmas é
relativamente pequeno, visto que, nas cidades as escolas costumam
ser relativamente grandes. Por essa razão é comum encontrar
professores que se deslocam vários quilômetros até uma cidade mais

171. 170
próxima para ensinar ou para estudar. Nos casos de um professor
com formação especializada lecionar em diferentes lugares, ele se vê
obrigado a uma peregrinação, além de abandonar os estudantes da
localidade em que vive e conhece para ensinar a outros que pertencem
a outras realidades.
Além disso, é comum encontrarmos professores que são
técnicos agrícola, técnicos em informática, contadores, dentre outras
profissões. Por essas e por outras razões, é relativamente comum,
em escolas do campo, responsabilizar os estudantes que estão mais
avançados nos estudos atribuindo-lhes a função de ensinar os colegas
que se encontram em níveis mais elementares. Essa é uma realidade
que eu constatei nas Escolas Famílias Agrícolas (EFAS) com as quais
eu tive contato e que suponho ser comum no território nacional.
Em função desses aspectos estabeleceu-se entre as escolas
do campo processo de organização do trabalho pedagógico que são
diferentes daqueles instituídos nas escolas que conhecemos nas
grandescidades.Aocontráriodaculturaqueseestabeleceunoscentros
urbanos, os professores do campo não lecionam exclusivamente
uma disciplina: biologia, química ou física, nem é fácil para eles irem
diariamente de uma escola para outra, em função das distâncias,
da dificuldade de transporte e das condições de conservação das
estradas. Por conseqüência, um mesmo docente ensina diferentes
disciplinas e, muitas das vezes, atua em classes multisseriadas.
Existe ainda uma questão importante que diz respeito ao
estatuto epistemológico dos conhecimentos que formam o que se
conhece hoje como ciência escolar. Mesmo no ensino fundamental
esse conhecimento exibe natureza fortemente disciplinar sendo
poucos os exemplos de temas e questões tratadas sob a ótica da
interdisciplinaridade. Ademais, em grande medida, trata-se de um
conhecimento abstrato e desvinculado dos problemas sociais que
poderiam ser tratados como objetos de reflexão e ação na escola. Por
essa razão, a formação disciplinar dos professores da área de ciências
tem contribuído para dotar esses sujeitos de uma visão fragmentária
do mundo, da vida e da natureza, que é descontextualizada e pouco

172. 171
frutífera como ferramenta cultural para pensar e agir no mundo e sobre
o mundo, seja nos grandes centros, seja no campo ou nas aldeias.
Paratransformaressarealidade,observandoasespecificidades
da organização do trabalho pedagógico nas escolas do campo, faz-se
necessário pensar uma formação de professores capazes de atender o
segundo segmento do nível fundamental e o nível médio. Acreditamos
que tal formação deva se dar por área de conhecimento, tal como
preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso das ciências
naturais isso implicaria em propiciar uma formação básica que abranja
física, química, biologia, astronomia e ciências da terra. Nossos
estudantes de licenciatura para escolas do campo nos apresentam
uma demanda por uma educação básica que lhes permita melhorar
a compreensão de mundo, a capacidade de trabalhar e produzir sua
própria existência de um modo diferente ao que está instituído.
Em função desse quadro consideramos que é preciso
aprofundar a discussão sobre a complexidade de se formar professores
para tal realidade sem reeditar as tão criticadas licenciaturas curtas
em ciências ou entender que uma suposta pobreza das condições
materiais das escolas do campo deve redundar no empobrecimento
ou na simplificação dos conteúdos de ciências que comporão o
currículo dessas escolas. Trata-se de uma formação de professores
que leve em conta a história de quem vive e trabalha no campo e que
vem educando as crianças, jovens e adultos nos acampamentos e
assentamentos do Movimento do Trabalhadores Rurais Sem Terra, nas
Escolas Famílias Agrícolas, nas salas multisseriadas, ou atuando nas
secretarias municipais de educação, entre outros. São trabalhadores
do campo que chegam não só marcados pela origem, mas trazem
também o destino de educar para o campo.
Por considerar que proferir esta fala específica no XV ENDIPE
– Encontro Nacional de didática e prática de ensino é um ato ético, no
sentido bakhtiniano (BAKHTIN, 1993), não posso deixar de apresentar
e defender uma perspectiva de formação docente inclusiva, que tem
o compromisso de incorporar uma parcela significativa da sociedade
que até agora esteve ausente da academia e foi silenciada em suas

173. 172
necessidades e saberes.
Portanto, vejo aqui uma oportunidade de dialogar com outros
formadores de professores de ciências sobre o modo como a academia
pode não só ensinar ciências e ensinar a ensinar ciências, mas também
aprender a fazer isso por meio do diálogo com o campo, a partir de
seus modos peculiares de produzir e reproduzir a vida e dar sentido a
ela. Talvez seja esse o desafio mais difícil a ser enfrentado por exigir
um permanente exercício da alteridade, posto que os conhecimentos
trazidos por eles se nos apresentam de modo muito diferente daqueles
que aprendemos a fazer, compreender e legitimar como conhecimento
válido.
ANCORAGENS PARA UMA FORMAÇÃO DO EDUCADOR DO
CAMPO
Para pensar a formação do educador do campo valemo-nos
das variadas e pertinentes contribuições da obra de quatro autores:
Boaventura Sousa Santos, no campo da sociologia e da compreensão
da ciência e da legitimidade das culturas locais (SANTOS, 1994, 1995);
Michel de Certeau com seus estudos e teses baseados na antropologia
cultural por meio dos quais ele nos propõe um compromisso com a
cultura no plural (CERTEAU, 2008); Mikhail Bakhtin e sua filosofia da
linguagem pela centralidade que a questão do sujeito assume em sua
obra; Glen Aikennhead e as pesquisas em educação em ciências cujo
foco recai sobre o cruzamento de fronteiras dos estudantes entre as
subculturas do cotidiano e as subculturas das ciências e da ciência
escolar (AIKENNHEAD, 2009).
Compreender uma ciência no percurso da experiência escolar
passa pelo conhecimento do exercício dessa ciência (GEERTZ,
1978), tanto quanto pela apropriação da linguagem de seus falantes
(DRIVER ET ALL, 1999). Apropriar-se de uma linguagem, por sua vez,
implica em ser capaz de viver nela ou de vivê-la (GADAMER, 1976, in
NUNES, 2005). Portanto, compreender uma ciência ou as explicações
do mundo ligadas a ela significa compreender uma subcultura no que

174. 173
diz respeito aos seus modos de funcionamento, de produção e de
legitimação. Subcultura aqui não tem o sentido pejorativo. Aciência,
por exemplo, é uma subcultura por pertencer ao marco mais geral
da cultura ocidental ou Euro-Americana. É preciso, pois, aceitar, de
acordo com Santos, que a compreensão do mundo é muito mais
do que a compreensão ocidental do mundo. Para cada grupo social
caracterizado por suas crenças, valores e processos identitários há
uma subcultura correspondente. Assim, tanto a ciência quanto os
conhecimentos populares são a expressão de diferentes subculturas.
Admitindo a centralidade do outro e o papel que ele – enquanto
outro de mim e diferente de mim –, desempenha na minha constituição
como sujeito é que, bakhtinianamente falando, a inteligibilidade
do mundo depende de assumirmos uma posição dialógica, de pôr
sentidos em relação, vozes em disputa numa atitude de compreensão
responsiva e responsável. Responsiva porque responde ao
outro com nossas contrapalavras, ideologicamente marcadas. E,
responsável porque não podemos fugir do ato de pensar e da nossa
responsabilidade de assinar aquilo que pensamos e transformamos
em atos éticos. A expressão que melhor encarna nossa concepção de
formação de professores e orienta nossas ações no âmbito do curso
é a de interculturalidade, na medida em que o que se passa com os
outros nos afeta.
O problema que enfrentamos numa formação de professores
intercultural ao por em relação diferentes práticas sociais é o desejo de
que as diferentes culturas em confronto se compreendam, sem perder
nada do que são e, ao mesmo tempo, e de que esperem em alguma
medida traduzir suas preocupações uma na outra (SANTOS, 1995). O
desafio é o de construir uma formação que seja capaz de aumentar
a comunicabilidade entre perspectivas distintas, considerando-se
que as desigualdades sociais e de acesso à educação produzem
silenciamentos. De um lado, pela falta dos meios conceituais, do poder
da argumentação e da autoridade para se dizer falante de um campo
de explicações que lhe é completamente estranho e, a arrogância da
ciência, de outro, na medida em que os conhecimentos científicos

175. 174
negam outras formas de conhecimento como legítimos.
A resposta parece simples, conferir ao professor de ciências o
papel de mediador cultural. Concebê-lo como aquele que tem como
atividade precípua a articulação entre saberes oriundos da prática de
se produzir e reproduzir a vida no campo com os saberes originados
da subcultura científica. A empreitada nada tem de simples. Como
aproximar culturas diferentes e promover um cruzamento de fronteiras,
sem que nada percam do que são e ainda encontrar comunicabilidade
entre conhecimentos e práticas que têm estatutos diferentes?
A APROXIMAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO CIENTÍFICO E
CONHECIMENTOS POPULARES OU COMO TEMOS FORMADO
PROFESSORES DO CAMPO PARA O CAMPO
Um dos maiores desafios colocados por nós na formação do
educador do campo é o de levar ao fim e ao cabo uma proposta teórico-
prática que tenha o compromisso de promover o diálogo intercultural.
Que caminho temos perseguido para tentar tal aproximação?
Valendo-nos dos educadores do campo em formação como
representantes de suas comunidades, propusemos uma investigação
para eles realizarem nas localidades onde vivem e trabalham. Essa
investigação está sendo reeditada a cada nova turma (2005, 2008
e 2009) assumindo diferentes propósitos e ênfases em função da
compreensão que temos formado sobre quem são os sujeitos desse
curso, suas necessidades formativas e das questões que o campo
indaga à academia. A orientação dessa atividade é constituída por um
conjunto de questões que provisoriamente respondidas no contato
desses sujeitos com as famílias, os agricultores, as crianças e os jovens
do campo que freqüentam as escolas ou ainda com investigações
realizadas nas escolas rurais por meio de diálogos com seus agentes.
O movimento no interior de cada foco da pesquisa passa igualmente
por três questões. A primeira delas indaga sobre os problemas que
esses sujeitos enfrentam: na saúde, na lida com a terra, no ensino de
ciências, na aprendizagem, na gestão, etc. A segunda, pergunta como

176. 175
esses problemas são enfrentados: a quem e a que recorrem. A última
pergunta remete aos conhecimentos supostamente importantes para
enfrentar os problemas identificados ou tematizados na atividade.
Essa pergunta final nos dá pistas sobre como podemos contribuir para
a formação deles no sentido de abrir-lhes outras janelas.
Qual a importância dessa atividade e em que sentido ela pode
nos ajudar a formar o educador do campo? A produção dos estudantes
em resposta a essa atividade tem nos orientado de um modo mais
pragmático em estabelecer nexos entre os problemas relatados por
eles e os conteúdos conceituais que dão sustentação às explicações
científicas. Esses dados nos auxiliam na definição de temáticas que
contemplam conteúdos didáticos de ciências, sem nos esquecermos
do lúdico, do belo, do curioso, quer sejam eles “socialmente relevantes”
ou não (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009).
INVERSÃO DA FLECHA OU COMO OS FINS ORIENTAM OS
PRINCÍPIOS ORGANIZADORES DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS
Ao concebermos o curso de formação do educador do campo
adotamos como princípio formativo o compromisso com os anseios
das comunidades do campo, em suas lutas pela melhoria da qualidade
de vida. Isso significou fazer escolhas político-pedagógicas coerentes
com as bandeiras sociais, culturais, éticas e políticas do movimento
dos trabalhadores do campo, (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009).
A habilitação em Ciências da Vida e da Natureza – CVN –
está em consonância com a proposta do Parecer 9/2001 (CNE/CP)
do Conselho Nacional de Educação, que fundamenta as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica”, quando coloca que uma das questões a serem enfrentadas na
formação de professores diz respeito exatamente à “segmentação da
formação de professores e descontinuidade na formação dos alunos
da educação básica”.
Para enfrentar uma realidade que exige qualificação
multidisciplinar, o curso de CVN constitui-se a partir de um currículo

177. 176
temático e orientado por questões trazidas das realidades daquelas
comunidades. Isso foi feito dentro de uma normativa legal que nos
permite a organização por áreas de conhecimento, seguindo as
Diretrizes Curriculares Nacionais que estão propostas em quatro
grandes áreas, mesmo que as escolas mantenham uma organização
disciplinar.
OcursodeLicenciaturadoCampotem4anosdeduração,sendo
8 períodos de Tempo Escola (TE) e 8 períodos de Tempo Comunidade
(TC). Cada tempo escola (TE) tem duração, aproximadamente, de 40
dias de 8 horas aula diárias, onde são realizados seminários temáticos;
círculos de produção de conhecimento; trabalhos de campo, entre
outros. Nos tempos comunidades (TC) são realizadas atividades de
pesquisa, aprofundamento; estudos autônomos de conteúdos já vistos
no tempo escola; estágios, entre outros.
Aconcepção inicial do projeto de formação orientou-se por fazer
uma abordagem por área de conhecimento, centrada na definição da
área como produto de conhecimentos oriundos da química, física,
geofísica, biologia e astronomia. A partir daí foram eleitas algumas
idéias chave que estruturam o pensamento das disciplinas como,
por exemplo, energia, reações químicas, diversidade, adaptação
e evolução, etc. Tais idéias foram, então, organizadas em torno de
grandes temas presumidas como sendo do interesse da humanidade,
de um modo geral. Chamamos esse rol de compromissos conceituais
eleitos para serem ensinados de projeto de dizer da academia.
A realização da pesquisa feita por eles, junto às comunidades
de onde vieram com vistas a identificar temas e problemas que o
campo indaga à academia promoveu rápidas mudanças nas escolhas
que havíamos feito. Os resultados foram apresentados por eles e
registrados por nós. Essa iniciativa foi chamada de projeto de ouvir os
educadores do Campo.
O encontro entre os projetos de dizer e de ouvir nos fez inverter
a flecha em termos de organização do currículo. Os conceitos ou idéias
chaves passaram a fazer parte do currículo como uma conseqüência
daquilo que se mostra necessário tematizar, problematizar,

178. 177
compreender.
Pensamos o mundo a partir das ferramentas culturais e os
conceitos,modeloseteoriassãoalgumasdessasferramentas.Contudo,
em vez de se fornecer um rol de ferramentas culturais genéricas para
serem usadas pelos estudantes ao se depararem com as situações
concretas da vida, passamos a pautar situações ou temas pertinentes
a vida do campo. Desse modo, tais ferramentas vêm deixando de se
imporem como condição que antecede os problemas do mundo que
pesam sobre as populações do campo. A expressão “vêm deixando”
foi usada propositalmente para mostrar que essa atitude exige de nós
vigilância e crítica permanentes sobre nossa prática e as teorizações
que se fazem necessárias para compreender as conseqüências dessa
opção.
Algunsdosproblemas tratadosnocursoestãorelacionadoscom
ataques de pragas nas lavouras e técnicas alternativas de combate, a
concorrência desleal entre produtos ecológicos, oriundos da agricultura
familiar e os demais comercializados pelo agronegócio. Existem os
problemas ligados à saúde bucal, à desnutrição, ao alcoolismo, à
assistência materno-infantil, à sexualidade, à violência contra a mulher,
aos trabalhos escravo e infantil. São, ainda, contempladas as práticas
alternativas de produção e conservação de alimentos e de sementes, o
uso de plantas medicinais e homeopatia, o recurso a rezas e simpatias
para combater o veneno de picadas de insetos, os mitos relacionados
às influências da lua em fenômenos cotidianos, a geração espontânea
de microrganismos. Temos tratado de problemas relacionados à água,
tais como: disponibilidade, qualidade, tratamento, usos, disputas,
transposição de rios, construção de açudes e conflitos por água. Por
fim, têm sido considerados problemas relacionados com qualidade
e degradação de solos, com o uso de agrotóxicos, organismos
transgênicos, com a monocultura e com a biodiversidade. Todos esses
problemas não são abstraídos dos problemas sociais mais amplos de
que fazem parte tais como os conflitos agrários. (LIMA, FIGUEIREDO
e SÁ, 2009)
A partir desses mapeamentos o nosso projeto de dizer tem

179. 178
sofrido algumas alterações. São esses problemas que têm nos
apontado os conceitos ou ideias capazes de auxiliar na discussão da
ciência e da tecnologia que deve estar a serviço da sociedade.
Na primeira turma ofertada em 2005 procuramos contextos
significativos para se ensinar conceitos que definimos aprioristicamente
como sendo estruturadores de cada campo disciplinar (APEC, 2003).
A partir do momento que o campo passou a indagar à universidade
sobre a realidade e as contradições entre campo e cidade, a nossa
proposta curricular foi sendo reorientada. A flecha já começa a se
inverter desde aquilo que julgamos importante e queremos ensinar
para aquilo que os sujeitos julgam que precisam aprender. Esse
encontro entre projetos de dizer e de ouvir é que tem redefinido os
conhecimentospedagógicosdosconteúdoscurricularesenossaprática
como formadores de professores para a educação básica. O desafio
atual do currículo de ciências é tratar uma gama de conhecimentos
a partir de suas dimensões mais amplas como formação histórica e
epistemológica, bem como encontro de diferentes racionalidades.
Desse modo, os conhecimentos universalmente construídos
são franqueados a todos como direito de cidadania, mas não são
ensinados apenas por sua universalidade, e sim pelo papel que eles
desempenham na explicação da natureza e na vida das pessoas do
campo. Ensiná-los a investigar situações da vida no campo é algo que
acreditamos contribuir para a busca de um entendimento mais amplo
dos problemas que lhes são recorrentes e dos modos de preveni-los,
solucioná-los ou enfrentá-los. Essa opção configura-se como uma
epistemologia da prática, orientadora de uma determinada concepção
de formação de professores e de ensino de ciências.
Acreditamos no potencial que as situações-problema têm de
indicar a necessidade e o desejo de saber que impelem os sujeitos
em busca de respostas. Além disso, estamos apostando que essa
experiência nos levará a um melhor entendimento da pedagogia
da alternância, que está na base da organização do curso. A
alternância se estrutura como uma metodologia pedagógica em que
os estudantes passam um tempo juntos nos centros de formação –

180. 179
chamado tempo escola – e, depois retornam ao campo onde vivem
e trabalham – chamado tempo comunidade –, dando continuidade
aos estudos previamente orientados e assistidos por orientadores de
aprendizagem a distância. O propósito da alternância é, também, de
que o trabalho de plantio, colheita e capina não se constituam como
empecilhos à freqüência as aulas. O ensino e a aprendizagem, nesse
sentido, devem impingir aos formadores uma maior organicidade entre
teoria e prática. A investigação, solicitada aos estudantes, de sua
realidade social a partir de contribuições das ciências é o objeto de
aprendizagem que materializa esse diálogo. É o elo de ligação entre
o conhecimento científico e as formas alternativas de conhecimentos
transmitidas de geração em geração.
De acordo com uma educação emancipatória defendida por
Paulo Freire (1980) a constituição de um sujeito capaz de pensar e
transformar o mundo passa por estabelecer com outros homens
relações de reciprocidade entre culturas e histórias. Aprender ciência
nesse caso envolve a aprendizagem de se fazer ciências ou de
aprender a produzir conhecimento sistematizado dentro de certa
racionalidade, que tem seus métodos próprios, bem como modos
específicos de comunicar e validar os achados. Por fim, ao conduzirmos
os estudantes como um grupo de pesquisa, acreditamos trilhar um
percurso investigativo, longitudinalmente orientado para que cada um
produza ao final o seu trabalho de conclusão de curso e que nós,
também, possamos aprender sobre a formação do educador do campo
e repensar os modos que temos utilizado para formar professores no
âmbito das tradicionais licenciaturas em que já atuamos.
Sendo assim, a atividade investigativa tem se constituído para
nós em um princípio educativo. Não só ensinamos como aprendemos
por meio dela. Na medida em que os resultados dessas investigações
retornam ao curso, não estamos somente nos educando ou sendo
educados, mas estamos novamente pesquisando. Conforme descrito
por Paulo Freire, pesquisar e educar se identificam num permanente e
dinâmico movimento (1983:36).
Formação de professores de ciências para o campo tem como

181. 180
desafio criar cruzamentos capazes de fazer com que se manifestem
nas instituições os limites de flexibilidade e ao mesmo tempo o senso de
oportunidade para encontrar brechas para promover as combinações
possíveis de diferentes proposições curriculares e, nesse diálogo,
com a humildade de quem definitivamente não sabe como promover o
cruzamento entre perspectivas culturais distintas, acreditamos que daí
poderão surgir modos diferentes de formar professores em relação aos
modos usuais que têm sido utilizados. Essa saída, aqui chamada de
cruzamento de culturas ou encontro/confronto de perspectivas pode
trazer alguns tipos de estruturação apropriados a uma nova sociedade
(CERTEAU, 2008).
O ALPENDRE E A BAGACEIRA
Estamos de volta à epígrafe desse texto, “Então o alpendre e a
bagaceira se transformam em laboratório”. A formação de professores
do campo e para o campo tem sido nosso laboratório, onde em vez
de fazermos “experiências com coelhos” ou com tubos de ensaio,
experimentamos um diálogo a favor da compreensão de mundos
cindidos pela exclusão, subjugação e negação do outro como legítimo.
Por que alpendre? Recordo minha casa. Morada da infância e
adolescência. Não poderia chamar varanda. Aquele lugar era mesmo
alpendre. Alpendre, na arquitetura, é onde se encontram casa e rua,
o sagrado e o profano, o privado e o que é público, o nós e os outros
de nós. Era lá que assentávamos à tardinha para “tomar a fresca”, e
para um “dedo de prosa” com os que passam e paravam sem pressa
de ir, uma hora debruçados na soleira do alpendre, outras puxando
para si um tamborete para se acomodar. Nós ficávamos ali, horas a fio
assentados em um banco comprido de madeira, balsamo puro, peça
inteira, tosco e centenário. Lugar de pouso e cochilo.
O alpendre da casa que mora em mim era mesmo, como
aprendi com João Cabral de Melo Neto, um laboratório. Onde se labuta,
labora, elabora, aprende. Experimenta a vida em si mesma na sua
simplicidade. A formação de educadores do campo e para o campo na

182. 181
área de ciências da vida e da natureza nos traz de volta ao alpendre.
Estatelada na bagaceira procuro sentidos, em outros sentidos, como
aprendi com Bakhtin, provoco outras vozes que queiram fazer parte
desse diálogo.

183. 182
REFERÊNCIAS
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Pedago, 2009.
APEC. Por um novo currículo de ciências para as necessidades de
nosso tempo. Belo Horizonte: Presença Pedagógica, 51 (9), 43-55,
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Faraco e Cristovão Tezza, para uso didático acadêmico de Toward a
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CP, 2001.
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programa territorial de desenvolvimento sustentável. Brasília, SAF/
CONDRAF/DGF, 2003.
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educação do campo: Caderno de subsídios. Brasília: MEC, 2004.
CERTEAU, M. A cultura no Plural. Campinas: Papirus, 1995.
DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E. F. SCOTT, P.
Construindo conhecimento científico em sala de aula. Química Nova
na Escola. n.9.pp 31-40, 1999.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

184. 183
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma
introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.
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LIMA, M. E. C. C. ; PAULA, H. F. E. ; SANTOS, M. L. B. . Ciências
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Campo - UFMG. In: ANTUNES-ROCHA, M.I.; MARTINS, A.A.. (Org.).
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ciências para educadores indígenas e do campo. In: XIII ENCONTRO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS Educação e Formação:
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SANTOS, B. S. Pela Mão de Alice: O Social e o Político na Pós-
Modernidade. São Paulo: Editora Cortez, 1995 (12ª edição).

185. 184
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS DA NATUREZA NA TENSÃO COM
AS CIÊNCIAS DE REFERÊNCIA: ENTRE
AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES
DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA
ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CIÊNCIA
Murilo Cruz Leal
Universidade Federal de São João Del-Rei
1, 2, 3, 4, 5
Câncer, câncer
As usinas atômicas
Câncer, câncer
A guerra bacteriológica
Câncer, câncer
O armamento químico
Câncer, câncer
Matam os químicos, matam os físicos, matam os
matemáticos
Câncer, câncer
Câncer, câncer
Câncer, câncer
Letra da música ‘Câncer’, da banda de punk rock ‘Hino
Mortal’.

186. 185
INTRODUÇÃO
A formação de professores de Ciências da Natureza implica a
polarização entre os sentidos e significados da docência, por um lado,
e os de ciência, pelo outro; pelo menos. Neste artigo, nosso intuito é
caracterizar e problematizar tal polarização, em termos dos para quê,
aonde, quando e como fazer (se faz) a formação de professores de
Ciências da Natureza.
Das três esferas que se apresentam relacionadas a este
processo, a da concepção e gestão das políticas educacionais e de
formação de professores, a da formação e a da prática dos professores
de Ciências da Natureza, nosso foco dirige-se ao par formação de
professores–práticaprofissionalnaEducaçãoBásica.Se,formalmente,
tais esferas se relacionam, as vivências de seus agentes costumam
ser marcadas pela separação, por um distanciamento exagerado.
Se a educação é componente fundamental no projeto de
desenvolvimento nacional, materializado em leis e orientações (como
a LDB e o Plano Nacional de Educação), a docência é atividade
profissional especializada, com parâmetros e atributos muito distintos
daqueles que regem a prática científica tradicional (terreno em que,
nas universidades, se centra o processo de formação de professores),
e cuja desvalorização financeira e sociocultural gera grandes
transtornos, mal estar e adoecimento. Nesse contexto, percebemos a
inexistência de uma rede de solidariedade e enfrentamento articulado
dos problemas de ordem material e conceitual que constrangem
sujeitos e possibilidades da Educação Básica.
Posta esta breve e ampla avaliação inicial, passemos à
problematização dos modos, condições e motivações da formação de
professores de Ciências da Natureza.

187. 186
PARA QUÊ FORMAR PROFESSORES DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA?
A formação do professor de Ciências da Natureza pode ser
um antecedente para o surgimento de futuros cientistas. Mas para
quê servem, a que e a quem servem os cientistas? Na tentativa de
responder esta questão, são úteis os conhecimentos da sociologia e
da antropologia da ciência, conforme trabalhados, entre outros, por
Chretien, 1994 ; Deus, 1979; Latour, 2000 e 2001; Latour e Woolgar,
1997; Schwartz, 1992 e Weizsäcker, 1972.
A formação do professor de Ciências da Natureza pode ser
também para atender à necessidade, na Educação Básica, de
professores de Biologia, Física e Química. Mas como e para quê
saber Biologia, Física e Química (B, F e Q)? Na tentativa de responder
esta questão, são úteis os conhecimentos de epistemologia, história
e filosofia da ciência, conforme trabalhados, entre outros, por Astolfi e
Develay; 2008; Beltran et al., 2009; Matthews, 1995; Chalmers, 1993;
Leal, 2001; Morais, 1988 e 2007; Pombo, 2009; Praia e Cachapuz,
1998 e Silva, 2006.
Mas a formação do professor de Ciências da Natureza
pode ainda ser para criar condições profissionais e sociais para a
alfabetização ou o letramento científico das novas gerações, tendo em
vista uma condição mais cidadã, crítica, reflexiva, participativa na vida
sociocultural e político-econômica. Mas o que é isso, como assim?
Seria uma combinação de interdisciplinaridade e contextualização
(esses conceitos-empreitadas tão vagos e complexos)? (Para uma
aproximação e o tensionamento com estes dois conceitos-empreitadas,
sugere-se a leitura de Chassot e Oliveira, 1998; Marcondes et al., 2007;
Martins, 2002; Milaré et al., 2009; Morin, 2006; Ricardo, 2007; Santos
e Mortimer, 2009; Santos e Schnetzler, 1997 e Vázquez-Alonso et al.,
2008).
Se, em uma extremidade, uma resposta for considerada fácil
e executável (do tipo formar 1000 professores de Física), ela poderá
gerar muitos efeitos colaterais e reações adversas indesejáveis

188. 187
e imprevisíveis. Se, no outro extremo, a resposta for considerada
satisfatória, robusta, consistente (formar 1000 professores de Física
na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização), ela
poderá gerar nada ou quase nada do que é suposto, quando entrar em
relação com a realidade, com os sujeitos e as condições de produção
reais (LEAL, 2003; LOPES 2002 e 2005; RICARDO, 2005; TRINDADE,
2004).
AONDE SE DÁ A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA?
A formação do professor de Ciências da Natureza no País
dá-se em Universidades, Centros Universitários e em Faculdades
Isoladas, nos diversos cursos de licenciaturas de Biologia, Ciências
Biológicas, Física e Química espalhados pelo Brasil. No passado e no
presente-futuro, há os cursos de Ciências, de Ciências da Natureza,
os de ontem criticados pela polivalência e os de amanhã elogiados
pela inter e/ou transdisciplinaridade.
Em instituições de ensino superior (IES) menores, menos
estruturadas, talvez a formação de professores de Ciências da
Natureza padeça de corpo docente qualificado, dedicado e com
condições de trabalho favoráveis, e de infraestrutura informática, de
biblioteca e de laboratórios. Nas Universidades Públicas, notadamente
as Estaduais e as Federais, a formação do professor de Ciências da
Natureza padece de excesso de Biologia, Física e Química em relação
ao que vem a ser dar aulas, ser professor, ensinar uma Ciência da
Natureza. A docência fica atrás da Natureza que fica atrás da Ciência.
O lugar de viver a Ciência é um lugar especial e muito distante das
escolas de Ensino Médio e Ensino Fundamental. Parece mágica, mas
é de lá que vêm os professores que vão dar aulas no Ensino Médio e
Fundamental.
Além da formação inicial, há também a formação continuada,
permanentemente ou eventualmente vivenciada pelos professores
da Educação Básica, em grupos de estudos na própria escola ou em

189. 188
outra agência articuladora (o mais raro) ou em cursos de capacitação,
concebidos e comandados por autoridades da Ciência ou da Educação
Científica. Grupos de estudos podem ser produtivos e fortalecedores ou
cansativos e estéreis. Se há tempos, espaços e materiais adequados,
efetiva valorização (traduzida em reconhecimento, financiamento e
conseqüências institucionais concretas) e, portanto, perspectivas
satisfatórias, eles deverão resultar produtivos e fortalecedores dos
profissionais envolvidos. Nesse sentido, os cursos de formação
continuada devem ser pensados e repensados em termos de:
sua concepção (transmissão unilaterial, discussão dialógica etc.),
suas condições (adequação de tempos e espaços), expectativas
relacionadas (promoção financeira, perda de tempo, planejamento
estratégico institucional de reformulação pedagógica e curricular etc.).
Enquanto a docência é uma intervenção social, algo que
materialmente se perde quando se faz, fica para traz no tocar da
cirene do final das aulas, a Natureza é tudo de mais importante e
puro e a Ciência é uma das melhores e mais poderosas fontes de
poder, permanência e distinção. A docência é ainda (ou por isso)
desvalorizada pela sociedade e sofrida pelos praticantes – a ponto de
‘o mal estar docente’ tornar-se campo de estudos e pesquisas (CODO,
1999; CODO, SAMPAIO e HITOMI, 1994; ESTEVE, 1999).
Da infra-estrutura à concepção, problemas os mais diversos
caracterizam a formação e a prática profissional de professores
de Ciências da Natureza (Cachapuz et. al. 2005; Leal, 2007; Leal
e Mortimer, 2008; Maldaner, 2000; Schnetzler e Aragão, 2000;
Schnetzler, 2002; Zanon e Maldaner, 2007). Em um grande esquema,
como uma grande máquina sociocultural constituída por engrenagens
discursivas, legislativas e de práticas institucionais, que rodam e
rodam sobre seus próprios eixos, a formação determina a prática que
determina a formação. As dores sentidas, as convicções favoritas e as
expectativas dominantes condicionam o presente.

190. 189
QUANDO
A partir de demandas sociais e/ou políticas públicas deu-se a
instalação e a ampliação de IES no País. Muitos dos movimentos de
ampliação de oferta de vagas no Ensino Superior, com a conseqüente
contratação de especialistas nas Ciências da Natureza e outros campos
de conhecimento para os quadros docentes das IES, relacionaram-se
à necessidade quantitativa de professores para a Educação Básica.
Desse modo, do lugar do político, da gestão ampla, vem o comando
legislativo e o estabelecimento de condições objetivas para que se
faça a formação de professores; grupos profissionais e acadêmicos
– incluindo administradores, empresários, biólogos, físicos, químicos,
pedagogos – organizam as unidades de formação com base nas
demandas e diretrizes disponíveis. Finalmente, surgem os sujeitos
que, por opção ou falta de opção ingressam, cursam e se formam
professores na área de Ciências da Natureza.
O que? Quem? Onde? Como?
Esfera
política,
legislativa
Políticas
públicas;
Diretrizes e
Parâmetros
Curriculares.
Legisladores,
políticos,
doutores em
Educação
Em Brasília, em
Belo Horizonte.
Como crêem
que deve ser.
Esfera
formativa
Licenciaturas de
B, F e Q.
Biólogos, Físicos,
Químicos e
outros.
Nas cidades
pólos regionais.
Como deve
ser.
Esfera
da ação
profissional
Aulas de B, F e
Q na Educação
Básica.
Professores de
B, F e Q.
Em praticamente
todas as cidades
do País.
Como dá para
fazer.
Esquema 1: Esferas de definição da missão e da formação identitária-profissional dos profes-
sores de Ciências da Natureza.

191. 190
COMO
As crianças estão com as tias, as professorinhas (em sentido
carinhoso, como Ziraldo se refere a ‘uma professora muito maluquinha’,
por exemplo), os adolescentes estão com os professores de Ciências
(B, F e Q); os jovens estão com os Biólogos, os Físicos, os Químicos.
Estes formam aqueles (em um lugar onde certas coisas importam)
para trabalhar com aqueles outros (em um outro lugar muito diferente,
onde outras coisas importam ou deveriam importar). Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, o tempo em que os professores ficam em
uma escola e com os mesmos alunos, constituindo suas realidades e
integrando sua identidade e condições de ser e de vir-a-ser consciente
e coletivamente, é muito maior do que o dos professores do Ensino
Médio. Lá os professores são professores dos alunos; aqui, são
professores da Biologia, da Física ou da Química.
Desse modo, à medida que subimos nos anos de escolarização,
menos ligados à Educação e mais ligados à Ciência de referência
estão os professores. Enquanto uma professora das séries iniciais
do Ensino Fundamental está envolvida em um projeto educacional
para as crianças – letramento na língua materna e na matemática,
dentre outros objetivos, – uma professora do Ensino Médio ou vai
ser da Biologia, da Física ou da Química; ela não é (ou é menos)
da Educação. Seus referentes fundamentais são os conteúdos
disciplinares: a eles, ela deve a identidade e estabilidade e, portanto,
justamente, fidelidade. Essa condição muitas vezes se aprofunda
ainda mais nas universidades.
Na perspectiva do “programa comprido, programa cumprido”,
ficamuitodifícilpensarnaformaçãodecidadãoscríticoseparticipativos.
O que normalmente acontece com os currículos e programas de
ensino é que eles incluem temas e conceitos demais. O conteudismo
estrito e volumoso parece conduzir à formação de “enciclopédias
biológicas” – pessoas contendo uma infinidade de verbetes de Biologia,
Física e Química: bonitos e importantes, no entanto, fragmentados,
precarizados conceitualmente e descontextualizados. É uma situação

192. 191
que nos remete ao título escolhido por Edgard Morin para um de seus
livros: A cabeça bem feita. Ele diz logo no início, citando Montaigne:
mais vale uma cabeça bem feita do que uma cabeça bem cheia. E
explica: uma cabeça bem feita é uma cabeça apta a organizar, ligar
os conhecimentos e lhes dar sentido (MORIN, 2006, p. 21). Já a
acumulação de conhecimentos não ou mal articulados configura uma
cabeça bem cheia (p. 24).
Em nossa percepção, uma dupla passividade é instaurada
pelo modelo de ensino-aprendizagem por transmissão-recepção:
a dos alunos receptores de saberes alheios e a dos professores.
Se, como professores, assumirmos o lugar de repassadores, não
reelaborarmos os saberes e não trabalharmos com materiais diversos,
não realizarmos estudos, análises, sínteses e críticas e nem nos
envolvermos em grupos de discussão sobre a Ciência e o seu ensino,
estaremos também numa condição marcada pela passividade –
que pode, inclusive, contribuir para sentimentos de incompreensão,
desolamento, frustração e desmotivação.
Uma das constatações mais repetidas e superficiais que
conheço é: se a universidade é boa é porque seu corpo docente é
bem qualificado. Bem qualificado para fazer o quê? Como? Para
quê? Fazer ciência que gera resultados e inicia novos cientistas e
possibilita a publicação de artigos e a distinção decorrente do tamanho
e da composição da listagem de artigos, intervenções (palestras,
conferências) e processos produzidos (bancas, orientações)? Esse
tem sido o nosso caminho para o reconhecimento, as medalhas e
outras condecorações. Mas quantas qualidades ficam de fora dessa
lógica?
Nesse sentido, um Químico, por exemplo, professor formador
de professores de Química na Universidade, não conhece as escolas
onde seus ex-alunos trabalham ou onde os atuais e futuros alunos irão
trabalhar. E os professores de Química da Educação Básica, vindos
da Universidade, sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua
dinâmica de identidades, de interesses e de poder, e também sabem
pouco da química dessa realidade. A formação que receberam, por

193. 192
simplificação e método, tratou fundamentalmente de sistemas padrão,
otimizados, linearizados, sem impurezas, sem interesses: neutros,
simples e elegantes, modelares, descontextualizados. Assim tomada a
Química, com respeito, austeridade e fé, junto com as demais Ciências
da Natureza vão, nas licenciaturas, se constituindo profissionais em
nome da cientificização e da naturalização.
Tais processos, cientificização e naturalização,
coincidentemente ou não, são forças rivais de processos e atitudes
pró-interdisciplinaridade e pró-contextualização. Então, para quando
será o projeto de formar para o posicionamento crítico e cidadão?
Seaformaçãoécientificistaenaturalizante,oresultadonãoserá
interdisciplinar e contextualizado. E se é só demagógico e eleitoreiro o
valor dado para a Educação, as condições para mudar a natureza da
formação e para mudar as condições de trabalho, a atratividade e a
satisfação com a docência na Educação Básica também vão demorar.
Na Universidade. Na Universidade. Na cidade.
O Químico!
o Professor de Química...
Que dá aulas e
forma profissionais;
então, é Professor.
Veio da Faculdade ou da Universidade,
sabe Química e gostaria de ser Químico,
trabalhar na indústria ou ser pesquisador.
Às vezes ele é chamado para ou resolve ir
fazer Mestrado.
Esquema 2: O Químico forma o professor de Química.
O que se faz hoje depende muito do que aconteceu no passado
(experiências, vivências, constatações) e do que irá acontecer no
futuro (expectativas). O que um jovem ou um adulto vê na realidade
do fazer docente na Educação Básica – inclusive e de modo especial
nos ambientes de formação de professores de Ciências da Natureza –
FORMA

194. 193
ele não quer para si, nem para seus amigos, nem para seus filhos. O
que vemos, lemos e ouvimos nas discussões sobre formação e prática
docente envolve, com frequência, desvalorização, más condições e
mal estar.
CONCLUSÕES/RECOMENDAÇÕES
A complexidade e os impasses aos quais estamos submetidos
na formação e na prática profissional de professores de Ciências da
Naturezasãoaomesmotempointensosevolumosos(quandosomadas
as diversas porções de diferentes impasses e outros elementos
complexificadores). A atenção com a tensão posta aqui e ao modo
como foi colocada – polarizando e ao mesmo tempo aproximando
as formações e os perfis de cientistas e de professores de Ciências
–, talvez possa contribuir para adicionar oxigênio, perturbando o
ordenamento conceitual e a massa de sentimentos mobilizados pela
problemática da formação de professores de Ciências da Natureza.
Seria basicamente uma a recomendação, apontada para
professores, formadores de professores, licenciandos, gestores
e legisladores: formar cientistas e professores de Ciências como
intelectuais, atentos para a realidade em si mesmos e ao redor,
observando as dinâmicas de determinações cruzadas envolvendo
elementos científicos, tecnológicos, culturais, sociais, políticos e
econômicos. Afinal, é dentro dessa malha ou matriz complexa que se
formam e agem os biólogos, os físicos os químicos e os professores
das Ciências da Natureza.
Uma ‘Didática das Ciências para Todos’ (para formar cientistas
e professores em Ciências da Natureza) pode ser estabelecida, em
suas linhas temáticas gerais, a partir de uma ampla revisão de literatura
realizada por Cachapuz, et al. (2005a); ela incluiria: concepções
alternativas, resolução de problemas, práticas de laboratório, trabalhos
de campo, materiais didáticos, relações CTS e CTSA, linguagem e
comunicação, currículo, concepções epistemológicas de professores,
questões axiológicas (diferenças de gênero, diversidade cultural,

195. 194
relações de poder), uso de novas tecnologias. Podemos considerar
também as áreas temáticas do XIV Encontro Nacional de Ensino de
Química, realizado em Curitiba, de 21 a 24 de julho de 2008: Currículo
e avaliação; Ensino e aprendizagem; Ensino e Cultura; Ensino em
Espaços não formais; Experimentação no ensino; Formação de
professores; História e Filosofia da Ciência no ensino; Linguagem e
cognição; Materiais didáticos;Tecnologia da informação e comunicação
no ensino (GUIMARÃES, 2008, s/p).
A orientação não é para a contextualização ou para a
interdisciplinaridade, mas para uma permanente problematização de
quem somos e do que fazemos, pela desnaturalização das instituições,
lugares profissionais e processos formativos – eles não são ou estão
como estão porque tem que ser, porque é natural que assim o sejam
ou porque Deus quis. São frutos de quereres, interesses e concepções
em jogo, em disputa.

196. 195
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201. 200
RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO
MUNDO TEM A SUA, EU TAMBÉM TENHO A
MINHA!
Sílvia Nogueira Chaves
Universidade Federal do Pará
Ó Pai não deixes que façam de mim o que da pedra tu
fizestes. E que a fria luz da razão não cale o azul da aura
que me vestes. Dá-me leveza nas mãos.Faze de mim
um nobre domador laçando acordes e versos dispersos
no tempo pro templo do amor. Que se eu tiver que ficar
nu hei de envolver-me em pura poesia e dela farei minha
casa, minha asa, loucura de cada dia. Dá-me o silêncio
da noite pra ouvir o sapo namorar a lua. Dá-me direito ao
açoite. ao ócio, ao cio, à vadiagem pela rua. Deixa-me
perder a hora pra ter tempo de encontrar a rima.Ver o
mundo de dentro pra fora e a beleza que aflora de baixo
pra cima.Ó meu Pai, dá-me o direito de dizer coisas sem
sentido, de não ter que ser perfeito pretérito, sujeito,
artigo definido. De me apaixonar todo dia. De ser mais
jovem que meu filho e ir aprendendo com ele a magia
de nunca perder o brilho.Virar os dados do destino. De
me contradizer, de não ter meta Me reinventar, ser meu
próprio Deus. Viver menino, morrer poeta
(Alma Nua- Vander Lee)
Olho para a tela em branco do computador e sinto-me, como
a personagem de Clarice Lispector (1998), vivendo a cerimônia da
iniciação da palavra. Tomada pelo gosto das palavras escrevo criando
o que dizer com pouca ou nenhuma certeza para onde as palavras

202. 201
me levarão. Em meio a inúmeros esboços sobre o que falar acerca
do tema que me foi confiado nesse simpósio navego sem direção fixa.
Tanto já foi dito sobre o tema que qualquer direção que tome parece
reproduzir rotas exaustivamente visitadas.
Quem sabe deixando-me ir à deriva, na ‘calmaria’, encontre um
caminho novo como aquele que trouxe o colonizador até essas terras!
Quem sabe ouso um improviso! Uma variação sobre o tema, como se
faz no jazz que se vai inventando na medida em que se toca diante da
platéia. Invenção! Essa é a palavra. Falarei como a personagem de
Clarice de uma verdade inventada, ou melhor, de múltiplas verdades,
próprias desse mundo, como nos ensinou Foucault (2008), dos
regimes, dos “jogos de verdade” acolhidos e postos em circulação
sobre formação de professores das, ditas, ciências da natureza e do
papel que desempenham na fabricação de formas autorizadas de ser
professor. Para, então, ensaiar uma nova política da verdade, de onde
extrairei os ingredientes necessários para minha própria receita de
bom professor.
Não irei, contudo, discutir contingências e relações que
produziram discursos hegemônicos sobre essa ou aquela forma de
se compreender e ensinar as chamadas ciências da natureza, mas
problematizar os efeitos dessas diferentes formas de compreensão
no aparecimento das tais tendências e perspectivas de formação de
professores de ciências.
Começarei estranhando a tipificação que acompanha a palavra
professor no título desse simpósio; Professor de ciências da natureza.
O adjetivo natural ou em seu plural, naturais, há tanto vem qualificando
as ciências dessa área (WORTMANN, 2001) que já se ‘naturalizou’ em
nosso vocabulário. Contudo, cabe questionar: que são Ciências da
natureza? No que consiste essa natureza, objeto único de estudo de
várias ciências? De que natureza falamos? Acaso o que chamamos
de ‘natureza humana’ estaria contemplada entre os objetos dessas
ciências? Só existe uma natureza, uma vez que a palavra está
flexionada no singular?
O artigo definido em sua singularidade remete à noção de

203. 202
natureza como objeto/lugar fixo, estável, pré-existente ao humano, de
onde se extrai conhecimentos e se ensina sobre eles. Minha questão
central é: natureza é essencialmente algo ou a forma como nomeamos,
inscrevemos, classificamos, organizamos, enfim, fabricamos esse
algo?
Diferentes respostas a essa questão tem, ao longo da história
da humanidade, se desdobrado em distintas formas de produzir
conhecimentos, propor educação em ‘Ciências da Natureza’ e,
consequentemente, a formação de professores para ensinar tais
ciências. É sobre essas distintas formas que me ocuparei doravante
trabalhando no intervalo móvel e movediço entre produção de
conhecimento, ensino de ciências e formação docente. Com esse
propósito, faço recortes mais de ordem epistemológica que cronológica
a fim de situar a compreensão que encontro em Foucault (2005) de
que as condições de possibilidade de existência de determinados
objetos são produzidas em intricados e complexos feixes de relações.
Assim, esse objeto chamado ‘natureza’ e as ciências que dele
derivam não preexistem a si mesmos, não estavam prontos para
serem descobertos por um suposto método adequado para enxergá-
lo ou interpretá-lo, como preferia Bacon (1973) ao propor seu Novum
Organum.
Só há e só pode haver duas vias para a investigação
e para a descoberta da verdade. Uma, que consiste
no saltar das sensações e das coisas particulares aos
axiomas mais gerais e, a seguir, descobrirem-se os
axiomas intermediários a partir desses princípios e de
sua inamovível verdade. Esta é a que ora se segue. A
outra, que recolhe os axiomas dos dados dos sentidos
e particulares, ascendendo contínua e gradualmente
até alcançar, em último lugar, os princípios de máxima
generalidade. Este é o verdadeiro caminho, porém ainda
não instaurado. (BACON, aforismo XIX)
Esse verdadeiro caminho de que nos fala Bacon inscreve e

204. 203
produz novo regime de verdade em contraposição à verdade que
perdurou longamente até o final do medievo, na qual natureza é
entendida como tempo e espaço de expressão divina. Seus mistérios
e segredos estavam dispostos ao olhar humano apenas para serem
contemplados.Aproposição e circulação do método experimental como
a verdadeira forma de interpretação (e uso) da natureza produz uma
‘nova natureza’. Esta, permanecendo em uma conotação substantiva,
torna-se objeto passível de compreensão, controle e manipulação.
Uma natureza que passa a revelar seus segredos quando submetida
a tormentos (vexationes no original) (BACON, aforismo XCVIII). Uma
natureza mulher, mãe a ser explorada para proporcionar conforto e
progresso aos seus filhos.
Ainda que essa compreensão de natureza já estivesse presente
no séc. XVI seus efeitos, sua produtividade no âmbito da educação
em ciências se fizeram sentir com intensidade no século XX. Se na
primeira metade daquele século as ciências da natureza ocupavam
lugar de pouco destaque nos currículos escolares e seu ensino
objetivava ilustrar os estudantes o potencial bélico demonstrado pelo
conhecimento científico na segunda metade do século XX contribuiu
para ampliar o prestígio e alçar a outro patamar o status da ciência, no
meio escolar inclusive.
O suposto êxito dos processos de domesticação e manipulação
dos fenômenos naturais a serviço do predomínio político, econômico
e cultural de grupos sociais em disputa impulsionou a produção de
uma nova verdade; a de que a superioridade política e econômica se
daria pelo avanço científico e esse seria obtido por meio de pesado
investimento na educação científica das novas gerações. No ocidente
os efeitos se fizeram sentir pela proliferação de projetos e propostas
curriculares para o ensino de ciências1
, pelo bombardeio, em diferentes
mídia, de filmes, propagandas, programas divulgando as benesses da
ciência glamourizada por suas descobertas e produtividade.
1 Sobre os projetos curriculares para a educação em ciências ver: CHASSOT, A. I. Ensino de
Ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. In: Alice Casimiro Lopes; Eli-
zabeth Macedo. (Org.). Currículo de Ciências em debate. 1ª ed. São Paulo: Papirus, p. 13-44,
2004; KRASILCHIK, M. . O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: EPU / Edusp, 1987.

205. 204
Quem da geração pós - Sputnik não se deixou perder no
espaço com a família Robinson e seu adorável robô B9, ou deixou
de embarcar nas aventurescas Jornadas nas estrelas? Não viajou no
Túnel do Tempo? Não se afeiçoou ao Major Nelson, em Jeannie é
um gênio, o simpático e atrapalhado cientista-astronauta da NASA,
agência aeroespacial dos Estados Unidos da América do Norte, ícone
da supremacia científica e bélica estadunidense em plena ‘guerra fria’?
Quem, por fim, escapou à sedução do discurso da ciência, verdadeira,
salvadora e benéfica, sempre comprovada pela via experimental?
Aos sábados, em seu impecável blazer e camisa gola role,
nosso professor de ciências era o astrofísico Carl Sagan, a desvendar
diante de olhos atentos e maravilhados o fascinante e colorido mundo
do Cosmos, estimulando nosso interesse pela ciência. O modelo
de professor era o cientista e o cientista era o que compreendia
e dominava a natureza por meio de suas técnicas e método, o
chamado método científico. Havia também o professor pardal a nos
ensinar que ser bom cientista-professor (exatamente nessa ordem)
exigia recolhimento, abnegação, renúncia e, sobretudo, muita, muita
inteligência. Uma inteligência sobre humana, presente em poucos. Se
esses discursos não ganharam concretude em nossas salas de aula
produziram desejos, atrações e, também frustrações, em geral, por
não termos ou sermos os professores de ciências que por princípio,
por essência deveríamos ter/ser (CHAVES, 2006).
Nesse contexto, formar bem professores de ciências significava
proporcionar ampla vivência no método experimental, uma espécie de
imersão no paradigma, a semelhança do que descreve Kuhn (1975) no
processo de formação de novo membro de uma comunidade científica.
Assim, nos cursos de formação científica o espaço do laboratório
ganha destaque. Bacharelado e Licenciatura seguem trajetórias
entrelaçadas, por que, nessa perspectiva, formar o bom professor
é decorrente do processo de formar o cientista, as duas funções se
superpõem sendo a primeira (professor) subordinada e tributária do
sucesso da segunda.
Em se tratando de formação continuada, capacitação, para

206. 205
usar o termo próprio da época, proliferam os cursos de treinamento
para utilização dos famosos kits experimentais2
, do método da
redescoberta com suas variadas técnicas. Essa foi uma forte tendência
na formação de professores de ciências defendida e divulgada por
parcela significativa da comunidade acadêmica3
que, ainda, encontra
eco nos dias atuais (MOURA, 2008) o que indica que as chamadas
tendências não se esgotam, mas convivem. Alternam-se ênfases,
atualizam-se vocabulários, mas os discursos continuam circulando.
São discursos que parecem nunca terminar de dizer o que tem a dizer
efetivando o princípio do comentário de que nos fala Foucault (2006b);
sonho lírico de um discurso que renasce em cada um de seus pontos,
absolutamente novo e inocente, e que reaparece sem cessar em todo
o seu frescor (p. 23).
Se pelo princípio do comentário discursos são reiterados e
verdades são mantidas, pelo princípio da rarefação4
discursos perdem
poder, são interditados. A ampliação e difusão de estudos na área do
desenvolvimento e da cognição aplicados à educação e o insucesso
das propostas curriculares de orientação empirista que intencionavam
tornar o ensino de ciências prático, prazeroso e atrativo o suficiente
para despertar vocações para as carreiras científicas parecem ter sido
condições de possibilidade de aparecimento e circulação de outros
discursos, contra-discursos e rarefação, no âmbito da academia, do
discurso que associava o bom ensino de ciências à experimentação e
equiparava o bom professor ao bom cientista.
Na nova ordem do discurso, mais importantes que o método
eram os sujeitos da aprendizagem. Teóricos do desenvolvimento
e dos processos cognitivos tornam-se as vozes autorizadas para
proferir a verdadeira verdade sobre os mecanismos envolvidos no
fenômeno da aprendizagem. Piaget, Ausubel, Vygotisky são tomados
2 Ver ; FRACALANZA, H. Os kits experimentais e sua produção: protagonistas de uma história.
Revista da SBEnBIO, São Paulo, n.01, p.19-21, ago.2007.
3 Ver MEGID NETO, J. FRACALANZA, H. et al O ensino de Ciências no Brasil: catálogo analítico
de tese e dissertações : 1972-1995, Campinas: UNICAMP/FE/CEDOC, 1998.
4 Comentário e rarefação são, segundo Foucault, procedimentos de controle do discurso que
regulam seu aparecimento, circulação e manutenção. Para maior aprofundamento ver: A ordem
do discurso.

207. 206
como referências, fundadores/instauradores de discursividade, no
vocabulário de Foucault (2006a). Mais do que autores de suas próprias
obras eles possibilitaram e impulsionaram a produção de outros textos,
outras verdades sobre o que, como e porque ensinar, por exemplo.
Isso por que: As regras da formação discursiva não são a invenção
do pesquisador, mas, antes, o histórico ‘a priori’ de uma comunidade
científica dinâmica (PETERS, 2008).
Na esteira dos trabalhos desses teóricos, estudos sobre o
conteúdo do pensamento de estudantes sobre os mais variados
conceitos biológicos, físicos, químicos propagaram-se, produzindo o
que Santos (1991) nomeou de Movimento das ConcepçõesAlternativas
(MCR).
O foco da atenção passa a ser o estudante e seus
conhecimentos prévios, alternativos supostamente anteriores ao
processo de escolarização. O lema é: determine o que o aluno já
sabe e ensine-o de acordo. A frase emblemática de David Ausubel,
que epigrafou inúmeros estudos acadêmicos, sintetiza a função do
professor e orienta acerca de suas necessidades formativas. Nessa
perspectiva, o bom professor deveria dominar profundamente os
conteúdos da ciência, conhecer as concepções de seus alunos
sobre tais conteúdos a fim de substituí-las, transformá-las ou ampliá-
las, segundo diferentes nuanças teórico-metodológicas a que se
filiavam os estudos. Disciplinas como psicologia do desenvolvimento,
da educação ganham novo fôlego e enfoque nos currículos das
licenciaturas da área de ciências. Conhecer os processos cognitivos
implicados na aquisição de conceitos tornava-se central para o
exercício da profissão, portanto, componente obrigatório da formação.
Críticas se sucederam a esse conjunto de teorizações, reunidas
sobre a denominação de construtivismo, que situavam o estudante
no centro do processo de ensino-aprendizagem. Dentre as críticas
mais contundentes, no campo da educação em ciências, encontra-se
a proferida por Matthews (1994), na qual acusa o construtivismo de
manter o paradigma empirista a que tanto se contrapôs:

208. 207
Epistemologicamente, o construtivismo é o famoso velho
lobo empirista vestido de ovelha contemporânea. Para
mudar a metáfora, é o vinho empirista, tão criticado pelos
construtivistas, servidos em odres novos (p. 81) (tradução
minha).
Em âmbito nacional a publicação do artigo Desconstruindo
o construtivismo pedagógico de Silva (1993) e do livro Sobre o
construtivismo, organizado por Duarte (2000) contribuem para abalar
a hegemonia construtivista no campo da educação provocando
fissuras, possibilitando que outras formações discursivas circulassem
e conquistassem espaço no meio acadêmico.
Paralelamente ataiscríticase,estimuladas pelacriseambiental,
intensificam-se discussões acerca do papel da escola na formação
de cidadãos mais conscientes e responsáveis em relação às formas
de uso (e abuso) dos recursos naturais. No meio acadêmico mais
amplo multiplicam-se debates de viés sociológico que questionam o
estatuto epistemológico das ciências ditas naturais, problematizam-se
suas pretensas conquistas, assinalando seus ‘efeitos colaterais’ como
a degradação ambiental, a produção de armamentos a serviço da
subjugação política, econômica e cultural de nações e grupamentos
sociais.
No meio escolar já não é suficiente pensar como ensinar
conteúdos das ciências, é fundamental questionar o que e,
principalmente, porque ensinar. A seleção de conteúdos curriculares,
antes delegada a instâncias superiores do sistema educacional,
começa a ser reivindicada como tarefa do professor. Assim, mais
do que pensar formas, estratégias eficientes de ensinar, divulgar os
produtos da ciência, ao professor cabe questionar, problematizar os
processos de produção do conhecimento, o valor social e a ideologia
encoberta por pretensa neutralidade dos conteúdos.
É o tempo do aparecimento do professor reflexivo, pesquisador
de sua própria prática que reflete sobre, na e para a ação (SCHÖN,
1992). Se até então a formação docente estava pensada a reboque dos

209. 208
resultados de pesquisas sobre métodos de ensino e aprendizagem,
e o professor era tido como técnico, implementador de propostas
metodológicas, agora ele é qualificado de Intelectual, agente da
transformação social (GIROUX, 1997). Formar professores é, então,
promover a formação de intelectuais aptos a produzir e intervir no
processo educativo. Já não basta proporcionar-lhes domínio do
conteúdo específico de sua área de atuação profissional, tampouco
ensinar-lhes metodologias de ensino alternativas. Suas necessidades
formativas envolvem extenso rol de habilidades que vão desde os
usuais domínios de conteúdo e escolha de estratégias de ensino,
até a produção de pesquisas sobre seu fazer docente, passando
pela seleção, organização de conteúdos, elaboração de recursos e
atividades de ensino.
Embora o convite seja para a construção de autonomia docente
a formação é pensada em termos de heteronomia. Tal como as demais
tendências aqui mencionadas ela constitui-se como derivação direta
da atividade docente. Dito de outra forma, a formação deve incidir
sobre supostas habilidades e competências necessárias ao ensino,
permanecendo a ênfase em uma dimensão técnica, de aplicação na
ação mais que intelectual, do pensar sobre... Atravessando essas
diferentes tendências há um tom prescritivo predominante.
Frequentemente encontrarmos em relatos de pesquisas e
artigos que assumem essa perspectiva, em geral no terço final dos
textos, expressões do tipo “o professor deve...”, “é necessário...”, “é
preciso...”, “tem que...”. Sucedendo exaustiva denúncia e diagnóstico
das mazelas que acometem a formação e a prática docentes, os
autores recomendam qual “deveria ser...”; a forma correta de ensinar;
de lidar com certas situações; de agir; de ser professor, enfim,
assumindo a formação numa perspectiva moralizante. São tipos de
práticas discursivas que determinam formas legítimas de ser e ver,
funcionam como dispositivos de visibilidade que produzem a um só
tempo o sujeito que vê e as coisas visíveis (LARROSA, 2002).
Em outras palavras o conjunto de prescrições divulgadas nos
textos acadêmicos opera como artefato moralizante, como tecnologia

210. 209
do si (FOUCAULT, sd) ao categorizar, marcar, delimitar, impor verdades
a partir das quais classificamos, reconhecemos (ou desconhecemos)
aosoutroseanósmesmoscomobonsprofessores.São‘receitasdeser’
legitimas por que apoiadas em suportes institucionais (universidades,
institutos, grupos de pesquisa...) e proferidas por quem de direito (os
cientistas, doutores...). Contudo:
Não se trata, é claro, de recusá-las definitivamente, mas
sacudir a quietude com a qual as aceitamos; mostrar que
elas não se justificam por si mesmas, que são sempre
o efeito de uma construção cujas regras devem ser
conhecidas e cujas justificativas devem ser controladas;
definir em que condições e em vista de que análises
algumas são legítimas; indicar as que, de qualquer forma,
não podem mais ser admitidas (FOUCAULT, 2005 p. 28).
Sacudindo a quietude dessas verdades que ainda perduram
no meio acadêmico mais recentemente vemos ganhar amplitude
propostas de formação docente que se inscrevem numa perspectiva
de auto-formação usualmente fundadas nos estudos das histórias de
vida, das narrativas autobiográficas. Nelas o foco está no professor
como pessoa, na análise de sua trajetória de formação, compreendida
não somente em sua dimensão profissional, mas pessoal de modo
amplo5
.
Isso porque parte-se do pressuposto de que conhecer as
histórias de vida dos professores implica compreender melhor suas
práticas pedagógicas (NÓVOA, 1992; GOODSON, 1992).
Não há nessa perspectiva preocupação em pontuar conteúdos
formativos necessários ao bom exercício da docência, tampouco
em prescrever condutas adequadas a seguir. Trata-se de estudos
e práticas cujo propósito é fazer a pessoa tornar-se visível para ela
mesma (CUNHA, 1998 p.42), conhecer-se, tomar consciência das
instâncias e processos formativos que constituíram sua identidade, a
5 Ver produção acadêmica divulgada nas três edições do Congresso Internacional sobre Pes-
quisa (auto)Biográfica (CIPA).

211. 210
docente inclusive (CHAVES, 2006).
Tomar consciência implica em examinar-se, olhar para o
processo formativo como trajetória a ser desvelada, trazendo à tona
algo que sempre esteve lá, mas que se desconhecia sobre si mesmo,
que estava velado, encoberto por que não se dispunha de lentes
adequadas para se ver.
Contudo, lentes como qualquer artefato ótico ao tempo que
produz visibilidade também produz invisibilidade. Então, resta-nos
indagar: Quem fornece as lentes certas que confere visibilidade/
invisibilidade ao que se é e explica o porquê se está sendo? De onde
provem os elementos necessários para a tomada de consciência,
uma vez que o autoconhecimento depende da aplicação em direção
a si próprio dos dispositivos gerais e específicos da visibilidade?
(LARROSA, 2002 p. 62).
É nesse aspecto que tal perspectiva guarda semelhança
com as tendências anteriormente assinaladas mantendo-se numa
dimensão moral da formação, pois os dispositivos de visibilidade já
estão postos pelas categorias e normas fornecidas pelos sistemas
criteriais fabricados acadêmica e socialmente. Através deles
enxergamos, classificamos e qualificamos práticas como ‘equivocadas
ou de vanguarda’ experiências como ‘bem ou mal sucedidas,
atitudes ‘ingênuas ou maduras’, opções ‘equivocadas ou acertadas’
que fizemos, ‘boas ou más’ influências que sofremos, e, sobretudo,
enxergamos o caminho que nos resta a seguir para superar, ajustar,
melhorar a ação futura, assentando, assim, a auto-formação na tríade:
narrar-se, julgar-se e dominar-se.
Considerando que o que se vê é contingência das ferramentas
e do lugar de onde se dispõe o vidente, embora não se prescrevam
condutas certas, ‘régua e o compasso’ já estão dados a priori para a
auto-análise, o auto-exame, emoldurando o foco do olhar no processo
de ver-se e contar-se, determinando a direção e o sentido da (trans)
formação.
Tomada em superficialidade a exposição desses processos
de subjetivação provoca o incômodo sentimento de que estamos

212. 211
irremediavelmente enredados por cadeias discursivas que nos
aprisionam em determinadas formas de ser e ver, eliminando todo e
qualquer sentido à educação e à formação, asfixiando nossa aspiração
por liberdade. Nada parece nos restar entre a fôrma e o caos.
Gosto de pensar, entretanto, o processo de auto-formação como
autoconstituição (PETERS, 2008) na medida em que longe de remeter
ao reconhecimento de identidades fixas que precisam ser descoberta
e transformadas convidam-nos a inventar o porvir fazendo-o algo
aberto e inexato. Não se trata mais de tirar mascaras para desvelar,
enfim, uma identidade primeira (FOUCAULT, 2005 p.17), mas de
inventar formas de ser móveis, infiéis a tudo aquilo que disseram que
deveríamos ser como homens, mulheres, pessoas, professores.
Uma formação que incite a rebeldia, a recusa, que escrutine
nossa história não para localizarmos nela as regularidades que nos
trouxeram até aqui, mas para desnaturalizar as tramas de fabricação
que nos fizeram acreditar que deveríamos ver e ser dessa ou daquela
forma. Olhar para nossa história como campo de problematização
e não de desvendamento ou de encontro com um passado que
teleologicamente foi construído como se, supostamente, tudo nele
concorresse para explicar o presente.
Porque o bom professor de ciências é o cientista? Porque e sob
que condições de possibilidade se instituiu que o sucesso de nossas
práticas estará garantido pelo domínio ‘pleno’ dos conteúdos das
ciências, de determinadas estratégias de ensino? Que pela reflexão
transformaremos nossa ação libertando-nos das contingências que
nos constrangem?
Certa vez fui abordada por um estudante da Licenciatura em
Ciências Biológicas que solicitava que eu o liberasse da disciplina
prática de ensino alegando que já tinha experiência docente porque
já era professor em diferentes escolas, Arrematando seu argumento,
numa tentativa de convencer-me a liberá-lo da desnecessária
e despropositada atividade proferiu a seguinte frase “libere-me
professora, pois eu já sou um bom professor! Pergunte aos meus
alunos, eles são aprovados no vestibular!!”. Diante da contundência

213. 212
daquele argumento ao invés de liberar o estudante-professor convidei-o
a participar da disciplina compartilhando comigo e demais colegas os
segredos de tão bem sucedida docência.
Mais do que classificar de impropriedade ou ingenuidade
argumentos desse tipo o processo formativo pensado em uma
perspectiva de autoconstituição questionará sob que condições de
possibilidade tais argumentos produziram esse bom professor de que
nos falava o estudante, buscando desnaturalizar o que permanecia
inquestionado conferindo a essa ‘verdade’ uma conotação histórica e
não transcendental ou moral.
Pensada dessa forma a autoconstituição opera nos domínios
da ética, da ascese, compreendida com trabalho de constituição de
si, uma forma de relação que o indivíduo produz consigo mesmo, por
meio do cuidado de si que desde os gregos vem sendo proposto sob
diferentes formatos e perspectivas (FOUCAULT, 2006c). A moral, ao
contrário funciona como conjunto de valores e regras que são propostos
aos indivíduos por aparatos prescritivos (a família, as instituições
educativas, as igrejas, etc.) (CASTRO, 2009) impondo subjetividades.
Nos domínios da ética autoconstituir-se significa olhar para
si não com as lentes que nos foram impostas por esses aparatos
prescritivos, mas estranhá-las, recusá-las, pô-las sob suspeição,
inventando outras lentes, experimentando outras formas de ver, de
ser, de dizer, de dizer-se como pessoa, professor. É nesse sentido
que Foucault (2007) nos convida a tomar a vida como obra de arte
conferindo à ética uma dimensão estética, de criação.
Contudo, importa destacar que esse procedimento não ocorrerá
livre de todo constrangimento, processos de sujeição continuarão
nos produzindo, resta-nos mantê-los sob vigilância, despedaçando
permanentemente o jogo consoante dos reconhecimentos lembrando
que saber, mesmo na história, não significa ‘reencontrar’ e sobretudo
não significa ’reencontrar-nos’ (FOUCAULT, 2008 p. 27).
É nos interstícios, nos estreitos espaços em que esses
processos acontecem que podemos exercitar a liberdade. A liberdade
de sermos de outra forma de nos constituirmos professores de um jeito

214. 213
que não caiba em nenhuma teoria totalizante em que se universalizam
práticas, condutas, subjetividades. Liberdade que nos dê o direito de
não termos de ser perfeitos, sujeitos, artigo definido como na súplica
poética de Vander Lee na epígrafe que inaugura esse texto
Para quem, depois de tudo isso, ainda espera pela minha
receita aí vai ela.
Estude
Estude muito
Estude mais ainda
Todas as ‘gias’
Biologia
Psicologia
Metodologia
Epistemologia
Pedagogia
Pratique
Pratique muito
Pratique mais ainda
A experimentação
A observação
A demonstração
A reflexão
A confissão
Veja
Reveja
Treveja
Sua disposição
Inclinação
Vocação
Para essa profissão, e
Na certeza de ser essa sua melhor opção

215. 214
Reuna os ingredientes
E comece a confecção
Misture os ingredientes
Altere suas proporções
Inclua outros e
Com eles
Crie
Invente
Experimente
Sua própria produção
Ah, uma última observação
Não esqueça!
Cada receita só serve uma única subjetivação
REFERÊNCIAS
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de José Aluysio Reis de Andrade. 1ª ed. – São Paulo: Abril Cultural,
1973.
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EDIPUCRS/EDUNEB, 2006.
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216. 215
FOUCAULT, Michael A arqueologia do saber. (7ed.) – Rio de Janeiro:
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FOUCAULT, Michael Microfísica do poder. (25ed.) – Rio de Janeiro:
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Estética: literatura e pintura, música e cinema. (2 ed) – Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2006a. (Coleção Ditos e Escritos – Volume III)
FOUCAULT, Michael A Hermenêutica do sujeito. 2 ed. – São Paulo:
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unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/tecnicas.pdf, sd.
GIROUX, Henry Os professores como intelectuais: rumo à uma
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1997.
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217. 216
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218. 217
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO,
O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS
LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E
DESENCONTROS
Roberto Nardi
Universidade Estadual Paulista
INTRODUÇÃO
Em pesquisa desenvolvida recentemente, e intitulada
“Formação da área de ensino de ciências: memórias de pesquisadores
no Brasil”, entrevistamos pesquisadores indicados por seus pares
como pioneiros na constituição dessa área de pesquisa, que opinaram
sobre os fatores importantes para sua constituição, bem como sobre
as principais características da pesquisa nesta área (NARDI, 2005;
NARDI, 2005a; NARDI e ALMEIDA, 2004, 2007, 2008). Identificamos
nos discursos dos entrevistados, diferentes interpretações para quais
teriam sido os fatores determinantes da constituição área, por exemplo:
a) A tradução e aplicação, nos cursos de licenciatura e nas escolas
de ensino médio do país, nas décadas de 1960 e 1970, de projetos
estrangeiros como PSSC, BSCS, CBA, IPS, Harvard e outros e, na
seqüência, a partir destes, o surgimento de versões nacionais como
os projetos PEF, PBEF e FAI, para citar apenas os desenvolvidos,
por exemplo, no Instituto de Física da USP. Esses, e outros projetos
curriculares, tiveram suporte do então recém criado IBEEC (Instituto
Brasileiro de Educação e Cultura) e, posteriormente, a FUNBEC, bem
como seis Centros de Ciências implantados em diferentes regiões
do país sob auspícios da UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP,
em São Paulo; CECIMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de
Janeiro; CECIBA, em Salvador; e CECIRS, em Porto Alegre; b) O
estabelecimento, pelo MEC, de políticas públicas de fomento à pós-
graduação, à pesquisa e a projetos de ensino de Ciências e Matemática
em conseqüência da expansão do ensino superior pelo MEC naquele

219. 218
período, e a conseqüente política de capacitação de recursos humanos,
através de formação de mestres e doutores no exterior, financiados
por órgãos como CNPq e CAPES. A partir do retorno destes, a
constituição de grupos de pesquisa no país e o início dos programas
de pós-graduação; c) A instituição do projeto conhecido como SPEC
(Subprograma de Educação para a Ciência), iniciado no final da década
de 1970, dentro do PADCT (Programa de Apoios ao Desenvolvimento
Científico e Tecnológico), foi um dos fatores citados pela maioria dos
entrevistados. Atribuiu-se a este projeto a nucleação dos grupos de
pesquisa em ensino de Ciências e Matemática que se consolidaram
e vários desses grupos foram responsáveis, posteriormente, pela
criação e consolidação dos atuais programas de pós-graduação
existentes no país. Particularmente, no caso da melhoria do ensino de
Ciências e Matemática, os editais do SPEC, além de apoiar projetos
de ensino, favoreceram, segundo os entrevistados, a capacitação de
docentes das universidades brasileiras nessa área, através da saída
dos primeiros docentes do ensino superior para cursar mestrado e
doutorado no exterior; d) a criação dos programas de pós-graduação
em Ensino de Ciências e Matemática no Brasil, inicialmente em nível
de mestrado, e na área de ensino de Física, junto aos institutos de
Física da USP e da UFRGS, sendo que muito depois surgem os atuais
programas de pós-graduação em ensino de Ciências, sediados em
institutos de Ciências ou nas faculdades de Educação. e) O papel das
faculdades de educação no apoio a formação dos primeiros doutores
na área que, impossibilitados de se capacitarem em seus institutos
de origem, por supostas incoerências de objetos de estudo e formas
de avaliação dos resultados de pesquisa, recorreram às faculdades
de educação para cursar seus mestrados e/ou doutorados em grupos
de pesquisa que pesquisavam temas sobre o ensino de ciências e
matemática; f) O papel das sociedades científicas como a SBPC, a SBF,
a SBQ na atenção às questões de ensino, ou na criação de secretarias
ou seções dedicadas especificamente ao ensino, oportunizando os
primeiros encontros, simpósios e demais eventos sobre o ensino
de ciências, como o SNEF - Simpósio Nacional de Ensino de Física

220. 219
(1970), o EDEQ – Encontro e Debates sobre o Ensino de Química,
somente para citar os primeiros deles; g) O surgimento das primeiras
publicações periódicas na área, como a revista Cultus, a Revista de
Ensino de Ciências (FUNBEC), a Revista de Ensino de Física (SBF),
o Caderno Catarinense de Ensino de Física (UFSC) etc. A leitura das
entrevistas oportunizou também localizar alguns imaginários sobre
as características desta área de pesquisa e da pesquisa em ensino
de ciências, em si, no país. Entre essas características foi várias
vezes citada a inter ou multidisciplinaridade da área, bem como seu
caráter de pesquisa aplicada ou de pesquisa e desenvolvimento, o
que, segundo os pesquisadores, justificaria sua classificação como
Ciências Humanas Aplicadas ou Ciências Sociais Aplicadas. Notamos
também, nas entrevistas, a referência a outros temas, como a posição
da Educação Ambiental e da Geologia na área; a forte presença da
História e Filosofia da Ciência na pesquisa em ensino de Ciências;
e a importância das Faculdades de Educação na contribuição com
os referenciais teóricos para a área e para a formação dos primeiros
pesquisadores no Brasil. Em alguns dos discursos evidencia-se a
tensão (antiga) para definir o lócus da pesquisa em ensino Ciências
como mais próximo da área de “conteúdos” e de seus referenciais
epistemológicos e/ou histórico-filosóficos, ou, por oposição a essa
perspectiva, aparecendo sua proximidade da “educação”. No caso dos
pesquisadores que ingressaram mais tarde na área, ou que tiveram
relacionamento estreito com pesquisadores estrangeiros na sua
formação, notamos a tendência a colocar a pesquisa mais próxima
de modelos originados no exterior. A interpretação dos efeitos de
sentido (PECHÊUX, 1990; ORLANDI, 1999) a partir dos discursos dos
entrevistadores, bem como de outros documentos levantados neste
estudo mostrou claramente nesse estudo que existe consolidada no
país uma área de ensino de Ciências, a qual, por sua vez, tem uma
história. Não obstante as convergências que possam ser mencionadas,
as falas dos entrevistados mostram também uma diversidade de
pontos de vista sobre os fatores que foram importantes na constituição
da área, bem como concepções diferenciadas para as características

221. 220
da área de ensino de Ciências, e para o que seja investigar nessa área
(NARDI; ALMEIDA, 2008). Questões como a natureza da pesquisa na
área, os referenciais teóricos adotados, as metodologias empregadas,
o lócus da pesquisa em ensino etc., foram abordadas sob diferentes
enfoques.Além disso, a análise das entrevistas sugere que concepções
de pesquisa distintas podem influenciar as escolhas relativas a fatores
que foram importantes na constituição da área, e as características
dessa área. Embora essa diversidade ou pluralidade de imaginários
possa ser uma rica característica da área, uma possível interpretação
é que a área atingiu um expressivo nível de consolidação, mas, a
exemplo de outras áreas que são integradas às Ciências Humanas,
abriga uma pluralidade de concepções e metodologias, relacionada
à diversidade da formação dos pesquisadores (o lugar de onde
falam – origem acadêmica, localização geográfica, ideologia, valores
etc.), conforme o referencial assumido nessa pesquisa, a Análise
de Discurso. (PECHÊUX, 1990; ORLANDI, 1999). Essa dispersão
de pontos de vista se explica também pelo fato de que as questões
que interessam à área são multifacetadas, parecendo altamente
improvável que a pesquisa acadêmica possa sustentar-se a partir de
uma abordagem única, excludente das demais. Destacamos ainda
que, a exemplo deste estudo, outras pesquisas desenvolvidas no
país mostram que, paralela ou concomitantemente, a pesquisa em
Educação Matemática constituiu-se no país, o que oportunizou a
congregação de físicos, químicos, biólogos, geólogos, matemáticos e
pesquisadores de áreas afins a demandarem, já na década de 1990,
uma área específica junto à Diretoria de Avaliação da Coordenação
de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, a CAPES, que
acabou sendo criada no ano 2000.
A ÁREA DE ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DA CAPES
Conforme assinala o documento de Área (BRASIL, 2009), “...
a instituição da Área (46) de Ensino de Ciências e Matemática na
Capes ocorreu no ano 2000, fruto do esforço de físicos, químicos,

222. 221
matemáticos, biólogos, geólogos em colaboração com profissionais
de outras áreas, das chamadas Ciências Humanas ou Sociais que,
nas últimas décadas, dedicaram-se, de forma inter/multidisciplinar,
ao estudo de questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem de
disciplinas da área...”. O apoio do projeto PADCT/SPEC na década de
80 do século passado, conforme citado anteriormente, parece ter sido
um dos fatores decisivos para a consolidação de grupos de pesquisas
hojeimportantesnocenárionacional.Essesgruposformafundamentais
na criação de linhas de pesquisa em programas de pós-graduação
de faculdades de educação, em outros institutos de pesquisa, ou
programas de pós-graduação específicos em ensino de ciências ou
matemática. Por outro lado, o surgimento de eventos específicos sobre
a pesquisa em ensino, a exemplo do EPEF – Encontro de Pesquisa
em Ensino de Física, criado pelos físicos em 1986, e a fundação de
associações científicas específicas como a Sociedade Brasileira de
Educação Matemática (SBEM), a Associação Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências (Abrapec) e a Sociedade Brasileira de
Ensino de Biologia (SBenBio), foram importantes para congregar esses
profissionais em espaços de discussão sobre questões de ensino e
pesquisa comuns. Estima-se que essas associações cotam hoje com
mais de 4.000 profissionais espalhados por todo o país. A conseqüente
criação de programas de pós-graduação com características próprias
gerou a demanda de instalação de um comitê específico para o Ensino
de Ciências e Matemática na CAPES, sendo oficialmente criada esta
área de avaliação na Capes no ano 2000. Os programas da Área,
iniciados com sete cursos, atingem hoje (2010) um número expressivo
de 60 programas, nas diversas regiões do país, totalizando 77 cursos,
dentre mestrados (29) e doutorados acadêmicos (18) e mestrados
profissionais (30). Os programas envolvem 885 docentes, 683 deles
permanentes e 190 colaboradores; 6039 alunos, com 2260 mestrados,
220 doutorados acadêmicos e 735 mestrados profissionais concluídos.
O gráfico (Quadro I – Anexo) mostra a evolução dos programas, sem
incluir os aprovados nos APCN-2009. Esses programas, a exemplo do
que acontece com a maioria dos programas de outras áreas de áreas

223. 222
de pós-graduação, estão distribuídos desigualmente pelas diversas
regiões do país, conforme proporções mostradas mostrado no Quadro
II (Anexo).
A avaliação dos programas de pós-graduação nesta área
envolve parâmetros que incluem, além da proposta do programa
(aspectos como: coerência, consistência, abrangência e atualização
das áreas de concentração, linhas de pesquisa, projetos em andamento
e proposta curricular – dentre outros), a produção acadêmica do corpo
docente e discente e a inserção social e impacto regional do programa.
No caso do corpo docente, seu perfil, compatibilidade e adequação
à proposta do programa; dedicação e distribuição dos docentes
permanentes em relação às atividades de pesquisa e de formação
do programa, dentre outros aspectos, são avaliados. Com relação
ao corpo discente, são considerados aspectos como a qualidade das
teses e dissertações e da produção decorrente; tempo de formação
de mestres e doutores e percentual de bolsistas titulados em um
triênio. A produção intelectual avalia as publicações qualificadas do
programa e sua distribuição entre os docentes permanentes. São aí
considerados artigos publicados em periódicos da área, trabalhos
completos publicados em atas e proceedings de eventos nacionais
e internacionais, livros e capítulos de livros. Destaque tem sido dado,
nestas últimas avaliações, à inserção social e impacto regional do
programa; são consideradas neste item a integração e cooperação
com outros programas e centros de pesquisa, com vistas ao
desenvolvimento da pesquisa e da pós-graduação, bem como a
visibilidade ou transparência dada pelo programa à sua atuação. Sobre
essa questão, o documento argumenta sobre a necessidade de que as
“pesquisas da área ultrapassem a abordagem teórica e configurem-se
em estreita vinculação com as situações, instâncias e circunstâncias
em que ocorre o ensino e a aprendizagem dos objetos próprios a
cada uma das áreas que compõem o quadro do ensino de Ciências
e Matemática”. E isto implica “levar em consideração faixas etárias e
grupos de indivíduos que freqüentam desde creches, até salas de EJA,
que visam à escolarização ou alfabetização científica e tecnológica de

224. 223
adultos”. O documento destaca ainda as particularidades da pesquisa
e da produção na área, uma vez que a preocupação de vincular a
pesquisa e seus produtos com a “aplicação” em sala de aula “acaba por
absorver grande parte do tempo dos profissionais envolvidos, gerando
saberes e produtos, nem sempre valorizados pela academia ou, no
mínimo, diferentes daqueles usualmente produzidos, valorizados e
avaliados em outras áreas, principalmente nas áreas das ciências
denominadas hard”. Dessa forma o documento justifica, por exemplo,
a não utilização de fatores de impacto na avaliação de periódicos da
área. Preocupam-se os pesquisadores, entretanto, em como avaliar os
produtos produzidos e sua inserção na sala de aula, especificamente
aqueles oriundos dos programas de mestrados profissionais, iniciados
nos últimos anos na área. Uma das preocupações dos pesquisadores
e docentes que atuam na área, todavia, é sobre a interferência da
pesquisa realizada, e os produtos decorrentes desta, no ensino de
sala de aula.
A PRODUÇÃO ACADÊMICA NA ÁREA E O ENSINO DE SALA DE
AULA
Levantamentos realizados recentemente pela Coordenação
da Área de Ensino de Ciências e Matemática mostram que, desde a
constituição desta Área na Capes no ano 2000, cerca de 2260 mestres
e 220 doutores concluíram seus estudos. Iniciados recentemente, os
cursos de mestrados profissionais já diplomaram 735 professores em
exercício nas escolas públicas e particulares, espalhadas pelo país.
Lembramos que estes dados não incluem mestres e doutores oriundos
das linhas de pesquisa na área de ensino de ciências e matemática
pertencentes aos programas de pós-graduação na Área de Educação
(área 42 na Capes), o que ampliaria em muito esta estatística.
Na interpretação dos discursos dos pesquisadores
entrevistados no estudo acima citado no item anterior (NARDI, 2005),
observou-se que, embora os pesquisadores que contribuíram para
as origens da pesquisa na área estivessem seguros da importância

225. 224
dos estudos produzidos no país, bem como do grande acervo de
conhecimento acumulado na área, há dúvidas sobre a interferência
desse conhecimento no ensino de sala de aula. Esta constatação
passou, então, a ser objeto de pesquisa mais ampla (NARDI et al.,
2009), na qual procuramos responder: Como professores que atuaram
ou vêm atuando no ensino de disciplinas relacionadas à área de Ensino
de Ciências, em diferentes níveis de ensino, e não fazem parte da
comunidade de pesquisadores da área, vêm praticando significações
a respeito de procedimentos e resultados de pesquisa na área e suas
possíveis implicações para o ensino que têm praticado?
Nesse estudo, em fase de conclusão, procuramos responder à
questão no Estado de São Paulo, entrevistando cerca de 30 professores
de educação básica das áreas de Física, Química, Biologia e Ciências,
que exerceram, ou vem exercendo o magistério nos últimos 30 anos
em diversas regiões do estado, procurando interpretar seus discursos
sobre a interferência da pesquisa, ou resultados da pesquisa em
sua atuação em sala de aula. Os dados foram coletados através de
entrevistas semi-estruturadas e a escolha dos professores ocorreu
de forma aleatória, através de consultas às diretorias de ensino às
quais pertencem as escolas onde os professores atuam, ou atuaram.
Decidimos que os professores não deveriam ser escolhidos dentre
aqueles que realizam ou vem realizando pesquisa na área. Os critérios,
para tanto, foram: a ausência de publicação em revista especializada
da área; não ter atualmente, nem ter tido vínculo empregatício em
instituições de ensino superior onde atuam pesquisadores da área.
As questões centrais da pesquisa referem-se às características
do ensino de Ciências (Ciência, Química, Física e Biologia) no período
de atuação dos professores, os recursos didáticos utilizados, os
cursos de graduação e de formação continuada que os entrevistados
participaram. No caso de ausência de informações sobre a pesquisa
em ensino, o entrevistador procurou questionar diretamente se o
docente tomou conhecimento de pesquisas na área e/ou se fez uso
de resultados de pesquisas em situações de sala de aula.
As entrevistas oportunizaram conhecer as características

226. 225
do trabalho desenvolvido pelos docentes em suas diferentes fases
profissionais, as fontes principais de recursos didáticos utilizados nos
diversos períodos de suas atuações como docentes. Por exemplo,
a maioria dos entrevistados teve (ou tem) como fonte principal de
pesquisa para preparação de suas atividades de ensino os livros
didáticos; no caso dos docentes de Biologia, por exemplo, um dos
docentes que atualmente está aposentado, afirma ter utilizado, no final
da década de 60 do século passado, os livros e materiais do Projeto
BSCS – Biological Study Committee Study, que passou utilizar após
“treinamento” ministrado por equipes de professores universitários,
incumbidos de introduzir o projeto no país. Docentes que ingressaram
no magistério mais recentemente falam sobre a utilização de manuais
de apoio elaborados e distribuídos pela Secretaria Estadual de
Educação, cujo uso e avaliação são monitorados por autoridades
educacionais.
A maioria dos docentes entrevistados afirma ter participado
de atividades de educação continuada no período, promovidas
principalmente por instituições de ensino superior públicas ou
particulares, com campi próximos das unidades de ensino onde
atuaram, ou através das diretorias de ensino a que pertenciam
suas escolas. Entretanto, em momento algum de suas falas, citam
espontaneamente o termo pesquisa ou deixam entender que as
atividades de educação continuada que participaram poderia ter sido
fruto de pesquisa.
Alguns docentes que ingressaram no magistério mais
recentemente e, portanto, concluíram suas licenciaturas pelo menos
na última década, recordam-se vagamente de terem tido contato com
a pesquisa na área, mas não parecem utilizar seus resultados em sala
de aula, ou pesquisar sua prática docente a partir de aportes teóricos,
em função da elevada carga horária que ministram e o fato de estarem
atuando em diversas escolas diferentes. Eles citam a preocupação
em resolver outras questões prioritárias como a indisciplina e o
desinteresse dos alunos, a falta de formação para atender alunos
com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar os conteúdos

227. 226
estudados durante o curso superior para o ensino básico. Neste caso,
alguns empregam o termo transposição didática.
Na fala da maioria dos professores mais experientes, que
estão no magistério por mais de uma década, houve crítica a aspectos
das políticas educacionais adotadas nas escolas públicas nas últimas
décadas, que consideram responsáveis pela deterioração da qualidade
de ensino no Estado. Citam especificamente a chamada progressão
continuada, na qual a escola tem de gerar mecanismos para que o
aluno seja recuperado, evitando a repetência. Citam ainda a instituição
de um “bônus”, destinado a premiar docentes com reduzido índice de
afastamentos durante o ano, ou que não se ausentam da sala de aula.
Foi também possível detectar nas falas de alguns dos docentes
comparações entre a qualidade de ensino quando do início e no final
de suas carreiras, como é o caso dos docentes hoje aposentados. Para
todos eles, a qualidade do ensino deteriorou-se. Um dos docentes,
ao discutir a formação inicial de professores da área, sugere que as
universidades sejam mais exigentes com o conhecimento específico
dos conteúdos, pois alguns professores não possuem conhecimento
básico relativo à matéria ministrada. O mesmo docente, entende,
entretanto, que os cursos de licenciatura atuais têm melhorado em
relação à formação didática dos licenciandos, pois, na época que
cursavam a graduação as questões didáticas tinham menos ênfase
uma vez que, apenas no último ano, os cursos diferenciavam-se entre
as modalidades licenciatura e bacharelado. Um dos entrevistados
destaca, também, como pontos positivos do ensino atual, a introdução
de discussões sobre a interdisciplinaridade e a conscientização de
que fatores externos podem interferir no desempenho escolar dos
estudantes e seus relacionamentos na escola.
A FORMAÇAO DO PROFESSOR INTERMEDIANDO A PRODUÇÃO
ACADÊMICA E O ENSINO DE SALA DE AULA
A pesquisa acima citada dá indícios de que, embora o número
de programas de pós-graduação em educação, e particularmente em

228. 227
ensino de ciências e matemática, de uma forma geral, tenha avançado
nos últimos anos, ainda há um longo caminho para que seus resultados
interfiram de forma mais significativa no ensino de sala de aula. Neste
caminho atuam instituições formadoras, tanto na formação inicial,
quanto na formação continuada dos professores. Estes elos parecem
não estar tão fortes como deveriam ser. Tanto no caso da formação
inicial de professores, quanto no da formação continuada, existem
distorções, que precisam ser pensadas seriamente e corrigidas.
Com relação à formação inicial de professores, os cursos de
licenciatura, a maioria dos docentes que atuam nesses cursos são
bacharéis em suas respectivas áreas e, portanto, não tiveram acesso
a teorias e outros conhecimentos pedagógicos; isso reflete fortemente
em suas atuações enquanto formadores de futuros professores. Estudo
realizado por Camargo (2003), procurando avaliar a interferência da
disciplina Prática de Ensino de Física em uma amostra de estudantes
de um curso de licenciatura em uma universidade pública, cuja
estrutura e funcionamento são semelhantes à maioria dos cursos
dessa natureza no país, mostra isso claramente. Ao pesquisar sobre
que marcas dos referenciais teóricos utilizados num curso estruturado
de Prática de Ensino de Física foram observadas nos discursos dos
licenciandos após o estágio de regência, o autor mostra que, embora
os licenciandos tenham planejado seus cursos de regência de acordo
com os estudos e discussões realizados durante a fase de preparação
nauniversidade,acabam,naprática,mesclandoposturasconsideradas
inovadoras com outras formas tradicionais de ensino. Ou seja, embora
se perceba traços dos referenciais teóricos estudados e posturas
sugeridas na disciplina de Prática de Ensino de Física, predominaram,
em boa parte das aulas dos futuros professores, posturas mais
conservadoras, provavelmente adquiridas do contato com as demais
disciplinas específicas cursadas, que acabam, em sua maioria, sendo
conduzidas de forma tradicional. As posturas dos licenciandos revelam
ainda características e dilemas presentes na atuação de professores
iniciantes, já apontadas em estudos recentes na área, tais como os de
Bejarano (2001) e Malacarne (2007).

229. 228
Ao entrevistar discursos de docentes que atuavam nesse
curso de licenciatura, na época prestes a sofrer uma reestruturação
curricular visando atender as alterações solicitadas para a implantação
das novas diretrizes curriculares para a formação de professores
para a educação básica (Resolução CNE/CP 1/2002), Cortela (2004)
também mostra outros fatores a serem considerados quando se
discute a formação inicial de professores de Física. Nesta pesquisa
a autora procurou verificar o comprometimento dos docentes com
o processo de reestruturação, prestes a ser iniciado; a forma de
organização e desenvolvimento de suas práticas docentes; suas
principais dificuldades profissionais e sugestões para a melhoria do
ensino e, conseqüentemente, do curso em questão. Os discursos dos
docentes mostraram que a maioria deles posicionava-se enquanto
bacharéis na área, analisando o processo através de concepções
de ensino e de aprendizagem oriundas do senso comum. A maioria
dos docentes, que são formadores de professores neste curso de
licenciatura, concordava que esta licenciatura, da forma como estava
organizada e conduzida, não estava formando professores de nível
médio de maneira satisfatória e, portanto, o curso carecia de uma
reestruturação. Quase a metade deles mostrava-se disposta a tentar
fazer mudanças; alguns docentes as desejavam, mas não sabiam
como ou porque fazê-las. Percebeu-se que o projeto pedagógico para
a licenciatura não era desenvolvido em conjunto pelos docentes e que
estes não o conheciam de modo suficiente. A maioria dos docentes
afirmava que um dos problemas graves do curso era a forma como a
estrutura curricular da licenciatura era desenvolvida, assemelhando-se
a um bacharelado. Embora vários dos docentes parecessem dispostos
a efetuar as mudanças, havia entre alguns deles uma crença de que,
mesmo que a estrutura curricular mudasse, os colegas continuariam
a ministrar suas aulas da mesma forma com vinham fazendo. Ficou
subentendido que as coisas poderiam mudar no projeto, mas a prática
continuaria sendo a mesma. A maioria dos docentes entrevistados
atuava de forma bastante tradicional, servindo-se de metodologias
vividas na época em que ainda eram alunos; empregando livros

230. 229
que utilizaram em suas graduações; usando critérios e instrumentos
de avaliação com que foram avaliados. Questionados sobre a
possibilidade de conhecer outros modelos de ensino, que não o
tradicional, os docentes afirmaram estar investindo em mudanças:
procurando utilizar diferentes recursos didáticos; elaborando textos
mais modernos, baseados em literatura mais recente; tentando novas
formas de ensino e utilizando-se de diversos critérios de avaliação.
Também, na fala de alguns, percebeu-se uma mudança de postura
em relação à aprendizagem de seus alunos: apesar de ensinarem de
forma transmissionista, mostraram não acreditar que a aprendizagem
possa ocorrer desta forma: pareciam pressentir que ela ocorra de
outro modo, mostrando-se susceptíveis a novas abordagens.
Esses docentes mostraram desconhecer documentos básicos
que serviriam como subsídios para a reestruturação que seria discutida
como, por exemplo, os parâmetros curriculares nacionais e as diretrizes
curriculares para a formação de professores. Poucos, também, tinham
clareza sobre o funcionamento da escola básica, seus alunos, onde os
licenciandos, futuros professores, iriam atuar. Embora os professores
ouvidos durante esta investigação fossem, no mínimo, doutores em seu
campo de conhecimento na física, mostrando produção e competência
em suas respectivas áreas de conhecimento, seus discursos não
indicavam que tinham consciência das conseqüências dos modelos
pedagógicos que adotavam na formação dos licenciandos. Nesta
pesquisa Cortela (2004), dentre suas conclusões, sugere que deveria
ser criado um assessoramento pedagógico, envolvendo pelo menos
junto àqueles docentes que se mostram mais abertos à mudança,
visando estudar formas de complementar as lacunas que admitiam ter
em suas práticas pedagógicas.
Na seqüência, Camargo (2007) acompanhou todo o processo
de reestruturação deste curso, em pesquisa intitulada Discursos
presente em um processo de reestruturação curricular de um curso de
licenciatura em Física: o legal, o real e o possível. A coleta de dados
contemplou encontros com docentes em exercício, questionários
a licenciandos, análise de discursos dos formadores, “procurando

231. 230
entender como as demandas dos diversos grupos influenciaram
na estrutura curricular resultante deste processo”. As questões de
pesquisa foram: Que efeitos de sentidos emergem de documentos
oficiais, nas falas de licenciandos, de professores de Física do Ensino
Médio e de docentes universitários relacionados ao processo de
reestruturação curricular de um curso de Licenciatura em Física de
uma Universidade pública? Como as reivindicações de licenciandos,
professores em exercício e docentes e pesquisadores universitários
estão contemplados na versão final deste projeto político-pedagógico
e na reestruturação curricular subjacente a ser implantada?
Resultante desse processo de reestruturação, o novo
projeto político pedagógico desta licenciatura foi aprovado em
2006. Previsto inicialmente para cinco anos, sofreu alterações em
sua estrutura curricular e terminou por ser implantado com previsão
para integralização dos créditos em quatro anos. A estrutura foi
desenhada em três eixos articulados: formação de conhecimentos
básicos da física e ciências afins e seus instrumentais matemáticos;
formação dos conhecimentos didático-pedagógicos dos professores
de física; e relações entre ciência, tecnologia, sociedade, ambiente
e desenvolvimento humano. O eixo articulador ficou composto pelas
cinco disciplinas de metodologia e a prática de ensino de física,
distribuídas ao longo dos quatro anos de duração do curso, que
funciona no período noturno.
Embora essas estrutura fosse considerada pelo autor como
avançada em relação à anterior, uma vez que partes das reivindicações
dos professores em exercício e dos licenciados foram atendidas
no novo projeto, a influência da formação e postura dos docentes
universitários foi claramente percebida durante todo o processo, sendo
determinante no desenho e aprovação do projeto político-pedagógico
concluído. E a resultante dessas forças acabou por definir um projeto
e respectiva estrutura curricular que oscila entre formar o que o autor
chamou de um físico-educador e um educador em física.
O autor ainda sinaliza que, no entanto, somente a aprovação
desta nova estrutura não garante que as mudanças necessárias serão

232. 231
executadas, ou seja, “uma estrutura curricular assim planejada sem
se pensar, contudo, nas disciplinas que a comporão, nos docentes
que atuarão e nos alunos que lhe darão vida e consistência, por certo,
pouco representa” (Camargo, 2007, p. 256).
A partir das conclusões do estudo de Camargo, Cortela
(2009) vem agora estudando o processo da operacionalização da
nova estrutura curricular implantada a partir de 2006, através do
acompanhamento das discussões que se seguiram à aprovação do
novo projeto político-pedagógico do curso.
OS DESCOMPASSOS: HÁ COMO SUPERÁ-LOS?
Fica claro na exposição anterior que, nas últimas décadas, a
produção acadêmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino
de ciências e matemática, avançou significantemente. Entretanto,
parece que os docentes de ensino fundamental e médio não estão
se envolvendo na pesquisa, ou não utilizam seus resultados para fins
didáticos. Como explicar esse descompasso?
Hápelomenosdoismomentosprincipaisnosquaisaapropriação
ou o envolvimento com esses conhecimentos oriundos da pesquisa
podemocorrer:duranteaformaçãoinicial,ouemsituaçõesdeeducação
continuada, durante o exercício profissional dos docentes. Tomando o
caso da formação inicial de docentes, e particularizando para o caso de
licenciandos em Física, alguns estudos recentes que temos realizado
têm sinalizado para fatores que podem estar contribuindo para inibir o
envolvimento de docentes da educação básica a pesquisar sua prática
docente ou a utilizar os resultados da pesquisa em suas atividades de
ensino. O primeiro deles é evidentemente, a formação inadequada de
professores de Física. Pode-se dizer que a maioria dos docentes de
Física atuando na educação básica não é licenciada nesta disciplina.
É compreensível que muitos dos licenciados não vão para o magistério
desta área porque não consideram a carreira docente atraente, e
citam como motivos, por exemplo, os salários aviltantes, as condições
precárias das escolas públicas e o desinteresse e a indisciplina dos

233. 232
alunos. Outros acabam por definirem-se profissionalmente por outras
carreiras mais atraentes, como empregos públicos qualificados, ou
ingresso em programas de pós-graduação stricto sensu em diversas
áreas da física e, secundariamente, em ensino de física ou educação.
Entendemos que ainda não se tem estudos consistentes sobre a
porcentagem de licenciandos em Física que preterem o magistério da
educação básica para outras atividades profissionais, mas estima-se
que este número é considerável. Este estudo poderia desmistificar a
tão propalada falta de professores de física no país e a justificativa de
formação de professores em cursos a distância nesta área.
Os demais, licenciandos em Física que acabam atuando no
magistério público, temporariamente ou como efetivo, ou nas escolas
particulares, têm mostrado dificuldades em pesquisar sua prática
docente ou utilizar resultados de pesquisa nessas práticas. Os fatores
que contribuem para essas dificuldades são, por exemplo, o excesso
de carga didática a que são submetidos, a atuação em várias escolas,
as marcas em sua prática pedagógica do ensino tradicional que
tiveram na formação inicial e outros já apontados acima.
No caso da formação continuada em nível stricto sensu, esta
ocorre no caso dos docentes que procuram os programas de pós-
graduação acadêmicos da área de educação ou em ensino de ciências
e matemática, ou, mais recentemente, os programas de mestrado
profissional. O retorno desses profissionais para a educação básica,
quando acontece, parece não ter contribuído para a instituição
da pesquisa em sua prática docente, ou a formação de grupos de
pesquisa nas escolas, ou em parceria com a universidade. Pelo lado
da escola básica, as justificativas anteriores mostram o impedimento
para tal; pelo lado dos pesquisadores da universidade, a timidez em
envolver a escola básica também parece ter suas explicações: uma
delas, talvez a mais forte, seja a cobrança de produção acadêmica
pela academia, que inviabiliza tempo para atividades desta natureza.
Há ainda controvérsias sobre o caráter da pesquisa que deveria
desenvolver os docentes da educação básica ou as pesquisas em
cooperação entre a universidade e a educação básica, como apontam

234. 233
pesquisadores brasileiros como Lüdke (2001, 2009) e Lüdke e Cruz
(2005).
Acrescenta-se ainda que o distanciamento entre os grupos de
pesquisa que atuam nas universidades e os docentes da educação
básica é reforçado pela “distância institucional”: a universidade é
regida por secretarias de ensino superior ou instâncias equivalentes e
a educação básica por secretarias de educação, no caso das escolas
estaduais ou municipais. A ausência de pesquisadores em educação,
ou em ensino de ciências e matemática da universidade em projetos
de colaboração com as escolas de educação básica também acaba
por dar espaço para a atuação espontânea ou oficial de outros grupos
que podem não estar comprometidos com mudanças ou com os
resultados da pesquisa acadêmica, aumentando o descompasso entre
a produção de conhecimento na área e as necessidades formativas
dos professores na educação básica.
Umadaspromessasnatentativadediminuirestedistanciamento
foi a instituição dos mestrados profissionais na área de ensino de
ciências e matemática, recentemente implantados nas instituições de
ensino superior e credenciados junto à CAPES. O estudo da natureza,
estruturação, funcionamento e impacto desses cursos na realidade
escolar carecem de estudos sistemáticos.
Pesquisas neste sentido, como as citadas acima precisam
ser divulgadas amplamente e ampliadas para que possamos reverter
esse quadro, avançando nas relações entre a produção acadêmica e
sua interferência na sala de aula, seu objeto final.
AGRADECIMENTOS
O autor agradece ao CNPq - Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, à Fapesp – Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, e à Fundunesp –
Fundação para o Desenvolvimento da UNESP, pelo apoiado recebido
nos últimos anos para o desenvolvimento das pesquisas citadas
neste texto. Agradece, ainda, aos docentes do ensino superior e

235. 234
da educação básica que colaboraram na tomada de dados dessas
pesquisas, disponibilizando tempo para as entrevistas fornecidas
aos pesquisadores envolvidos nos diversos projetos. Agradecimento
especial à Profa. Dra. Maria José Pereira Monteiro de Almeida,
Coordenadora do GepCE, Unicamp, aos licenciandos Andrea Costa e
Sérgio Rykio Kussuda, graduandos com bolsa de iniciação científica
e os doutorandos Beatriz Cortela e Sérgio Camargo, componentes
do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências do Programa de Pós-
Graduação em Educação para a Ciência da Unesp, pela parceria em
algumas das pesquisas citadas neste texto.
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PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas:
Pontes Editores. Tradução: Eni P. Orlandi. 3a. Edição, 1990.

238. 237
ANEXOS
Quadro I - Evolução dos programas de pós-graduação da Área
(46) de Ensino de Ciências e Matemática da CAPES.
(Dados de dezembro de 2009 – Fonte: DAV/CAPES)
Quadro II
Distribuição dos programas de pós-graduação credenciados
na Área (46) da CAPES por regiões do país.
(Dados de dezembro de 2009 – Fonte: DAV/CAPES)

239. 238
A AÇÃO DO PROFESSOR EM SALA
DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS
CONTEMPORÂNEOS À PRÁTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr
Universidade Federal de Minas Gerais
INTRODUÇÃO
O ofício e os desafios à docência vem sendo examinados
por diversos autores segundo diferentes abordagens (MACEDO,
2004; PERRENAUD, 2001; SACRISTÁN & PÉREZ GÓMEZ, 1998;
GAUTHIER ET AL, 1998) com o objetivo de compreender o trabalho
docente e informar programas de formação de professores. Esses
trabalhos serão evocados quando em sintonia com as necessidades
identificadas nos relatos de professores novatos e experientes acerca
doquesepassanassalasdeauladeciências.Falodolugardeformador
de professor de ciências e de física. Portanto, algumas necessidades
e desafios aqui apontados estão, provavelmente, marcados pelo
objeto do ensino – as ciências naturais. Deixo ao leitor as possíveis
restrições e lacunas desse olhar. Finalmente, acredito que a linguagem
é a principal ferramenta cultural que usamos para compartilhar as
experiências de mundo e conferir a essas experiências sentidos novos,
de modo coletivo. A ação docente será então examinada enquanto
práticas forjadas discursivamente em torno de objetos culturais.
Para averiguar os desafios à prática docente tomarei
duas fontes de dados. Em primeiro lugar, relatos de professores
acompanhados por pesquisas concluídas ou em elaboração por
integrantes do grupo Linguagem e Cognição em Salas de Aula de
Ciências, do qual faço parte6
. Tais pesquisas tem em comum o exame
das interações discursivas em salas de aula, orientadas por perguntas
relativas ao modo como professores experientes conduzem inovações
no ensino de ciências, física ou química. Além de observação
prolongada do ambiente de sala de aula e anotações sistemáticas de

240. 239
ocorrências, essas pesquisas envolveram entrevistas com professores
colaboradores e estudantes, além de gravação de aulas em vídeo e
transcrição de trechos considerados mais relevantes ou significativos.
A segunda fonte de dados consiste em relatos e relatórios de estágios
feitos por estudantes de Licenciatura em Física da UFMG. Os relatos de
experiências de estágio consistem em comunicações orais de eventos
mais significativos selecionados pelos licenciandos e acompanhados
por problematizações e debate com a turma. Os relatórios são textos
escritos, entregues ao final de dois períodos de estágio, o primeiro
mais centrado na observação e atividades de iniciação à docência;
o segundo, relativo ao planejamento, desenvolvimento e análise de
seqüência de ensino de tópico de física e/ou ciência desenvolvido
no período de regência. Os relatórios consultados são de turmas de
Prática de Ensino e Estágio em Ensino de Física, entre os anos de
2003 e 2009. A escolha dos trechos desses relatos foi feita em função
de temas e preocupações quanto ao exercício da profissão. Os nomes
apresentados nos relatos são fictícios.
Desse modo, busco destacar desafios que se apresentam
às práticas de professores experientes e professores iniciantes. As
duas situações – acompanhamento de práticas por pesquisadores e
estágios supervisionados – permitem um alto grau de reflexão sobre
o fazer docente dos quais podemos, assim, depurar alguns desafios
que se apresentam aos professores e como são por eles vistos e
enfrentados.
O PROJETO QUE NOS MOBILIZA: PROMOVER UMA EDUCAÇÃO
DE QUALIDADE PARA TODOS
Isto posto, passo à hipótese de que os múltiplos desafios
colocados à prática docente nos dias atuais são decorrentes de um
projeto político mais abrangente, qual seja, o de forjar uma escola
de qualidade para todos. Apenas na década passada atingimos
patamares próximos à universalização da educação básica e estamos
ainda longe disso no caso do ensino médio, apesar de uma expansão

241. 240
impressionante de vagas, o que conduz a mudanças no perfil de
seus estudantes (MENEZES, 2001). Utilizo o conceito de escola de
qualidade no sentido de uma escola que promove a aprendizagem e o
desenvolvimento dos estudantes, ou seja, que favorece a apropriação
de ferramentas culturais desenvolvidas pela humanidade no campo
das ciências e das artes.
Historicamente, a escola brasileira foi organizada enquanto
espaço reservado para a educação de parcelas limitadas da população
que já possuíam acesso a bens culturais mais elaborados ou a
aqueles que se dispunham a fazê-lo com grandes sacrifícios pessoais.
A mudança relativamente recente do perfil dos estudantes por ela
atendidos coloca aos professores a tarefa urgente de transformar a
escola. Não se trata de pequenas reformas, mas de uma re-invenção
de práticas e completa revisão e re-significação de conteúdos.
Trata-se, portanto, de fazer uma escola muito diferente daquela
que freqüentamos e de romper com modelos que servem, de modo
consciente ou inconsciente, de guia para a ação docente.
Decorrente desse contexto, passo a identificar e examinar os
seguintes desafios como cruciais para re-pensar a ação docente em
sala de aula nos tempos atuais:
1 - Promover e sustentar engajamento dos estudantes nas
tarefas escolares
2 - Re-significar conteúdos escolares
3 - Construir um currículo composto por atividades
4 - Estabelecer interações discursivas produtivas, com
participação dos estudantes
5 - Lidar com diversidade cultural, motivações, ritmos e
habilidades dos estudantes
Identifico a centralidade do primeiro desafio como sendo aquele
que é mais recorrente nas falas dos docentes e que, de certo modo, se
desdobra e condiciona os demais. Porém, a tomada de consciência de
tais questões depende de um posicionamento crítico dos professores
frente às representações sobre seu trabalho.

242. 241
UMA CONDIÇÃO PRELIMINAR: SUPERAR VISÕES SIMPLISTAS
E DEFORMADAS ACERCA DA DOCÊNCIA E DO ENSINO
Esse desafio é, na verdade, uma condição para a tomada de
consciência dos problemas atuais que enfrentamos em sala de aula
e para a ação docente transformadora. Com freqüência, professores
novatos e mesmo aqueles experientes representam sua ação de
modo simplista como expositores ou transmissores de conhecimentos
consagrados das quais são especialistas.
Uma evidência disso são relatos de práticas docentes forjados
por licenciandos em estágios de formação profissional centrados
apenas na relação do professor com os conteúdos do ensino e na
exposição, mais ou menos correta e abrangente, realizada por ele em
sala de aula. Nesses relatos, os alunos são invisíveis e aparecem,
aqui ou ali, apenas como problema: não prestam atenção às aulas,
são indisciplinados ou não apresentam conhecimentos elementares.
Em vários desses relatórios não há qualquer menção ao que fazem os
alunos, sinais de interação em sala de aula, de como respondem ou
reagem aos conteúdos escolares e às rotinas da escola e da sala de
aula. O planejamento didático, nessa perspectiva, também se reduz
à escolha de uma exposição clara sobre um conteúdo proposto e à
descrição detalhada daquilo que será dito para a classe.
Certamente essa é uma dimensão do ensino e do ato de
ensinar, mas longe de ser a principal fonte de desafios ao trabalho
docente. Em oposição ao modelo de ensino transmissivo, repensar
a docência envolve tomar consciência do aluno como sujeito do
processo e da mediação pedagógica como ‘assinalar caminhos’ para
a aprendizagem (Aguiar Jr, 2005). Se pensamos na perspectiva do
aluno, outras questões se apresentam e a sala de aula aparece como
espaço de encontros, de cruzamento de perspectivas. Falar do ensino
e do trabalho em sala de aula remete, portanto, ao modo como a
comunicação se estabelece, como o outro reage e responde ao que
apresento como problema ou como novos significados emegem sobre
o que se imaginava conhecido. O desafio de refletir sobre o ensino

243. 242
implica saber que ‘não há docência sem discência’ (FREIRE, 1996).
Essa consciência emerge, algumas vezes, dos relatos dos licenciandos
nos estágios de iniciação profissional:
Uma das coisas que percebi foi a dificuldade em se
planejar as aulas com conteúdos adequados para cada
turma. Isso se mostrou realmente complicado, pois as
demandas de cada uma das turmas eram diferentes.
(Juarez)
A complexidade do ensino não é uma novidade. Durante
o estágio pude sentir na pele o quanto é difícil conter
uma turma que conversa muito, como é difícil abordar um
conteúdo de modo que os alunos mesmo desinteressados
possam aprender, procurando sempre aulas interativas
que contenham elementos do cotidiano dos alunos. (...)
Quando estava na posição de aluno do ensino médio
não tinha noção do quanto o comportamento dos alunos
influencia o trabalho do professor. (Eduardo)
Continuo pensando ser essencial que o professor permita
aos alunos exporem o que pensam sobre determinado
fenômeno antes de lecionar qualquer conteúdo. O
conhecimento (por parte do professor) das concepções
alternativas e a abordagem de experimentos faz com que
sejam planejadas aulas que podem gerar aprendizado
mais significativo e duradouro.(Taís)

244. 243
1º DESAFIO: PROMOVER E SUSTENTAR ENGAJAMENTO DOS
ESTUDANTES NAS TAREFAS ESCOLARES
Uma escuta atenta ao que dizem professores novatos ou
experientes sobre seu trabalho permite identificar que o que mais lhes
incomoda é a indiferença e apatia dos alunos frente aos conteúdos
escolares e às tarefas e rotinas da sala de aula. Nos relatos de estágio,
essa voz se faz presente:
O maior desafio do professor e cativar os alunos para
que eles tenham interesse em buscar soluções para
problemas que a princípio não diziam respeito a ele.
(Ilmar)
No trecho acima, Ilmar destaca a importância da
problematização como etapa fundamental do ensino. O conhecimento
é resposta a um problema; se não há problema, não há conhecimento
científico. A problematização pode ser vista como um fazer pensar
sobre um assunto que será desenvolvido ou como preparação para
uma explicação que está por vir. Outras vezes, é forma de resgatar
o conhecimento que os alunos trazem sobre um aspecto do real e de
forjar novas necessidades de compreensão de que temos dele.
Um primeiro e importante passo a ser dado consiste em chamar
a atenção do outro, despertar um interesse pelo que será feito a seguir
ou de uma explicação que será desenvolvida. Para isso, os professores
lançam mão de vários recursos e estratégias: experimentos, vídeos,
animações (applets), imagens, resultados inesperados e situações
conflitivas.
Quanto aos alunos, estes estão ali apenas porque os
pais os matricularam, demonstrando total desinteresse
no aprendizado, mas quando o professor aparece com
uma atividade que tenha interação, há uma participação
de grande parte da turma. Usar de atividades interativas
para obter a atenção do aluno e sua participação e de
bom grado, percebi que quando as aulas eram no quadro

245. 244
eles ficavam dispersos, mas quando levava experiências
e vídeos conseguia que a maioria prestasse atenção na
aula. (...)Foi impressionante a atenção que os alunos
mostraram quando passei o vídeo [O Universo fotografado
pelo Telescópio Hubble], todos ficaram quietos e ao final
varias perguntas sugiram (Francisco)
Na turma 203, a atividade experimental despertou
interesse nos alunos, mas não tanto com nas outras
turmas. Eles fizeram os experimentos, apresentaram para
os colegas, mas continuaram em um estado de escuta
passiva muito grande. Fiquei bastante incomodado com
esse fato, chamava os alunos o tempo todo para participar
e nada. Mais para o fim da aula, já tinha largado de lado,
passei a aceitar a passividade dos alunos. (Daniel)
O relato de Daniel, no trecho acima, indica que o interesse
despertado por um recurso ou estratégia nem sempre se desdobra em
engajamento, ou seja, em ação do aluno diante do objeto a conhecer.
Eagle e Conant (2002) identificam quatro princípios para promover o
que denominam ‘engamento disciplinar produtivo’ nos estudantes: 1.
problematizar o conteúdo; 2. conceder autoridade aos estudantes na
solução do problema proposto; 3. comprometer os estudantes com os
outros e com a tarefa; 4. prover os estudantes de recursos relevantes.
Essas tarefas são, evidentemente, longe de serem triviais.
Em sua pesquisa de mestrado, Francisco Couto (2009)
acompanhou o trabalho de dois professores experientes que fazem
uso sistemático de experimentos como forma de trabalho em aulas
de física. Na pesquisa, foram evidenciados indícios de engajamento
dos estudantes nas aulas com atividades práticas, tanto em
gravação de vídeos quanto em entrevistas com estudantes. Nas
entrevistas, a adesão dos alunos às atividades práticas conduzidas
pelos professores é muito alta mesmo que alguns considerem que
‘as aulas experimentais me chamam a atenção, mas as discussões

246. 245
são cansativas e enfadonhas’. Ou seja, o interesse que a situação
desperta não se traduz imediatamente em engajamento. Nessa mesma
pesquisa, se evidencia também a sintonia afetiva entre o professor e
a classe como fator positivo para o interesse e engajamento da turma.
Na tese de doutorado de Nilma Silva (2009), o professor é visto pelos
estudantes como alguém que cuida da aprendizagem, dos alunos e os
valoriza. Além disso, é visto como uma referência em quem se pode
confiar.
A tese de Penha Silva (2008) traz evidências de que a
interanimação de diferentes idéias que se dá na discussão dos grupos
em trabalhos práticos é algo que parece responder significativamente
pela disposição dos alunos em se engajarem nas atividades
desenvolvidas. A dissertação de Angélica Araújo (2008) por sua vez,
traz indícios de maior engajamento dos alunos em discussões que
envolvem assuntos cotidianos, capazes de aproximar a ciência da
realidade observável.
2º DESAFIO: RE-SIGNIFICAR CONTEÚDOS ESCOLARES
As reformas curriculares dos anos 90 e início do século XXI,
em todo o mundo, são decorrentes da ampliação de expectativas
da escola em relação ao desenvolvimento de competências para
além do conhecimento formal de conhecimentos disciplinares
específicos (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2000; CHASSOT,
2000; HERNANDEZ, 1998). Identificamos no fazer do currículo e da
transformação dos conteúdos escolares um dos grandes desafios à
docência decorrentes do apelo de uma educação de qualidade para
todos. No Brasil, tais mudanças foram ainda mais impactantes seja
pela expansão recente do atendimento à população pobre seja ainda
pelo contexto social de privação de bens culturais e materiais.
Oapelodacontextualizaçãoquepermeiaodiscursopedagógico
tem sido ecoado por diferentes vozes, desde documentos oficiais,
textos acadêmicos e discursos de professores da educação básica.
Entretanto, o que significa contextualizar uma situação de ensino?

247. 246
Se examinarmos em detalhe situações e relatos de ensino notamos
que parte das tentativas de contextualização são feitas apenas após a
apresentação formal de conteúdos, como ilustração e exemplificação
do que foi apresentado e não como convite a um pensar autêntico de
uma realidade a ser desvelada em diálogo com a ciência e com as
artes.
A tese de Penha Silva (2008) acompanha uma professora de
química no desenvolvimento de projeto temático no ensino médio. O
trabalhodestacaasdimensõescontextual,conceitualefenomenológica
dos conteúdos científicos escolares ao longo do projeto. O resultado
mais relevante são as transições entre essas dimensões – contextual,
conceitual e fenomenológica – identificadas nas interações entre
professora e alunos no curso das atividades do projeto. O diálogo
entre essas dimensões certamente não é fácil e exige dos professores
um domínio do conteúdo para além de seus formalismos. Assim, nos
diz a autora:
Se o professor não consegue fazer este movimento
[entre as dimensões acima citadas] ele corre o risco
de transformar suas aulas em curiosidades de senso
comum. Contextualizar não significa negar os conceitos
químicos, mas mediar os seus significados a partir de
questões que emergem da vida dos alunos. (Silva, 2008,
p. 173)
Infelizmente, a abordagem de conteúdos disciplinares na
formação de professores, mesmo em grandes universidades, tem
sido realizada apenas segundo a estrutura formal dos conhecimentos
científicos. Ignora-se ou relega-se a segundo plano a gênese das
idéias, modelos e teorias científicas. Os currículos de formação
docente não consideram, tampouco, as interfaces entre ciência e
tecnologia ou entre ciência, tecnologia e sociedade. Ou seja, considero
que os professores não estão sendo preparados para a tarefa de
mediação pedagógica do conhecimento científico escolar, de modo a

248. 247
torná-lo convidativo, provocador e relevante aos jovens estudantes da
educação básica. Essa lacuna é ainda mais preocupante posto que
a ciência formal não apresenta, a princípio, qualquer sentido para o
novo público da escola, sobretudo nas periferias urbanas. A interface
com a tecnologia e com a sociedade, ao contrário, se apreenta como
um possível ponto de partida (e não de chegada) para um diálogo
produtivo com as ciências.
Muitos professores desconhecem as implicações de seus
campos disciplinares na cultura contemporânea e, quando trabalham
com aplicações científicas, o fazem apenas após apresentação formal
de conteúdos. Pensam, muitas vezes, que essa abordagem não é
possível posto que os alunos não possuem ainda o necessário domínio
do conteúdo. A complexidade da tarefa de conectar os modelos físicos
com o mundo de objetos e fenômenos é também destacada em relatos
de estágio:
Trouxe um motor de corrente contínua, aberto e
desligado, para que os alunos observassem, mas foi
estratégia mais motivacional do que qualquer outra. Os
alunos não conseguem relacionar ‘aquilo’ que está lá com
o que está no livro. A física trata de modelos e os alunos
não conseguem relacionar o mundo com os modelos da
física, sem atrito, serem resistência do ar, com apenas
uma espira mergulhada em um campo magnético, etc.
(Tiago)
3º DESAFIO: CONSTRUIR UM CURRÍCULO COMPOSTO POR
ATIVIDADES
O princípio da atividade genuína dos estudantes, como base
para uma aprendizagem significativa, tem tido cada vez maior influência
no discurso pedagógico e nas tentativas em compor projetos e práticas
de ensino inovadoras na escola. Pesa contra essa tendência, dentre

249. 248
outros, as precárias condições materiais das escolas, a sobrecarga de
trabalho dos professores e o excessivo número de alunos em classe.
A proposição de atividades que dão maior protagonismo aos
estudantes tem sido evocada como uma necessidade de transformação
da ação docente, sobretudo em escolas de periferia urbana. Os
relatos de professores e licenciandos têm dado conta de que os
alunos dessas escolas dificilmente suportam uma aula expositiva sem
grande dispersão e, muitas vezes, ruidosa indisciplina. Os relatos dos
estágios são indicativos dessa tomada de consciência e de tentativas
em responder à nova realidade da escola:
A motivação vinha da certeza de que cada um de nós
contribui para a formação dos alunos, não só para a
informação. A oportunidade de falar algo motivador para
aqueles adolescentes me jogava para frente. (...) Nesse
instante, refleti sobre a dificuldade encontrada para
cumprir os compromissos assumidos; imaginei então
quão grande ela seria para a transformação sonhada,
esperada e desejada. Seria preciso contar não apenas
com idéias e princípios mas também com estratégias
oportunas e adequadas. Essas estratégias, segundo
Paulo Freire, só são adotadas por quem faz uma litura
do mundo. (...) Tenho uma enorme dificuldade e penso
no que fazer para tornar o conteúdo inteligível, menos
traumático, pois vejo os alunos muito desinteressados
com a matéria. (Bárbara)
O norte guia de minha prática docente foi o de resgatar
a auto-estima dos educandos. Resgatar a consciência
de que é possível aprender, ser sujeito e não passivo
no mundo e que é possível compreender o mundo e,
sobretudo, intervir nele. Mostrar com dinâmicas de
participação em grupo ou individual a capacidade que
cada um tem para realizar uma dada tarefa. (Rogério)

250. 249
No meu primeiro planejamento, feito após o estágio de
observação, decidi avaliar os alunos principalmente
nesse projeto de reciclagem – propor aos alunos construir
experimentos simples utilizando materiais reciclados,
como garrafas pet, mesclando o projeto (e apresentações
dos estudantes) com minhas aulas.Assim, teria um ensino
mais investigativo e experimental. (...) A heterogeneidade
é enorme, não só em termos de comportamento, mas
também em termos financeiros. Mas a criatividade deles
e seu potencial é algo consolador, provado no projeto da
reciclagem. (Luiz)
Bárbara afirma, de modo contundente, que um projeto
educativo politicamente comprometido com o desenvolvimento
dos estudantes da periferia envolve novos métodos e estratégias e
constata, apreensiva, não contar com tais repertórios em seu curso
de formação. Os relatos de Rogério e Luiz destacam que, ao transferir
responsabilidades e protagonismo aos estudantes no fazer da sala de
aula, dão oportunidades para que manifestem seu potencial criativo,
influindo positivamente em sua percepção enquanto sujeitos da
aprendizagem.
Um currículo por atividades implica novas formas de
organização da classe, em trabalhos em duplas, grupos ou conduzidos
individualmente, normalmente acompanhados pelo professor que
circula pela classe. Tais trabalhos são seguidos por uma discussão
coletiva algumas vezes, iniciada com apresentação dos grupos e
debate. A sistematização feita pelo professor apresenta-se, então,
como culminância do processo.
Tal forma de atuação aumenta a complexidade das interações
entre professor e os estudantes, posto que o professor deve regular
suas intervenções ao fazer dos seus alunos e grupos, em seus ritmos
e formas de entendimento. O currículo organizado por atividades
amplia, ainda, as possibilidades dos estudantes de praticar as
linguagens da ciência e de examinar e coordenar pontos de vista. A

251. 250
pesquisa de Angélica Araújo (2008) destaca a qualidade e o momento
das intervenções da professora nos grupos:
A professora chega no grupo cinco minutos após
iniciada a discussão. Elas [alunas] já haviam formulado
e o problema a ser investigado e as possíveis hipóteses
para sua solução, podendo checar com a professora
se estavam ou não corretas. A professora interage com
elas por pouco mais de cinco minutos, e após essa
intervenção, elas ainda ficam discutindo por mais três
minutos até finalizar. (...) Inicialmente a discussão do
grupo baseia-se apenas em conceitos cotidianos e, após
a intervenção da professora, elas passam a utilizar os
conceitos científicos. (Araújo, 2008, p. 78)
Essa mesma pesquisa evidencia como as atividades dos
estudantes em grupo aumentam a dispersão da classe e, portanto, a
complexidade na regulação do tempo na e das tarefas pela professora.
Não se trata, certamente, em desqualificar ou abandonar as
aulas expositivas, mas torná-las mais dialogadas e referenciadas pelo
fazer comprometido dos estudantes (Silva, 2008; Silva, 2009). Para
isso, é necessário fazer uma ‘devolução didática’ no sentido proposto
por Brousseau (1986).
4º DESAFIO: ESTABELECER INTERAÇÕES DISCURSIVAS
PRODUTIVAS COM OS ESTUDANTES
Na última década a pesquisa em educação tem destacado
como a ação docente se dá por meio do discurso. Não basta,
portanto, analisar a qualidade das atividades em si ou da seqüência
de atividades que compõe um dado projeto de ensino, mas ainda
o modo como as atividades são conduzidas nas interações entre
professor e estudantes nas salas de aula em movimentos coletivos
de construção de sentidos. Esses sentidos construídos coletivamente

252. 251
constituem a base para um trabalho de reflexão e construção pessoal
de significados no qual se espera a apropriação progressiva, pelos
estudantes, das ferramentas culturais da ciência. Essa perspectiva se
inspira nas idéias de Vygotsky (1978) para quem o desenvolvimento
de funções superiores se dá primeiro no plano social sendo então
transformada no plano intra-mental.
Uma primeira dimensão de tais interações é a capacidade do
professor em coordenar a ação dos estudantes por meio de perguntas
consideradas por eles como relevantes. Entretanto, as perguntas
nem sempre desencadeiam um movimento ativo de construção de
significados por parte dos estudantes, mas apenas uma tentativa
deles de adivinhar a resposta esperada. Com freqüência, nas salas
de aula, o discurso se desenvolve em padrões de interação triádicos
I-R-A(Mehan, 1979) que comportam iniciações do professor, respostas
curtas dos estudantes seguidas por avaliação da adequação ou não
da resposta do estudante e novas questões que re-iniciam o processo.
A crítica a esse tipo de interação é que ela permite apenas um controle
do discurso dentro das fronteiras do que é admitido como correto e
apropriado. Não há espaço para outras vozes, e as respostas não
adequadas não são levadas em consideração, apenas imediatamente
corrigidas ou ignoradas.
Outros padrões de interação envolvem, ao contrário, cadeias
de interação com maior participação e envolvimento da classe na
construção e validação dos enunciados (Mortimer e Scott, 2003). O
processo é conduzido ou ‘orquestrado’ pelo professor (Ogborn et al,
1996) que se vale não apenas de questões de escolha ou de produto
(que envolvem respostas curtas e com um único padrão de resposta
adequada) mas também questões de processo, em que os estudantes
são incentivados a enunciados mais complexos em resposta a uma
situação problema, ou meta-processo, em que se reflete sobre o
processo de construção de sentidos. Em algumas das pesquisas
de nosso grupo, as habilidades comunicativas dos professores são
postas em evidência, como a tese de Adjane Silva:

253. 252
A professora cuida para que os alunos compartilhem com
ela os problemas propostos, para que tais problemas
sejam efetivamente instaurados, o que se dá por meio de
ações discursivas/argumentativas. (Silva, 2008 , p. 308)
Ao acompanhar professores novatos e iniciantes notamos que
uma característica distintiva do saber docente consiste em propor boas
questões que vão dando um fio condutor à aula e ao entendimento que
se quer promover sobre determinado tema ou fenômeno em estudo. É
o que se vê nos relatos de estágios que reproduzimos a seguir:
No estágio de regência, procurei construir o conhecimento
de maneira conjunta, por meio de perguntas orientando o
raciocínio dos estudantes, fazendo analogias, buscando
exemplos do mundo real, mostrando discrepâncias ou
regularidades nos fenômenos. (Gustavo)
Enchi um balão de ar e continuamos nossa discussão.
Com a boca do balão fechada o que é necessário para que
ele entre em movimento? Eu queria que eles intuíssem
que somente uma força pode Vaira o movimento de um
corpo. Posso então empurrar ou dar um chute nele. Mas
o que acontece quando solto a boca do balão? Todos
sabem que ele entra em um movimento aleatório. Mas
quem faz força neste balão para que ele entre em
movimento? A discussão foi engraçada. Demorei um
pouco para soltar o balão. Tinha aluno que estava mais
aflito para que eu soltasse o balão do que explicasse o
fato. Alguns arriscaram respostas dizendo que o balão se
empurra tomando um empurrão inicial e daí ele não para
mais. Essa é a idéia da inércia. Propus outra situação:
imagine que esteja em um lago, me afogando. Como
posso me mover? Se puxasse meus cabelos sairia do
lago? A discussão do afogado e do salva-vidas levou

254. 253
a concluir que é preciso dois corpos para ter força. (...)
Voltamos ao balão: o balão empurra o ar para fora e
o ar empurra o balão para frente. Novamente temos a
interação de dois corpos. Concluímos que só podemos
colocar um corpo em movimento com a interação de dois
corpos. (Olavo)
A minha maior preocupação foi promover maior interação
dos alunos. Decidi mudar de estratégia, pois estava
muito triste com o que tinha observado e constatado,
ao ministrar as aulas da seqüência um, a abordagem
tradicional não consegue atrair os alunos. Essa aula
foi uma tentativa de provocar a participação dos alunos
e promover uma quebra na forma como eles assistem
as aulas (centradas no professor, sem a participação
deles). Levei para a sala um ferro, um chuveiro e uma
lâmpada. Pedi que fizessem duplas e que anotasse a
resposta das perguntas que faria, para me entregar no
fim da aula. Fiz as seguintes perguntas: O que esses três
aparelhos tem em comum?; Por que eles aquecem?; Por
que eles esquentam com a passagem de corrente? O
que mais me surpreendeu, foi a tentativa de participação
de todos. Eu fazia uma pergunta e dava um tempo para
eles responderem, em duplas, por escrito. Enquanto isso
eu passava entre as duplas e perguntava o que eles
achavam; ajudava a construir as respostas. Eu fiquei
muito feliz, pois aqueles mesmos alunos apáticos, agora
se mostravam participativos, tentavam se recordar de
tudo que eles já tinham estudado e associar para montar
as respostas. Alguns ficaram tão empolgados que não
conseguiram esperar a minha resposta e foram perguntar
para o supervisor. (Vitória)
Os relatos de Olavo e Vitória apontam para uma questão

255. 254
fundamental: o tempo de espera e atenção para o que dizem os
alunos em resposta às provocações feitas pelo professor. Em várias
pesquisas conduzidas por nosso grupo temos visto que muitos
professores fazem boas questões à classe mas, diante de respostas
parciais ou incorretas dos estudantes, respondem eles mesmos ao
que perguntam. Outra habilidade fundamental consiste em considerar
perspectivas incorretas de um ponto de vista científico como etapas
de um diálogo de sentidos em construção. Ao interagir com pontos
de vista não científicos, o professor pode ajudar os alunos a examinar
porque são parciais ou equivocados, além de compreender em que se
diferenciam da visão da ciência que é apresentada ou desenvolvida
pelo professor com a participação dos estudantes.
O ensino, entretanto, não se faz apenas no diálogo de
perspectivas divergentes. É preciso, num dado momento, reduzir a
polissemia e indicar um significado mais estável aos conceitos em uma
forma que se aproxime tanto quanto possível daquelas compartilhadas
pelas comunidades científicas. Mortimer e Scott (2003) sugerem
a existência de duas abordagens comunicativas utilizadas pelos
professores para regular o discurso com os estudantes em classe: a
primeira, que denominam dialógica, consiste em considerar os pontos
de vista dos estudantes, mesmo aqueles não adequados do ponto
de vista da ciência, compondo e examinando múltiplas perspectivas
na abordagem de uma situação problema. A segunda abordagem de
discurso da sala de aula, considerada não-dialógica ou de autoridade,
consiste em considerar no fluxo do discurso apenas as respostas dos
estudantes que estejam em sintonia com a perspectiva da ciência
escolar. No primeiro caso, múltiplas vozes compõem o discurso e há
maior inter-animação de idéias; no segundo caso, o discurso é mais
unívoco, e o professor controla e restringe os sentidos postos em
circulação.
Um dos desafios em tornar produtivas as interações com
os estudantes consiste precisamente em utilizar adequadamente
essas duas abordagens de discurso – dialógico e não-dialógico – de
acordo com os propósitos de ensino e o momento da seqüência de

256. 255
ensino da qual fazem parte (MORTIMER & SCOTT, 2003; SCOTT,
MORTIMER & AGUIAR, 2006). O discurso dialógico é de grande valor
quando os professores levantam o que os estudantes pensam sobre
determinado tema ou fenômeno que se inicia como objeto de estudo
com a classe. O fazer pensar sobre e o explorar os pontos de vista dos
estudantes demanda um pensamento divergente, prospectivo. Em
outras oportunidades assistimos professores conduzirem abordagens
dialógicas com seus estudantes quando, depois de apresentados e
desenvolvidos conceitos e modelos da ciência, são colocados novos
problemas e situações para a turma e se espera dos estudantes
a seleção e coordenação de esquemas conceituais apropriados
para a situação problema. Ao contrário, o discurso não-dialógico
ou de autoridade se faz necessário para se firmar o compromisso e
fidelidade a um ponto de vista, o que acontece quando o professor está
introduzindo a visão científica com os estudantes ou nos momentos de
síntese.
Atensão entre momentos de abertura e fechamento do discurso
da sala de aula apresenta-se, assim, como um grande desafio à prática
docente em sala de aula. No curso das interações em sala de aula,
o professor deve então decidir entre dar a voz aos estudantes, de
modo a coordenar pontos de vista díspares, ou ser fiel à perspectiva
da ciência, de modo a restringir a polifonia. No primeiro caso, corre-se
o risco de permanecer com discussões no nível de senso comum; no
segundo caso, da ciência ser posta como conhecimento fechado e
refratário, inerte em seu acabamento. Como em tantos outros dilemas
que perpassam a prática docente, trata-se de julgar, decidir e agir na
incerteza (GAUTHIER ET AL. 1998; PERRENOUD, 2001).
Temos visto que os professores têm grande dificuldade em
desenvolver o discurso dialógico, o que se verifica no fechamento de
sentidos e na participação limitada dos estudantes na construção de
sentidos em sala de aula. Essa abertura é fundamental quando se
considera a necessidade em fazer a ciência dialogar com a cultura,
conceitos e contextos trazidos pelos estudantes. As dissertações e
teses de nosso grupo de pesquisa evidenciam circunstâncias que

257. 256
favorecem o discurso dialógico: experimentos acompanhados por
problematizações, debate e confronto de idéias (COUTO, 2009,
SILVA, 2009); conteúdos de natureza tecnológica e contextual
(SILVA, 2008; SILVA, 2009); narrativas desenvolvidas em situações
familiares (ARAÚJO, 2008; SILVA, 2009); confronto entre perspectivas
conflitantes (ARAÚJO, 2008; SILVA, 2009). Nessas situações, vemos
os estudantes engajarem em situações problemáticas e responderem
não apenas às questões dos professores, mas comentarem e
avaliarem as respostas dos colegas e formularem suas próprias
perguntas (AGUIAR, MENDONÇA & SILVA, 2008; MENDONÇA &
AGUIAR, 2009), em processos coletivos de construção de sentidos
sobre o tema em questão. Essas discussões são pontos de partida
para a organização, generalização e sistematização, pelo professor,
do conhecimento produzido mediantes discurso não dialógico, ou de
autoridade.
5º DESAFIO: LIDAR COM DIVERSIDADE CULTURAL,
MOTIVAÇÕES, RITMOS E HABILIDADES DOS ESTUDANTES
O fazer docente em sala de aula envolve o trabalho com grupos
heterogêneos de educandos com os quais interagimos coletivamente
em espaços limitados de tempo. Se essa heterogeneidade está posta
de princípio, ela se torna ainda mais desafiadora com a expansão da
escolarização e o projeto de construir uma educação de qualidade
para todos. Muitos autores têm enfatizado as possibilidades de tornar
vantajosas as diferenças culturais, cognitivas e sociais em uma sala
de aula (DAYRELL, 1999; SANMARTI, 2002). Para Macedo (2004) o
desafio não estaria em substituir simplesmente uma escola organizada
pela lógica das semelhanças por uma outra, organizada pela lógica
das diferenças, mas em lugar disso, compor de outro modo as
semelhanças e as diferenças no cotidiano da sala de aula e da escola.
A ação docente é regulada pelo outro e sendo esse outro
diverso, adotamos algum outro, imaginário ou real, como referência.
O lidar com a diversidade é um tema presente e recorrente em vários

258. 257
relatos de estágio:
Nos questionamentos levantados por mim para os alunos
sentia que não estavam conseguindo acompanhar e
acabavam se desinteressando, sendo necessário então
fazer questionamentos mais simples. Surgiram então
problemas: alguns alunos que estavam em estágio mais
cognitivo mais avançado as questões eram triviais e eram
respondidos prontamente, sem tempo para que os outros
alunos pudessem pensar sobre a pergunta e tentassem
responder. Comecei então a devolver a resposta desses
alunos para a turma na tentativa de fazer com que os
outros alunos pudessem se posicionar frente ao problema
e suas possíveis respostas. (Dácio)
Tive dificuldade em manter a atenção da turma durante
tanto tempo, afinal eram duas aulas geminadas. Depois
da aula, conversei com o professor [supervisor do estágio]
e ele disse que dei prioridade para um lado da sala e
abandonei o outro durante muito tempo da aula. Percebi
que fiz isso instintivamente, mantendo a conversação
apenas com quem estava prestando atenção. (Ilmar)
A ausência, mesmo no ensino médio, de competências básicas
de leitura, escrita e matemática elementar por parte dos estudantes
causa imenso desconforto entre os professores. Alguns forjam
projetos alternativos em que tais competências são desenvolvidas sem
abandono do lugar da ciência no currículo. Entretanto, muitas vezes,
prevalece a imobilidade diante de uma situação que se denuncia, mas
não se enfrenta:
O nível dos estudantes está abaixo da média aceitável par
ao 3º ano do ensino médio; eles têm graves deficiências
de conteúdos que são base para o ingresso no ensino
superior e para o mercado de trabalho. Percebe-se isso

259. 258
pela dificuldade em articular uma resposta para uma
questão conceitual, dificuldade na leitura e interpretação
de textos e dificuldades com operações matemáticas
básicas. (Rui)
Essa é a realidade da escola pública: estudantes
cansados e desmotivados, falta de oportunidades no
mercado de trabalho, políticas que obrigam professore e
diretores de escolass públicas a aceitarem alunos que só
causam problemas, passarem de ano alunos incapazes
de ler e escrever apenas para manter um índice para ser
mostrado para o mundo. (Juarez)
A incapacidade de agir com aqueles estudantes que não se
interessam leva, por vezes, ao seu abandono:
Como a aula [experimental] foi na cantina, muitos
alunos não importaram a mínima e ficaram em outras
mesas fazendo trabalhos de outras matérias, mas os
cerca de 10 alunos que estavam comigo participaram
ativamente, dando opiniões e respondendo muitas vezes
corretamente. No meu ver foi um sucesso, apesar de não
ter conseguido chamar a atenção dos outros. (Luiz)
‘Os alunos parecem satisfeitos com as aulas de ciências.
Os interessados parecem ficar satisfeitos com as
atividades e as discussões realizadas. Os dispersos
ficam satisfeitos porque eu não pego no pé deles. Na
escola, os professores adotam diferentes estratégias
com o intuito de incentivar os alunos a fazerem as tarefas
ou a se comportarem. Como não adota tais estratégias
tenho a fama de professor que não pega no pé. Não
sou contra ou a favor dessas estratégias. Apenas não
as utilizo’. (Trecho de relato do professor; tese de Silva,
2009, p. 178).

260. 259
Finalmente, destacamos algumas estratégias criadas por
licenciandos para ‘trazer os alunos mais dispersos de volta à aula’.
No primeiro relato, apresenta-se como estratégia, em uma aula de
revisão de matéria, a divisão de responsabilidades entre os alunos dos
grupos na qual cada aluno deve expor para os colegas uma parte do
conteúdo. No segundo relato, a professora dispensa atenção especial
a alunos mais dispersos, convocados como seus auxiliares:
Houve muito empenho da maioria dos alunos, inclusive
dos mais desatentos. Todos trabalharam muito até
porque os integrantes do grupo dependiam uns dos
outros para revisarem a matéria. Houve muito trabalho
em equipe e cooperação entre os estudantes. Ao final,
aprovaram a forma de trabalho: ‘você revê a matéria toda
e cada um só estuda um pedacinho’; ‘por que quando
a gente estuda e vai explicar para os outros aparecem
várias dúvidas’. (Julia)
Percebi que dois alunos não prestavam atenção na
aula, eram desmotivados e o pior, na sala os outros
não gostavam de fazer trabalhos com eles. Falei com o
professor [tutor] e ele sugeriu um trabalho diferenciado
cm eles. Estava ensinando eletromagnetismo e fui fazer
a demonstração da experiência de Oerstead e estava
ansiosa, pois era uma montagem para uma sala inteira
ver. A solução foi pedir aos dois alunos que fizessem
esse experimento e explicassem para a turma. Na hora
da demonstração dividimos a turma em grupos com
exercícios sobre a matéria enquanto os dois alunos
passavam de grupo em grupo explicando a demonstração
que fizeram. O resultado foi muito bom com um deles,
mas não com o outro. Esse aluno mostrou, a partir dessa
aula, um bom rendimento na matéria e uma postura mais
adequada nas aulas. (Vania)

261. 260
COMENTÁRIOS FINAIS
Qualquer tentativa em identificar desafios ao trabalho docente,
por sua complexidade e múltiplos dilemas que permeiam a prática
cotidiana da sala de aula, é incompleta e parcial. Assumo aqui duas
ausências, pela falta de espaço para uma discussão adequada: de
um lado, as relações entre professores e estudantes, com os dilemas
de controle e envolvimento afetivo; de outro, a criação de estratégias
de avaliação formativa, comprometidas com o desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes.
Os desafios aqui apresentados remetem a duas questões
adicionais.Aprimeiradelas,éaconstataçãodequeacomplexificaçãodo
fazer docente nos dias atuais se faz acompanhar por uma precarização
das condições de trabalho, o que compromete a profissionalização e
a responsabilização dos professores quanto aos resultados de seu
trabalho. O discurso neo-liberal exige tal responsabilização sem que
sejam dadas as condições para o pleno exercício da docência nas
escolas. Um caminho nessa direção é o enfrentamento coletivo de
desafios como aqueles aqui apresentados.
Uma segunda questão remete à necessidade das universidades
construírem projetos de formação docente, inicial e continuada, em
sintonia com as ‘necessidades formativas’ dos professores (citar)
no contexto de construção de uma escola de qualidade para todos.
A identificação dos desafios à ação docente constitui apenas em um
primeiro passo, embora importante, nessa direção.
Esses projetos de formação devem indicar novas práticas,
estratégias e conteúdos de formação em diálogo com as escolas
básicas. O PIBID, Programa de Iniciação à Docência, financiado pela
CAPES pode ser uma oportunidade ímpar nessa direção.

262. 261
AGRADECIMENTOS
Registro minha gratidão àqueles que muito têm me ensinado
sobre o ofício de professores e cujas vozes ecoam nesse trabalho:
alunos de Estágio em Ensino de Física e Didática da Física, colegas
do grupo de pesquisa ‘Linguagem e Cognição em Salas de Aula de
Ciências’ e professores que abrem suas salas de aula para que tais
pesquisas aconteçam. Agradeço, ainda, a Laura N. Oliveira pela
leitura, discussão e correção deste texto.
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266. 265
A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO,
O ENSINO DE CIÊNCIAS E AS
LICENCIATURAS NA ÁREA: ENCONTROS E
DESENCONTROS
Rejane Maria Ghisolfi da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Educação/FE/UFU
O presente texto objetiva discutir a pós-graduação em
Educação, o ensino de Ciências e as licenciaturas na área: encontros
e desencontros.
A amplitude do tema e as múltiplas perspectivas e controversas
análises que podem ser geradas conduziram-me a realizar três
movimentos: o primeiro, reconhecer a área de ensino de Ciências
como campo de produção de conhecimento e caracterização do ensino
de Ciências; o segundo, focalizar a problemática da formação de
professores de Ciências; o terceiro, fazer um esforço de síntese para
desenhar minha compreensão sobre a pós-graduação em Educação,
Scricto Sensu. Embora haja relações entre os três níveis enunciados,
parece ser importante situar cada qual na sua especificidade para,
posteriormente, pensar numa lógica compreensiva e integradora das
partes como subsistemas dinâmicos e interativos. Desse modo, parto
do pressuposto de que é preciso assumir uma lógica de articulação
entre os sistemas educativos e formativos orientada pelo desejo de
aprofundar as interações e mediações necessárias entre um e outro.
Tais interações e mediações podem contribuir para superar a distinção
entre aqueles que pesquisam em Educação, no âmbito dos programas
de pós-graduação das universidades, e os que a executam no contexto
escolar. E podem dar visibilidade a discussões e reflexões sobre a
pesquisa no ensino de Ciências e o seu papel, explicitando, a íntima
relação com as práticas educativas na escola. (DELIZOICOV, 2004).
As articulações entre pós-graduação em Educação, ensino de

267. 266
Ciências e licenciaturas na área assume relevância pela possibilidade
de compartilhamento social do conhecimento, ou seja, troca de
“fundos de conhecimento” (MOLL; GEENBERG, 1996), auxiliando
a criar circunstâncias sociais mais avançadas para o ensino e a
aprendizagem.
A área de ensino de Ciências se constitui em um campo social
de produção do conhecimento, sendo reconhecida tanto no Brasil como
em outros países pela produção científica educacional (MARANDINO,
2003), e pode ser “caracterizada pela existência de instâncias próprias
de difusão, debate e legitimação dos conhecimentos e agentes que os
produzem”. (FRANCO; SZTAJN, 1998, p.3).
Nesse contexto, particularmente, se encontra a área de Ensino
de Química, muito jovem, enquanto campo de conhecimento, pois
anda por volta dos 30 anos em termos internacionais, sendo ainda
adolescente em termos brasileiros (ARAGÃO e SCHNETZLER, 1995).
As primeiras pesquisas, no Brasil, datam de 1978 e em alguns países
a ocorrência foi antes e em outros foi depois dessa data, como em
Portugal, onde, até os anos 1980, a investigação na Didática das
Ciências era praticamente inexistente (CACHAPUZ; PRAIA; GIL-
PÉREZ; CARRASCOSA; MARTÍNEZ-TERRADES, 2001). Desde
então a área desenvolveu-se de forma significativa e isso é percebido
pelo crescente interesse de químicos em pesquisar nesse campo
e pelas publicações realizadas. Em nosso país fica evidente essa
ascensão pelos inúmeros encontros regionais e nacionais, bem como
pela vasta produção sobre ensino de Química.
No tocante a instâncias de difusão, debate e legitimação
de conhecimentos, a Divisão de Ensino de Química da Sociedade
Brasileira de Química promove e apoia, desde 1982, o Encontro
Nacional de Ensino de Química (ENEQ) além de se fazer presente nos
eventos de caráter regional, como Encontros de Debates de Ensino de
Química e Encontros de Pesquisa no Ensino de Química.
Entre as iniciativas no ensino de Física pode-se destacar
a realização dos Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF)
organizados pela Sociedade Brasileira de Física , desde 1970. E os

268. 267
Encontros de Pesquisa no Ensino de Física (EPEF/1986).
Em relação ao ensino de Biologia, desde 1984 acontecem
os Encontros Perspectivas do Ensino de Biologia. E no âmbito das
Ciências (Química, Física e Biologia), há o Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC (1997).
Nesses eventos de discussão do ensino de Ciências são
expostos os principais resultados do trabalho científico e investigativo,
bem como experiências diárias de sala de aula. Desse modo, eles
contribuem para o processo de comunicação científica, valendo-se
da transmissão das ideias e fatos novos que chegam à comunidade
científica.
Da mesma forma, acontecem outros eventos com intuito
de fomentar pesquisas e produção científica, difundir ideias e
promover a formação dos profissionais ligados à educação. Neles há
a participação de professores de todo país, com múltiplas visões e
interesses de grupos diferenciados, com espaços para discussões
e reflexões relativas, também, à área de ensino de Ciências. Entre
eles, pode-se citar as Reuniões Anuais da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e os Encontros
Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE).
As publicações científicas da área de ensino de Ciências são
veículos essenciais de comunicação de trabalhos, condição para
constituição e reconhecimento de campos de conhecimento visto que,
segundo Vessuri (1987, p.124),
a investigação científica que não está publicada não
existe. A publicação em uma revista de prestígio
reconhecido assegura a prioridade na produção de um
resultado, acrescenta crédito acadêmico como científico,
legitima sua atividade e permite a existência de sistemas
e comunicação científica ligados a processos ativos de
persuasão, negociação, refutação e modificação, através
dos quais o significado das observações científicas, as
interpretações teóricas tendem a ser seletivamente

269. 268
construídas e reconstruídas em um campo científico.
(tradução nossa).
Os periódicos científicos se constituem, portanto, em meios de
disseminação e de reconhecimento acadêmico. Entre os periódicos
científicos nacionais, há aqueles organizados pela Sociedade
Brasileira da Química, Revista Química Nova, (seção educação), que
abriu espaço para que outras revistas da Sociedade fossem lançadas,
procurando outros públicos alvo. O Journal of the Brazilian Chemical
Society projetou a Química brasileira internacionalmente e a Química
Nova na Escola, lançada visando à Química no ensino médio do Brasil,
está sendo distribuída para vários países de língua portuguesa.
No campo da Física é crescente o número de trabalhos e
pesquisas com temas diversificados que são publicados na Revista
de Ensino de Física (1979), hoje (desde 1992) Revista Brasileira de
Ensino de Física (RBEF), e no Caderno Catarinense de Ensino de
Física (1984), hoje (desde 2002) Caderno Brasileiro de Ensino de
Física (CBEF).
Acrescentam-se a esses veículos de comunicação de trabalhos
referentes ao ensino de Ciências, a Revista Ciência & Educação
(1995), Revista Investigações em Ensino de Ciências (1996), Ensaio -
Pesquisa em Educação em Ciências (1999), a Física na Escola (2000)
e ABRAPEC (2001), Revista Brasileira de Ensino de Química. Enfim,
há um espaço cada vez mais alargado para difusão de inquietações,
reflexões e pesquisas produzidas no ensino de Ciências no Brasil.
Supõe-se, dessa forma, que a área de ensino de Ciências tem
avançado, o que contribui para a sua afirmação como campo científico
e lhe concede um certo prestígio no meio acadêmico.
Todavia, ao se referir aos avanços na área de ensino de
Ciências, deve-se reconhecer que os cursos de pós-graduação em
Educação constituem-se em espaços interdisciplinares que integram
saberes, fazem coexistir subjetividades diferentes e relativizam
limites disciplinares. Desse modo, a complementaridade passa a ser
necessidade vital para as investigações em ensino de Ciências. Por

270. 269
outro lado, isso não significa que nos cursos de pós-graduação em
Educação exista uma convivência harmoniosa entre os diferentes
campos disciplinares, pois há tensões e disputas pela hegemonia nos
planos político, pedagógico, epistemológico e filosófico.
Não obstante as iniciativas pontuais, como a expansão dos
cursos de pós-graduação em Educação e no ensino de Ciências e
Matemática; disseminação dos resultados de pesquisa em livros e
periódicos; criação de fóruns de debates das questões científicas e
políticas; crescente produção bibliográfica e significativo número de
dissertações e teses defendidas, que possibilitam aos professores e à
própria universidade ter acesso às produções realizadas (MALDANER;
ZANON; AUTH, 2006), isso
não acontece de forma satisfatória se levarmos em conta
a possível melhora que a pesquisa educacional na área
das Ciências da Natureza e suas Tecnologias poderia
ter produzido nas salas de aula do Ensino Básico e nas
próprias Licenciaturas. Parece que os resultados da
investigação e as soluções apontadas não chegam às
salas de aula. Atribui-se esse fato ao despreparo dos
professores, a sua prática acomodada de dar “aulas”,
às condições de trabalho, às orientações curriculares
instaladas nas escolas, à falta de material para ensino
e outros. (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006, p. 49-50).
Aparentemente, o ensino de ciências mantém-se, em muitas
escolas, destituído de significados, memorístico e baseado na
transmissão e recepção de conceitos, não conseguindo “nem oferecer
uma cultura científica adequada aos alunos da educação básica e nem
entusiasmar suficientemente para que se enveredem por percursos
acadêmicos de índole científico/tecnológica”. (CACHAPUZ; PRAIA;
JORGE, 2002, p. 39).
Desse modo, o ensino de Ciências deixa a desejar e “espalha-
se entre os professores de Ciências, especialmente nos anos finais

271. 270
do ensino fundamental e do ensino médio, uma crescente sensação
de desassossego, de frustração, ao comprovar o limitado sucesso de
seus esforços docentes”. (POZO; CRESPO, 2009).
Se é esse o panorama no âmbito do ensino de Ciências, a
pergunta mais natural é: Por que, apesar dos investimentos na
pesquisa acadêmica sobre ensino de Ciências no Brasil, seus
resultados se fazem pouco presentes em sala de aula?
Essa situação foi denunciada por Marandino (2003), Delizoicov
(2004), Maldaner; Zanon; Auth, (2006) quando apontam que há um
descompasso entre a crescente produção e divulgação da pesquisa
no ensino de Ciências e a aplicação dos resultados na prática
pedagógica dos professores, uma vez que se encontram, ainda,
currículos e programas de ensino em desarmonia com o processo de
fazer e pensar ciências.
Comefeito,parecehaveranecessidadede“recontextualização”
(BERNSTEIN,1996) dos resultados de pesquisa, ou seja, uma
passagem de um contexto a outro, do acadêmico para o escolar, para
que sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos
propósitos para os textos e para os discursos.
Nãobasta,portanto,aescolateracessoàsproduçõescientíficas,
é preciso que sejam apropriadas significativamente pelos professores.
Nesse sentido, Megid e Pacheco (2001) apontam a necessidade de
o professor, quando não for protagonista da investigação, detalhar
e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas
concepções epistemológicas, metodológicas, políticas e ideológicas.
Na esteira do debate, Ratcliffe, Bartholomew, Hames, Hind,
Leach, Millar, Osborne (2001) realizaram uma investigação sobre
quais as implicações/evidências dos resultados da pesquisa na
organização das práticas educativas, concluindo que as conexões
são tênues entre as evidências de investigação e o trabalho docente.
Os autores apontam que os professores necessitam compreender as
possibilidades de aplicação dos resultados da pesquisa na sala de
aula, apoiando-se em abordagens baseadas em evidências.
Preocupados em aumentar o impacto da pesquisa sobre a

272. 271
prática docente, Millar e Hames (2003) realizaram o caminho inverso,
não comunicando os resultados da pesquisa, mas disponibilizando
uma série de instrumentos e ferramentas para que os professores
buscassem evidências de aprendizagem dos seus alunos. Os
professores, então, fariam o diagnóstico sobre suas próprias aulas e a
partir dos resultados buscariam minimizar o conflito da pesquisa sobre
a prática. E um dos resultados apontou que os professores envolvidos
utilizaram alguns dos instrumentos, o que indicia que essa pode ser
uma via para diminuir o distanciamento entre pesquisadores e a prática
pedagógica. Quando os professores são protagonistas do processo
de fazer pesquisa, diagnosticando, analisando e buscando caminhos
para a melhoria de sua prática, é possível driblar a “lógica fabril”, que
retira a autoria dos seus trabalhos, uma vez que, nessa lógica, estão
confinados ao cumprimento de determinações vindas da hierarquia do
sistema. (SILVA, 2006, p. 76).
Holcomb apud Studart (2001, p. 259) diz que é preciso definir
alguns critérios que possibilitem ao professor avaliar a utilidade e o
possível impacto da pesquisa no processo de ensino e aprendizagem.
Faz um apelo aos não pesquisadores do ensino para que “evitem o
velho e popular preconceito contra qualquer mudança substancial no
ensino: ‘Eu aprendi Física de um certo modo e atingi um nível bastante
satisfatório de conhecimento. Assim, vou ensinar do jeito que aprendi’.”
Para isso é preciso que os professores sejam receptivos às dinâmicas
de interação e, ao mesmo tempo, estejam abertos a negociações que
possibilitem repensar o ensino e reinventar estratégias de intervenção.
Embora as trocas recíprocas entre a pesquisa e o ensino
possam se constituir em redes sociais frutíferas, Moreira (2000) alerta
que a pesquisa não irá solucionar todos os problemas de ensino, pois
nem toda pesquisa tem aplicabilidade na sala de aula.
Nesse sentido, Christensen, Horn, e Johnson (2009) assinalam
que existem muitas pesquisas sobre educação e que algumas delas
possuem um elevado número de evidências estatísticas, enquanto
outras examinam estudos de casos. Só que muitas vezes esses
resultados não levam a lugar algum. E muitos daqueles professores

273. 272
que trabalham para a melhoria do ensino chegam a resultados
desapontadores, já que as pesquisas em que se amparam são
preliminares e incompletas. Todavia, os autores afirmam que se
pode chegar a efeitos bem melhores na aplicação dos resultados
de pesquisa, desde que haja mudança no paradigma. Pois não é
suficiente pesquisar as melhores práticas ou sobre aquilo que dá
melhores resultados na educação básica. É preciso avançar para o
estágio de entender o que funciona a partir da perspectiva de alunos
em circunstâncias individuais diferentes, considerando a singularidade
das situações. Em lugar de comparar o desempenho médio de um
conjunto de escolas, alunos ou métodos sucessivamente com outros,
a abordagem dos autores consiste em examinar o estado da educação
por meio de lentes da teoria da inovação, a fim de entender com
mais profundidade por que as instituições de ensino têm sofrido para
realizar mudanças e prever quais iniciativas conseguirão melhorar
nossas escolas, quais delas não chegarão ao desiderato e por quê.
No debate sobre pesquisa em educação nas Ciências e a
prática, Jenkins (2000) admite que a prática é pouco informada pela
pesquisa e contesta a visão empírica de que a pesquisa resolve
todos os problemas, ao mesmo tempo que tece severas críticas à
sobrevalorização de pesquisas que promovem a melhoria da prática e
a abordagem técnica e instrumental dada aos processos de ensino e
aprendizagem.
As articulações duais entre ensino e pesquisa precisam superar
uma estrutura e uma prática de ensino de Ciências rudimentares, um
imaginário de que “basta conhecer um pouco o conteúdo e ter jogo
de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo que
enquanto prestam atenção eles estejam aprendendo”. (CARVALHO,
2004). Essa superação depende, entre vários fatores, da formação
docente.
Não obstante, a formação docente tem sido palco de inúmeras
críticas que sugerem que as lógicas que sustentam os modelos de
formação inicial de professores não respondem às demandas atuais.
Muitos dos programas de formação ainda estão pautados em lógicas

274. 273
simplistas, tais como homogeneidade, constância e tecnicidade (SÁ-
CHAVES, 2002). Tais lógicas persistem em produzir técnicos de
formação estreita e com pequena capacidade para lidar com situações
práticas.
A dificuldade de emergência de outra racionalidade, que se
contraponha à técnica/instrumental, se faz pelas condições históricas e
sociais ligadas intimamente ao entendimento que se tinha sobre o papel
da ciência. Historicamente o papel da Ciência inicialmente enquadrava-
se em uma visão técnica, que, ao ser reduzida, passou a alimentar
uma racionalidade instrumental, fixando-se, assim, nos métodos e nos
princípios para resolver problemas técnicos de produção centrados em
resultados e produtos predeterminados. Segundo Sá-Chaves (2002,
p. 56), já se pressentia “um grande perigo para a sociedade moderna
e que consistia na dupla substituição da razão axiológica pela razão
tecnicista e do pensamento crítico (e naturalmente diverso), pelas
regras fechadas (e naturalmente homogêneas) dos procedimentos do
método científico”.
Alguns esforços foram realizados no sentido de modificar
esse quadro. Para isso foi introduzida a dimensão prática que logo
foi “absorvida na esfera da tecnicidade”. (SÁ-CHAVES, 2002, p. 57).
Nesse contexto, não havia lugar para questionamento, criatividade,
análise crítica e subjetividade. Imperava o caráter instrumental da
produção. Desse modo, segundo Sá-Chaves (2002, p. 57), foram
se desenvolvendo condições facilitadoras para a constituição de
“modelos únicos, de verdade absoluta, de autoridade não discutível,
questões que inevitavelmente conduziram as teorias do conhecimento
e concepções acerca da sua apropriação”. Consequentemente, a
formação docente assumiu modelos uniformizadores e reprodutores.
Destarte, era mantida a “perspectiva dicotômica entre teoria e prática
que espelhava a mesma relação entre conhecimento e ação e entre
investigação e ensino”. (SÁ-CHAVES, 2002, p. 57). A influência da
visão predominante vai além das formas organizacionais, institucionais,
curriculares, gerando práticas de submissão e dominação. Os
dominadores eram os detentores do conhecimento teórico investigado

275. 274
e os outros se limitavam a ser executores de determinações prévias e
alheias. (SÁ-CHAVES, 2002, p. 57).
Assim, o distanciamento entre a investigação educacional
e a ação prática foi se instaurando, com professores reconhecidos
como transmissores de conhecimento e reprodutores e aplicadores
de teorias, normas e princípios. E, desse modo, esses elementos de
hegemonia, carregados das representações de poder, passaram a
integrar os processos de formação docente.
Também cabe destacar que a docência universitária
recebeu forte influência da concepção epistemológica
dominante, própria da ciência moderna, especialmente
inspiradora das chamadas ciências exatas e da natureza,
que possuía a condição definidora do conhecimento
socialmente legitimado. Nesse pressuposto o conteúdo
específico assumia um valor significativamente maior do
que o conhecimento pedagógico e das humanidades, na
formação de professores. (CUNHA, 2006, p.21).
Desse modo, a formação docente era (é) colocada em segundo
plano nas universidades, sendo que a formação pedagógica era (é)
considerada desnecessária para atuar como professor.
Evidentemente se assiste hoje à falência dessa lógica, pois
passou-se a questionar os processos formativos que não respondem
satisfatoriamente às demandas da sociedade.
Todavia, os cursos de formação docente não são uniformes.
Alguns avançaram nas propostas formativas integrando uma lógica
distinta da racionalidade técnica. Outros, porém, mantêm uma
formação generalista sem preocupação com a especificidade do
ensino de Ciências (Química, Física, Biologia); uma concepção técnica/
instrumental; dicotomia entre saber os conteúdos (“puros”) e saber
ensinar (também “puro”), ou seja, a formação nos Institutos (Química,
Física, Biologia) e a formação nas Faculdades de Educação. (SILVA,
2005)

276. 275
As características apontadas desse modus operandi implicam
baixos resultados, o que põe a nu a primeira e mais alta prioridade para
investimentos: a frágil fundação de conhecimentos teórico-didático-
metodológicos no âmbito da formação docente, que se constitui em
verdadeiro “calcanhar de Aquiles”. Logo, é requerida cada vez mais
uma nova engenharia de formação de professores.
Para isso tentativas de entendimento do chamado “fracasso”
e a busca de alternativas para a construção de novos caminhos
formativos tornam-se primordiais.
E, nessa busca de caminhos, a pós-graduação stricto sensu em
Educação tem fundamental importância na formação de professores
de Ciências no que se refere ao processo de articulação entre teoria e
prática.
A pesquisa em Educação, em sentido estrito, deve
significar o processo de construção e reconstrução
dos conhecimentos da área, para além daqueles já
disponíveis através de estudos anteriores, mas que
transcendam o conhecimento estruturado sob forma de
senso comum, conduzindo a uma melhor compreensão
da realidade educativa. (FRANCO, 2005, p.45).
Embora as finalidades assumidas nos cursos de licenciatura e
de pós-graduação sejam distintas, o primeiro dedicando-se ao ensino e
o segundo à produção do conhecimento e à formação do pesquisador,
tem-se que considerar o princípio da indissociabilidade entre ensino e
pesquisa.
Nesse sentido, é possível distinguir várias relações entre a
graduação e a pós-graduação nas instituições educacionais, tais como:
- professores dos programas de pós-graduação que ministram aulas
nos cursos de Licenciatura em Ciências; - alunos da pós-graduação
que atuam como professores nos cursos de Licenciatura na forma
de estágio de docência; - orientação de alunos da Licenciatura em
projetos de pesquisa (bolsistas de iniciação científica, PET - Programa

277. 276
de Ensino Tutorial); - envolvimento de alunos da Licenciatura em
atividades da pós-graduação.
Face as inúmeras iniciativas de integração entre as
Licenciaturas e a Pós–Graduação, que se complementam, pode-
se inferir que é possível a construção de uma parceria no intuito
de atingir resultados mais amplos e eficazes nos diferentes níveis
de escolaridade. Nesse sentido, pressupõe-se a instalação de um
processo dinâmico de recontextualização da produção científica da
pós-graduação que certamente envolverá deslocamentos constantes,
movimentos de ruptura e lutas por hegemonia nos diferentes contextos
de ação formativa. (TURA, 2009).
Os pontos de encontro entre a pós-graduação em Educação, o
ensino de Ciências e as licenciaturas na área são numerosos e podem
definir fecundas interações:
A pesquisa, componente específico da pós-graduação, e
o ensino, componente específico da graduação, devem
caminharjuntosearticuladoscomofimdepermitiramútua
criatividade. De suas diferenças, de seu entrelaçamento
planejado e dos respectivos produtos, a universidade
poderá ganhar maior legitimidade e se beneficiar da
socialização desses níveis de ensino, estendendo-os
para o conjunto da sociedade. (CURY, 2004, p. 792).
Ademais, as situações em que os futuros professores se insiram
no processo de fazer pesquisa junto aos formadores da pós-graduação
ou se aproximem dos resultados de pesquisa podem potencializar o
ensino pela atualização de conhecimentos, valendo-se da pesquisa
legitimada pelos pares. Assim, sendo a pesquisa o elemento definidor
da pós-graduação stricto sensu, deve-se entendê-la
como fundamento e mediação do ensino e de toda a
atividade que produz ou transmite conhecimento em
todas as suas mais diversificadas formas e modalidades,
sem a qual estas não passariam de meras atividades

278. 277
obscuras sem sentido e significado para o ser humano
que é pensante e possui consciência. (FERREIRA, 2010
p. 23)
Nessa perspectiva, considerando a influência da formação
docente no sistema educacional como um todo, entende-se que é
possível, a partir da parceria entre pós-graduação e licenciaturas da
área, romper com o círculo vicioso e passar a um círculo virtuoso.
Tal relação de circularidade virtuosa “configura a universidade na sua
indissociabilidade entre ensino e pesquisa e estende, a partir dos
docentes qualificados cientificamente, socialmente compromissados
e preparados pedagogicamente, sua presença ao desenvolvimento do
país, especialmente à educação básica”. (CURY, 2004). Nesse sentido,
é preciso que se construa uma visão comum de futuro para o ensino
de Ciências, dentro de uma lógica conjunta de articulação entre os
diferentes níveis de escolaridade, possibilitando um encontro dinâmico
entre ensino básico, graduação e pós-graduação, constantemente
apurado, na certeza de que convergem para as mesmas finalidades
educativas.

279. 278
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283. 282
AS CONDIÇÕES DE DIÁLOGO ENTRE
PROFESSOR E FORMADOR PARA UM
ENSINO QUE PROMOVA A ENCULTURAÇÃO
CIENTÍFICA DOS ALUNOS
Anna Maria Pessoa de Carvalho
Universidade de São Paulo
PROPONDO O PROBLEMA
Um dos grandes problemas que encontramos na formação
de professores para os primeiros anos do ensino fundamental é a
discrepância entre a formação geral, que inclui as bases filosóficas e
epistemológicas da educação, e formação nas áreas específicas, que
dão sustentação ao trabalho em sala de aula.
Estes professores sabem o que seja ensinar e aprender para
formar cidadãos para o século 21, mas se sentem impotentes frente
a um conteúdo como o das ciências que tem como objetivo permitir
que os alunos entendam o mundo discutindo e compreendendo os
fenômenos científicos e tecnológicos.
Eles sabem que ensinar qualquer conteúdo para que os
alunos aprendam envolve mais do que dar uma aula bem estruturada
e apresentando teorias lógicas e consistentes do ponto de vista
científico; sabem que o ensino não se reduz a uma coleção de fatos,
conceitos, leis e teorias como tradicionalmente são apresentadas aos
alunos, pois dessa maneira, no melhor dos casos, o que realmente
permanece com os alunos é uma visão reducionista e neutra da
produção de conhecimento feito pela humanidade.
Eles sabem que, em vez de mostrar os conceitos terminados
e as leis e teorias já elaboradas, devem levar os alunos a produzirem
conhecimento significativo não só sobre o conteúdo das disciplinas
como também, e principalmente, sobre o processo de construção do
conhecimento que está sendo ensinado.

284. 283
As bases filosóficas e epistemológicas da educação lhes
ensinaram, e as metodologias de ensino construtivistas solidificaram
estas crenças.
Temos então um sério problema na formação destes
professores para o ensino de Ciências: eles não conhecem o processo
da construção do conhecimento científico e como introduzir os alunos
no “fazer ciências” e no “falar ciências”(colocamos aspas no “fazer”
e “falar” ciências, pois estamos conscientes da distância que existe
entre um aluno do curso fundamental e um cientista).
Entretanto permitir que os alunos possam entender o mundo
discutindo e compreendendo os fenômenos científicos e tecnológicos
(Cachapuz et al. 2005;Yore et al. 2003) é uma necessidade da escola
do século 21 de modo a alcançar o que a OCDE define como ser
alfabetizado cientificamente: “ser capaz de combinar o conhecimento
científico com a habilidade de tirar conclusões baseadas em evidências
de modo a compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo e
as mudanças nele provocadas pela atividade humana”.
O ensino de ciências deve permitir um processo de enculturação
científica, isto é, temos de levar os alunos a entender e a participar
da cultura científica fazendo com que eles pratiquem seus valores,
suas regras e principalmente as diversas linguagens das ciências.
As linguagens, falada e escrita, são os sistemas simbólicos utilizados
para construir, descrever e apresentar os processos e argumentos
científicos. Para fazer ciência, para falar ciência, para ler e escrever
ciência é necessário combinar de muitas maneiras o discurso verbal,
as expressões matemáticas, as representações gráficas. Essas
habilidades e competências devem ser desenvolvidas no ensino de
ciências desde os primeiros anos do ensino fundamental. É preciso
saber como levar os alunos da linguagem comum, utilizada no dia
a dia da sala de aula, à linguagem científica. É necessário que eles
aprendam a argumentar desde cedo se utilizando do raciocínio e das
ferramentas científicas.
Existe então a necessidade de um diágolo entre professores

285. 284
e formadores visando ampliar as bases epistemológicas das Ciências
para um entendimento da educação científica, entendimento este que
proporcionará condições de um ensino que enculture cientificamente
os alunos.
Este é o nosso problema determinar as condições de diálogo
entre professores e formador para um ensino que promova a
enculturação científica dos alunos.
NOSSO PONTO DE PARTIDA
O conhecimento das condições de diálogo entre professores e
formadores, para responder a questão proposta, foi construído a partir
da análise dos dados da pesquisa ‘Aprender para ensinar e ensinar
para que os alunos aprendam.6
Nesta investigação trabalhamos em uma escola em que já
existia uma prática colaborativa entre os professores. No cotidiano
da escola já era e ainda é praticado um conjunto de ações que
vão desde os encontros formativos que acontecem uma vez por
semana nos horários coletivos de estudo, com duração de 1 hora
e meia cada, ao acompanhamento do trabalho realizado em sala
de aula. Os encontros formativos cumprem pautas correspondentes
às necessidades formativas designadas pelo grupo em seu contexto
de trabalho, que variam de fundamentações teóricas às ações de
planejamentos e reflexões coletivas (Azevedo, 2008). Estas atividades
formativas realizam-se por meio de atividades investigativas de ensino,
cujos princípios fundamentais aproximam-se muito de nossa proposta
pedagógica para o ensino em sala de aula.
O problema que mobilizava esse grupo de professores era:
como levar as crianças a aprender ciências.
Assim estabeleceu-se a parceria entre o LaPEF – Laboratório
de Pesquisa em Ensino de Física – e a EMEF Candidno Portinari.
Esta parceria incluiu tanto a formação dos professores quanto a
realização do ensino de ciências e ambas atividades orientadas em
6 Pesquisa financiada pelo CNPq

286. 285
uma perspectiva investigativa, procurando estabelecer, coerência
entre o “como aprender para ensinar” e o “como ensinar para que os
alunos aprendam”.
Desenvolvemos uma série de ‘sequências formativas’ que
se constituíram em três situações: um fórum na escola, as aulas
propriamente ditas e um fórum na faculdade. Vamos descrever o
trabalho realizado cada uma das três situações da sequência formativa.
O Fórum na Escola
Uma vez por mês tínhamos um fórum com as professoras e
coordenadoras, para discutirmos as atividades de ensino investigativo
de ciências e suas bases científicas e epistemológicas. Estas mesmas
atividades seriam, aplicadas por algumas das professoras em suas
salas de aula do Ensino Fundamental.
Este fórum se desenvolveu na escola, concebida por nós
como o lugar onde alunos e professores aprendem. Procuramos
orientar um desenvolvimento profissional, no dia-a-dia da escola,
com um movimento que articulasse a formação dos professores com
os projetos da escola. O Projeto da escola para a área de ciências
era um ensino por investigação. Assim a busca de soluções deveria
pressupor a identificação e compreensão do problema pelos sujeitos,
o planejamento de ações, o desenvolvimento das ações, um controle
e reflexão sobre estas ações. Esse fórum complementava as outras
reuniões semanais de formação das professoras que já existiam na
escola.
Este fórum teve três objetivos que se desenvolveram
simultaneamente: focalizar o conteúdo conceitual das ciências que
poderia ser ensinado nos primeiros anos do ensino fundamental,
através de atividades de ensino investigativas produzidas na
LaPEF; propor uma metodologia de ensino que levasse em conta
os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na área de ensino de
ciências, e apresentar e discutir os pressupostos epistemológicos que
fundamentavam tanto as atividades de ensino como a metodologia
proposta para esse ensino.

287. 286
Essa metodologia de ensino por investigação tem o objetivo de
criar,emsaladeaula,umambienteondeosalunospossamdesenvolver
simultaneamente os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais da Ciências e assim ter condições de ser alfabetizados
cientificamente.
As atividades de ensino investigativas iniciam-se com a
proposição de um problema – teórico ou experimental – para que
os alunos os resolvam em grupos pequenos (4 a 5 crianças). Nessa
etapa os alunos (ou as professoras), ao procurarem uma solução,
agem sobre os objetos, mas uma ação que não se limita à simples
manipulação e/ou observação. Na discussão com seus pares, na
mesma direção do que Gil et al. (1991) denominou de ‘grupo de
pesquisa’, eles refletem, levantam e testam suas hipóteses. Discutem
uns com os outros explicando o que estão fazendo. Procuramos
mostrar que o trabalho, primeiramente nesta pequena coletividade, é
fundamental para a criação de um sistema conceitual coerente que
proporciona, para os alunos, o pensamento por traz do fazer(Duggan
e Gott, 1995).
Depois dos grupos terem achado suas soluções organiza-se a
classe em uma grande roda de tal modo que os alunos possam relatar
para toda a classe o que fizeram, buscando, agora em pensamento
– metacognição-, o “como” conseguiram resolver o problema e o
“porquê” deu certo (White e Gustone 1989; White e Mitchell 1994).
Agora a aula proporciona espaço e tempo para a sistematização
coletiva do conhecimento e da tomada de consciência do que foi feito.
Ao ouvir o outro, ao responder à professora, o aluno não só relembra o
que fez como também colabora na construção dos conhecimentos que
estão sendo sistematizados. Com a ajuda por parte do(a) professor(a),
melhora sua argumentação e clarifica suas idéias (Harlen 2001,
Capecchi 2004, Capecchi e Carvalho 2006). É nessa etapa que existe
a possibilidade de ampliação do vocabulário dos alunos sendo o inicio
do ‘aprender a falar ciência’ (Lemke 1997, Sutton 1992). Também
o desenvolvimento de atitudes e processos científicos vai sendo
propostos e sistematizados (Harlen 2000).

288. 287
Mas ciência não se faz só fazendo e relatando o que se fez. É
necessário também aprender a escrever ciência (Sutton 1998, Oliveira
2003) e a utilizar as ferramentas matemáticas como as tabelas e
gráficos (Lemke 2003, Roth 1999, 2002). 7
O material suporte para estabelecermos o diálogo com as
professoras foi a sequência didática ‘Navegação e Meio Ambiente8
.
Esse diálogo deu-se em dois níveis: o da formação dos conceitos
científicos e os referenciais teóricos que sustentavam a metodologia
de ensino. Um dos pontos que demos bastante atenção foi o
aprender a falar ciência, discutindo a importância da passagem
da linguagem comum para a linguagem científica, incluindo nesta
linguagem as tabelas e gráficos, pois estas linguagens são básicas
para a enculturação científica. Outro ponto que salientamos, e que as
professoras também estavam de acordo, foi a importância dos alunos
elaborem individualmente um texto sobre o que se fez em sala de aula.
As aulas dadas na escola
Conseguimos material impresso para os alunos da sequência
didática ‘Navegação e Meio Ambiente’. Entretanto, como parte
substantiva da verba do CNPq foi destinada à escola para compra
de material de laboratório, uma impressora e material de consumo,
as outras sequências didáticas, que o LaPEF tinha elaborado para os
outros anos do ensino fundamental, puderam ser também distribuídas
para os alunos das professoras que quiseram aplicá-las em suas
aulas.
7 A sequência didática “Navegação e Meio Ambiente” tem início com atividades e discussões so-
bre a importância da distribuição uniforme de massa em um corpo pra sua flutuação(experiência
do submarino). Após isso, começam pesquisas e discussões sobre história da navegação e
meios de transportes aquáticos. Também é apresentada aos alunos a idéia de água de lastro
como forma de garantir estabilidade às embarcações. Além do aspecto físico do lastro, trabalha-
mos com os alunos os problemas ambientais que podem representar a introdução de espécies
de outros habitats em áreas nas quais os navios de carga despejam a água de lastro de seus
tanques. Estas discussões baseiam-se, sobretudo, em evidências que os alunos podem encon-
trar ao participar do jogo “Presa e Predador” e construir uma tabela com os dados obtidos nesta
atividade. Por meio desta tabela, é possível discutir a dinâmica das populações e a estreita rela-
ção existente entre os diferentes seres vivos personagens do jogo. Desta maneira, foi possível
discutir em sala de aula temas que variaram de fenômenos científicos e adventos tecnológicos
implicando melhorias à sociedade e ao modo de vida, até questões e preocupações ambientais
suscitadas devido à intervenção humana na natureza

289. 288
Como parte de nossa pesquisa gravamos as aulas de duas
professoras que se dispuseram a aplicar a sequência ‘Navegação e
Meio Ambiente’. Muitas das outras classes foram também gravadas
pelas próprias professoras e coordenadora da escola para suas
pesquisas.
O Fórum na Universidade
Também uma vez por mês tínhamos um fórum no LaPEF,
Faculdade de Educação da USP, com dois objetivos: discutir o ensino
realizado e ampliar, numa proposta interdisciplinar, o referencial teórico
sobre ensino de outros conteúdos.
O primeiro objetivo estava baseado na hipótese de que a
prática reflexiva coletiva favorece a emergência de elementos teóricos
e críticos, podendo levar as professoras a tomar consciência sobre o
que fez e por que fez. Essa tomada de consciência da relação teoria/
prática deveria proporcionar uma explicação para o fenômeno ‘ensino
e aprendizagem’ de certos conteúdos (conceituais, processuais
e atitudinais) propiciando generalizações para outros conteúdos
similares.
Essa era uma hipótese que queríamos comprovar, pois é
impossível, em um período de formação, abranger todo o conteúdo
programático.
O segundo objetivo, de ampliar o referencial teórico para outros
conteúdos curriculares, relaciona-se ao fato de nos primeiros anos
do ensino fundamental a professora ser polivalente, não podendo o
ensino de Ciências ficar fora do contexto do ensino de Matemática,
Historia, Geografia e mesmo de Alfabetização. Assim providenciamos
palestra e oficinas sobre o ensino destas disciplinas.
O QUE NOSSOS DADOS MOSTRARAM
São inúmeros nossos dados. Estes estão sendo sistematizados
em mestrados e doutorados. Para este trabalho, não vamos utilizar
as transcrições das salas de aula, mas transcrever algumas falas

290. 289
das professoras nos fóruns e os trabalhos dos alunos em relação a
dois pontos essenciais para a enculturação científica: a passagem da
linguagem cotidiana à linguagem científica e o início da construção da
linguagem matemática na ciência.
A passagem da linguagem cotidiana à linguagem científica
Trabalhamos a construção da linguagem científica em quase
todas as reuniões tanto na escola como na universidade, mas
principalmente quando estávamos propondo às professoras um
problema experimental. Durante as discussões entre os pares e depois
com todo o grupo, para explicarem como resolveram o problema e
porque deu certo a solução proposta, elas construíam o conceito
científico, e nessa hora mostrávamos como suas próprias falas iam
se modificando. Dialogávamos sobre como ajudar os alunos nessa
passagem da linguagem comum à linguagem científica.
Vamos mostrar alguns relatos das professoras que estavam
aplicando a sequência didática ‘Navegação e Meio Ambiente’:
(relato da prof. Amélia 07/04/08).‘Eles não tem
vocabulário, é lógico. Lembrei das mãozinhas, como eles
não têm vocabulário e querem se expressar. Achei muito
espontâneo isso, usavam palavrinhas deles, que a gente
entendia, utilizavam as mãos e muitos gestos.’
Este relato mostra a professora Amélia pondo em ação a idéia
de que a linguagem oral não é a única forma de resposta às questões
propostas ( Piccinini e Martis 2004), sendo que as professoras têm
de dispensar grande atenção ao papel desempenhado pelos gestos
dos alunos e não só pela linguagem oral na construção discursiva do
conhecimentocientífico.Ascriançasnãosecomunicamexclusivamente
por meio da fala, sendo que os gestos indicam a articulação entre
o conhecimento cotidiano e o científico e é o inicio das interações e
da negociação de significados entre a professora e o alunos (Padilha
2008).

291. 290
(relato da profª. Ivone 07/04/08)
‘....pois achavam que “sub” era subir, aí conversei com
eles, buscamos no dicionário, e aí quando chegou na
hora da experiência eles estavam utilizando as palavras
“submergir” e emergir”. Foi difícil eles entenderem que
“sub” era para baixo.
Este relato mostra o trabalho desenvolvido pela professora para
tornar realidade na sala de aula a proposta de Lemke (1997) quando
o autor propõe que “ ao ensinar ciência não queremos que os alunos
simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que
sejam capazes de construir significados essenciais com suas próprias
palavras ......mas estas devem expressar os mesmos significados
essenciais que hão de ser cientificamente aceitáveis”.
O relato abaixo não está relacionado com a sequência didática
da Navegação e Meio Ambiente. Faz parte de outras sequências
didáticas oferecidas às professoras e cuja experiência feita com os
alunos, sobre a qual a professora está relatando sua aula, não foi
trabalhada nos fóruns de formação. Podemos então supor que seja
uma generalização, para outros conteúdos a serem ensinados, das
idéias epistemológicas e metodológicas discutidas a partir do conteúdo
Navegação e Meio Ambiente.
(relato de aula da prof. Susi 07/04/08)
‘Eles falavam assim:-a água saiu mais forte porque eu
pude levantar, então ficou mais alta e a água saiu mais
forte. Então perguntei – Como assim mais forte? Que
outra palavra você pode usar sem ser mais forte? Então
fizeram gestos mostrando uma força para frente. Então

292. 291
falei : Crianças, isso se chama pressão.’
Este relato mostra a mediação da professora na construção do
conceito científico de pressão. Através de perguntas, ela vai levando
os alunos a se expressarem e neste momento eles se exprimem por
meio de gestos. A professora traduz os gestos em uma nova palavra
“pressão”, um novo conceito.
Este novo conceito é apropriado pelos alunos, pois foi utilizado
em seus relatórios escritos de uma maneira correta (vide transcrição
abaixo), apesar desta linguagem ser mais estruturada e apresentar
maior dificuldade para os alunos que a oral (Oliveira e Carvalho, 2005).
Aluna Clara
No laboratório de ciência nos reunimos em grupos para fazer
o experimento.
Usamos os seguintes materiais:
- uma coluna de água (torre)
-copos plásticos
-uma caixa plástica
O desafio era como deixar o copinho sempre cheio de água
Descobrimos atraves do experimento que a agua tem força;
que quanto mais alta estiver a caixa d’agua, a água tera maior pressão.
Apesar de não termos os relatos das professoras em outras

293. 292
sequênciasdidáticastemososcadernosdosalunosepodemosmostrar,
por exemplo, o entendimento destes após as atividades da experiência
da ‘Bolinha na Cestinha’ e da leitura ‘Entendendo o Problema’ quando
foi discutido com os alunos o conceito de transformação de energia –
neste caso de energia potencial em energia cinética.
Aluna Neide
Energia potencial Ex: você está encima do prédio e você vai se
jogar ai você está em energia potencial
Energia cinética é quando você Ex: você quer se jogar do
prédio ai você cai e você está descendo a sua energia potencial vira
energia cinética e em movimento
A sua colega Edna ao responder o que é energia potencial
consegue ir além de dar exemplos, isto é, supera a concretude do
conceito e se exprime com bastante precisão.

294. 293
Aluna Edna
Quando esta no alto, a bolinha possui o que chamamos de
energia potencial, ou seja, ela possui a capacidade de se mover
Quando mais alta estiver a bolinha, mas energia poltecial ela terá
Para alunos de 10 anos chegarem a essas conceituações
científicas é preciso atividades investigativas que criem condições
para a construção do conhecimento, e principalmente, de professoras
que estejam atentas às mudanças da linguagem comum à linguagem
científica. Não adianta atividades investigativas nas mãos de
professoras sem habilidades necessárias para promoverem a
enculturação científica.
INICIO DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM MATEMÁTICA NA
CIÊNCIA.
Tabelas, gráficos e equações são linguagens matemáticas
altamente utilizadas nas Ciências e, portanto, devem fazer parte do
ensino de Ciências desde os primeiros anos do ensino fundamental.
Na verdade já as encontramos nas salas de aula tradicional, mas de
uma maneira quase sempre impositiva sem relação com a linguagem
comum dos alunos e professores. É essa interação entre as linguagens
que buscamos quando propomos um ensino que vise a enculturação

295. 294
científica de seus alunos.
Na sequência didática, posta como pano de fundo para o
estabelecimento do diálogo com as professoras, tínhamos uma
atividade; ‘o jogo da presa e do predador’; cujo resultado é organizado
em forma de tabela para que seja feita a interpretação desta pelos
alunos. No Fórum na Escola o diálogo com as professoras se deu na
parte conceitual da Ciência – a dinâmica das populações – mas também
na parte epistemológica das construções das linguagens científicas
(Roth 1999, 2002). Após as aulas, já no Fórum na Universidade,
encontramos relatos bastante interessantes, dos quais selecionamos
o seguinte relato.
(relato da Prof. Olga 27/08/08)
“-Mas prof.! Não está dando para a gente entender direito,
vamos fazer um gráfico para a gente entender melhor. Aí
eu disse: ‘É, vamos ver como a gente pode montar....
Então vamos montar o gráfico de cada rodada para ver
qual hora o Tapiti comeu...’. E, pelos gráficos a gente
conseguiu montar melhor o relatório ...., então através do
gráfico eles conseguiram visualizar melhor .”
Os gráficos que os alunos montaram

296. 295
O relato desta professora, juntamente com os gráficos feitos
pelos alunos, supera nossas expectativas: era nosso objetivo que os
alunos entendessem a tabela e eles apresentaram necessidade de
fazer um gráfico, mostrando o domínio da relação lingüística entre
tabela e gráfico.
Nos cadernos dos alunos de outras séries, cujo conteúdo não
era a sequência Navegação e Meio Ambiente, encontramos exemplos
interessantes da relação entre as linguagens comum/matemática
científica. Os relatórios de dois alunos na experiência ‘O problema do
amendoim’ mostram relações diferentes entre as linguagens
Relatório de Gabriela
Com a experiência de Hoje descobrimos que o amendoim é
um alimento que “aguarda” bastante “calor”. Esse calor fez com que a
água do tubo de ensaio aumentasse a temperatura. Vejamos o quadro
das temperaturas (inclui a tabela)

297. 296
Relatório Vitório
Enquanto Gabriela utiliza a tabela para explicar o fenômeno
científico, pois leva o leitor a observá-la e ver o aumento de temperatura,
fazendo assim a relação entre a linguagem matemática e a linguagem
científica, Vitório traduz, utilizando quase três páginas de um caderno
universitário, a linguagem da tabela para a linguagem cotidiana.
Não é comum encontrarmos esses raciocínios e esses domínios
das linguagens matemática em alunos de 10 anos, temos de dar um
crédito muito grande à professora. Mas, talvez, também possamos
caracterizar como etapa bem sucedida de nossa formação.
CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES SÍNTESE E DISCUSSÃO
A partir da análise de nossos dados, tanto da formação de
professores como da aprendizagem dos alunos, podemos determinar
três pontos essenciais para estabelecer um diálogo entre professores
e formadores para um ensino que promova a enculturação científica
dos alunos.
- Professores e formadores devem ter as mesmas finalidades
educacionais;
- Existir atividades de ensino que potencializem a enculturação
científica dos alunos, pois para que os alunos se alfabetizem

298. 297
cientificamente eles precisam aprender a argumentar e a utilizar as
linguagens e raciocínios científicos. É necessário o planejamento de
atividadesquedêemoportunidadedepromoverumaamplaparticipação
e envolvimento desses alunos e, além disso, os professores precisam
estar preparados para conduzir a argumentação em classe - entre
professor/alunos e alunos/alunos.
- Reuniões com os professores, antes e após o ensino, onde os
problemas de ensino e aprendizagem possam ser debatidos. Nestas
reuniões, o diálogo sobre os referenciais teóricos, a partir de problemas
concretos que serão resolvidos nas reuniões pelos professores e em
sala de aula pelos alunos, deve dar condições para explicar as práticas
de sala de aula e transmitir confiança para novas generalizações nas
relações ensino/aprendizagem das ciências.
Se os formadores quiserem construir um diálogo profícuo
com os professores, tendo como objetivo uma melhora qualitativa no
ensino de Ciências propomos que sigam estes três pontos nos cursos
de formação.

299. 298
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302. 301
LETRAMENTO CIENTÍFICO EM AULAS
DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO:
DIÁLOGO ENTRE LINGUAGEM CIENTÍFICA
E LINGUAGEM COTIDIANA
Eduardo F. Mortimer
Ana Clara F. R. Vieira
Universidade Federal de Minas Gerais
INTRODUÇÃO
Em sala de aula, o professor lida constantemente com diferentes
gêneros de discurso (Bakhtin, 1986), que se ancoram nas linguagem
científica escolar e na linguagem cotidiana. O aprendizado depende,
portanto, do diálogo estabelecido entre essas linguagens sociais
(Bakhtin, 1981), ou seja, o aluno só é capaz de compreender o novo
significado apresentado pelo professor quando consegue reconhecê-
lo por meio de suas próprias palavras, e esses significados ecoam, de
certa forma, naqueles provenientes da sua linguagem cotidiana. Dessa
forma, torna-se necessário conhecer as características particulares de
cada linguagem e entender como elas se relacionam.
Na linguagem cotidiana, o narrador está sempre presente e
os fatos são apresentados numa ordem seqüencial que garante a
linearidade do discurso. Os processos (ações, eventos, processos
mentais) se expressam por verbos; os participantes (pessoas, animais,
objetos concretos e abstratos) desses processos se expressam por
nomes e substantivos; as circunstâncias (tempo, lugar, modo, causa,
condição) se expressam por advérbios e locuções adverbiais; e as
relações entre os processos se expressam por conjunções (Mortimer,
1998; Bruner, 1990). A linguagem científica, por sua vez, é estrutural
e aparentemente descontextualizada, uma vez que o agente
normalmente está ausente. Esse desaparecimento do agente é uma
conseqüência dos processos de nominalização. Halliday (1993) refere-

303. 302
se ao processo de nominalização como uma “metáfora gramatical”, na
qual, no lugar da substituição de um nome por outro, como na metáfora
ordinária, ocorre a substituição de uma classe ou estrutura gramatical
por outra. Ou seja, a linguagem científica substitui os processos,
expressos normalmente por verbos, por grupos nominais. “Quanto
tempo uma reação química leva para completar-se”, se transforma,
através da nominalização, em “velocidade de uma reação química”.
Isso pode se constituir numa dificuldade para o aluno, acostumado a
designar seres e coisas por nomes e processos por verbos. Ao usar a
linguagem científica, ele começa a habitar um estranho mundo onde
os processos se transformaram em nomes ou grupos nominais e os
verbos não expressam mais ações e sim relações.
De acordo com Halliday, a metáfora gramatical não é algo que
foi inventado pelos cientistas em um momento determinado. Essa
linguagem social foi sendo construída ao longo do desenvolvimento
da própria ciência para responder a uma necessidade do discurso
científico de progredir passo a passo, com um movimento constante
do que já se conhece em direção a uma nova informação. As duas
partes (“o que já se conhece” e a “nova informação”) têm que ser
apresentadas de maneira que sua função no argumento fique clara.
A melhor maneira de fazê-lo é agrupando essas duas partes numa
única frase. Para isso, as duas partes devem ser transformadas em
nomes ou em grupos nominais e o verbo que se coloca entre elas
deve mostrar como a segunda parte (“nova informação”) se relaciona
com a primeira (“o que já se conhece”).
Podemos considerar que a aprendizagem das ciências depende
de um processo de letramento, em que os alunos vão se tornando
cada vez mais hábeis em usar os diferentes gêneros da ciência escolar
e atribuem significado ao que estão fazendo em sala de aula. Essa
expertise passa necessariamente pela leitura de textos dos diversos
gêneros e pela sua escrita. De acordo com Sadler (2007), diversas
são as interpretações do que vem a ser Letramento Científico. A leitura
pode ser vista como um processo de decodificação do texto ou, ao
contrário, como um processo que nos possibilita inferir significado

304. 303
por meio do texto. Inferir significado requer um diálogo entre as
informações fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior do leitor.
Por meio dessa interação, surge algo novo, que vai além do texto e
do conhecimento a priori do leitor: a interpretação. Há uma grande
diferença entre saber o que um termo científico significa e conseguir
reconhecer esse significado em um contexto mais amplo. Essas
diferenças de perspectivas do letramento influem no relacionamento
entre ciência e linguagem: a linguagem pode ser vista como uma
ferramenta da ciência ou como um elemento fundamental desta. No
primeiro caso, a ciência pode ser construída independentemente da
linguagem. No segundo, a prática literária é essencial à ciência. De
um ponto de vista cognitivo, as atividades realizadas em sala de aula
priorizam apenas a aquisição de conceitos e não uma interação entre
alunos, idéias e linguagem. A linguagem é, então, ferramenta, recurso
com o qual o conhecimento é transmitido. Quando o ensino se dá
por meio de uma abordagem sociocultural, o contexto, a enculturação
(processo em que os indivíduos se tornam parte da comunidade) e a
prática tornam-se fundamentais. O aprendizado só é possível se há
engajamento nas atividades propostas, o que ocorre apenas quando
as atividades são realmente significativas para a realidade dos alunos.
A grande maioria dos estudantes não se interessa pelas atividades
que permeiam o universo da comunidade científica porque essas não
apresentam sentido prático perante as necessidades da comunidade
em que o aluno está inserido. Para o aprendizado da ciência é preciso
mais do que conceitos abstratos. É preciso experimentar os conceitos
científicos e suas ferramentas em atividades práticas contextualizadas
que invoquem processos similares àqueles presentes na pesquisa
laboratorial onde a “ciência real” acontece (Sadler, 2007).
Tendo em vista a distância existente entre os dois tipos de
linguagem – científica e cotidiana - torna-se necessário analisar
quais aspectos devem ser levados em conta durante o letramento
científico. Segundo Liberg et al. (2007), o professor representa um
papel extremamente importante na formação de seus alunos. Em
sala de aula, é o professor quem determina as práticas pedagógicas

305. 304
a serem desenvolvidas, direcionando o enfoque e a abordagem de
um determinado conteúdo. As práticas pedagógicas, quando muito
severas, podem assumir um caráter excludente, fazendo com que as
contribuições de vários estudantes sejam vistas como inapropriadas
e, portanto, desconsideradas. Assim, tem-se duas formas possíveis
de marginalização. A primeira ocorre quando a ciência é ensinada
unicamente por meio da linguagem cotidiana, o que resulta em uma
abordagemmuitosuperficial.Emoutroextremo,tem-seumaabordagem
que faz uso da linguagem científica, abstrata, “deixando para trás”
todos aqueles alunos que não estão acostumados com esse tipo de
discurso. A liberdade de expresão dos alunos fica , de certa forma,
muito restrita. Para facilitar o aprendizado, é necessário que o aluno
seja capaz de apreender a linguagem científica concomitantemente
com o conteúdo dado em sala de aula.
Coerente com essas posições, este artigo apresenta uma
análise de parte do material produzido por alunos de escolas públicas
estaduais de Belo Horizonte, participantes do projeto “Água em FoCo”.
Analisaremos a produção de um texto, no qual foi solicitado aos alunos
que completassem uma narrativa usando os elementos aprendidos no
projeto.
OS GÊNEROS DE DISCURSO E GÊNEROS TEXTUAIS
O conceito de gênero tem sido abordado por diferentes
tendências no estudo da linguagem, entre elas a Lingüística Sistêmico
Funcional e as abordagens sócio-semióticas que dela derivam;
a Análise do Discurso Francesa; as teorias Bakhtinianas e as
várias vertentes discursivas e de análise textual a ela relacionadas
(Maingueneau, 2004).
Chamamos de gêneros textuais (Marchuschi, 2002 ; Bronckart,
1999;Adam, 1992) à diversidade de textos que ocorrem nos ambientes
discursivos de nossa sociedade, os quais são materializações
lingüísticas de discursos, com suas estruturas relativamente estáveis,
como propôs Bakhtin, disponíveis para serem atualizados nas

306. 305
situações de comunicação no meio social.
Em outras palavras, os gêneros textuais são unidades
relativamente estáveis, criados historicamente pela prática social, com
ocorrência nos mais variados ambientes discursivos. Os usuários de
uma língua natural atualizam os gêneros quando participam de uma
atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem
provocar nos seus interlocutores. A teoria dos gêneros textuais centra-
se na descrição da composição e da materialidade textual. Os teóricos
dessa vertente estabelecem uma tipologia para os tipos de texto que,
segundo eles, podem agrupar-se em cinco categorias conhecidas
como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Os
Gêneros Textuais, por sua vez, são inúmeros. Desse modo, os teóricos
dessa vertente associam o conceito de gênero de texto a uma família
de textos. Na visão de Bronckart,
Na escala sócio-histórica, os textos são produtos da
atividade de linguagem em funcionamento permanente
nas formações sociais: em função de seus objetivos,
interesses e questões específicas, essas formações
elaboram diferentes espécies de textos, que apresentam
características relativamente estáveis (justificando-se
que sejam chamadas de gêneros de textos) e que ficam
disponíveis no intertexto como modelos indexados, para
os contemporâneos e para as gerações posteriores.
(Bronckart, 1999:137)
Bronckart (1999:143) propõe ainda que “os gêneros de discurso,
gêneros de texto e/ou formas estáveis de enunciados de Bakhtin podem
ser chamados de gêneros de textos; e os enunciados, enunciações
e/ou textos bakhtinianos podem ser chamados de textos, quando se
trata de produções verbais acabadas, associadas a uma mesma e
única ação de linguagem ou de determinados enunciados, quando se
trata de segmentos de produções verbais do nível da frase.”
Se contrapomos a teoria bakhtiniana com a teoria dos gêneros

307. 306
textuais, percebe-se que na última busca-se fazer uma descrição mais
propriamente textual, quando se trata da materialidade lingüística do
texto ou mais funcional/contextual, quando se trata de abordar o gênero.
Ao passo que a busca do analista bakhtiniano é a da significação, da
acentuação valorativa e do tema, indicados pelas marcas lingüísticas,
pelo estilo e pela formação composicional do texto (Rojo, 2005).
De maneira geral, pode-se considerar que as diferentes teorias
de gênero fazem referência, na sua análise, à situação social no qual o
discurso é produzido e às restrições discursivas e formais que advém
dessa ancoragem social dos discursos e textos. O que as distingue
é o método utilizado e a hierarquia estabelecida entre os diferentes
níveis de análise. Enquanto umas privilegiam o texto e desenvolvem
sua análise a partir desse nível, outras privilegiam o contexto social
e como ele define as outras restrições à produção dos enunciados/
textos.
Neste artigo, faremos uso da teoria dos gêneros textuais e da
teoria dos gêneros de discurso para trabalhar com os textos produzidos
pelos alunos em sala de aula. Da teoria dos gêneros textuais usaremos,
com alguma adaptação ao ensino de ciências, a tipologia de textos, que
apresentaremos a seguir. Da teoria bakhtiniana, usaremos os conceitos
de linguagem social – científica/escolar e cotidiana – e o conceito de
gênero de discurso na análise mais geral dos constrangimentos que
os alunos vivenciam ao produzir seus textos.
OS TIPOS DE TEXTO
Um texto pode ser caracterizado segundo a organização
seqüencial de seu conteúdo (Adam, apud Bronckart, 1999, 218).
Um autor possui conhecimentos, idéias e opiniões referentes a um
determinado tema que são denominadas macroestruturas. A produção
de um texto requer a organização linear dessas macroestruturas, ou
seja, o estabelecimento de uma seqüência de eventos. SegundoAdam,
as seqüências são unidades estruturais relativamente autônomas,
que integram e organizam macroproposições que, por sua vez,

308. 307
combinam diversas proposições, podendo a organização linear do
texto ser concebida como o produto da combinação e da articulação
de diferentes tipos de seqüências. Para esse autor, são cinco os tipos
básicos de seqüência: seqüência narrativa, descritiva, argumentativa,
explicativa e dialogal.
Neste estudo, vamos considerar alguns tipos de seqüência
textualparapodermosanalisarasproduçõesdosalunos.Asseqüências
consideradas serão as mesmas abordadas por Adam, considerando,
no entanto, aspectos particulares das ciências para a sua definição,
como expressas em Mortimer e Scott (2003).
ARGUMENTAÇÃO
O discurso argumentativo pode ser caracterizado de maneira
intra-discursiva por suas diferentes formas estruturais, como em
Toulmin, e de maneira extra-discursiva por seu efeito persuasivo,
como em Perelman e Olbrechsts-Tyteca.
Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam ainda a
argumentação como sendo “uma atividade verbal e social que tem por
objetivo reforçar ou enfraquecer a aceitabilidade de um ponto de vista
controverso junto a um auditório ou a um leitor, alegando proposições
destinadas a justificar (ou a refutar) esse ponto de vista diante de um
júri racional” (p.53). O processo argumentativo pressupõe a existência
de uma tese inicial que é reafirmada ou refutada pela presença de
argumentos ou contra-argumentos, respectivamente.
OmodelodeToulmin(1958),articulaaconstruçãoargumentativa
em torno de seis elementos: (i) dados ou premissas; (ii) conclusões;
(iii) garantias; (iv) suportes; (v) qualificador e (vi) rebatimento.
Bronckart, citando Toulmin, considera que
O raciocínio argumentativo implica, em primeiro lugar, a
existênciadeumatese,supostamenteadmitida,arespeito
de um dado tema (os seres humanos são inteligentes).
Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, são então

309. 308
propostos dados novos (os seres humanos fazem
guerra), que são objeto de um processo de inferência
(as guerras são uma idiotice), que orienta para uma
conclusão ou uma nova tese (os seres humanos não são
tão inteligentes). No quadro do processo de inferência,
esse movimento argumentativo pode ser apoiado por
algumas justificações ou suportes (as guerras trazem
morte e desolação), mas podem também ser moderado
ou freado por restrições (algumas guerras contribuíram
para o estabelecimento das liberdades individuais). É
o peso respectivo dos suportes e das restrições que
depende a força da conclusão. (1999:226)
NARRAÇÃO
Numa narração, a mobilização e organização dos personagens
é sustentada por um processo de intriga que articula os acontecimentos,
criando uma ação completa, com início (estado equilibrado), meio
(tensão + transformação) e fim (equilíbrio) (Bronckart, 1999). Dessa
maneira, para que exista a narração, inicialmente, é preciso a
representação de uma sucessão temporal de ações e uma elaboração
da intriga que dê sentido a essa sucessão de ações e de eventos no
tempo, pois “a narrativa explica e coordena ao mesmo tempo em que
conta, ela substitui a ordem causal pelo encadeamento cronológico”
(Charaudeau e Maingueneau 2004:343).
DESCRIÇÃO
Bronckart (1999) propõe que as seqüências descritivas
apresentam uma particularidade em relação às seqüências narrativas:
ser composta por fases que, não necessariamente, se organizam em
uma forma temporal linear obrigatoriamente, “mas que se combinam e
seencaixamemumaordemhierárquicaouvertical”(p.222).Aseqüência

310. 309
descritiva é constituída de três fases principais: a ancoragem, em que
o tema da descrição é determinado; a aspectualização, em que os
aspectos do tema são enumerados (descrição das propriedades) e a
fase de relacionamento, em que os elementos são descritos por meio
de comparações e metáforas.
Outra definição para a descrição é apresentada Mortimer e
Scott (2003), para os quais esse tipo de texto envolve enunciados que
se referem a um sistema, um objeto ou um fenômeno em termos de
seus constituintes, suas propriedades ou dos deslocamentos espaço-
temporais desses constituintes.
EXPLICAÇÃO
O raciocínio explicativo origina-se na constatação de um
fenômeno incontestável (Bronckart, 1999). A explicação pode envolver
quatro fases: (i) constatação inicial, que introduz um fenômeno (objeto,
ação, acontecimento, situação) incontestável; (ii) problematização,
em que é explicitada uma questão da ordem do porque ou do como;
(iii) resolução, que envolve a explicitação das causas e/ou razões
e permite responder à questão colocada no item anterior; e (iv)
conclusão/avaliação.
Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam que o texto
explicativo, do ponto de vista conceitual, é empregado para caracterizar
a relação entre fenômeno a explicar e o fenômeno explicante.
O texto explicativo pode ser distinguido como: (i) explição causal
(Arco-iris: fenômeno meteorológico luminoso que é produzido pela
refração, a reflexão e a dispersão das radiações coloridas compondo a
luz branca [do sol] pelas gotas de água); (ii) explicação funcional (Por
que o coração bate? Para fazer circular o sangue); (iii) a explicação
intencional (ele matou para roubar). (Charaudeau e Maingueneau,
2004).
Mortimer e Scott (2003) propõem o texto explicativo como
sendo aquele que recorre a algum tipo de mecanismo ou de modelo
teórico para se referir a um sistema, objeto ou fenômeno.

311. 310
A estrutura conceitual do discurso explicativo, nas ciências,
depende estritamente das definições e das operações que regulam o
domínio considerado. O discurso explicativo é diferente nas diversas
disciplinas: na história, na lingüística, na matemática ou nas ciências.
Além disso, a explicação dada a um aluno não é mesma dada a um
colega. (Charaudeau e Maingueneau, 2004).
O texto explicativo nas ciências vai lançar mão de certos
recursos como as nominalizações e a metáfora gramatical (Halliday,
1993).
DIÁLOGO
A seqüência dialogal implica a presença de uma conversação,
cujos enunciados determinam-se mutuamente, de forma a produzir
um todo coerente. Os segmentos de uma seqüência dialogal são
estruturados em turnos de fala, quando são diretamente apresentados
aos leitores no caso dos discursos diretos; ou são assumidos pelos
agentes envolvidos na interação verbal e atribuídos a personagens, no
caso dos discursos indiretos. Segundo Bronckart (1999), a seqüência
dialogal apresenta três fases. A fase de abertura é o momento em que
os interactantes entram em contato. Na fase transacional, o tema da
interação é apresentado e desenvolvido. Por último, tem-se a fase de
encerramento que põe fim à interação.
O PROJETO “ÁGUA EM FOCO” E O LETRAMENTO CIENTÍFICO
O projeto “Água em Foco: qualidade de vida e cidadania”,
utilizado na formação inicial e continuada de professores de química
da UFMG, faz parte do Programa FoCo, grupo de formação continuada
de professores das áreas de ciências da natureza, da UFMG. Esse
projeto tem sido desenvolvido em várias escolas públicas da grande
Belo Horizonte e objetiva a formação de professores que sejam
capazes de trabalhar com a metodologia de projetos temáticos de
investigação de problemas abertos.

312. 311
O tema central do projeto é a qualidade da água. No caso
específico que vamos analisar neste estudo, foram trabalhadas a
questão da qualidade da água da Lagoa da Pampulha. Foram usadas
duas questões para gerar a investigação que teve lugar no projeto:
Pode-se ter contato primário com as águas da Lagoa da Pampulha?
Pode-se comer o peixe ali pescado? Em sala de aula, a partir dessas
questões, foram discutidos temas como a importância da água e sua
escassez, o consumo de água nas atividades humanas e a distribuição
diferenciada da água no planeta e em nosso país. Os parâmetros
físico-químicos, importantes na determinação da qualidade da água,
foram abordados tendo como base a resolução do CONAMA Nº 357,
que estabelece 4 classes de água. A partir dessas classes é possível
responder à primeira questão do projeto.
As classes de água são definidas segundo diversos parâmetros
físico químicos e biológicos de análise. A discussão e determinação
dos parâmetros físico químicos – temperatura, oxigênio dissolvido,
turbidez, pH e condutividade elétrica – aconteceu, em primeiro lugar,
na sala de aula, com a utilização de algumas amostras durante aulas
experimentais. Os alunos realizaram as atividades práticas divididos
em pequenos grupos e os resultados obtidos foram socializados e
discutidos com toda a sala. Em seguida, foi analisada a água da Lagoa
da Pampulha e alguns de seus córregos, como parte de uma atividade
de campo. Também foi usada uma série histórica, com dados de alguns
anos, fornecida pela COPASA-MG (Companhia de Saneamento de
Minas Gerais), sobre diversos parâmetros físico-químicos e biológicos
da água da Lagoa da Pampulha. Esses dados, conjuntamente com os
coletados em sitio, permitiram construir uma visão ampla do problema
e analisar efeitos sazonais em alguns deles, como por exemplo a
concentração de diversos metais presentes na água da Lagoa.
A avaliação dos alunos foi realizada a partir de todo o material
por eles produzido: relatório das atividades práticas, construção de
gráficos, diagramas e tabelas, resolução de exercícios, discussões em
sala de aula, redação final; bem como o interesse e a participação do
aluno em sala de aula. Nesse artigo, será feita uma análise da redação

313. 312
final produzida pelos alunos de duas turmas de escolas públicas de
Belo Horizonte.
A redação final foi proposta tendo como base o seguinte
enunciado:
Aninha mudou-se recentemente para Belo Horizonte. Em
sua cidade, no interior de Minas, frequentemente havia
excursões para visitar a capital, e no roteiro, a Lagoa
da Pampulha estava sempre presente. No entanto,
Aninha nunca teve a oportunidade de participar dessas
excursões. Curiosa, em seu primeiro final de semana em
BH, sai para conhecer a famosa Lagoa.
Imagine que você encontrou Aninha em traje de banho,
pronta para dar um mergulho na Lagoa. Continue essa
história. Você convencerá Aninha a não mergulhar? A sua
narrativa deve conter os assuntos estudados no projeto
FoCo. Não se esqueça de incluir dados da construção
da lagoa, de como ela ficou poluída, do que pode ser
feito e do que está sendo feito pela lagoa, e das suas
expectativas em relação ao futuro da Lagoa. Lembre-se
que a sua narrativa deve conter início, meio e fim, e ter
no mínimo 25 linhas.
Analisando o enunciado, podemos inferir quais os tipos
de seqüência possíveis de serem encontrados nas redações. A
presença de uma seqüência narrativa é indiscutível, uma vez que
temos um processo de intriga bem demarcado: Aninha quer pular na
Lagoa e é preciso convencê-la a não tomar tal atitude. Além disso,
o enunciado expõe a necessidade de uma narrativa com começo,
meio e fim. Também é possível a presença de uma seqüência
descritiva, pois temos o tema central “Lagoa da Pampulha” sujeito
a uma aspectualização, envolvendo dados sobre a sua construção,
sobre o projeto arquitetônico que compõe o seu entorno, bem como a

314. 313
enumeração de algumas características que denunciam sua poluição.
A utilização de uma seqüência dialogal é provável, pois o tema da
redação abre espaço para um diálogo entre Aninha e o aluno.
As seqüências argumentativa e explicativa podem, de
certa forma, se confundir, sendo necessário certo cuidado para
diferenciá-las. A seqüência argumentativa pode estar presente a
partir do momento em que temos como tese inicial o fato de não ser
recomendado nadar na Lagoa da Pampulha e de ser necessário
fornecer argumentos que confirmem essa tese e sejam capazes de
convencer Aninha. A seqüência explicativa, por sua vez, é evidenciada
pela fase da problematização: Aninha vai querer saber o porquê da
poluição da Lagoa. Então, o aluno deverá discorrer sobre as causas
da poluição, mencionando tudo aquilo que foi visto durante o projeto
FoCo, principalmente no que diz respeito aos parâmetros físico-
químicos de análise da água. É nesse momento que o aluno deverá
cruzar a linguagem cotidiana, natural de uma narrativa, de um diálogo
ou, até mesmo, da seqüência descritiva, com a linguagem científica.
Por isso, a importância da redação como atividade final. A
escolha de uma prova como atividade final automaticamente implicaria
a presença de uma linguagem científica; os alunos são induzidos a
isso. A redação, por sua vez, não necessariamente leva ao uso de uma
linguagem científica. Talvez apenas aqueles alunos que construíram o
conhecimento relativo à análise e qualidade da água são capazes de
acessá-la.
O enunciado do exercício pede a construção de um texto
narrativo que inclua os assuntos abordados em sala de aula. Dessa
forma, e por apresentar-se como atividade final, fica claro tratar-se
de um texto endereçado ao professor. No entanto, o texto começa
com uma história e pede que o aluno converse com Aninha, para
impedí-la de entrar na Lagoa da Pampulha. Neste sentido, Aninha
representa o universo cotidiano do aluno. Assim, o aluno deve ser
capaz de, partindo de uma situação cotidiana e de seus gêneros de
discurso característicos, utilizar um enunciado específico da esfera
de comunicação científica, levando em conta todo o conhecimento

315. 314
aprendido durante o Projeto. Esse tipo de atividade permiti analisar
com que desenvoltura o aluno transita entre esses dois “mundos”, o
que possibilita avaliar até que ponto se deu o letramento científico. Ao
perceber, no seu texto, quando inserir os significados que fazem uso da
linguagem científica, o aluno demonstra a capacidade de perceber as
potencialidades de uma e de outra linguagem, pois certos significados
somente podem exprimir-se na linguagem científica.
METODOLOGIA
As redações finais a serem analisadas foram escritas por
alunos de duas escolas distintas, escola X e escola Y, ambas públicas
estaduais, localizadas em Belo Horizonte, cujos alunos são oriundos de
diversos bairros da própria Belo Horizonte e da região metropolitana,
incluindo periferias e vilas distantes. O perfil sócio cultural dos alunos é,
portanto, bastante heterogêneo, predominando a classe média baixa.
Quanto à atitude em relação à química, o perfil dos alunos das duas
escolas apresenta semelhanças. Sendo o número de alunos das duas
turmas bastante próximo, 24 na turma X e 27 na turma Y, podemos
dizer que, em ambas, metade da turma se mostrava interessada,
preocupada com a questão ambiental e empenhada em realizar as
atividades propostas. Os outros alunos, por sua vez, não eram muito
participativos e raramente falavam em aula.
No que diz respeito ao espaço físico e infraestrutura dos
colégios, ambos possuem, além da sala de aula, um laboratório
de química. É importante destacar que o projeto “Água em FoCo”
forneceu Kits contendo todo o material necessário para a realização
das atividades (a escola X também disponibilizou, para uso em sala
de aula, recursos adicionais como televisão, vídeo, retroprojetor,
computador e data-show).
Na análise, a leitura das redações levou em consideração os
seguintes aspectos:
• Número total de palavras;
• Parâmetros físico químicos de análise referidos;

316. 315
• Referentes específicos;
• Classe de referentes;
• Tempos verbais;
• Tipo de seqüência textual predominante.
A contagem do número total de palavras em cada redação
mostra-se necessária para um posterior estudo comparativo do número
absoluto de palavras utilizadas em referentes específicos e classe de
referentes. O referente específico é aquele que se refere diretamente
ao sistema ou objeto do qual se fala (ex: Lagoa da Pampulha, Projeto
Água em FoCo, xistose, etc). Classe de referente, por sua vez, é toda
palavra que nos remete a uma classe de sistemas ou objetos (ex:
lagoa, doenças, bactérias, poluição, etc) (Mortimer et al. 2007).
A presença dos parâmetros físico-químicos de análise na
redação é de suma importância, pois trata-se de uma evidência direta
do aprendizado dos alunos, uma vez que o principal objetivo do projeto
é o estudo da qualidade da água tendo como base os parâmetros
físico-químicos presentes na resolução do CONAMA N° 357. Vale
lembrar que os alunos não só tiveram aulas experimentais cujo tema
era a discussão e determinação dos parâmetros, como também
participaram da excursão à Lagoa da Pampulha para a análise em
campo da qualidade das águas da Lagoa segundo os mesmos
parâmetros físico-químicos.
O estudo dos tempos verbais presentes na redação nos
parece relevante, pois esses funcionam como um termômetro do tipo
de linguagem utilizada. Estando o tempo verbal no passado, é mais
provável encontrarmos uma seqüência narrativa em que predomina
a linguagem do senso comum. A linguagem científica, por sua vez,
normalmente aparece em trechos onde o tempo verbal é o presente e,
nesse momento, é quase certa a presença de seqüências descritivas,
argumentativas e explicativas. O tipo de texto predominante se refere
ao tipo de seqüência predominante na redação: seqüência narrativa,
descritiva, explicativa, etc.

317. 316
RESULTADOS
A análise nos mostrou três tipos de redação padrão, entre os
quais, obviamente, encontramos variações:
1 - A redação tem início com um texto narrativo – tempo verbal
no passado e linguagem cotidiana – em seguida, nos deparamos com
um texto descritivo, argumentativo ou explicativo – tempo verbal no
presente e linguagem cientifica. O texto narrativo é então retomado
para a finalização da redação.
2- A redação é marcada pela presença de um texto narrativo
na introdução, e depois utiliza-se o tempo presente, com descrição
de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da narrativa. A
linguagem é predominantemente cotidiana.
3- A redação é marcada pela presença de um texto narrativo,
do começo ao fim, com predominância da linguagem cotidiana.
4- A seqüência dialogal não ajuda a distinguir as redações,
pois pode aparecer em todos os três tipos explicitados acima.
As Tabelas 1 e 2 nos mostram o resultado quantitativo dos tipos
de texto encontrados nas redações e dos parâmetros físico químicos
mencionados, repectivamente.
Tabela 1 – Resultado quantitativo dos tipos de redação
encontrados
Escola
No
total de
redações
Linguagem cotidiana
Linguagem científica
Narrativa Descritiva Explicativa Descritiva
X 24 21 1 2 ---
Y 27 12 11 2 2
Tabela 2 – Resultado quantitativo dos parâmetros físico
químicos mencionados.
Escola
No
total de
redações
Menciona parâmetro(s)
Não menciona
parâmetros
X 24 4 20
Y 27 12 15

318. 317
Em ambas as escolas, constatou-se a predominância de
redações narrativas, marcadas pelo uso da linguagem cotidiana e por
uma abordagem muito superficial do tema. Foram poucos aqueles
alunos que conseguiram estabelecer relações de causa e efeito para
responder às indagações de Aninha, bem como escrever por meio de
uma linguagem científica, utilizando os termos e conceitos trabalhados
em sala de aula. A seguir, serão apresentados trechos de algumas
redações para que possamos discutir como os alunos empregam
as variações textuais ao produzir o texto e como essas refletem seu
aprendizado.
O trecho abaixo é um exemplo de redação (redação tipo 3) onde
a seqüência narrativa se faz presente, juntamente com a dialogal.Além
disso, mostra-se um texto alheio a tudo o que foi estudado durante o
projeto.
-Você não pode fazer isso não! É perigoso!
-Mas por quê? Eu ouço tanto falar desta lagoa?
-Sim, você ouve falar porque é um cartão postal! Na
verdade, só é boa mesmo nos cartões. Você não está
sentindo o fedor?
-Bom, na verdade eu tô, mas achei que tivesse algum
bicho morto aqui perto.
-Bicho morto? Só se for um jacaré né? Você não sabe
que moram jacarés aí?
-Não, não sabia. Mas se o jacaré nada, porque eu não
posso?
-Oxi, e você por um acaso tem organismo de jacaré? Eles
já se acostumaram, agora essa água oferece grande

319. 318
risco para o ser humano, pode te contaminar com várias
doenças.
É importante ressaltar que, apesar de a maioria das redações
mostrar a predominância de um texto narrativo, com linguagem
cotidiana, algumas tentam fazer menção aos temas estudados no
projeto. Vejamos o exemplo:
Ela então ficou surpresa e perguntou porque um lagoa tão
bonita e grande estava naquela situação. Daí eu respondi
que um dos maiores motivos são os próprios moradores
que moram ali ao redor, que muitas vezes não respeitam,
não tem um mínimo de bom senso e educação.
Ela então ficou muito triste, mas me perguntou se já
havia feito testes e exames que comprovaram isso, lhe
disse então que eu mesmo já havia feito um trabalho na
lagoa e tive a prova de que a situação era feia de mais.
O trecho acima (redação tipo 3), apesar de essencialmente
narrativo e da utilização da linguagem cotidiana, tenta retomar algumas
questões trabalhadas em sala de aula: “...me perguntou se já havia feito
testes e exames...”. Essa tentativa, no entanto, é mal sucedida, devido
a uma abordagem superficial do assunto. Outro aspecto interessante
diz respeito à mudança do tempo verbal quando o aluno aponta
os “próprios moradores” como responsáveis pela poluição. Nesse
momento, o verbo encontra-se no presente, pois temos a tentativa de
uma explicação. A citação dos moradores pode ser conseqüência de
uma das atividades do projeto, na qual os alunos deveriam visitar a
Lagoa e entrevistar as pessoas que ali encontrassem.
Outras redações, ainda fazendo uso da linguagem cotidiana,
mostram-se descritivas. Assim, temos a presença de várias classes de
referentes, mas não encontramos relações de causa e efeito.

320. 319
Disse a ela que mesmo a Lagoa da Pampulha sendo um
cartão postal da capital e um forte ponto turístico e lazer,
não é um lugar adequado para a prática de mergulho e
pesca devido a poluição da água. A poluição da água é
devido a esgotos de municípios próximos e de regiões da
própria capital que desembocam na lagoa, que não é só
domésticos, mas industriais também, contendo material
pesado e tóxico, como resíduos de detergente, substância
metálica, causando a água poluída, espumosa, suja,
esverdeada e com mal cheiro.
Nesse trecho (redação tipo 2), o aluno fala de uma série de
características da Lagoa, usando o tempo presente. O texto é, portanto,
descritivo. Ele menciona materiais pesados e, em seguida, substância
metálica, o que sinaliza uma referência ao parâmetro físico químico
“metais pesados”. No entanto, a menção direta a parâmetros físico-
químicos nem sempre coincide com uma redação explicativa e com
a presença de uma linguagem científica. Isso pode ser exemplificado
pela redação (redação tipo 3) a seguir, que usou o tempo passado
em toda a sua extensão e no entanto menciona os parâmetros físico
químicos:
No mesmo dia, na mesma hora resolvo ir a lagoa para
pesquisar alguns fatos, e quem eu encontro lá? Pronta
para dar aquele mergulho na lagoa? Ela, a própria,
Aninha, mas ela teve a felicidade de eu estar lá para
aconselhá-la a não nadar. Disse a ela para não nadar
porque a lagoa era mais suja que o esgoto perto da minha
casa e que ela sairia de lá cheia de doenças. (...) Disse a
ela que fiz um projeto na Lagoa, pesquisando tudo sobre
ela, a medição de PH, oxigênio dissolvido, turbidez. (...) E
essa foi a curiosa visita que Aninha fez a lagoa, gostando
muito e aprendendo também.

321. 320
Apesar de em menor número, foram encontradas redações
predominantemente explicativas e com a presença de uma linguagem
cientifica. Em algumas delas, podemos perceber, em certos
momentos, pequenos equívocos, mas nada que interfira ou prejudique
as relações de causa e efeito estabelecidas. Nesses textos (redações
tipo 1), normalmente há uma separação clara da parte narrativa em
relação à parte explicativa, com mudança nos tempos verbais sendo
acompanhada de mudanças na linguagem, que passa a ser científica.
Abaixo, temos alguns exemplos:
Aquantidade de matérias orgânicas presentes nos corpos
d’água depende de uma série de fatores incluindo todos
os organismos que ali vivem, os resíduos de plantas e
animais carregados para as águas e também o lixo e
os esgotos nela jogados. Se a quantidade de matéria
orgânica é muito grande, a poluição da água é alta e
uma série de processos vão ser alterados. Haverá muito
alimento à disposição e, com proliferação dos seres
vivos, vai haver maior consumo de oxigênio dissolvido,
provocando a morte dos peixes.
Porém, quando o rio recebe esgotos, ele passa a conter
outros tipos de bactérias que não são da água e que
podem causar doenças às pessoas que beberem dessa
água, como as bactérias coliformes (...)
Os seres vivos necessitam de pequenas quantidades
de metais. Porém, níveis excessivos desses elementos
podem ser extremamente tóxicos. Os metais pesados
constituem contaminantes químicos nas águas, podendo
inviabilizar os sistemas públicos de águas, podendo
causar redução da capacidade das águas restaurarem
suas características ambientais naturalmente.

322. 321
Nesse texto a linguagem científica é evidenciada pelo uso
de nominalizações (quantidade de matéria orgânica, proliferação de
seres vivos, contaminantes químicos) e pelo uso de verbos fazendo
relações entre os grupos nominais (depende, provocando, podem
causar) (Halliday, 1993). Há também o emprego de modalizadores
que relativizam certas afirmações (o verbo poder em vários tempos
diferentes).
A seguir apresentamos um outro exemplo (redação tipo 1) no
qual, além das características apontadas acima, também aparecem
definições de termos técnicos, como eutrofização e assoreamento.
Há também uma sofisticação no uso da terminologia técnica, com o
emprego de termos bem específicos, por exemplo tributários, agentes
patógenos, agentes exotoxicológicos:
Mas a Lagoa está doente, ela sofre de três doenças
ambientais: eutrofização que é quando há um aumento
da biomassa de fitoplâncton e outras plantas aquáticas
devido a um grande acúmulo de nutrientes inorgânicos,
principalmente fósforo, carregados para o lago pelos
esgotos não tratados que são despejados em seus
tributos, principalmente nos córregos Ressaca e Sarandi.
O assoreamento que vem sendo causado pelo aporte de
sedimentos inorgânicos (areias e argilas) gerados por
processos erosivos que tomaram conta das encostas
desmatadas graças à ação predatória de alguns que
fizeram loteamento para especulação mobiliária, e a
contaminação seja ela por agentes patógenos seja por
agentes ecotoxicológicos (os metais pesados). Eles
têm sua origem nos tributários onde vivem populações
com condições miseráveis e que muitas vezes estão
em contato direto com os esgotos. Os metais pesados
e outros agentes tóxicos são gerados nos efluentes de
muitas indústrias, oficinas e grandes transformadoras.

323. 322
Em algumas redações há uma hibridização (Bakhtin, 1981)
das linguagens cotidiana e científica, com intercalação de trechos de
uma e de outra. Por exemplo, percebe-se a intercalação de trechos
em linguagem cotidiana (Mas o que eles não sabiam; Um enorme
problema) com trechos escritos em linguagem científica (pois todos
os seres vivos dependem de oxigênio, como os animais que vivem em
meioaquático,qualqueraçãoquenãosejadanatureza(antrópica),etc).
Isso pode ter um efeito interessante, pois a autora tenta estabelecer
um diálogo com o leitor, pelo uso de perguntas com checagem do
entendimento (ela tende a evaporar mais rápido, certo?) e de
expressões que exprimem surpresa (mas o que eles não sabiam ...).
O tempo foi passando e pequenos esgotos de residências
locais foram piorando a situação e contaminando a água.
O governo, que até o momento não estava fazendo nada,
lançou um projeto para retirar esses esgotos e despoluir
a Lagoa. Mas o que eles não sabiam era que um dos
piores problemas era quase invisível, o O2
(oxigênio) e
a temperatura presente na água havia se alterado. Um
enorme problema, pois todos os seres vivos dependem
de oxigênio, como os animais que vivem em meio
aquático, a maioria deles dependem do oxigênio que
está dissolvido na água, então qualquer ação que não
seja da natureza (antrópica) que altere a quantidade de
O2
dissolvido na água prejudica a saúde, e o ecossistema
dos animais e indiretamente dos vegetais. (.....) Com a
temperatura da água mais elevada, ela tende a evaporar
mais rápido, certo? Então o O2
que está contido nela
também vai e bem mais rápido do que a água que está
se evaporando.

324. 323
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo analisamos as redações produzidas por aluno(a)
s que vivenciaram um projeto que tinha a intenção de fazê-los usarem
conteúdos científicos para analisarem um problema real, presente no
universo de preocupações dos habitantes da cidade. Além disso, o
projeto fez uso de vários tipos de texto de diferentes gêneros, como
textos explicativos, descritivos e argumentativos que circulavam em
notícias de jornal, textos de divulgação científica com inscrições
multimodais (gráficos, tabelas e diagramas), textos didáticos, etc.
Esperava-se, como resultado, que os alunos incorporassem alguns
desses tipos de texto na sua prática corrente, sendo capazes de
reconhecer a pertinência de usar a linguagem científica quando
desejassem exprimir certos significados e de transitar entre essa
linguagem e a linguagem cotidiana. Tudo isso daria evidência de que
o letramento científico estaria ocorrendo.
Por outro lado, a uso da redação para avaliar os alunos devia-
se à necessidade de possibilitar esse diálogo entre a linguagem
cotidiana e a linguagem científica, algo que não ocorreria numa
situação normal de “prova”, onde as perguntas seriam técnicas e as
respostas necessariamente na linguagem científica.
Nas duas turmas analisadas, têm-se pouca evidência de que
esse letramento foi eficiente. Na turma X, apenas 2 redações em 24
fazem uso da linguagem científica, e apenas 4 redações mencionam
os parâmetros físico-químicos da água, estudados no projeto. Na
turma Y, apenas 4 redações em 27 fazem uso da linguagem científica.
No caso da menção aos parâmetros, esse número sobe para 12. Isso
significa que há apenas uma menção, que por sua vez está inserida
numa linguagem cotidiana, seja narrativa ou descritiva.Acredita-se que
alguns fatores contribuíram para esse resultado. A turma X era uma
turma de Ciências Humanas, que tradicionalmente estudava pouco
química. Além disso, em ambos casos os professores eram alunos de
licenciatura em química, que participaram do projeto Água em Foco
como parte de seu estágio obrigatório na disciplina Prática de Ensino

325. 324
de Química II. Portanto, em ambas as turmas os professores eram
inexperientes e demonstravam insegurança em relação ao controle da
turma e a alguns tópicos a serem ensinados.
Por outro lado, considerando que trata-se de uma esfera
humana de atividade – o ensino de ciências - que comporta diferentes
gêneros de discurso, houve evidência de que a maioria dos alunos
não conseguiu ultrapassar a linguagem cotidiana quando confrontados
com uma redação sobre o tema, usando apenas textos narrativos e
descritivos. Por outro lado, a presença de Aninha no enunciado que
deu origem às redações, parece ter tido um efeito contraditório, ao
fazer o aluno não se deslocar da linguagem social cotidiana. Há uma
grande diferença entre saber o que um termo científico significa e
conseguir reconhecer esse significado em um contexto mais amplo.
Essa é uma habilidade sofisticada, que esses alunos não conseguiram
realizar.

326. 325
REFERÊNCIAS
ADAM, J.-M. Les textes: types et prototypes. Paris : Nathan, 1992.
BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination (Michael Holquist, Ed. and
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328. 327
O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM
COTIDIANA
Charbel Niño El-Hani
Universidade Federal da Bahia
Eduardo Fleury Mortimer
Universidade Federal de Minas Gerais
INTRODUÇÃO
Em qualquer sala de aula, há uma inevitável heterogeneidade
de modos de pensar e falar. Dito de outra maneira, toda sala de aula é
multicultural. Para que possamos construir uma teoria sobre ensino e
aprendizagem, que permita intervir de modo informado na dinâmica da
sala de aula, é necessário modelar esta heterogeneidade. Sem dúvida,
diante da complexidade e da contingência das salas de aula, este será
um modelo que somente poderá ser projetado para novas situações
se acompanhado da coleta de informações locais. No entanto, essa
complexidade e contingência não deve fazer com que deixemos de
lado a tentativa de modelar os modos de pensar e falar dos estudantes
e professores, na medida em que estes, por mais diversos que sejam,
não variam de modo inteiramente individual, mas têm, como veremos,
sua variabilidade constrangida pelo contexto social.
Em meados dos anos 1990, Mortimer (1994, 1995) propôs uma
nova abordagem da evolução conceitual em sala de aula, que veio a
ser conhecida como modelo de mudança de perfis conceituais. Os
perfis conceituais constituem, precisamente, modelos de diferentes
maneirasdevererepresentaromundoquesãoutilizadaspelaspessoas
para significar sua experiência. Em decorrência de desenvolvimentos
posteriores, eles foram integrados a um arcabouço teórico que trata a
aprendizagem de ciências como a aprendizagem da linguagem social
da ciência escolar, através de interações discursivas na sala de aula,
entendidas de uma perspectiva sócio-interacionista (Mortimer & Scott,

329. 328
2003). Neste arcabouço, os seguintes referenciais são combinados
numa síntese teórica que se mostra possível pelo compartilhamento
de uma série de pressupostos, característicos de abordagens sócio-
interacionistas ou sócio-culturais: a abordagem dos perfis conceituais,
como ferramenta de análise de modos de pensar; a teoria da linguagem
do círculo de Bakhtin, como referencial para análise de modos de
falar; a teoria de desenvolvimento das funções mentais de Vigotski,
como base para a análise da aprendizagem; a estrutura desenvolvida
por Mortimer e Scott para a análise de abordagens comunicativas
na sala de aula; e, mais recentemente, a análise da construção do
conhecimento escolar em termos da sociologia da educação de Basil
Bernstein. Não teremos espaço, no presente artigo, para tratar da
integração destas várias perspectivas num único arcabouço teórico,
sendo nosso intuito discutir a abordagem dos perfis conceituais e, em
particular, suas bases epistemológicas, como modo de situar, em seu
contexto, o valor pragmático da linguagem cotidiana.
Para tanto, iniciaremos com uma breve apresentação dos perfis
conceituais, para, em seguida, discutir suas bases epistemológicas
e a maneira como esta abordagem permite estabelecer o valor da
linguagem cotidiana em bases não relativistas.
A ABORDAGEM DOS PERFIS CONCEITUAIS
O argumento de que as pessoas têm diferentes maneiras de ver
e conceitualizar o mundo é encontrado em vários autores (e.g., Schutz,
1967; Tulviste, 1991; Cobern, 1996). Estas diferentes maneiras não
são, contudo, idiossincrasias pessoais, na medida em que o indivíduo
constrói sua consciência e cognição mediante a inserção num contexto
social (multifacetado) e pelo uso de mediadores como a linguagem.
Podemos dizer, então, que as pessoas lidam com “representações
coletivas” (Durkheim, 1972) ao construírem seu pensamento
conceitual. Estas construções coletivas – como preferimos chamá-
las – têm natureza supra-individual (ou seja, social) e são impostas à

330. 329
cognição individual. Desse modo, terminamos por lidar com conceitos
e significados que são mantidos numa forma bastante similar por uma
série de indivíduos, em variadas esferas do mundo social, tornando
possível a comunicação efetiva.
Segundo Kozulin (1990), o conceito de “representação
coletiva” de Durkheim foi uma das rotas que deu origem às idéias de
Vygotsky. Quando este último autor destacou a dimensão social dos
processos mentais humanos, como o fez em sua lei genética geral
do desenvolvimento cultural, ele estava apoiando-se, pois, na idéia
de que a imposição de construções coletivas à cognição individual
decorre do fato de que esta se desenvolve mediante a internalização
de ferramentas culturais que são tornadas disponíveis através de
interações sociais. Nesses termos, ele propõe uma compreensão
do desenvolvimento das funções mentais superiores, a exemplo da
formação de conceitos, de acordo com a qual elas aparecem primeiro
entre as pessoas, como uma categoria interpsicológica e, através da
internalização de experiências dirigidas socialmente, se transformam
numa categoria intrapsicológica (Vygotsky, 1978, 1981). Consideramos
importante, contudo, ter cuidado ao pensar a internalização a que
se refere Vygotsky, de modo a não terminarmos fazendo uma mera
justaposição de abordagem socioculturais e cognitivistas da cognição
e aprendizagem.
Entendemos a internalização das ferramentas culturais que
mediam o desenvolvimento das funções mentais superiores em
termos da constituição de potencialidades de emergência de funções
mentais similares, sempre produzidas na interação socialmente
situada entre um indivíduo e alguma situação externa, e não como a
produção de estruturas mentais estabilizadas de modo inteiramente
interno (Mortimer, Scott & El-Hani, 2009). Dito de outra maneira, o
aspecto de permanência em processos mentais como o pensamento
conceitual pode ser entendido como uma tendência ou potencialidade
de tais processos, quando plenamente desenvolvidos, serem
realizados e operarem de maneira similar diante de experiências
que percebemos como similares. O pensamento conceitual, como

331. 330
processo emergente em cada interação social, tende a repetir-se em
aspectos que nos parecem centrais, e é isso que nos permite usar
conceitos repetidamente, de modo similar, e, assim, pensar através de
conceitos e comunicarmo-nos uns com os outros de maneira efetiva
por meio dos signos da linguagem.
Assim, podemos manter a estrutura dialética do pensamento de
Vygotsky intacta, entendendo a internalização não como a geração de
alguma estrutura interna à mente do sujeito que reproduz ou representa
alguma estrutura externa, mas como uma internalização que só pode
manifestar-se numa tensão dialética com a externalização, com uma
retomada da experiência social que incorpora uma potencialidade de
emergência das mesmas classes de processos mentais, no caso que
aqui nos interessa, do mesmo modo pensar conceitualmente diante de
experiências similares.
Em nossa visão, este argumento está de acordo com dois
aspectos que Wertsch e colaboradores (Wertsch, 1985; Wertsch &
Smolka, 2001) destacam como importantes para a interpretação das
afirmações de Vygotsky a respeito da relação entre os planos inter- e
intrapsicológicos. Primeiro, que Vygotsky procurava deixar claro que
os processos internos não são simples cópias dos processos que
ocorrem no plano social. A internalização não constitui a transferência
de processos externos, mas um processo de transformação genética e
formação de um plano interno de consciência. Segundo, que a relação
entre os planos inter- e intrapsicológico se encontra fundada no fato
de que, em ambos, são utilizados mediadores construídos social e
culturalmente para pensar, a exemplo da linguagem.
Também nos parece que a abordagem dos perfis conceituais
pode de fato dialogar de modo consistente com a teoria de Vygotsky
sobre o desenvolvimento das funções mentais superiores. Como nossa
experiência social é diversa e multifacetada, não compartilhamos
apenas uma série de significações que usamos para lidar com a
experiência; ao contrário, temos à disposição uma diversidade de
significados estabilizados em diferentes linguagens sociais, sendo que
o peso que damos a cada um deles depende da extensão em que

332. 331
tivemos oportunidades, ao longo de nossa formação, para empregá-
los de modo fértil para dar conta dos desafios colocados por nossas
experiências.
Perfisconceituaissãomodelosdestadiversidadedesignificados,
ou, dito de outra maneira, da heterogeneidade do pensamento verbal
(Tulviste, 1991). Os indivíduos exibem distintos modos de pensar em
decorrência da diversidade de potencialidades de emergência em
seu pensamento conceitual, relacionadas a significados socialmente
construídos que podem ser atribuídos aos conceitos.
Cada perfil conceitual modela a diversidade de modos de
pensar ou de significação de um dado conceito (e.g., calor, matéria,
vida, adaptação) em termos de uma série de “zonas”. Cada zona
representa um modo particular de pensar ou atribuir significado a um
conceito. Cada modo de pensar pode ser relacionado, além disso, a
um modo de falar.
Na análise de interações discursivas na sala de aula, perfis
conceituais podem cumprir importante papel na investigação da
dimensão cognitiva do discurso. Van Dijk (1997), ao caracterizar o
discurso como um evento comunicativo socialmente situado, no qual
pessoas interagem para comunicar idéias, crenças ou emoções,
propõe que seja tomada como objeto de investigação a descrição
integrada de três dimensões do discurso: (1) o uso da linguagem
– um fenômeno lingüístico; (2) a comunicação de idéias e crenças
– um fenômeno cognitivo; e (3) a interação em contextos sociais –
um fenômeno social. Perfis conceituais constituem uma ferramenta
poderosa para analisar o discurso como um fenômeno cognitivo. Eles
constituem, afinal, modelos da diversidade de significados socialmente
estabelecidos que são atribuídos a um dado conceito a partir de
distintos modos de pensar. Eles são, pois, uma ferramenta para
analisar modos estáveis de produção de significados que emergem
nas interações discursivas em sala de aula, consistindo em um dos
pólos de uma análise do discurso estruturada em torno da relação
entre modos de pensar e formas de falar (Mortimer, 2001): enquanto
perfis conceituais são ferramentas para analisar modos de pensar,

333. 332
formas de falar podem ser analisadas com proveito em termos das
linguagens sociais e gêneros do discurso de Bakhtin (1986). A análise
de modos de pensar e de falar tem sido integrada, em estudos mais
recentes, ao uso da ferramenta de análise de interações discursivas e
produção de significados na sala de aula de ciências desenvolvida por
Mortimer e Scott (2003), também baseada numa abordagem sócio-
cultural, influenciada principalmente pelos trabalhos de Vygotsky e
Bakhtin (e.g., Sepulveda, 2009; Reis, El-Hani & Sepulveda, no prelo).
Torna-se mais fácil compreender a natureza dos perfis
como modelos da diversidade de modos de pensar e falar quando
consideramos alguns aspectos de sua metodologia de construção.
Comonãopoderemosdetalharestametodologia,indicamosaosleitores
interessados a leitura de outros trabalhos nas quais ela é discutida
(e.g., Amaral & Mortimer, 2006; Sepulveda, Mortimer & El-Hani, 2007).
Para construir um perfil conceitual, é necessário considerar uma grande
diversidade de significados atribuídos a um conceito e uma variedade
de contextos de produção de significados, incluindo pelo menos três
dos quatro domínios genéticos considerados por Vigotski em seus
estudos sobre as relações entre pensamento, linguagem e formação
de conceitos, a saber, os domínios sócio-cultural, ontogenético e
microgenético (Wertsch, 1985). O que se busca nos dados relativos à
produção de significado nestes domínios genéticos são compromissos
ontológicos, epistemológicos e axiológicos que estabilizam uma
diversidade de modos de pensar e falar sobre os conceitos e, assim,
tornam possível individuar zonas para a construção de um perfil. Para
buscar estes compromissos, devem ser considerados dados de uma
variedade de fontes, de uma maneira dialógica: (1) fontes secundárias
sobre a história da ciência e análises filosóficas do conceito em estudo,
que são particularmente instrumentais na compreensão da produção
de significados no domínio sócio-cultural e no estabelecimento
de compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos que
norteiam os processos de significação de um conceito; (2) trabalhos
sobre concepções alternativas de estudantes, que são úteis para
compreender a significação dos conceitos no domínio ontogenético;

334. 333
e (3) dados colhidos através de entrevistas, questionários e filmagens
de interações discursivas numa variedade de contextos de produção
de significado, particularmente em situações educacionais, que dão
acesso aos domínios ontogenético e microgenético.8
É importante enfatizar que identificar zonas na construção de
um perfil conceitual não se limita a categorizar o discurso escrito ou
oral, embora tipicamente envolva este procedimento.Anecessidade de
ir além da categorização se torna clara, contudo, quando se considera
que as zonas de um perfil são individuadas por meio de compromissos
ontológicos, epistemológicos e axiológicos que estruturam diferentes
modos de pensar e falar sobre um conceito.Afinal, estes compromissos
não estão, em geral, presentes de modo explícito no discurso. É
preciso, por assim dizer, cavar mais profundamente nas afirmações
dos sujeitos para interpretá-las em termos de um repertório de
compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos, elaborados
como hipóteses e constantemente reformulados pelo investigador,
à luz de suas fontes de dados. Como foi comentado acima, fontes
sobre história da ciência e análises filosóficas dos conceitos são
particularmente úteis na tentativa de identificar tais compromissos.
Por fim, vale a pena considerar que a obtenção e interpretação
dos dados obtidos nas fontes citadas são entendidas em termos de um
processo de dialogo estruturado pelas intenções e procedimentos do
investigador (Martins, 2006). Assim, em momento algum as evidências
são entendidas como “dados brutos”, a partir dos quais se poderiam
obter categorias e, subseqüentemente, compromissos ontológicos,
epistemológicos e axiológicos de modo inteiramente indutivo. É a
interpretação ativa do investigador, munido das hipóteses que o
diálogo entre suas fontes de dados lhe permite formular, que permite
trabalhar tais compromissos e, assim, individuar zonas de um perfil.
O que diferencia os perfis conceituais de cada indivíduo são
os pesos dados a cada zona em sua cognição e práxis, e não as
zonas propriamente ditas. Afinal, como discutido acima, as zonas
8 É importante ter clareza de que não estamos propondo relações biunívocas entre domínios ge-
néticos e fontes de dados, mas apenas ilustrando algumas relações que têm sido instrumentais
em investigações sobre perfis conceituais.

335. 334
correspondem a modos de pensar supra-individuais, sociais, que são
impostos à cognição individual ao longo de seu processo de formação.
Em última análise, as diferenças entre perfis resultam da diversidade
da experiência social dos indivíduos, na medida em que esta pode
oferecer mais ou menos oportunidades para empregar distintos modos
de pensar em contextos nos quais são pragmaticamente poderosos.
É importante perceber que a heterogeneidade dos modos de
pensar não se dá apenas na linguagem cotidiana. As ciências também
abrigam formas heterogêneas de pensar e falar, propiciando múltiplas
maneiras de conceitualizar a experiência. O conceito de átomo oferece
um exemplo. Químicos podem usar o modelo de Dalton, no qual o
átomo é visto como uma esfera rígida e indivisível, para explicar várias
propriedades das substâncias. Fórmulas estruturais, por exemplo,
utilizam este modo de pensar os átomos. Contudo, este modelo não
é adequado para explicar outros fenômenos, como, por exemplo, a
reatividade química, que demandam modelos diferentes, por exemplo,
derivados da mecânica quântica.
Diante desta heterogeneidade, podemos nos perguntar,
então, o que significa dizer que um estudante aprende sobre átomos
na escola. Perfis conceituais, como modelos da heterogeneidade
do pensamento verbal, consideram que diferentes significados que
podem ser atribuídos a um conceito coexistem num indivíduo, mas
cada qual se mostra pragmaticamente mais poderoso para lidar com
determinados tipos de problemas, como mostra o exemplo discutido
acima, relativo ao conceito de átomo. Não há qualquer garantia, no
entanto, de que um indivíduo de fato opte pelos significados cujo
uso se mostra mais apropriado para determinados contextos. Isso
é algo a ser aprendido e aprender a este respeito significa aprender
sobre a própria heterogeneidade do pensamento e da linguagem, na
diversidade de contextos em que pensamos e agimos. Considere-se,
além disso, que a heterogeneidade do pensamento conceitual não
se limita necessariamente à ciência. Inúmeros “termos científicos”
são também usados nas experiências cotidianas, seja porque são
palavras da linguagem comum das quais a ciência se apropriou,

336. 335
como “adaptação”, seja porque são palavras da ciência que foram
apropriadas pela linguagem comum, como “gene”. Nestes casos, os
perfis conceituais são ainda mais ricos e a distinção entre significados
diferentes e os domínios apropriados de sua aplicação se mostra uma
tarefa ainda mais complexa.
A aprendizagem é entendida na abordagem dos perfis
conceituais em termos de dois processos interligados: (1) o
enriquecimento dos perfis conceituais; (2) a tomada de consciência
da multiplicidade de modos de pensar que constituem um perfil e
dos contextos nos quais estes modos de pensar e os significados
que eles engendram podem ser aplicados de modo apropriado, i.e.,
pragmaticamente poderoso (El-Hani & Mortimer, 2007). No ensino de
ciências, o primeiro processo tipicamente envolve a compreensão de
modos científicos de pensar e falar aos quais os estudantes geralmente
não têm acesso por outros meios. O segundo processo segue de uma
necessidade colocada por uma idéia central na abordagem dos perfis,
a saber, de uma coexistência de modos de pensar e falar na cognição
humana. Diante de tal coexistência, torna-se um objetivo crucial do
ensino e da aprendizagem a promoção de uma visão clara, entre os
estudantes, da demarcação entre modos de pensar e falar, bem como
entre seus contextos de aplicação.
Como podemos, então, afirmar, nesses termos, o valor da
linguagem cotidiana? A próxima seção se debruçará sobre esta
questão, conectando-a com uma discussão das bases epistemológicas
da abordagem dos perfis conceituais.
O VALOR PRAGMÁTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA
Considere-se,porexemplo,ocasodeumestudantequeaprende
o conceito científico de que o calor é um processo de transferência de
energia entre sistemas a diferentes temperaturas. Isso corresponde
ao primeiro processo mencionado acima, o enriquecimento de seu
perfil conceitual de calor (cf. Amaral & Mortimer 2001). Em sua vida
cotidiana, contudo, ele atuará em vários contextos discursivos que

337. 336
reforçam outra zona do perfil, como, por exemplo, a visão comum de
que o calor é uma substância e de que é proporcional à temperatura,
podendo haver um “calor quente” e um “calor frio”.
Por exemplo, o estudante muito provavelmente pedirá um
“casaco quente de lã” em uma loja, na medida em que este modo de
falar, próprio da linguagem cotidiana, se mostra mais poderoso do que
o discurso científico naquele contexto. A comunicação com o vendedor
seria, muito provavelmente, dificultada se o estudante solicitasse “um
casaco feito de um bom isolante térmico, que evite a transferência de
energia térmica do corpo para o ambiente”. Embora o exemplo pareça
trivial, ele permite que formulemos duas idéias importantes. Primeiro,
que o modo científico de falar não é pragmaticamente mais poderoso
em todos os contextos da experiência, mas, como todo discurso, em
domínios particulares. Isso significa que não é um objetivo factível, ou
mesmo justificável, do ensino de ciências a superação ou substituição
da linguagem cotidiana, face ao contato com o discurso científico.
Segundo, a trivialidade do exemplo se dissolve quando consideramos
que o uso da linguagem tem importantes conseqüências, em virtude
de sua íntima relação com o pensamento (Whorf, 1940; Vigotski,
1978, 1987, 2000). A hipótese Sapir-Whorf, por exemplo, sustenta que
os modos de pensar de um grupo estão funcionalmente relacionados
à estrutura de sua linguagem, uma idéia que é, claro, um ponto fulcral
do tratamento dado por Vygotsky à relação entre pensamento e
linguagem. Como escreveu Whorf,
Nós dissecamos a natureza ao longo de linhas estabelecidas
por nossas linguagens nativas. As categorias e os tipos que isolamos
do mundo dos fenômenos não são ali encontrados por nós porque
eles olham cada observador face a face; ao contrário, o mundo é
apresentado num fluxo caleidoscópico de impressões que devem
ser organizadas por nossas mentes – e isso significa, em grande
medida, pelos sistemas lingüísticos em nossas mentes. Nós dividimos
a natureza, a organizamos em conceitos e atribuímos significâncias
como nós fazemos em grande medida porque somos participantes de
um acordo de organizá-la desta maneira – um acordo que se sustenta

338. 337
através de nossa comunidade de falantes e é codificado nos padrões
de nossa linguagem (Whorf, 1940, pp. 213-214).
Portanto, o uso da linguagem cotidiana pelo estudante
em contextos nos quais ela tem valor pragmático,
como aquele mencionado no exemplo acima, preserva
significados que, muitas vezes, estão em desacordo
com o discurso científico. Isso coloca dificuldades para
o ensino e a aprendizagem de ciências, as quais, em
nossa visão, são adequadamente enfrentadas pela
abordagem dos perfis conceituais, através de sua ênfase
sobre a diversidade do pensamento verbal, de um lado,
e a necessidade de demarcar, no processo de ensino e
aprendizagem, os contextos de aplicação de diferentes
modos de pensar e falar. Em nosso entendimento,
somente se tiver na devida conta a diversidade dos
modos de pensar e falar, e sua demarcação, o ensino
de ciências poderá ser bem sucedido, em termos da
apropriação pelos estudantes de idéias científicas como
ferramentas para uso nas atividades cognitivas e práticas
que permeiam suas vidas (El-Hani & Mortimer, 2007).
Um aspecto central, então, é a tomada de consciência,
pelos estudantes, de que têm à sua disposição um perfil
de modos de pensar um dado conceito, como o conceito
de calor, mas que não se mostram, todos, igualmente
poderosos para resolver problemas que encontramos em
nossas vidas e necessitam da mobilização do conceito.
Continuemos com nosso exemplo, agora para ilustrar em que
sentido falamos em tomada de consciência de um perfil conceitual.
Imaginem que, assim que o nosso estudante pede ao vendedor um
casaco quente, seu professor, que passava por ali, lhe pergunte se, de
fato, o casaco possui a propriedade de ser quente. Diante da pergunta,
certamente inesperada, o estudante responde que a lã não possui ou

339. 338
produz, de fato, “calor”, mas apresenta a propriedade de ser um bom
isolante térmico, que dificulta a transferência de energia de nosso
corpo para o ambiente. Este estudante terá mostrado uma consciência
da heterogeneidade do pensamento sobre o calor e da demarcação
entre os domínios de aplicação de diferentes significados atribuídos
a este conceito. Sem que a linguagem cotidiana tenha de ser negado
em seu valor pragmático, ele pode ser considerado um aprendiz bem
sucedido de ciências, uma vez que se mostra capaz de usar idéias
científicas e cotidianas sobre o calor de maneira complementar, cada
qual em seu contexto apropriado de aplicação.
Embora possa parecer que a pergunta do professor tenha
mostrado um uso da compreensão científica do calor na vida cotidiana,
o que teria ocorrido nesta situação, em nosso entendimento, seria um
deslocamento do estudante, ao ouvir a pergunta do professor, para
um contexto escolar. É importante, assim, usar exemplos – tanto neste
argumento, quanto em sala de aula – que mostrem o valor pragmático
do discurso científico também no cotidiano. Embora seja conveniente
falar sobre coisas quentes e frias numa variedade de situações, em
várias circunstâncias da vida cotidiana a visão científica do calor como
um processo de transferência de energia é muito mais poderosa do
que a visão de senso comum do calor e do frio como substâncias ou
propriedades dos materiais.
Considerem outro exemplo: num dia quente, você se vê
numa situação na qual deve escolher entre um copo de vidro e um
copo de alumínio para beber uma bebida gelada. A visão de senso
comum poderá levá-lo a escolher o copo de alumínio, porque ele é
“frio”, mas isso apenas significará que sua bebida esquentará mais
rápido, uma vez que a sensação térmica que temos ao tocar o copo
de alumínio decorre de ele ser um melhor condutor térmico do que o
vidro. Nesta situação cotidiana, o modo científico de pensar se mostra
pragmaticamente mais poderoso do que o modo cotidiano. Em termos
das práticas pedagógicas, o objetivo da tomada de consciência indica,
pois, a importância de criar em sala uma diversidade de contextos de
aplicação das idéias científicas, incluindo contextos do cotidiano. Não

340. 339
seria, contudo, despropositado também incluir nesta prática contextos
que mostrem o valor pragmático da linguagem cotidiano. Isso poderá
ajudar, se bem planejado, o estudante a compreender a necessidade
e o significado da demarcação. Não podemos perder de vista, no
entanto, que tem sido reconhecido na literatura o requisito de que, para
que sejam eficazes, discussões relativas a aspectos epistemológicos,
como a demarcação, devem ser feitas de modo explicito, e não apenas
implicitamente (e.g., Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Lederman,
2007; McComas, 2008).
Diante de idéias como as que foram expostas acima, a
abordagem dos perfis conceituais pode ser acusada de relativismo.
Consideramos, no entanto, que as bases epistemológicas desta
abordagem não comungam do relativismo, mas estão alinhadas,
antes, com uma visão pragmatista e, mais especificamente, com um
pragmatismo objetivo, como encontramos em Charles S. Peirce.
A concepção de aprendizagem própria da abordagem que
estamos discutindo sustenta que perfis conceituais são enriquecidos
no ensino de ciências, mas num padrão de evolução conceitual
que não leva à substituição de um modo de pensar – por exemplo,
cotidiano – por outro – científico, mas à sua coexistência. Esta
concepção dialoga de modo produtivo com uma das interpretações
da heterogeneidade de formas de pensamento discutida por Wertsch
(1991, p. 97), a “heterogeneidade apesar da hierarquia genética”. De
acordo com esta interpretação, diferentes formas de pensar podem
ser ranqueadas geneticamente, no sentido de seu desenvolvimento
ou gênese, na medida em que foram produzidas em diferentes
momentos da história do conhecimento humano. Contudo, não se
assume que formas mais recentes sejam, necessária e geralmente,
mais poderosas do que formas anteriores. Wertsch argumenta que
a gênese de novos modos de pensar resulta do desenvolvimento de
novas formas de atividade humana, mas, na medida em que formas
anteriores de atividade continuem a desempenhar algum papel nos
contextos socioculturais, formas anteriores do pensamento também
são preservadas e permanecem funcionando bem em contextos

341. 340
apropriados. Esta interpretação explica de modo adequado, em nossa
visão, por que pedir um casaco quente continua sendo um modo de
falar (e pensar) apropriado em determinados contextos, apesar de não
ser compatível com a compreensão científica sobre o calor.
Osdebatessobreorelativismoesuacontraparte,oracionalismo,
dizem respeito principalmente à apreciação e escolha de teorias, mas
são também relacionados ao problema da demarcação entre ciência
e outras formas de conhecimento. Colocando o debate em termos
extremos, um racionalista afirma que pode haver um critério único,
atemporal e universal para avaliar os méritos relativos de teorias
rivais, como, por exemplo, o critério popperiano de falseabilidade
(Popper, 1975). Um relativista, por sua vez, nega a existência de um
critério racionalista universal e ahistórico que possa orientar nossos
juízos e decisões acerca de teorias. O que é melhor ou pior no que
respeita às teorias científicas varia de indivíduo para indivíduo e/
ou de comunidade para comunidade. O objetivo da construção do
conhecimento dependerá do que é considerado importante por um
indivíduo ou comunidade (Chalmers, 1993).
É correto ver no pragmatismo certa proximidade ao relativismo,
na medida em que, não obstante as muitas variedades de filosofias
pragmatistas, um tema básico compartilhado por toda a tradição do
pragmatismo é uma forte ênfase sobre a inserção (embeddedness)
de toda e qualquer construção cognitiva humana nas práticas e
nos discursos (El-Hani & Pihlström, 2002; Pihlström, 1996). Mas há
também um distanciamento entre pragmatismo e relativismo que não
pode ser negligenciado. Se enfocarmos, em particular, a preocupação
epistêmica com o significado e a verdade, o pragmatismo filosófico
pode ser caracterizado, em termos gerais, pela idéia de que a eficácia
na aplicação prática oferece um critério ou padrão para a determinação
da verdade dos enunciados (Rescher, 1995). Assim, não se trata de
que pragmatistas simplesmente rejeitem a noção da verdade como
algum tipo de relação entre conhecimento e realidade; sua intenção
é, antes, esclarecer o significado de tal relação mediante um apelo às
ações, embora haja substancial variação entre os pragmatistas quanto

342. 341
ao modo de realizar tal esclarecimento.
Pragmatistas buscam explorar as conseqüências de nosso
conhecimento sobre o mundo ser necessariamente moldado, ao
menos em parte, pelos conceitos que nós mobilizamos para a tarefa de
descrever e explicar o mundo. Uma das principais conseqüências deste
reconhecimento do papel dos conceitos em nossa atividade cognitiva
reside na impossibilidade de aceitar qualquer relação simples entre
conhecimento e realidade, por exemplo, que apele para alguma noção
de correspondência entre estes domínios, ou para algum espelhamento
do mundo na mente. O conhecimento é simultaneamente iluminador e
limitante, uma vez que não pode capturar de maneira perfeita todos os
aspectos do mundo. Não é incomum, decerto, encontrarmos na filosofia
este reconhecimento da natureza dual do conhecimento, que, num só
movimento, cria possibilidades e impõe limites à nossa compreensão.
Um traço distintivo do pensamento pragmatista, contudo, é o de que
este reconhecimento é tomado como base para a proposição de que o
conhecimento deve ser julgado, ao menos em parte, em termos de sua
utilidade. Entretanto, a correta interpretação desta afirmação requer
um esclarecimento do significado dado ao termo “utilidade”. Não se
trata de restringir os juízos sobre o conhecimento a aplicações prática.
Deve-se reconhecer a utilidade do conhecimento para muitas outras
coisas além de tais aplicações, por exemplo, como um instrumento de
pensamento (Lotman, 1988, citado por Wertsch, 1991), i.e., como um
instrumento para produzir novos significados.
O recurso à utilidade como um critério para a determinação
do significado e da verdade se encontra nas raízes do pragmatismo,
encontradas na obra de C. S. Peirce. De acordo com sua máxima
pragmática, o significado de qualquer conceito que tenha aplicação no
mundo real corresponde aos hábitos de ação que ele produz:
Para desenvolver seu significado [de um pensamento],
devemos, portanto, simplesmente determinar quais hábitos ele
produz, porque o que uma coisa significa é simplesmente quais
hábitos ela envolve. Agora, a identidade de um hábito depende de
como ele poderia nos levar a agir, não somente sob circunstâncias

343. 342
cujo aparecimento seja provável, mas sob quaisquer circunstâncias
que poderiam ocorrer, não importa quão improváveis possam ser (CP
5.400). 9
A máxima pragmática pode ser concebida, então, como uma
regra para o esclarecimento do significado de conceitos e hipóteses,
baseada na apreciação das conseqüências que nossas ações
teriam, caso as hipóteses fossem verdadeiras. Toda distinção real no
pensamento, no significado, consiste, para Peirce, numa diferença
possível na prática. Esta é uma idéia que nos parece inteiramente
compatível com a teoria vygotskyana, além de fornecer uma base
epistemológica consistente para a compreensão das distinções de
significado e validade dos distintos modos de pensar modelados num
perfil conceitual. São precisamente as conseqüências destes modos
de pensar para nossas ações que servem de base para esta distinção.
É nesse sentido que falamos no valor pragmático de diferentes modos
de pensar e falar. Como afirma Ian Hacking (1983, p. 31), “o árbitro
final na filosofia não é como pensamos, mas o que fazemos”.
Um afastamento do relativismo – ou, ao menos, de certa forma
extrema de relativismo – segue da máxima pragmática, da idéia
de que a utilidade é um critério central para nossos juízos sobre o
conhecimento. Afinal, há um número limitado de modos de pensar e
falar que podem ser bem sucedidos para lidar com qualquer problema
dado. Ao distinguir entre os domínios de aplicação de distintos modos
de pensar e dos significados associados a eles, a abordagem dos perfis
conceituais se apóia nesta idéia de um valor pragmático de distintas
formas de conhecimento para lidar com diferentes problemas. É neste
sentido que esta abordagem reconhece, sobre bases pragmatistas, o
valor da linguagem cotidiana, como discutido no exemplo do uso de
diferentes significados atribuídos ao conceito de calor.
Ao recorrer às filosofias pragmatistas, é importante, contudo,
tecer uma distinção importante, a saber, entre pragmatismo objetivo,
que preserva um papel para a objetividade em seu tratamento da
9 Seguimos aqui a prática usual de citar os Collected Papers of Charles Sanders Peirce por meio
dos números de volume e parágrafo, precedidos por ‘CP’.

344. 343
relação entre conhecimento e realidade, e pragmatismo subjetivo,
que é formulado apenas em termos do que se mostra efetivo para a
realização dos propósitos de uma dada pessoa ou grupo (Rescher,
1995). Se, de um lado, não podemos mais manter uma distinção entre
o que é objetivo e o que é subjetivo em termos do que está de acordo
com o mundo e do que é a visão de um sujeito, de outro, parecemos
necessitar, ainda, de alguma maneira de distinguir entre a confiança
que podemos depositar no que constitui conhecimento compartilhado
e no que se limita a uma opinião pessoal.
Shrader-Frechette e McCoy (1994) sugerem uma maneira de
ressignificar o conceito de objetividade que torna possível manter
tal distinção. Em sua visão, a objetividade não é um atributo das
proposições,comoemsuaformulaçãousual,masdaspráticashumanas
de construção de conhecimento. Uma prática epistêmica é objetiva,
desta perspectiva, se for caracterizada pela busca de imparcialidade
nas ações e decisões, ainda que a completa imparcialidade seja
obviamente impossível para agentes incorporados e situados.
Entretanto, é pela busca de alcançar esta meta impossível que nos
tornamos capazes de regular nossas práticas, exercitando a crítica
mútua e tornando-nos mais informados sobre os vieses que afetam a
construção do conhecimento, além de adotarmos procedimentos que
tornam possível evitar vieses ou inclinações subjetivas, ao menos em
alguma medida.
Estamos próximos, assim, de uma visão da verdade e realidade
como ideais regulativos, que encontramos na filosofia de C. S. Peirce.
Ao recusar a idéia de verdade como correspondência aos fatos, Peirce
passou a pensar na verdade como a conclusão estável que haveria de
ser alcançada por uma comunidade interminável de investigadores:
O real, então, é aquilo que, mais cedo ou mais tarde,
resultaria da informação e do raciocínio, e que é,
portanto, independente dos meus e dos seus caprichos...
a própria origem da concepção da realidade mostra que
esta concepção essencialmente envolve a noção de uma

345. 344
COMUNIDADE, sem limites definidos, e capaz de um
aumento definido do conhecimento (CP 5.311).
Este era um aspecto central da busca de Peirce por um
pragmatismo objetivo. Afinal, tratava-se de apostar numa objetividade
decorrente de um método de autocorreção de nossas crenças. A
própria natureza interminável da comunidade de investigadores
que Peirce tem em vista mostra que a realidade e a verdade, assim
pensadas, não podem cumprir mais do que um papel regulativo.
A ênfase recai, aqui, sobre o trabalho de autocorreção de uma
comunidade de investigadores e, assim, de fato nos acercamos da
idéia da objetividade como propriedade de práticas epistêmicas que
podem conduzir a um conhecimento que se eleva para além da mera
opinião subjetiva.
Contudo, se estivermos preocupados com o futuro próximo,
como estavam William James e John Dewey, necessitaremos de algo
mais do que a noção da verdade como ideal regulativo. É por isso que
pensamos que a filosofia de John Dewey se coloca como uma base
importante da visão pragmatista que pretendemos formular, lado a
lado com a filosofia de Peirce. Comentamos acima que o pragmatismo
busca esclarecer o significado da relação entre conhecimento e
realidade mediante um apelo às ações, como já vimos na máxima
pragmática de Peirce. Contudo, este apelo às ações se torna ainda
mais claro se considerarmos um conceito que Dewey introduz como
substituto da “verdade”, a assertibilidade justificada (warranted
assertibility) (Dewey, [1938]1998, [1941]1998):
Se a investigação começa na dúvida, ela termina na instituição
de condições que removem a necessidade da dúvida. Este último
estado de coisas pode ser designado pelas palavras crença e
conhecimento... eu prefiro as palavras “assertibilidade justificada”
(Dewey, [1938]1998, p. 160, ênfase no original).
Como Peirce, Dewey entendia a investigação como um
processo auto-corretivo, que requeria avaliação de procedimentos e
normas através do teste da experiência. O conhecimento era adquirido,

346. 345
para ele, como resultado de um processo de pesquisa sempre em
andamento, sempre em correção. A investigação se inicia com
situações problemáticas e, quando bem sucedida, leva a um tipo de
conhecimento que elimina a hesitação ao agir, ou, em suas palavras,
que tem uma assertibilidade justificada por levar a uma solução do
problema. Mas isso não significa que ali termina a investigação.
Asserções justificadas devem ser refinadas e justificadas por meio de
teste contínuo na experiência pública, e, muitas vezes, elas perdem
justificação,aolevaraaçõesquenãoresolvemosproblemascolocados,
ou até mesmo criam novos problemas, talvez piores do que aqueles
que primeiro dispararam a investigação. Portanto, só podemos dizer de
algum conhecimento que ele é possuidor de assertibilidade justificada,
mas nunca de qualquer tipo de verdade absoluta ou mesmo provável.
Para Dewey, é sempre da ação que derivamos nossa confiança sobre
o conhecimento, tal como sustentado na máxima pragmática de
Peirce, mas sua noção de assertibilidade justificada nos fornece bases
para dizer algo do conhecimento hoje, para além do (importante) papel
regulativo do ideal da verdade.
Esta noção deweyana ajuda a formular o papel da apreciação
racional das escolhas de modos de pensar e agir, na abordagem dos
perfis conceituais. É por considerar tal juízo de central importância
que enfatizamos a tomada de consciência sobre a demarcação de
modos de pensar e seus domínios de aplicação como um objetivo
central da aprendizagem. Torna-se possível, assim, a construção
de uma dimensão crítica, que pode permitir que se vá além de
juízos subjetivos sobre o que é útil para os propósitos de uma única
pessoa ou grupo. Dito de outra forma, nos movemos, assim, para um
pragmatismo objetivo, evitando uma visão subjetivista. Contudo, é
possível argumentar, ainda, que o pragmatismo que propomos não
é, no fundo, muito diferente do relativismo. Não consideramos que
esta seja uma questão importante. Para nós, o que é fundamental
é estabelecer uma distinção clara entre relativismos do tipo “vale
tudo” – como encontramos em algumas perspectivas multiculturais
(ver discussão em El-Hani & Mortimer, 2007) – e uma concepção

347. 346
da coexistência de diferentes modos de pensar em virtude de suas
conseqüências para atividades humanas em diferentes domínios, que
devem, por sua vez, ser apropriadamente demarcados (inclusive no
processo de ensino e aprendizagem de ciências). Se alguém preferir
chamar esta última posição de “relativismo”, não temos problema em
relação a isso, desde que não se confunda este “relativismo” com
aquele outro, o relativismo “vale tudo”.
CONCLUSÃO
Nesteartigo,apresentamosdemaneirasistemáticaaabordagem
dos perfis conceituais, destacando sua íntima relação com uma visão
sócio-interacionista sobre a cognição. Exploramos os perfis conceituais
como modelos da diversidade de modos de pensar e falar sobre um
dado conceito. Discutimos, ainda, como perfis conceituais se inserem
na análise de interações discursivas em sala de aula, constituindo
uma ferramenta poderosa para analisar a dimensão cognitiva do
discurso. Por fim, tratamos das bases epistemológicas da abordagem
dos perfis, diferenciando o compromisso com o pragmatismo objetivo
subjacente a ela de uma adesão ao relativismo, ao menos na forma
de um relativismo “vale tudo”. Essas bases pragmatistas permitem
formular com clareza o valor pragmático da linguagem cotidiana e
a inadequação de tomar como objetivo do ensino de ciências sua
mera substituição (ou, quanto a isso, de concepções prévias) por um
modo científico de pensar e falar. Esse argumento nos levou, ainda,
a enfatizar a importância central da tomada de consciência sobre a
diversidade de modos de pensar um conceito e a demarcação de seus
distintos domínios de aplicação.

348. 347
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352. 351
PARTE III
EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-
ESCOLARES: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES
NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO
DOCENTE
Silvania Sousa do Nascimento
Organizadora

353. 352
APRESENTAÇÃO
É estimulante apresentar os textos que compõem o presente
exemplar, fruto de uma provocação do XV Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino (XV ENDIPE). Com frenquência, a
temática da Educação em Espaços Não Escolares permeia outros
fóruns de debate. Contudo, as práticas formativas que ultrapassam
os muros dos espaços escolares e os tempos de escolarização,
tomadas igualmente como pertencentes ao universo das práticas de
ensino, vêm recentemente se consolidando como campo de pesquisa.
A temática, assim organizada, traz mais um elemento do mosaico
da terminologia mais difundida, no Brasil desde os anos 1980, de
educação não formal. Os pesquisadores da área se destacam em
uma diversidade de terminologias: educação não formal, educação
informal, educação alternativa, complementar, fora da escola, extra-
escolar, contraturno escolar, entre outras. Nos diversos momentos
acadêmicos de discussão desse campo, percebemos um entremeado
de ações de filantropia, militantismo, assistencialismo e, ao mesmo
tempo uma mobilização social e cultural de ocupação do tempo livre
ou de criação de uma cultura de busca constante do conhecimento.
Dessa forma, o espaço diplomante da escola não é suficiente para
responder a demanda social de formação e os demais equipamentos
sócio-culturais assumem, cada vez mais, uma função educativa. É
interessante destacar que, inicialmente, a emergência do tema se
processou no momento da crise, em Maio de 1968, e buscou um
afastamento do formalismo institucional da escola. Para este período
podemos dizer que a escola foi tomada como sinônimo de educação,
no interior da qual se reforçava formatos restritos de aprendizagem.
Desse fato emerge a forte negação: EDUCAÇÃO NÃO FORMAL.
Nesse momento também, as terminologias de Educação Popular e de
Educação Libertária denotam a ideologia presente nesse movimento
e a importância de sua demarcação em relação ao processo de
escolarização até então dominante. Escolher nomear tal temática de

354. 353
Educação em Espaços Não Escolares marca uma posição estrutural
sobre o discurso. O foco não é a oposição sobre a intencionalidade
formal do sistema educativo, mas a parceria possível quando o sujeito
mergulha em um espaço educativo, cujas características se afastam e
se aproximam da escola.
A coleção organizada, neste livro, compartilha esse ponto de
vista e iniciamos pelo texto que entrelaça a educação em museus,
a cultura e a comunicação. Oriundo de uma reflexão acerca dos
conceitos fundamentais de museu, patrimônio e educação, a autora
problematiza o lugar social do museu e sua identidade diante dos
múltiplos sujeitos que lhe atribuem significado. Para encaminhar a
discussão é apresentado no texto, um eixo de cidadania participativa,
onde o museu é sujeito de transformação social e promotor de um
discurso argumentativo de interpretação e re(significação) de seu
acervo.
Sendo o museu um sujeito argumentativo, o segundo texto traz
à baila as tensões de uma atividade educativa vivenciada na relação
entre o museu e a escola. O cenário do processo descrito é, mais uma
vez, o museu em sua diversidade de acervos de ciência, história e arte.
Esse texto apresenta um ensaio da Teoria da Atividade de Leontiev e
outros para analisar as tensões estabelecidas entre os sujeitos e os
objetos museais. Mais que respostas, o texto conclui com perguntas
sobre as ações mediadas pelas ferramentas sócio-culturais que são
mobilizadas nas atividades educativas dos museus.
Falando em mobilização de ferramentas sócio-culturais,
mergulhamos no universo da didática e será que podemos pensar
em uma “Didática museal” ou uma “Pedagogia museal” ? Esta
é a provocação do terceiro texto onde a autora, partindo de vários
estudos sobre a transposição didática em situações de exposições
em museus de ciências, analisa a diversidade de saberes presente no
discurso expositivo e esquematiza as relações pedagógicas internas
à noosfera do espaço museal. Em conclusão temos quatro dimensões
para qualificarmos as ações visando especialmente o público escolar.
E afinal, quem são os jovens que visitam nossos museus? Esta

355. 354
é a excelente questão que teremos a oportunidade de ler no quarto
texto que traz resultados de uma pesquisa quantitativa realizada no
município do Rio de Janeiro. A investigação tem como abordagem
principal o conceito de capital cultural e relaciona a disponibilidade
de recursos educacionais e culturais ao número de museus visitados,
padrão de acesso, desempenho médio em matemática dos alunos
entre outras variáveis para criar hipóteses do perfil desse jovem.
Estudos sistemáticos dessa natureza são ainda escassos no contexto
brasileiro, e, este texto aponta indicadores iniciais para inçarmos um
perfil de nosso jovem visitante.
Conhecemos pouco dos jovens visitantes e provavelmente
ainda menos de nossos professores que no cotidiano ousam evadir do
espaço escolar. Este é o tema de nosso quinto texto que questiona o
interessedoprofessoremlevarseualunadoaumespaçodesconhecido.
Como ele escolhe o espaço? Há indicações na escola ou facilidades
que o levam a escolher um determinado espaço? No decorrer do
texto podemos sentir a trama estabelecida entre a formação inicial
e a continuada que culmina em uma visão, nas equipes dos museus
estudados, sobre esses sujeitos.
A trama entre a escola e o museu também está presente nesta
obra, em sua complexidade e beleza. E como toda prática sócio-
cultural, podemos pensá-la na relação entre os universos culturais dos
sujeitos. Esta posição crítica diante do cotidiano da escola e do museu
é tratada em nosso sexto texto, no qual pesquisas colaborativas entre
estes entes institucionais são descritas. A proposta do texto é avançar
com a base teórica inovadora para a formação do professor. Por um
lado, os professores integram metas de aprendizagem conceitual,
procedimental e atitudinal em currículos cada vez mais abertos e
interdisciplinares. Por outro lado a posição sensível do “mediador” do
espaço expositivo, que necessita atender demandas entre as quais
negociações de conflitos diversos, é colocada como central para um
diálogo efetivo entre as instituições.
Os três últimos textos desse nosso livro são centrados em
uma abordagem de importante destaque no cenário dos espaços não

356. 355
escolares. Falar de educação em espaços não escolares é mais amplo
do que a abordagem disciplinar, entretanto nossa formação ainda nos
coloca dentro de linhas de organizações curriculares responsáveis
pelos grandes projetos de construção das imagens de cultura escolar
do mundo industrializado. As matrizes disciplinares de constituição
dos grandes campos do conhecimento científico sejam elas das
ciências humanas, sociais ou experimentais, ainda são fortes fatores
de referência para nossa leitura de mundo. Neste sentido, educar para
além da escola guarda naturalmente uma ligação umbilical com as
disciplinas escolares. O sétimo texto aborda, em uma perspectiva do
ensino de história, a orientação do acervo didático como objeto da
cultura material, ao mesmo tempo em que problematiza o olhar sobre
o acervo que oculta a instituição. Inicialmente as primeiras décadas do
século XX “um aprendizado ativo” orienta a organização de museus
escolares e a dinâmica de busca de fontes primárias musealizadas. As
orientações metodológicas acerca do procedimento do professor de
História em diferentes contextos são discutidos e algumas orientações
são apresentadas.
O direito à memória tematiza a discussão do oitavo texto, onde o
autor dialoga com vários teóricos sobre a “moda” do lugar da memória:
memoriais, museu, arquivos, celebrações. Vivemos em um mundo
sem memória? Precisamos resgatar o passado? A transitoriedade
da cultura material do mundo pós-industrial multiplicou a criação e a
destruição, para não dizer de recriação de objetos e memórias. O
autor sugere limites da busca de um passado autêntico e enfatiza a
importância do espaço de interpretação das várias memórias.
As instituições de memória cerceiam os objetos de memória?
Será a narrativa museal um monolítico de leitura da cultura material?
Somos nós, visitantes de museus, sujeitos perdidos em um labirinto
de memórias alheias? A fruição e a sensibilização histórica nos
estimulam na leitura do nono texto que reverte à discussão disciplinar
para um ensaio sobre a totalidade objetiva e subjetiva do olhar sobre
os objetos. Sem destaque de um zênite, a autora articula o tempo e
o espaço da experiência estética no museu como uma experiência

357. 356
humana desnaturalizando o lugar do objeto de memória. Sombrio e
taciturno, um visitante imaginário é seu próprio árbitro na aventura de
construção de significado, que pode eventualmente culminar em uma
aprendizagem histórica atravessada pelos museus.
Como campo movediço, a educação em espaços não escolares,
se descortina neste livro em algumas facetas etéreas do debate sobre
a formação do cidadão para o século XXI. Em um cenário de incertezas
probabilísticas e de realidades virtuais, de objetos nanométricos e
distâncias galácticas, toda a dinâmica do constante criar e recriar das
relações pedagógicas nos desafia em permanência. O acesso aos
bens culturais ainda não é universalizado, as diferenças culturais são
acirradas, a cidade se torna um ente aprendiz, a escola um lugar de
memória...
Falamoscotidianamentedemuseusvirtuais,deacervosdigitais,
de memórias em bits, mas igualmente de espaços da memória barroca,
do glorioso passado colonial e dos objetos silenciados nos percursos
curriculares pós-críticos. Neste livro temos apenas um fragmento de
algumas das questões que envolvem os desafios da construção de
novas práticas de ensino e de enfrentamento das contradições que
envolvem a prática e o trabalho docente.
Silvania Sousa do Nascimento
Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação em
Espaços não-escolares

358. 357
EDUCAÇÃO EM MUSEUS, CULTURA E
COMUNICAÇÃO
Marília Xavier Cury
Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo
MUSEU, PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO
Primeiro, o que é museu?
De acordo com o ICOM-Conselho Internacional de Museus
Museu é uma instituição permanente, sem fins lucrativos,
a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta
ao público, que se ocupa da aquisição, conservação,
pesquisa, transmissão de informação e exposição
dos testemunhos materiais dos indivíduos e seu meio
ambiente, para o estudo, educação e recreação.1
Em sua essência, museu é o espaço2
para conservação e,
simultaneamente, comunicação3
do patrimônio cultural musealizado4
.
É o lugar de construção de valores a partir do patrimônio cultural,
considerando a participação dos indivíduos no processo de
preservação. O museu atua na perspectiva de uma cidadania cultural.
Segundo, o que é patrimônio?
Do pater, palavra latina que quer dizer pai, patrimônio significou
aquilo que se tem do pai ou, com o tempo, aquilo que se herda da
família. Ao se transformar, o conceito de patrimônio, visto como bem
material, passou a ser cuidado para que pudesse ser transmitido para
futuras gerações. A partir do século XVIII, na França, o patrimônio (e
sua transmissão) passou a ser de responsabilidade do estado porque
passou a ser bem da nação. Esta idéia de patrimônio vinculado à
Nação proliferou desde a Europa para todo o mundo, principalmente
para as (ex)colônias. Surge aí a idéia de preservação - para a memória
- e uso público - para a educação/instrução pública e contemplação

359. 358
dos cidadãos. Com a expansão do termo no século XX, e com a
contribuição da antropologia para isto, patrimônio passou a remeter ao
material e ao imaterial (ou intangível), coisas, idéias, ações, tradições
e saberes, usos e costumes, práticas e modos de criação cultural que
se dão em um território.
Patrimônio, hoje, remete a um grande fracionamento de
possibilidades, considerando que todos têm direito a eleger o que
considera um bem patrimonial para si - patrimônio individual - ou para
um número maior de indivíduos, um grupo - patrimônio familiar, de
segmentos profissionais e/ou culturais específicos, imigrantes, povos
indígenas, moradores de uma localidade, populações tradicionais etc.
No que se refere ao museu, patrimônio é bem comum -
considerando a diversidade cultural - e constructo das memórias e
das identidades. Por estes motivos, patrimônio, memória e identidade
são direitos de todos e no museu participamos dessas construções
conscientemente.
Entretanto, patrimônio cultural não é algo dado, é, também,
construção a partir de valores. Nós é que definimos o que é patrimônio,
porque nós é que atribuímos valor a algo. Vendo desta forma, pensar
em patrimônio é tomada de decisão e, igualmente, é expressão de
poder.
Relacionar-se com o patrimônio é um exercício democrático
sistemático, embora não linear, que envolve o olhar, a análise e
a síntese, uma situação crítica, ao mesmo tempo que individual,
necessária e obrigatoriamente compartilhada socialmente. Um bem
torna-se, ou não, patrimônio na relação de, pelo menos, dois indivíduos-
sujeitos que exercitam a negociação do atributo patrimonial. Por isto, é
democracia e educação.
A educação a partir do patrimônio e para o patrimônio é
essencial para todos os cidadãos porque a aprendizagem referente
à construção de valores patrimoniais acontece no plano atitudinal e,
por isto, é uma forma de alcançarmos ser agentes da nossa própria
memória e identidade. A consciência que temos sobre as questões
patrimoniais é reveladora de quem somos - individual, cultural e

360. 359
socialmente. Também, é um forte traço de cidadania, porque atravessa
as normas (valores) do que podemos considerar direito (de ter
referências reconhecidas) e dever (de defesa do direito patrimonial).
O museu é um excelente espaço para a educação patrimonial5
.
Aliás, o museu é uma instituição que, em sua essência, é agência
de educação patrimonial. Nesta instituição podemos ter experiências
significativas com o patrimônio cultural, pensar sobre as razões para
aqueles objetos estarem lá e para que outros ingressem no universo
museal.
No museu, ensina-se e aprende-se de maneiras diferentes,
com relação à escola e outras instituições. No ambiente museal
ensina-se e aprende-se a refletir sobre o patrimônio, a olhar para
objetos e pensar sobre eles e, sobretudo, a indagar sobre os seus
valores patrimoniais. Ainda, no museu podemos pensar o por quê de
tanta atenção institucional - o trabalho em torno do objeto por meio do
processo curatorial - sobre certas coisas com atributos patrimoniais.
Então, o patrimônio cultural musealizado é recurso educacional
inestimável para a cidadania e as construções das memórias e
identidades, processos a que todo indivíduo tem o direito de participar.
COMUNICAÇÃO E RECEPÇÃO
A comunicação é uma das maiores manifestações humanas,
fruto das relações interpessoais e da cultura. Há muito travamos
reflexões a cerca do que seja comunicação e sobre o ato de comunicar.
Podemos sintetizar essa reflexão em momentos das discussões
oriundas da ciência da comunicação.
Um dos momentos em destaque refere-se à preocupação
sobre a transmissão de mensagens pelos meios de comunicação. A
Teoria Matemática da Comunicação, de 1949, consiste no modelo de
Claude E. Shannon e W. Weaver que envolve três pontos: uma fonte
(e em conseqüência, o transmissor), um canal (a forma como é feita
a transmissão) e o receptor. A unidade de informação nesse modelo é
o número binário - bit. Sendo uma unidade que poderia ser medida,

361. 360
pensava-se, também, que fosse possível calcular a relação das
unidades transmitidas e as recebidas e, em decorrência, levantar os
problemas no canal que ocasionaram a perda e/ou o não recebimento
de parte das informações.
A partir dos pontos do processo de comunicação - o emissor,
o canal e o receptor - foram desenvolvidas teorias que defendiam
substancialmente o poder do emissor sobre o receptor na enunciação
e transmissão da mensagem e a passividade do emissor. Duas
correntes se destacaram dentro dessa perspectiva: a Funcionalista e
a Frankfurtiana, sendo que pela óptica desta última o receptor é uma
vítima oprimida do sistema comunicacional.
Não cabe aqui desenvolvermos em profundidade os
fundamentos das Escolas Funcionalista e de Frankfurt - o que fizemos
de forma simplista - e sim refletirmos sobre as relações e os papéis
entre emissor, receptor e os meios na comunicação. Relações de poder
e/ou submissão e, muitas vezes, simplificadoras quanto à dinâmica
que envolve a comunicação.
O momento atual aponta para um modelo que entende
comunicação como interação, ou seja, “espaço” de negociação do
significado da mensagem, considerando que a mensagem é uma
proposição do emissor a ser discutida com o receptor. Essa concepção,
ainda, parte do pressuposto de que a mensagem não é única e
fechada e sim está aberta a interpretações diferentes por parte do
público, o receptor. Na recepção o diferente e a diversidade emergem,
assim como as possibilidades de diálogo, debate, divergência ou
convergência e, sobretudo, o exercício do poder e os jogos das
ideologias (MARTÍN-BARBERO, 1995).
Por outro lado, os estudos de comunicação deslocaram o
“lugar metodológico” dos meios para as mediações. A partir dessa
perspectiva, a área deslocou o seu foco de atenção dos meios de
comunicação para a recepção e, finalmente, para as mediações
culturais que ocorrem no cotidiano das pessoas (MARTÍN-BARBERO,
1997). Então, recepção é um processo que pode ser condicionado, mas
não programado, isto porque a cultura e as formas de sociabilidade

362. 361
vividas são as definidoras da recepção. Os meios são estratégias e
a mensagens são passíveis de ressignificação e, por isso, a partir
da apropriação geram novas mensagens com elementos agregados
pelo receptor, sujeito ativo da comunicação que faz circular em seu
meio a sua elaboração, que será apropriada por outros atores, sujeitos
igualmente, que participam da cultura.
Um sujeito se faz na relação com o outro, nos fazemos sujeitos
na interação com outros sujeitos, isto porque a comunicação provoca
o estabelecimento de vínculos e os vínculos só são possíveis com a
comunicação de sentidos. Assim, a recepção não é um ato isolado
e sim compartilhado. A comunicação é uma construção dialogística,
fundamentada em vínculos de afetividade e não em vínculos artificiais
e/ou de submissão.
No contexto de um museu, não é concebível a idéia de sujeitos
isolados, pois não somos sujeitos sozinhos e não (re)significamos
sozinhos, nós (re)significamos na relação com outros: é uma atuação
mútua e compartilhada entre o público entre si e entre o público e o
museu (seus profissionais). Da mesma forma, recepção pelo público
de museus antecede e sucede a visita a uma exposição museológica.
No museu, o público interpreta a partir dos seus referenciais e
podemos dizer que a comunicação museológica só se efetiva quando
o discurso do museu é incorporado pelo visitante e integrado ao seu
cotidiano em forma de um novo discurso. O público do museu se
apropria - a sua maneira - do discurso museológico, (re)elabora-o - de
maneira particular para satisfazer as sua necessidades -, e então cria
e difunde um novo discurso e o processo recomeça, sendo que esse
novo discurso será apropriado por outros e a história se repete (CURY,
2005). Assim, a mensagem museológica é difundida muito além dos
muros da instituição.
Longe de propormos frases de efeito sobre o processo de
democratização dos museus, para serem repetidas, apontamos o que
consideramos ser o desafio dos museus contemporâneos no que se
refere à perspectiva comunicacional, entendendo o pleno direito de
cada cidadão de participar da dinâmica cultural (e conseqüentemente

363. 362
da dinâmica da cultura material) (re)significando.
Vendo a partir de outro ângulo, podemos dizer que há três
participações unidas entre si: a leitura, a interpretação e a recriação.
São três ações distintas que ocorrem sucessivamente e são
indissociáveis: não há leitura sem interpretação (do contrário, não
houve leitura de fato) e não há interpretação sem leitura (que é o
que possibilita a interpretação) e a interpretação em si é recriação. À
leitura e à interpretação unimos a (re)significação. Essas ações são
indissociáveis na recepção realizada por indivíduos-sujeitos, agentes
do processo comunicacional. A significação não é fixa ou singular, mas
fluida e plural.
O museu é o espaço de inúmeros sujeitos, do passado e do
presente, daqui e de outros lugares, de culturas diferentes, com o
mesmo ponto de vista ou com divergentes e diferentes posições.
Ao admitir que há um sujeito, muitos outros aparecem. Como já
dissemos, somos sujeitos porque (re)significamos e não somos sujeitos
sozinhos. Somos, então, todos sujeitos. São sujeitos do processo de
comunicação museológica o criador e os usuários dos objetos e os
agentes da musealização - o coletor, o pesquisador, o conservador, o
documentalista, o museólogo, o educador e, não finalmente, o público.
Fazemos notar que o público, nesta perspectiva, é agente do processo
de musealização, pois sendo um ciclo de ações (e não uma seqüência
linear), o processo se fecha (sem se completar) na recepção.
Os estudos de recepção de público em museus ganham,
assim, uma nova dimensão. “A importância da investigação [de
recepção], portanto, reside na captação dos diversos significados
atribuídos à exposição pelos visitantes” (VALENTE, 1995, p. 125), isto
para lembrar-nos que muitos outros sujeitos atribuíram significados
aos objetos expostos, além de nós, os profissionais. Também,
para nos conscientizar de que a presença do público nos museus
é mais importante e complexa do que poderia supor os modelos
comunicacionais condutivistas.
Mas, o que define o lugar social do museu?
Vários elementos: seu acervo, sua política cultural/de

364. 363
comunicação, a gestão, a equipe, a localização, o prédio, os arredores,
o orçamento etc.
E o que dá corpo social ao museu?
Os objetos museológicos e os sujeitos - interno e externo em
reciprocidade.
Não restam dúvidas que os museus devem - e vêm fazendo
isto - dedicar-se ao estudo e conservação de seus acervos. Não
há questionamentos quanto a isto. Há ainda, no entanto, uma certa
dificuldade em inserir a fala do público no processo curatorial. Os
museus ainda não estão sabendo legitimar esse processo e, para isto,
dependemos de uma aproximação com o público. Quanto mais nos
voltamos ao público, mais aprendemos com ele e mais o valorizamos
como sujeito. Ao valorizar o público nos valorizamos também como
sujeitos do processo museológico.
Há reciprocidade entre o profissional e o público, uma vez
que o “sucesso do processo de comunicação ocorrerá se ambos
os extremos participarem ativamente, pois uma boa exposição será
aquela em que as respostas dos visitantes são tão criativas quanto a
proposta da equipe do museu” (JANINI, 2002, p. 19).
Acrescentaríamos que o museu se faz sujeito (igualmente seus
profissionais) quando se dá a manifestação ativa do público.
Então, a exposição e a educação são duas grandes
oportunidades de encontro para diálogo em torno dos significados da
cultura material.
Exposição e educação são entendidas como linguagens
que condensam atitudes, valores, sentimentos, afetividade, razão e
emoção, sensibilidade.
Exposição e educação são linguagens altamente engenhosas
que resultam de elaborações cuidadosas e minuciosas, são
multissensoriais, dosam inteligibilidade com sentido e conhecimento
com significação, unificam espaço e tempo e atingem cinco dimensões
(espaço, objeto, interatividade e criatividade).
O museólogo e os educadores são sujeitos porque elaboram
essas linguagens. Eles são os grandes responsáveis pela estruturação

365. 364
da linguagem museológica. Quanto mais consciência temos disso,
mais possibilidades teremos de aproximação com o público como
sujeito.
O público é sujeito porque conceitualiza os objetos, gerencia
o tempo passado-presente-futuro, articula memória e identidade,
apropria-se da ambiência e do discurso da exposição, reconstrói
a retórica e a narrativa, discerne sobre realidade e ilusão, vive a
afetividade, elabora e reelabora, ressignifica, negocia, argumenta,
etc., etc., etc.
Quanto mais compreendemos qual é a participação dos sujeitos
no museu, maior é a participação do museu na dinâmica cultural e na
construção de uma cidadania voltada à defesa do patrimônio.
EDUCAÇÃO EM MUSEUS
No passado, museu e escola, ambos igualmente, foram
aparelhos ideológicos a serviço do processo de enculturação
necessário ao progresso econômico e à consolidação do ideal de
nação. No século XIX, ambos possuíam um peso educacional neste
processo. No entanto, as diferentes contribuições em face da educação
preconizada foram se colocando, pois a escola pôde se destacar com
resultados objetivos (programas, sistemáticas, avaliação, quantidade
de pessoas envolvidas - alunos e professores - etc.), ao passo que o
museu manteve-se ocupado com o objeto (pesquisa, conservação e
documentação) e educação - embora presente - teve uma relevância e
legitimidade construídas paulatinamente, o que alcança os dias atuais.
Em outras palavras, foi e ainda é mais fácil justificar a importância
educacional da escola (esta é inquestionável) do que a do museu
(pouco reconhecida pela sociedade, pelos segmentos da cultura e
mesmo pelos gestores de museus), porque os referenciais usados
(dados quantificáveis ou esperados para certas finalidades como
a profissionalização ou vestibular, por exemplo) não representam
aqueles primordiais para avaliar o mérito da educação museal. Por
outro lado, os museus trabalharam muito lentamente na construção

366. 365
de uma pedagogia própria e de uma relação estreita com o seu
público, o que se evidencia fortemente no presente como algo a ser
superado rapidamente. Em face desta situação, e tendo sido chamado
a participar socialmente, muitas vezes o museu cedeu às pressões da
escola, adaptando os seus objetivos, princípios e métodos educativos
a ela. O museu desde há muito tem seu caráter educativo definido
(ex. o Ashmolean Museum foi criado, em 1683, Oxford, como museu
público e com caráter educativo), consagrando-se como tal no século
XIX. Apesar disto, teve por séculos a sua ação ligada mais à pesquisa
do que ao público como agente do processo educacional. O museu
por muito tempo operou como instituição a partir da lógica das ciências
que ele abrigou. Um exemplo são as visitas guiadas, ações calcadas
na transmissão da informação científica de uma exposição concebida
por pesquisadores de coleções museológicas. O guia, nesta situação,
tenta, quando pode e mesmo assim de forma limitada, decodificar e
recodificar a informação científica para o visitante. Quando não pode,
porque lhe falta entendimento, repete algo para o outro, o visitante
individual ou os visitantes organizados em grupo. Para o educador de
museu,asaídafoisustentar-senaspráticasdaescola,umavezqueesta
já possuía uma práxis para transpor o conhecimento para o educando,
ao passo que o museu não. Ao ato de guiar, o que consistia em educar,
o museu associou métodos e estratégias escolares, ou seja, reinventou
a visita guiada, tornando-a mais atrativa e divertida, sem mudanças de
paradigmas pedagógicos necessariamente. Neste contexto, o museu
perdeu visibilidade e espaço de participação e, sobretudo, penetração
social porque lhe faltou mecanismos educacionais que atribuíssem
sentido institucional ao público. Óbvio que isto não acarretou no seu
esquecimento, pelo público, mas até hoje pagamos o preço por esta
distância e, principalmente, carregamos este peso: ora de lugar chato
ou fechado, ora de lugar escolarizado. Ainda, carregamos o peso
da justificativa numérica, i. e., da dependência da visitação escolar
para dar conta de índices de atendimento para relatórios anuais que
mascaram o alcance de objetivos educacionais na instituição museu.
Por outro lado, o museu pretende ser contundente na sua

367. 366
intervenção educacional, causar impacto na vida das pessoas
esperando delas uma atitude reativa, certamente uma postura
condutivista. Mas isto não ocorre porque os sujeitos trazem consigo
as suas próprias concepções - agendas culturais como construções
bio(ceno)gráficas - que são acionadas e colocadas em confronto com
as concepções presentes no museu. Assim, o impacto não ocorre,
ou seja, as pessoas não são caixas vazias a serem preenchida,
não renascem nos museus e, tampouco, têm seus cenários de
vida mudados porque visitaram uma exposição ou participaram de
ação educacional formulada pelo museu. A eficácia do processo
museológico depende de uma situação educacional formulada para
respeitar os códigos culturais dos indivíduos (quando acontece
na instituição) e as biografias e cenários (quando acontece fora da
instituição com grupos particulares). Então, substituir a postura reativa
por uma pró-ativa seria um caminho a ser traçado, o que significa
vislumbrar o público de outra forma, longe das relações construídas
assimetricamente entre educador e educando, cultura material e
cultura. A educação em museus deve se sustentar nos pressupostos
institucionais e nos valores patrimoniais do acervo, mas também no
público e na(s) cultura(s) que representam. Entendemos que toda
ação educacional em museus é intercultural, pois envolve múltiplos
cenários: dos autores dos objetos musealizados, dos profissionais e
dos visitantes. A perspectiva da comunicação permite a construção de
processos educativos museais, pois comunicação, educação e cultura
estão unidas: não há educação sem eficácia comunicacional, não há
eficácia educacional que ignore o contexto cultural e não há dinâmica
cultural sem comunicação.
O museu é um espaço cultural e a educação realizada se
sustenta nos postulados da cultura material e da museologia. O museu
domina o estatuto do objeto - o que o coloca em situação privilegiada na
sociedade. A cultura material musealizada é um suporte educacional
vasto e complexo, não limitado por recortes disciplinares e passível de
abordagens transversais, participações interdisciplinares, inferências
e múltiplas e fragmentárias interpretações. O alargamento do conceito

368. 367
de educação, aproximando-o da cultura e da comunicação, será
fundamental para abandonarmos o referencial escolar e alcançarmos
os horizontes posto pela educação patrimonial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
E qual é o grande desafio que nos está reservado?
Na perspectiva cidadã, direito e dever andam juntos, isto
porque o direito de um indivíduo é dever do outro em garanti-lo, e
o dever cidadão individual está em garantir ao outro o seu direito
ao patrimônio cultural. Há uma reciprocidade inerente ao patrimônio
cultural entre direitos e deveres que não podemos ignorar. Há uma
ética intersubjetiva com a qual a educação em museus deve corroborar.
Patrimônio é construção, ou seja, atributo valorativo designado
a algo, o que consideramos bens tangíveis e intangíveis. Então, uma
vez designado patrimônio, algo passa a ter uma atenção especial
pelo museu e pelo público. Cabe ao museu argumentar quanto ao
caráter patrimonial de seu acervo, e isto é uma ação educativa. Cabe
ao público interpretar o patrimônio cultural musealizado, o que implica
em ressignificá-lo, pois não há patrimônio sem significados atribuídos
a ele e interpretação e significados são unidos. Interpretar e (re)
significar são ações participativas e isto é um processo educativo. É
sempre bom lembrar que o processo de musealização é um processo
democrático, ou seja, o patrimônio inserido no contexto museal deve
alcançar um interesse coletivo. Mas, mesmo assim, seu significado
é plural e nunca fechado. De qualquer maneira, o processo de
musealização é sempre político e carregado de ideologias e aqui reside
uma de suas características a serem exploradas educacionalmente.
Uma vez abandonada a visão de neutralidade dos museus e de seus
acervos, estes passam a participar do processo de ressignificação do
patrimônio musealizado e da dinâmica cultural que posiciona cada
cidadão como sujeito cultural, sujeito ativo porque não somente atribui
significados, mas, sobretudo, faz circular em seu meio cotidiano e
no espaço do museu essa significação, trocando e negociando com

369. 368
outros, sujeitos igualmente. A idéia de patrimônio sobre um bem
não é fechada, ou seja, ao mesmo tempo em que ela é múltipla e
fragmentada, ela se transforma constantemente. Os museus estão
abertos a essa transformação e participam dela, além de registrá-la, o
que é de sua responsabilidade: documentar as formas de conceber o
patrimônio sob a sua guarda.
As potencialidades do patrimônio estão na capacidade de nos
fazer indagações sobre nós mesmos, quem somos, de onde viemos,
para onde queremos ir.
Os desafios no trato do patrimônio estão em alcançarmos uma
consciência patrimonial: conhecer, valorizar, lutar, discutir, negociar,
desafiar, ultrapassar fronteiras... Isto é atuar na preservação, isto é a
cidadania que todos temos direito, mas que nós temos que conquistar.
Isto é educação.
NOTAS
1- “El Código de Deontología Profesional fue aprobado por unanimidad en la 15ª Asamblea
General del ICOM, que tuvo lugar en Buenos Aires (Argentina) el 4 de noviembre de 1986.
Posteriormente, se enmendó y revisó sucesiva y respectivamente en la 20ª y 21ª Asambleas
Generales, celebradas el 6 de julio de 2001 en Barcelona (España) y el 8 de octubre de 2004
en Seúl (Corea). En esta última se le dio su denominación actual de Código de Deontología del
ICOM para los Museos.” Disponível em: www.icom.museum.
2- Como espaço, e tendo uma idéia ampla sobre o que seja um museu, entendemos que possa
ser um edifício e/ou território onde o bem cultural está circunscrito.
3- Conservação e comunicação como síntese do processo curatorial inerente à instituição muse-
al.
4- Nem tudo o que é considerado patrimônio cultural é musealizado, no sentido de inserido em
um universo institucional e passível de ação decorrente do processo curatorial.
5- Educação patrimonial está sendo tratada neste artigo como campo de conhecimento e não a
metodologia originada na Inglaterra nos anos 1970-80.
6- Esse modelo foi trazido aos museus em 1968 por Duncan Cameron que o adaptou, incorpo-
rando o feedback.

370. 369
REFERÊNCIAS
CURY, Marília Xavier. Comunicação museológica - Uma perspectiva
teórica e metodológica de recepção. 2005a. 366 p. Tese (Doutorado
em Ciências da Comunicação) - Escola de Comunicações e Artes,
Universidade de São Paulo, São Paulo.
JANINI, Rubens José Macuco. Novas tecnologias nas exposições
museológicas. O computador como elemento expográfico. 2002. 58
p. Monografia (Especialização em Museologia) - Museu deArqueologia
e Etnologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Dos meios às mediações: comunicação,
cultura e hegemonia. Tradução de Ronald Polito e Sergio Alcides. Rio
de Janeiro: Editora UFRJ, 1997a. 360 p.
MARTÍN-BARBERO, Jesús. América Latina e os anos recentes: o
estudo da recepção em comunicação social. In: SOUZA, Mauro Wilton
(Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense,
1995. p. 39-68.
VALENTE, Maria Esther. Educação em museus: o público de hoje no
museu de ontem. 1995. 208 p. Dissertação (Mestrado em Educação)
- Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica, Rio de
Janeiro.

371. 370
A RELAÇÃO MUSEU E ESCOLA NA
PRÁTICA DOCENTE: TENSÕES DE UMA
ATIVIDADE EDUCATIVA
Silvania Sousa do Nascimento
Programa de Pós-Graduação em Educação - UFMG
INTRODUÇÃO
As recentes pesquisas no campo museológico apontam uma
diversidade de práticas sociais e evidenciam, no Brasil, a efervescência
da área e sua importância sócio-educativa (NASCIMENTO, 2009 e
MARANDINO, 2005). Os museus pensados para o século XXI buscam
abordar temas a partir da contemporaneidade e simultaneidade
temporal existente na sociedade e conciliam questões que, até então,
eram consideradas separadas como a ciência, a memória e a arte.
Lugar social naturalmente transdisciplinar, os museus se posicionam
hoje como centros de difusão e produção de conhecimento se
transformando em espaços culturais conceituais e não unicamente
monumentos de evocação de memórias.
Como espaço de educação não formal, pode-se dizer que o
conceito de museu repositório de objetos com finalidade única de
armazenar e apresentar coleções inicia-se assim sua superação.
O museu pretende assumir, desde então, uma função social de
síntese buscando interagir o passado, o presente e o futuro. Emerge,
portanto, a necessidade de um maior conhecimento sobre os aspectos
educativos e comunicativos das ações dos museus, o que confirma
a importância de se realizar pesquisas que busquem compreender o
território híbrido da educação e comunicação em espaços educativos
não escolares (BOSSLER, 2004 e NASCIMENTO, 2003).
Em Minas Gerais são cadastrados, pela Secretaria de Estado
da Cultura, cerca de 280 instituições museais e pouco conhecimento se
tem de suas dinâmicas educacionais. Nesse sentido, compreender o

372. 371
cenário e a natureza das atividades educativas desenvolvidas por estas
instituições constitui caminho para que ampliemos o conhecimento da
interface dessas instituições com a sociedade. Neste sentido, nosso
grupo de pesquisa vem, nos últimos dez anos, aprofundando a análise
das origens, propósitos e atividades dessas instituições em sua
relação com a escola e a cidade. Entendemos o estudo das relações
em sua complexidade de interações internas e externas aos sistemas
de atividade que detalharemos no curso deste artigo.
Este estudo entrelaça dois quadros teóricos para a análise
da atividade educativa desenvolvida em museus mineiros com a
intenção de promover o encontro entre os professores da Educação
Básica e os profissionais dos museus. Ele foi desenvolvido no projeto
Educação para o Patrimônio: um diálogo com os museus de Minas
Gerais desenvolvido pelo Laboratório de Estudos em Museus e Escola
(LEME), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (Brasil) e que tem o apoio da Fapemig e do CNPq. A
pesquisa pretende caracterizar as práticas educativas em 13 museus
em uma perspectiva da Análise de Discurso e da Teoria da Atividade.
Para tal caracterização, buscamos problematizar a atividade educativa
proposta pelos museus quando esses visam estabelecer uma relação
com as escolas. Aqui apresentaremos algumas reflexões de uma fase
diagnóstica na qual buscamos conhecer as propostas de atividades
educativas dos museus investigados. Nossa intenção não é comparar
de maneira a identificar, entre os museus, aqueles que apresentariam
estratégias mais ou menos eficientes antes, porém, pretendemos
conhecer o que é comum aos museus investigados e o que é neles
de singular.
OS MUSEUS DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO NACIONAL
As polêmicas sobre os papeis educacionais dos museus de
ciências são tão antigas quanto às classificações desses museus. A
proliferação dos museus de História Natural na Europa ocidental, a
partir do século XVIII, corporificou a consolidação da ciência moderna

373. 372
justificando assim a posição de Vendelli da identificação entre a
História Natural e a “ciência dos museus” (LOPES, 1997, p.15). As
coleções dessa época abandonam o colecionismo de medalhas e a
sistemática da “naturalia” e da “artificialia” para trazer em seu bojo
as disciplinas das ciências experimentais, constituindo também nos
museus coleções de instrumentos de física, química e mecânica.
A reorganização do Museu de História Natural de Paris, em 1793,
trouxe o modelo de instituição comprometida com a instrução pública,
apoiados na concepção de que a observação direta era uma parte
privilegiada do ato de conhecer. Para Lopes (2001) essa forma de
prática educativa se tornou modelar e, segundo a pesquisadora,
tem sua origem nas críticas de Lamarck relatadas na Memória sobre
os gabinetes de História Natural e particularmente sobre aquele do
Jardim de Plantas, de 1790. O pesquisador criticava as coleções
do Museum de Paris por estarem divididas somente entre os reinos
animal, vegetal e mineral e apresentarem identificações apenas dos
nomes vulgares das espécies que ao mesmo tempo obrigavam o
pesquisador a compartilhar o espaço de coleções de pesquisa com os
“desocupados” que visitavam o museu. Talvez tenhamos nessa crítica
a origem da cisão entre o espaço de pesquisa e a organização das
visitas orientadas para o público geral.
No Brasil, o Museu Nacional do Rio de Janeiro, identificado
pelos historiadores como a antiga “Casa de História Natural” e
conhecida popularmente por “Casa dos Pássaros” , foi criada em
1784 para preparar, organizar e enviar as coleções para Lisboa. Na
ausência de instituições universitárias, o Museu Nacional abrigou as
primeiras pesquisas científicas do território brasileiro, ministrou cursos,
conferências e outros projetos de instrução pública. Já no século XIX,
as “lições de coisas” colocam mais uma vez a importância da relação
educativa nos museus. Isso, segundo Lopes e Muriello (2005), abre
um novo compromisso com a formação do cidadão das urbes que
emergiram no contexto de industrialização. A nova organização das
coleções, exposições e dos setores educativos dos museus configuram
novas relações. Longas séries de peças e esqueletos completos foram

374. 373
adquiridas para atrair o público que supostamente não compreendia
os recentes modelos científicos unicamente apresentados nas
conferências públicas e aulas magistrais. Eles precisavam ter as
“partes” para a chegarem no “todo”. Desde as primeiras décadas
do século XX o “Serviço Educativo” do Museu Nacional apresenta
estratégias próximas ao movimento da “Escola Nova” cumprindo, em
seu discurso, uma função de complementaridade curricular (LOPES,
2001).
Em outros contextos, como na Inglaterra, destaca-se a evolução
dos museus de ciências, coincidindo historicamente com a introdução
de aprendizagens experimentais no currículo escolar. Os museus foram
vistos como instituições ideais para a difusão de novas estratégias
educacionais por oferecerem oficinas centralizadas em objetos. Com
a industrialização museus como o Museu Alemão de Munique (1906)
e o Museu da Ciência e da Indústria de Chicago (1933) constituíram
coleções de objetos técnicos. E, uma outra forma de organização de
museus de ciências apareceu com o abandono da função de formação
de coleções em 1937, com o Palácio da Descoberta em Paris e o
Exploratorium de São Francisco (USA) em 1969 que introduziram o
formato aperte e observe: o hands on. Assim, o papel educativo dos
museus de ciências passa por modificações contínuas em diferentes
contextos, como destacam Gruzman e Siqueira (2007).
A tendência atual é a construção de um museu interativo capaz
de fazer a síntese dos conhecimentos e discuti-la junto ao público, de
forma que este não seja apenas um receptor desse conhecimento,
mas também um criador de novos saberes e de novos conhecimentos,
um ator no processo de ampliação da cultura científica, técnica e
empresarial (NASCIMENTO e VENTURA, 2001).
PRESSUPOSTOS COGNITIVOS E A TEORIA DA ATIVIDADE NA
PRÁTICA EDUCATIVA NOS MUSEUS DE CIÊNCIAS
O estudo sobre os aspectos cognitivos das exposições em
museus de ciências de Giordan (1998) destacou três principais

375. 374
tradições nesses espaços. A primeira tradição, mais generalista,
acompanha a criação dos primeiros museus e se apóia sobre uma
ideia de transmissão do conhecimento. Um conteúdo particular é
decomposto em partes e temas, sendo que sua soma se constitui no
saber a ser adquirido. Um dispositivo homogêneo de comunicação
é organizado para tal, e geralmente ele apresenta uma relação
linear entre os elementos meseológicos da exposição. A mediação
se repousa sobre elementos indicativos da leitura dos objetos como
legendas, painéis, esquemas, dioramas ou audiovisuais explicativos.
Nos espaços museais podemos dizer que essa tradição reafirma um
pensamento empirista dominante para a transmissão do conhecimento
científico o colocando em uma posição exterior ao sujeito.
A segunda tradição visa possibilitar a ação do visitante e
foi desenvolvida a partir de um modelo comportamentalista de
aprendizagem associado ao desenvolvimento da psicologia cognitiva.
Aexpografia é traduzida inicialmente como um espaço de “treinamento”
de operações e procedimentos, muitas vezes do tipo “aperte o botão”.
Com o desenvolvimento de sistemas de informática, os estímulos
e o acompanhamento de aprovação e de reforço enriqueceram as
exposições de ciências. Essa tradição inicia o questionamento sobre
o conhecimento que o sujeito possui para a leitura dos objetos da
exposição.
A terceira tradição, para Giordan, pode ser observada em
atividades desenvolvidas em museus como Children Musem de
Boston, o Science Museum de Toronto entre outros. Nessa, uma
síntese de diversas abordagens centradas no conhecimento do sujeito,
possui uma premissa geral de que o conhecimento é construído na
interação do sujeito com os objetos e, a partir de seus conhecimentos
prévios sobre esses objetos. Possivelmente um olhar mais atento
nas atividades propostas atualmente nos museus poderá identificar
influências das abordagens sócio-culturais na organização do espaço
expográfico.
Os pressupostos cognitivos construtivistas para organizar
as ações museais tendem a conciliarem aspectos inerentes às

376. 375
situações de aprendizagem e a relação do sujeito com os objetos.
Assim, a apropriação de um saber, quer seja um comportamento, um
procedimento ou um conhecimento se situa no prolongamento de
aquisições anteriores que fornecem um quadro de questionamento,
referência e significação para a leitura dos objetos da exposição.
Aprender no espaço museal pode, dessa forma, ser considerado, ao
mesmo tempo, um momento de contextualização ou desestabilização
de representações do sujeito sobre os objetos. Os objetos de exposição
podem mobilizar novas redes de significados, pois eles podem assumir
diferentes funções na exposição: informativa, manipulativa, relacional
ou organizacional. Para mobilizar a aprendizagem pelos objetos,
a ação museal coloca os objetos em uma cena que a mediação de
diferentes linguagens pode criar tensionamentos entre os significados
atribuídos aos mesmos. Esses tensionamentos dão origem a práticas
diversas investigadas em diversos contextos (NASCIMENTO, 2005).
Atualmente compreendemos a prática educativa dos museus
como uma ação multifacetada cujo objetivo maior é o cumprimento
da atividade educativa do museu. Olhando esta atividade inserida no
quadro da Teoria da Atividade de Leontiev (1983) buscamos investigar
suas múltiplas facetas, suas ações e operações, assim como outras
formas de tratar a relação entre os objetos e os sujeitos (NASCIMENTO,
2007). Ter clareza dos limites e possibilidades de cada uma das
tendências pedagógicas que abrigam seus pressupostos cognitivos,
institucionais e acionais é um elemento importante para a construção
de uma nova prática educativa.
Vinculado à tradição sociocultural, Wertsch (1998) trata do
processo de internalização para construir uma teoria sobre a ação
mediada. Para esse autor, domínio e apropriação constituem o
processo de internalização. O domínio está relacionado com a forma
como os sujeitos usam as ferramentas culturais (físicas ou mentais),
e pode ser avaliado pela maneira com que essas ferramentas
culturais são usadas, enquanto que a apropriação está relacionada
com o processo pelo qual os sujeitos as escolhem e as inserem
em suas ações. As ferramentas utilizadas na ação de um sujeito

377. 376
dependem das configurações socioculturais do ambiente em que
ele vive e de suas relações com o outro semelhante ou não. Como
destaca Vygotsky (1995), o processo de apropriação da cultura é,
inicialmente, um processo de reprodução do uso social entre outros
dos costumes e hábitos, da linguagem e das ferramentas. Em resumo,
consideraremos a noção de domínio como “saber usar a ferramenta
cultural” (WERTSCH, 1998, p. 50) e apropriação como “tomar algo do
outro e torná-lo seu próprio” (idem, p. 53).
A ação mediada é fortemente contextualizada pelo ambiente,
sendo este considerado não somente cenário de apresentação de
um discurso, mas parceiro de composição de uma prática discursiva.
Tomamos a Teoria da Atividade- TA- para podermos descrever com
maior precisão os contextos em que são desenvolvidas as ações
mediadas, e identificar os diferentes elementos desses contextos.
Leontiev sistematizou o conceito de atividade de Vygotsky
e estabeleceu um esquema articulado de três níveis hierárquicos:
atividade, ação e operação. Esse conceito desempenha papel de
princípio explicativo dos processos psicológicos superiores. No nível
da atividade está sempre presente uma mediação efetiva realizada
pelas relações sociais entre os indivíduos e o restante da coletividade,
e orientada para um motivo que o direciona. Nesse nível de análise os
sujeitos se organizam a partir de um plano coletivo, para atender uma
necessidade também coletiva. Um sujeito nem sempre está consciente
dos motivos das atividades em que participa, nesse caso, é a atividade
que controla o sujeito e não o contrário.
Uma atividade pode ter um grande número de ações
independentes entre si, que estão associadas a um resultado que se
deseja alcançar. Ou seja, nesse nível os sujeitos estão conscientes do
objetivo a ser alcançado. O nível da operação é subordinado ao nível
da ação e, consequentemente, a uma rotina mecânica. Portanto, a
operação não está relacionada a uma consciência individual, por isso
ela é realizada em um plano não-consciente.
Villani (2007) sugere que esses elementos devem ser
percebidos na estrutura da atividade da seguinte forma: os sujeitos

378. 377
referem-se ao indivíduo ou ao grupo que realizam a atividade escolhida
para a análise; as regras são as normas que regulam as ações dos
sujeitos na atividade; a comunidade se refere a uma coletividade que
compartilha um mesmo objeto/motivo, sendo construída de forma
peculiar, distinguindo-se de outras comunidades; a divisão do trabalho
refere-se a dois planos distintos e simultâneos. No plano horizontal
ocorre a divisão das tarefas entre os membros da comunidade. No
plano vertical ocorre a divisão do poder e conseqüentemente do status
de cada sujeito; os objetos referem-se, ao “material bruto” ao qual a
atividade é direcionada. Finalmente, esses objetos são moldados ou
transformados em resultados (produtos), com a ajuda de ferramentas
que são os artefatos, ou seja, as ferramentas concretas e simbólicas
que mediam as ações dos sujeitos sobre o ambiente.
Na figura 1 apresentamos o triângulo expandido que incorpora
as discussões acima. O triângulo formado segue a lógica de Vygostki
e Leontiev onde o objeto faz a ligação com o mundo exterior e insere
os motivos da atividade, e nos vértices do triângulo superior temos
ferramentas, sujeito e objeto. Dentro de uma abordagem marxista,
a base da atividade é composta pelas regras, comunidade e divisão
do trabalho que diferenciam a atividade humana do comportamento
animal.
Figura 1: Modelo da Teoria da Atividade – TA

379. 378
É através do objeto que o sujeito executa uma obra ou produto
fruto das tensões, representadas na figura pelas linhas pontilhadas,
da produção, consumo, distribuição e trocas de valor no interior da
atividade. Essas tensões, em nossa interpretação marcam as relações
estabelecidas pelos elementos destacados pela TAe serão indicadores
de nosso estudo. Na TA as contradições nos auxiliam a compreender
as modificações e o desenvolvimento desse sistema e elas não
são consideradas nem problemas, nem conflitos. Uma contradição
fundamental, por exemplo, no modelo capitalista de divisão de trabalho
é o valor de uso da matéria prima e o valor de troca.
As diferentes motivações, compartilhadas ou não, evoluem no
tempo e no espaço e geram contradições principalmente em virtude
da intencionalidade dos sujeitos. Para os pesquisadores que vêm
trabalhando com a TA, a intencionalidade do sujeito é orientada pelo
objeto de conhecimento que surgem do trabalho individual e coletivo
de um grupo social. Tal abordagem atribui aos objetos uma trajetória
histórica constituída da participação de múltiplos atores distribuídos
no tempo e no espaço. Atualmente com a complexidade do trabalho,
é difícil distinguir a diferença entre as finalidades da ação pessoal e os
objetivos mais duráveis do sistema de atividade coletivo: a articulação
entre eles é sempre fluída e vaga. Engeström (2005: 141) apresenta
um exemplo no domínio da saúde para ilustrar este paradoxo. Sem o
objeto epistêmico “doença” não haveria hospitais ou profissionais da
saúde. Contudo, a onipresença da doença não lhe torna mais simples
de definição, ao contrário, ela não obedece às representações mentais
formadas nem pelos profissionais da saúde, nem pelos doentes e
sequer está em vias de extinção.
Para o médico generalista, em sua prática cotidiana, os
medicamentos e remédios são instrumentos de trabalho. Porém eles
não possuem unicamente uma utilidade curativa. Eles são também
produtos de consumo, com custos e clientela específica, o que lhes
atribuem papéis diferentes para a tomada de decisão sobre o tratamento
do paciente. As tomadas de decisão seguem regras definidas pela
comunidade médica dentro da hierarquia de divisão do trabalho.

380. 379
Os sistemas de atividades complexas são abertos e sujeitos a
contradições primárias e secundárias. Elas são fontes de perturbações
e conflitos, mas também de inovações tornando possível a emergência
de novas regras e formas de divisão do trabalho além de novos
instrumentos e ferramentas mediadoras. Para Engeström (2005:145),
a dinâmica histórico-cultural da atividade leva a proposta da existência
de uma intencionalidade coletiva e de uma ação distribuída.
Em uma ação concreta, objeto e objetivo estão estabilizados
e temporariamente fechados graças aos artefatos auxiliares -
ferramentas e signos- que os midiatizam. Dessa forma a ação pode
ser distribuída entre os participantes da atividade que compartilham a
mesma intenção ou motivo.
À medida que a divisão de trabalho se instala, através da base
orientadora da ação representada pelo discurso dos formadores,
tais ferramentas alteram suas posições e a atividade muda já que
os participantes passam a ter outros objetivos: usar os aparelhos
e modelos como ferramentas para das outro significado ao mundo.
Assim dessa tensão e contradição geram-se transformações no
mundo exterior e no sujeito.
Uma aplicação importante dessa teoria ao contexto dos
museus foi desenvolvida por Bizerra (2009). Da mesma forma, nós
apresentamos nosso primeiro ensaio de aplicação da TA em nossos
projetos de formação continuada para equipes de museus. No
momento, temos resultados ainda descritivos, mas esperamos que
com a análise das tensões tenhamos, no futuro, alguns elementos
mais concretos para discussão.
METODOLOGIA
A fim de alargar nossa discussão, elegemos museus de várias
tipologias, localizados em Belo Horizonte, capital do estado de Minas
Gerais para nosso estudo. Três cenários de museus são investigados:
museus de arte, museus de ciências e museus históricos. Foi
adotada uma metodologia de pesquisa qualitativa, orientada por

381. 380
uma perspectiva naturalista (LINCOLN & GUBBA, 1985). Portanto, o
foco da pesquisa é o significado que os participantes constroem em
contextos naturais, e várias estruturas de análise foram combinadas
para atender aos objetivos e metas da pesquisa, refletindo a noção
de pesquisador enquanto bricouleur (DENZIN & LINCOLN, 2000)
e buscando desenvolver uma metodologia mais apropriada a tais
objetivos.
Tendo em vista nossa intenção em realizar o diagnóstico
das atividades educativas empreendidas pelos museus estudados,
procuramos reconhecer categorias de análise que nos permitissem
recuperar, de forma circunstanciada, os cenários dessas atividades,
assim como o papel dos sujeitos e suas relações com os objetos
envolvidos, a partir das fontes de pesquisa. Dessa forma, iniciamos
a investigação problematizando a ação mediada do sujeito sobre
os objetos. Nesse sentido, nossa leitura interpretativa desenvolveu-
se em três dimensões. A primeira dimensão reuniu informações
relacionadas à caracterização geral dos museus, para a análise do
contexto de produção do discurso. As atividades educativas aparecem
circunscritas em segunda dimensão do nosso estudo, que foca a
identificação da relação dos sujeitos com os objetos. Por último,
ocupamos-nos de conhecer o perfil dos sujeitos envolvidos na visita
na figura daquele que nomeamos agente cultural. Escolhemos tal
nomeação para buscar, dentro da multiplicidade de sujeitos envolvidos
na divisão de trabalho do sistema de atividades museais, e das
diferentes nomenclaturas adotadas pelas instituições, uma forma de
nomear os sujeitos envolvidos na atividade educativa dos museus,
foco principal de nossa investigação. Com tais indicadores buscamos
trabalhar com as tensões entre esses pontos.
Constituíram fontes para nossa pesquisa: a) questionários
aplicados aos agentes culturais em exercício nesses museus; b) áudio
de entrevistas realizadas com os gestores do museu, representando
o discurso oficial; c) documentos virtuais como sites e blogues
produzidos e disponibilizados pelos museus na WEB.

382. 381
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Em relação à identificação dos sujeitos dos 13 museus
estudados, o estatuto institucional é bastante diferenciado entre
eles. Criados em esferas políticas e momentos históricos diferentes,
estes museus possuem consolidações jurídicas diversas e contextos
diferenciados de criação. Na década de 1990 temos a organização
de alguns museus de ciências nas universidades e recentemente
uma maior fertilidade na área dos museus aparecendo a gestão
compartilhada do público e do privado.
Outro sujeito importante é representado pela figura de público
alvo atendido que é descrito pelos museus de forma mais homogênea,
sendo que as escolas representam o público de maior relevância.
Os museus declaram possuir estratégias especificas para públicos
especiais, atendendo as políticas de inclusão e acessibilidade. Todos
os museus recebem instituições de todos os níveis de ensino que
organizam visitas a eles. Uma recorrente justificativa das visitas, dada
pelas escolas, segundo o discurso dos museus, é a dificuldade de
acesso aos objetos presentes no museu: de arte, ciência ou fontes
históricas primárias. Na segunda dimensão, estudamos a atividade
educativa pela declaração da relação entre os sujeitos e objetos.
Quanto à natureza do acervo de cada museu, temos na tabela 1
a seguir, a descrição dos objetos expográficos reunidos por categoria,
obtidas nos documentos on-line dos museus:
Tabela 1: Objetos expograficos nos museus estudados
Categorias de Museus estudados Objetos Expográficos
Artes
Peças de arte sacra e de mobiliário. Pinturas,
esculturas, desenhos, fotografias, vídeos e instalações
de artistas brasileiros e internacionais.

383. 382
Ciências
Modelos em gesso e resina, peças anatômicas
humanas, fotomicrografias de células e tecidos.
Coleções de mamíferos fósseis da América do Sul,
coleções da fauna brasileira atual de mamíferos,
aves, répteis e anfíbios, com especial destaque para
as espécies do cerrado (animais taxidermizados e
dioramas). Vivários diversos.
História
Objetos decorativos, fragmentos construtivos
originários de prédios públicos e privados demolidos,
mobiliário, vestuário, utensílios domésticos e de
uso pessoal, objetos de iluminação e de transporte,
equipamentos e instrumentos de trabalho. Textual e
Iconográfico: textos manuscritos e impressos, mapas,
plantas e projetos. Fotográfico: negativos em acetato
e vidro, cópias em papel e material digital suportam
imagens fotográficas. Bibliográfico: composto de livros,
periódicos, catálogos, fitas de vídeo, dissertações e
recortes de jornais em temáticas diversas
O agendamento das visitas escolares acontece por telefone,
podendo haver ou não troca de correspondência impressa para
confirmação da visita. Os museus apostam muito na visita escolar e
observamos uma intensa comunicação entre essas instituições na
forma de convites, atendimento diferenciado aos docentes, programas
de formação entre outros.
A partir dos questionários respondidos por 96 agentes culturais
dos museus, constatamos que 68% dos sujeitos atuando nos museus
são mulheres e 32% de homens. Quanto à formação dos agentes
culturais, 82% são alunos de diferentes cursos de graduação. Esses
sujeitos citaram cursos de artes, letras, turismo, história, ciências
biológicas, geografia e pedagogia, de instituições públicas e privadas.
Dos 18% dos agentes que declararam ter um curso universitário
concluído, 22% têm uma nova graduação em curso e 11% buscam
obter concluir um curso de pós-graduação.
Quando perguntados sobre a existência de formação
específica para a atuação em museus em seus cursos de graduação,
67% dos agentes disseram haver este tipo de formacao. Destes,

384. 383
36% entendem como “muitas” as oportunidades de acesso a esse
tipo de conhecimento ao longo da formação acadêmica, sendo que
27%, embora reconheçam a presença de formação, o classificam
como “raros”. Encontramos ainda que 37% dos agentes em exercício
declararam não haver em seus cursos esta categoria de formação.
Sobre a formação continuada oferecida pelos museus aos agentes em
exercício, temos que 55% desses sujeitos identificam em sua rotina
a existência de atividades formativas para sua atuação, contra 45%
que acreditam não haver este tipo de atividade. As declarações sobre
os momentos formativos oferecidos pelas instituições indicsm que há
estratégias diferenciadas quanto ao formato e a duração.
Reconhecemos no discurso oficial haver para os museus
sobreposição de sentido para a atividade educativa e os projetos
desenvolvidos por eles no campo educativo. Embora apareça no
discurso oficial dos museus investigados o reconhecimento e o esforço
para constituição e fortalecimento de contextos educativos nos museus,
as visitas escolares não tiveram o destaque que esperávamos na fala
dos entrevistados, enquanto prática educativa que são. Nesse sentido,
não nos foi possível localizar elementos suficientes que nos levassem
a recuperar uma seqüência de atividades na agenda do museu que
chegasse a apontar uma regra da atividade educativa.
Apartir da leitura interpretativa dos dados, entendemos que são
categorias importantes para o estudo de uma maneira geral: a duração
da atividade, as relações entre os sujeitos e destes com os objetos, a
performance dos agentes culturais, o script a ser cumprido ao longo da
atividade, o número de visitantes por agente cultural. É interessante
ainda saber quem são os sujeitos envolvidos na planificação da
visita, como são feitos os registros para a avaliação, se há material
de apoio e atividades específicas para os professores. Além disso,
conhecer os rituais que antecedem e procedem a ação educativa são
importantes para a compreensão do contexto da atividade, sendo que
estas são informações recorrentes nos registros investigados. Embora
sejam escassas as informações de como a visita se desenrola, há no
discurso muitos apontamentos para o que aconteceria nos bastidores.

385. 384
Sobre a participação dos agentes culturais no planejamento
das atividades, a partir dos questionários respondidos por eles,
constatamos que 81% declararam participar sempre da organização
prévia das atividades, sendo que apenas 1.4% disseram nunca
participar. A mesma percentagem (1,4%) foi encontrada para os
agentes que declararam participar do planejamento apenas quando
há um evento especial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
Em um estudo comparativo dessa natureza poderíamos
trabalhar com a hierarquização das estratégias empreendidas pelos
museus, supondo haver modelos mais e menos eficientes para
gestão das atividades educativas. Contudo, em nosso estudo, nosso
interesse fundamenta-se na possibilidade de, ao conhecermos melhor
os elementos constitutivos eleitos pelas instituições para a composição
dessas, podermos oferecer aos museus estudados e aqueles que
desenvolvam atividades similares, um repertório de estratégias para
a ação. Nas aproximações e nos distanciamentos observados, cada
gestor museal poderia repensar sua própria prática ao reconhecer-
se ali, e aventurar-se por novos percursos a partir dos exemplos de
outros museus.
É importante considerar também, que este estudo, ao propor-
se a um diagnóstico, sofre as limitações próprias desse tipo de análise,
tendo em vista que um diagnóstico é apenas o panorama observado
em um determinado momento temporal. Por mais que as entrevistas
possuam referências a acontecimentos no passado, trata-se do ponto
de vista de sujeitos inseridos em um dado momento histórico em que
a conversa se desenrolou. Diz respeito, portanto, aquele momento
limitado no tempo e espaco. Além disso, é importante apontar ainda
que há nesta pesquisa uma limitação de ordem metodológica, devido
à multiplicidade de fontes e de gêneros discursivos compondo estas
fontes. Ao manifestar-se, cada sujeito elegeu o que dizer e o que
calar, o que gerou para o pesquisador inúmeras vezes uma narrativa

386. 385
lacunar. Nesse sentido, e considerando que este estudo integra um
estudo maior, sugerimos realizar posteriormente outros movimentos
para coleta de dados.
A partir do nosso diagnóstico então, o que haveria em comum
e de singular entre os museus estudados por nós quanto às atividades
educativas? Os museus estudados, de uma maneira geral, mostraram
identificar a importância dos sujeitos nas visitas escolares, revelando
iniciativas para converter-los de coadjuvante à protagonista da cena
educativa. Nesse sentido, o professor pode ser desde o responsável
pela escolha do percurso de visita, quanto assumir o papel de orientador
dos seus alunos em determinados momentos. O processo educativo,
enquanto formador de sujeitos livres, implica na transformacao da
identidade individual e no desenvolvimento de uma memoria pessoal
em um contexto de uma memoria coletiva. O sujeito se constitui na
medida que reconhece o outro como diferente e semelhante. E neste
principio dialetico identitario que repousa a linha que une a regra, a
coletividade e a divisao de trabalho proposta na extensao do triangulo
que une o sujeito, as ferramentas culturais e o objeto. Pensando entao
a atividade educativa proposta pelos museus, dentro da TA, podemos
interpretar algumas tensoes que aparecem nos discursos que temos.
Inicialmente unindo os vertices: regra, objeto e sujeito, percebemos
que explicitamente pouco foi dito sobre as regras. Uma implicacao
para o ensino e a clareza que ao sair da sala de aula, uma mesma
coletividade esta diante de um novo conjunto de regras que tensionara
de forma distinta a relacao sujeito objeto. Aparentemente o professor
trabalha pouco com esta tensao deixando a cargo da equipe do museu
este trabalho. As novas acoes que se transformam em ferramentas
de mediacao entre o sujeito e os objetos de museu tambem são
pouco evidentes nos discursos e precisamos aprofundar mais tais
questoes. Um estudo dos materiais disponibizados pelos museus para
o atendimento ao publico escolar podera nos auxiliar neste estudo.
Essas tensoes não apresentam características próprias do tipo de
objeto museológico presente na cena seja arte, história ou ciência, a
não ser quanto a formação acadêmica dos seus agentes. As diferentes

387. 386
comunidades de falantes que se formam no interior da atividade,
tambem evidenciam tensoes. As equipes dos museus organizam suas
divisoes de tarefas de forma diferente, os grupos escolares e outros
que passam pelo museu tambem. Estas diferencas são bem presentes
no discursos dos sujeitos mas a expografia considera muito pouco
dessa diversidade. novamente temos mais uma tensao que pode ser
estudada. Por fim, ainda dentro da TA, o produto de transformacao
que sai do ciclo da atividade foi pouco explorado neste primeiro
estudo. O que fica da visita ? Como e transformado o conhecimento
dos visitantes ? O que ele transforma do mundo exterior ? Como ele
transforma suas ferramentas culturais ? Estas e outras questoes ficam
em suspenso para um outro estudo.

388. 387
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390. 389
MUSEUS E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO
ASPECTOS QUE CONFIGURAM A DIDATICA
MUSEAL
Martha Marandino
Faculdade de Educação da USP
INTRODUÇÃO
É crescente a percepção, por parte do público, do papel de
local de lazer, deleite, contemplação e diversão que os museus
possuem. A escola vem sendo um dos maiores públicos presentes
nesses espaços, especialmente a partir do século XX, buscando, por
meio de visitas ás exposições, participação em oficinas, atividades
lúdicas e palestras, experiências de diversão e aprendizagem. Mas,
serão os museus ambientes de educação? Se a resposta para essa
pergunta for positiva, que processos educativos ocorrem nos museus,
especialmente naqueles dedicados a ciências naturais? As visitas
escolares aos museus de ciências se constituem em reais momentos de
aprendizagem? Essas perguntas fazem parte de um rol de problemas
aos quais investigações no campo da educação vêm se dedicando,
ora enfocando temas educacionais amplos relacionados ao papel
social e educacional dos museus, ora tomando por foco questões
específicas de aprendizagem ou sobre processos de transposição
do conhecimento científico nos espaços expositivos e nas demais
atividades educativas (Falk e Dierking, 1992; Hooper-Greenhill, 1994;
Hein, 1998; Falcão, 1999 Marandino, 2001).
Consideramos os museus de ciências espaços educacionais.
Neles, as experiências vivenciadas se projetam para além do deleite e
da diversão. Programas e projetos educativos são gerados, com base
em modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura produzida
são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao visitante. Como em
qualquer organização educacional, processos de recontextualização

391. 390
da cultura mais ampla se processam possibilitando a socialização
dos saberes acumulados. Mas haverá alguma especificidade nos
processos educativos que ocorrem nos museus?
CARACTERIZANDO A DIDÁTICA MUSEAL
A literatura na área de museus de ciências aponta algumas
particularidades relacionadas aos processos educacionais
desenvolvidos nesses locais. Para Van-Praet e Poucet (1989:21), a
especificidade do museu está relacionada a elementos como o lugar,
o tempo e a importância dos objetos. Além disso, esses autores se
apóiam na idéia de que a exposição é uma mídia, diferente da escola
e de outras mídias, mesmo que usem certas técnicas comuns de
comunicação.
Com relação às especificidades pedagógicas dos museus, a
questão da brevidade do tempo é destacada, já que este é onipresente
na escola. Ao contrário, no museu, apesar do tempo também ser
essencial para as estratégias de comunicação, “ele é muito breve se
considerarmos os minutos que cada visitante concede a um objeto,
a um tema, durante uma visita que poderá ser a única de sua vida”
(Ibid.). Este tempo é determinado tanto pela concepção da exposição
como pelo animador/mediador da mesma.
Outra especificidade do museu indicada pelos esses autores
seria o lugar, concebido como um trajeto aberto, em oposição ao
espaço “fechado” da escola. Nele, o visitante é geralmente voluntário e
não fica preso, sendo “cativado pela exposição durante seu percurso”,
além de ficar rodeado por uma “multidão barulhenta e movimentada”.
Nesse sentido, é importante haver uma preparação dos educadores,
dos dispositivos de recepção e de organização do tempo no museu
para evitar o possível cansaço comum nessas experiências. Nesse
aspecto, os educadores devem ser sensibilizados para perceber
que “uma exposição é cada vez menos uma sucessão de temas
independentes e que sua apropriação passa pelo seu percurso,
com sua ambientação, sua inserção no espaço, sua cenografia, .....”

392. 391
(Idem;p.25)
Para Van-Praet e Poucet (1989:26) o discurso museal, na sua
especificidade, há muito tempo se apóia nos objetos, sendo estes
fonte de riqueza e de interatividade. O papel dos objetos foi, desde a
época da Renascença até um período recente, comum a escola a aos
museus. Estas duas instituições conservaram uma reflexão comum
sobre o interesse do objeto na aprendizagem e de sua importância
na “lição das coisas”1
. Os museus, historicamente, não só recebiam
escolares, mas emprestavam suas coleções às escolas, o que diminuiu
com o fim das “lição das coisas” e com a redução dos trabalhos práticos
nos colégios. Este fato, para os autores, levou a uma má preparação
dos educadores hoje para utilizarem os objetos na pedagogia e são os
museus encarregados da história de sua coleta, de sua seleção, de sua
conservação e de sua exposição. Assim, “uma grande parte da ação
cultural dos museus é de fato favorecer o acesso aos seus objetos,
dando-lhes sentido, e ensinando a vê-los.” (Ibid.). Além disso, para os
autores em questão, os objetos permitem ao visitante se sensibilizar,
se apropriar e favorecer sua compreensão (social, histórica, técnica,
artística, científica) para uma análise pessoal e para discutir com os
outros visitantes, com os animadores, com os professores, etc.
A partir do trabalho de Van-Präet e Poucet, percebe-se a
necessidade de considerarmos o tempo, o espaço e o objeto de forma
particular ao pensar a educação em museus.
Em outra perspectiva, Allard et all (1996) afirmam que tanto a
escolacomoomuseuconcorremparaaconservaçãoeparatransmissão
do substrato cultural de um povo ou de uma civilização. No entanto, as
duas instituições se distinguem uma da outra. Na escola, o objeto tem
o papel de instruir e educar e o cliente cativo e estável, estruturado
em função da idade ou da formação. Possui um programa que lhe é
imposto e pode fazer diferentes interpretações, sendo, contudo, fiel a
ele. É concebida para atividades em grupos (classe), com tempo de
1 A “Lição das coisas” ou “Método de Ensino Intuitivo” pretendia substituir o caráter abstrato e
pouco utilitário da instrução. Tinha como alguns de seus pressupostos a idéia de que o “ato de
conhecer se inicia nas operações dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais são
produzidas sensações e percepções sobre fatos e objetos que constituem a matéria-prima das
idéias” (Valdemarin, 2000).

393. 392
1 ano e tais atividades são fundadas no livro e na palavra. No caso
dos museus, o objeto encerra funções de recolher, conservar, estudar
e expor. O cliente, por outro lado, é livre e passageiro, atendendo a
todos os grupos de idade, sem distinção de formação, sendo suas
atividades concebidas para os indivíduos ou para pequenos grupos.
Possui exposições próprias ou itinerantes e realiza suas atividades
pedagógicas em função de sua coleção e do objeto. O tempo utilizado
pelo público é em geral de 1h ou 2h.
Considerando então essas diferenças, o grupo de pesquisa
desses autores propõe um modelo pedagógico para explicar a
situação pedagógica no museu a partir de suas exposições (Allard et
all, 1996:19):
Modelo Adaptado de Allard et all (1996) representando a
Situação Pedagógica no Museu
O MUSEU
Relação de
Apropriação
Programa
Educativo
Relação de Transposição
Relação de
Suporte
Aluno
Visitante Temática
Interventor

394. 393
Destacamos, nesse modelo, a “relação de transposição”
indicada pelos autores. Ao discutirem a medição entre o conhecimento
expostoeosalunosemvisitasescolares,feitapeloprofessoroumonitor,
Allard et all. (1996) fazem referência ao conceito de transposição
didática, fundamentados no trabalho de Chevallard (1991). Afirmam,
desse modo, que no processo de mediação, o saber apresentando
sofre transformações com objetivo de se tornar compreensível ao
público.
O tema da transposição didática, bastante explorado no
contexto do ensino de ciências e matemática desenvolvido na escola,
trás para discussão a existência de uma epistemologia escolar (Astolfi
e Develay, 1990). Na transformação do saber sábio em saber a ser
ensinado, o conhecimento ganha nova configuração, na busca de
torná-lo acessível. Do mesmo modo, Allard et all. (1996) identificam
as visitas escolares aos museus como momentos onde processos
de transformação de saberes se dão, a partir da mediação entre
o conhecimento exposto e o público (alunos, no caso), feita nas
exposições.
Em nosso trabalho de doutorado (Marandino, 2001) analisamos
a construção do discurso expositivo em bioexposições de museus de
ciências. A partir do referencial da transposição didática/museográfica
(Simmoneux e Jacobi, 1997) e dos conceitos de discurso pedagógico
e de recontextualização (Bernstein, 1996), foi possível estudar os
processos, atores e saberes envolvidos na produção do discurso
expresso nas exposições de museus. Percebemos, nesse trabalho,
que para além da transposição didática ocorrida durante a visita
no momento da mediação entre saber exposto e público, outras
transposições tiveram em curso na própria elaboração desse saber
exposto. O que para nós se constitui como discurso expositivo, é
resultado de seleções que a cultura científica passa e que são mediadas
pelos diferentes saberes dos diversos atores envolvidos na produção
da exposição. Além disso, essa produção é também determinadas
pela história dos museus de ciência, pelas histórias das instituições
em particular, pelas políticas de ciência e tecnologia, de educação e

395. 394
de cultura que, junto com os saberes e atores antes mencionados,
constituem-se como um jogo de poder o qual determina as vozes e os
saberes que serão hegemônicos no discurso expositivo final.
O esquema a seguir ilustra esse processo de constituição
do discurso expositivo. Os saberes indicados possuem naturezas
particulares e, ao serem confrontados na elaboração de uma exposição
passam por processos de transposição. Tais saberes poderiam ser
caracterizados enquanto i) saberes do senso comum, relativos às
concepções e modelos do senso comum (público) sobre conceitos
e fenômenos científicos que irão se confrontar com as informações
expressas na exposição2
; ii) saber sábio, relativo aos conhecimentos
de referência que são considerados na elaboração da exposição e
que podem corresponder aos paradigmas hegemônicos das áreas
científicas em jogo ou, numa perspectiva descontinuísta e histórica da
ciência, podem apresentar os diferentes paradigmas em conflito3
; iii)
saber museológico, relativo às reflexões do campo da museologia e
dizem respeito tanto ao trabalho de coleta, conservação, salvaguarda
e documentação dos objetos, como de organização da informação que
será comunicada sobre os mesmos; iv) saber da comunicação ou das
linguagens, relativo às reflexões teóricas e práticas (técnicas de design,
por exemplo) da comunicação e aos estudos de linguagem que serão
utilizados como forma de extroversão da informação nas exposições;
v) saber da educação, relacionados tanto à aspectos de aprendizagem,
como também a reflexão sobre as diversas dimensões do processo
educacional, como a social, a política, a cultural e a ideológica; vi)
outros saberes, relativos aos saberes práticos, profissionais, técnicos
que, no caso dos museus de ciência, poderiam ser aqueles referentes
à taxidermia ou à carpintaria, por exemplo.
2 Referem-se também aos saberes da própria história da ciência.
3 Os saberes do senso comum poderiam ser considerados na elaboração das exposições, já
que esta deve favorecer o questionamento dessas concepções, e, além disso, constituem refer-
encial para o desenvolvimento de pesquisas no campo educacional nos museus (por exemplo,
de aprendizagem).

396. 395
Esquema da Constituição do Discurso Expositivo
Modelo para o Estudo das Relações Pedagógicas nos Museus
Tendo por base as reflexões apontadas e inspirados no modelo
de Allar et all (1996), elaboramos uma proposta de compreensão da
situação didática que ocorre nos museus, levando em conta tanto os
processos de transposição que ocorrem na elaboração do discurso
expositivo quanto aqueles que se dão na mediação deste discurso
com o público. O “Modelo para Estudo das Relações Pedagógicas em
Museus de Ciências”, procura caracterizar especialmente o processo
de transposição didática/museográfica, no interior na instituição museu,
na sua dimensão de educação e comunicação. Tem a intenção de
afirmar os espaços de museus enquanto locais onde se estabelecem
relações pedagógicas próprias e que, em um determinado momento,
Saber do Senso
Comum
Saber da Comuni-
cação
Saber da Educação
Outros Saberes
Saber Museológico
Saber(es)
DISCURSO
EXPOSITIVO

397. 396
poderão ser utilizados pela escola ou qualquer outra instituição ou
grupo social.
Modelo para Estudo das Relações Pedagógicas em Museus
de Ciências
O modelo proposto caracteriza, dessa forma, a pedagogia
museal, que estaria condicionada pela relação entre os diferentes
saberes, que passariam por um processo de transposição didática/
museográfica (I), realizado pelos mediadores (equipe de elaboradores

398. 397
das exposições que, em tese, possui caráter interdisciplinar) os quais,
através de um processo de musealização, tornariam tais saberes
comunicáveis, constituindo a temática concretizada na forma de
exposição, de discurso expositivo. A segunda parte do modelo repete
a proposta de Allard et all (1996) e estaria relacionado aos programas
educativos que poderiam ser desenvolvidas pelo museu na sua relação
com a escola, com outra instituição social, com o visitante em grupo ou
sozinho. Nesse caso, os interventores seriam os atores do processo
da transposição didática (II) que o conhecimento exposto no museu
passaria para ser compreendido pelo público que visita o museu.
Todas essas relações estariam ainda ocorrendo dentro de um entorno
societal/contexto social e estariam sendo influenciadas diretamente
por ele. Deste contexto surgiriam outros atores - órgãos financiadores,
instituições governamentais ou não, órgãos de avaliação, por exemplo,
que fariam parte da noosfera (Chevallard, 1991) museal ou do campo
recontextualizador (Bernstein, 1996)4
nos museus.
Em síntese, consideramos que o saber científico (sábio) passa
por transformações - transposição museográfica/recontextualização5
-
para se tornar saber exposto. Este saber é constituído na mediação
com outros saberes, oriundos de diferentes campos de conhecimento,
representados pelos atores envolvidos na elaboração das exposições
(jogo de poder). Nesse processo de constituição do discurso expositivo,
outros constrangimentos ainda se dão, referentes à especificidade da
pedagogia museal. Tal discurso é, desse modo, determinado também
pelas especificidades de tempo, espaço e objetos nos museus (no
caso de ciências), que por sua vez configuram uma certa linguagem
4 Para Chevallard (1991), a noosfera é onde se opera a interação entre o sistema de ensino
stricto sensu e o entorno societal; onde se encontram aqueles que ocupam postos principais do
funcionamento didático e se enfrentam com os problemas resultantes do confronto com a socie-
dade; onde se desenrolam os conflitos, se levam a cabo as negociações; onde se amadurecem
soluções; é local de atividade ordinária; esfera de onde se pensa. Para Bernstein (1996:270) o
campo recontextualizador é composto pelos departamentos especializados do Estado e as au-
toridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e sistema de inspeção, mas tam-
bém inclui as universidades e seus departamentos/faculdades de educação, com suas pesqui-
sas, fundações privadas, os “meios especializados de educação, jornais semanais, revistas, etc.
e as editoras, juntamente com seus avaliadores e consultores” e pode se estender “para campos
não especializados do discurso educacional”, mas que exercem influência sobre o Estado.
5 Para aprofundar as proximidades e distâncias entre os referenciais de transposição didática
de Chevallard e de recontextualização de Bernstein ver Marandino (2004).

399. 398
específica de comunicação com o público.
As reflexões realizadas fundamentadas nos autores citados
nos fazem construir um cenário para caracterizar a educação nos
museus de ciência e, assim, apontar elementos que constituem a
pedagogia museal.
IMPLICAÇÕES DO MODELO RELAÇÕES PEDAGÓGICAS EM
MUSEUS DE CIÊNCIAS PARA AS VISITAS ESCOLARES
O modelo que ilustra as relações pedagógicas dentro do museu
anteriormente apresentado tem a função de elucidar os elementos que
compõem o universo educacional destas instituições. A partir dele é
possível não somente identificar os elementos, os atores, as práticas,
as concepções, as teorias que fazem parte e fundamentam as ações
educativas dos museus, como também propor formas mais qualificadas
para que tais ações sejam desenvolvidas nesses espaços.
Especialmente com relação às visitas escolares aos museus,
podemos destacar alguns aspectos da educação em museus que,
vistos a partir do modelo, podem se beneficiar no sentido de melhor
qualificar suas ações. São eles:
a) Formação de professores: entendemos que os museus
devem ser mais propositivos nas ações de formação de professores
para uso de seus espaços. Tal formação deve considerar, em seus
conteúdos, aspectos históricos dessas instituições, mas também
suas características pedagógicas específicas, mostrando no que
se aproximam e se afastam das escolas. Esses elementos poderão
fornecer subsídios para que os professores possam planejar melhor
suas visitas e usufruir das possibilidades educativas que os museus
podem oferecer, rompendo com a prática comum de entendimento do
museu apenas como espaço complementar a escola.
b) Desenvolvimento de estratégias didáticas: o reconhecimento
das dimensões de produção de conhecimento educacional que
envolvem a elaboração de uma exposição ou de qualquer outra ação
educativa no museu - como oficinas, bate-papos, palestras, materiais

400. 399
didático-culturais, entre outros - é fundamental para a melhoria da
qualidade das ações oferecidas ao público. Tal reconhecimento
pode levar a professores e profissionais de museus a valorizar mais
essas atividades, mas também promover iniciativas de avaliação
das mesmas, como intuito de aperfeiçoá-las e criar expertise na
área educativa museal. Em especial, o público deve ser considerado
nessas ações, em seus interesses, demandas e concepções para que
as estratégias sejam adequadas.
c) Formação de mediadores: os chamados monitores, guias
ou mediadores de museus poderão, a partir do modelo proposto,
tomar consciência do papel crucial que desempenham na tradução do
conhecimento científico para o público e de representantes oficiais da
instituição.Aformação desses profissionais, ainda pouco reconhecidos,
deve ser assumida de forma mais contundente, incluindo conteúdos
do campo educacional e comunicacional para que estes ganhem a
relevância que possuem na prática e para que possam atender aos
diferentes públicos de forma mais qualificada.
d) Produção de materiais didático-culturais: assumimos aqui
que toda produção educacional do museu - incluindo não só as
atividades e práticas, mas também materiais impressos, áudio-visuais,
digitais e objetos tridimensionais - é determinada pelo entorno sócio-
histórico (incluindo ai os elementos pertencentes a noosfera e ao
campo recontextualizador). Além disso, os profissionais envolvidos
nessas produções realizam processos de adequação do conhecimento
científico para que esses possam ser divulgados e ensinados por meio
dessas produções, cada uma com características bem particulares.
São educadores, comunicadores, designers, museólogos, artistas,
arquitetos e cientistas envolvidos em um processo de produção de
conhecimento onde seleção são feitas, decisões são tomadas a
partir de modelos de sociedade, de conhecimento e de ciência que
a instituição e cada desses atores assumem. O reconhecimento dos
processos que envolvem a educação em museus em seus aspectos
históricos, sociais, políticos e culturais é passo importante para que
esse campo de conhecimento se estabeleça.

401. 400
REFERÊNCIAS
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MARANDINO, M. (2001) O conhecimento biológico nos museus de
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402. 401
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Éducation et de Partenariat Avec L’École, In: Education & Pédagogies
- dés élèves au musée, No. 16, Centre International D’Études
Pédagogiques.

403. 402
JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SÃO, AONDE
VÃO E COM QUEM VISITAM?
Sibele Cazelli
Museu de Astronomia e Ciências Afins - MAST/MCT
INTRODUÇÃO
No contexto atual, ganham relevância questões sobre a
demanda cultural para a inserção na sociedade contemporânea. Neste
sentido, um fator que pode favorecer a ampliação e o aperfeiçoamento
da cultura é o estreitamento das conexões entre a educação formal e
a não formal.
Considerando inicialmente a educação, sabe-se que seu papel
é de inquestionável relevância para o enfrentamento dos desafios
gerados pela globalização, pelo avanço científico e tecnológico e
pela intensificação dos meios de comunicação. A função educativa,
que há muito transpôs os muros da escola, vem sendo desenvolvida
por múltiplos e heterogêneos canais, dentre os quais se encontra o
museu, espaço privilegiado dentro do campo da educação não formal.
Os museus são entendidos como importantes fontes de aprendizagem
e de contribuição para a aquisição e o aperfeiçoamento do nível de
cultura da sociedade, com a vantagem de incluir tanto aqueles que
estão na escola, como os que não tiveram essa oportunidade e os que
já não fazem mais parte dela.
Tanto a pesquisa como as práticas educacionais e
comunicacionais relacionadas às exposições e/ou às atividades em
museus têm se intensificado. Estudos e estratégias têm sido utilizados
na tentativa de disponibilizar o conhecimento científico de forma
acessível e com qualidade para seus visitantes. O desenvolvimento de
novas audiências vem sendo considerado uma importante estratégia
cultural para estas instituições.
Na perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida, as

404. 403
discussões sobre a educação científica em espaços não formais têm
sido veementes, em especial no que se refere aos museus de ciência.
Investigações sobre este tema crescem no país, enfocando aspectos
de aprendizagem, avaliação de público, divulgação científica, análise
de produção de exposições e das demais ações educativas, entre
outros enfoques (CAZELLI, 1992; VALENTE, 1995; FALCÃO, 1999;
MARANDINO, 2001; MARTINS, 2006).
O desafio, hoje, das instituições de educação não formal é o
de se atualizarem com o intuito de acompanhar esse novo contexto
que se impõe de forma progressiva e mesmo agressiva. Muitas foram
as contribuições ao longo das ultimas décadas de estudos sobre o
tema (GOHN, 1999; FALK, 2001; TRILLA, 2008; GHANEM, 2008).
Inicialmente buscou-se demarcar uma fronteira rígida entre a educação
não formal e a formal. Hoje, no entanto, existe uma convergência no
sentido de entender que embora haja diferenças estruturais entre tais
tipos de educação, existem aspectos comuns significativos.
Autores como Hofstein e Rosenfeld (1996) e Rogers (2004)
argumentam que não deve ser estabelecida uma dicotomia entre o
formal e o não formal. Defendem a idéia de um continuum, uma vez
que suas distintas dimensões se interpenetram.
Costa (2009, p. 64) destaca que
delimitar fronteiras faz-se importante, não para definir até
onde podemos ir, mas para demarcar a passagem de um
lado ao outro, para diferentes objetivos, intencionalidades,
estratégias. No entanto, as fronteiras entre educação
não formal e formal não são os paralelos ou meridianos,
latitude ou longitude, imóveis, fixos... mas sim linhas,
contornos que podem constantemente ser refeitos, ora
avançando, ora recuando...demarcá-las é respeitar suas
diferenças, possibilitando assim profícuos encontros
entre essas diferentes formas de educar.

405. 404
Considerando agora a questão da demanda cultural, um ponto
importante é o que diz respeito à pluralidade das culturas urbanas, à
sua variação nos cenários de interação social e à emergência de novos
padrões de gosto, o que tem se constituído em objeto de estudo da
sociologia da cultura. Inúmeros autores sinalizam uma alteração nos
padrões de consumo cultural em virtude do impacto da globalização.
García Canclini (2000) ressalta a diminuição de freqüência a espaços
públicos relacionados à oferta cultural clássica, em conseqüência
das características de complexificação da vida urbana, como
disponibilidade de tempo, dificuldades nos deslocamentos e medo da
violência urbana. Da mesma forma, Ortiz (2000) argumenta que tanto
a tradição como as artes não se configuram mais como padrões de
legitimidade nesse novo contexto mundial.
Os estudos sociológicos que fazem análises sistemáticas
das políticas culturais e das tendências gerais das práticas culturais
dos indivíduos apresentam, geralmente, uma tipologia (BRENNER,
DAYRELL e CARRANO, 2005; LOPES, 2000). De modo geral, essa
tipologia distingue, inicialmente, dois grandes grupos: práticas culturais
cultivadas (ida a ópera/concerto de música clássica, balé/espetáculo
de dança, teatro, cinema, museu/exposição e livraria/biblioteca) e
práticas de lazer e entretenimento (sair com amigos, sair para dançar,
sair para almoçar ou jantar fora, freqüentar cafés, ir ao shopping, ir a
eventos esportivos, etc.).
Dados levantados pela pesquisa Informações Básicas
Municipais (MUNIC/IBGE, 1999-2006), considerando apenas seis
tipos de equipamentos culturais, os associados à expressão da cultura
cultivada mostram que as bibliotecas públicas são encontradas em
89,1% dos municípios brasileiros, ainda em processo de expansão.
Menos da metade dispõe de livrarias (30%), com crescimento negativo
entre 1999 e 2006. Os centros culturais estão presentes em 24,8% dos
municípios brasileiros, os teatros em 21,2%, apresentando o maior
crescimento, seguidos pelos museus (21,2%), com o segundo maior
crescimento, e os cinemas, com menor presença municipal (8,7%),
mas com crescimento de aproximadamente 21% entre 1999 e 2006.

406. 405
Quando o que está em foco é a oferta de expressões culturais, a
insuficiência e a concentração não equânime do equipamento cultural
afetam, em especial, as pessoas dos setores menos favorecidos do
ponto de vista socioeconômico e cultural. Por exemplo, a cidade do Rio
de Janeiro, apesar de ser um dos mais importantes centros culturais do
país, não conseguiu ainda dar acesso à cultura de maneira equânime
para seus habitantes. No tocante à distribuição de equipamentos
associados à expressão da cultura cultivada (museu, centro cultural,
teatro, cinema e biblioteca), nas áreas em que residem 75% da
população (Ramos, Méier, Madureira, Ilha, Bangu, Campo Grande,
Santa Cruz e Jacarepaguá), existem apenas 13% dos equipamentos
instalados. Já o Centro, São Cristóvão, Zona Sul, Tijuca, Vila Isabel e
Barra, onde moram 25% dos cariocas, dispõem de 87% da capacidade
instalada. (IPP, 2004).
A importância dos museus (espaços de educação não
formal ou ambientes não-escolares) na promoção da cultura e os
dados referentes à insuficiência e à concentração não equânime
dos equipamentos levam a indagar: os museus estão presentes
na experiência cultural dos jovens? Quais são as características
escolares que estão associadas ao aumento ou à diminuição das
chances de acesso dos jovens a museus? Investigar as características
dos jovens e de seu entorno escolar e, mais especificamente, analisar
a existência de relações entre o número de museus visitados pelas
escolas municipais e particulares do município do Rio de Janeiro e as
variáveis relacionadas aos capitais econômico, social e cultural, são
os objetivos centrais deste texto. Além disso, pretende-se examinar
algunsaspectosassociadosàsvisitaseaosmuseusfreqüentadospelos
jovens. Inicialmente é apresentada uma concisa revisão da literatura
sobre o conceito de capital dos sociólogos Bourdieu e Coleman e em
seguida, o procedimento metodológico utilizado é descrito. Finalmente,
o resultado da análise e as discussões relevantes são apresentados.

407. 406
OS CAPITAIS ECONÔMICO, SOCIAL E CULTURAL NA
CONCEPÇÃO DE BOURDIEU E COLEMAN
Os sociólogos Pierre Bourdieu e James Coleman introduziram
o conceito de capital na análise social para se referirem não apenas
à sua forma econômica, mas também à sua forma cultural e social.
Este termo da área econômica foi utilizado pelos dois autores no
estudo das desigualdades escolares, como metáfora para falar das
vantagens culturais e sociais que indivíduos ou famílias possuem e que,
geralmente, os conduzem a um nível socioeconômico mais elevado. A
problemáticaquelevaestesdoisestudiososaumaconcepçãoampliada
do conceito de capital repousa, fundamentalmente, sobre evidências
empíricas que apontam as limitações do conceito de capital econômico
para explicar plenamente a ligação entre nível socioeconômico e bons
resultados educacionais, o que os faz considerar que outras formas
de capital, o social e o cultural, além de interagirem com o capital
econômico, contribuem diretamente para fortalecer esta relação.
Embora desenvolvam o conceito de capital em bases teóricas distintas,
estes sociólogos compartilham concepções similares, particularmente
no que se refere ao conceito de capital econômico.
Bourdieu (1989) vê o espaço social como um campo de
lutas onde os agentes elaboram estratégias que permitem manter
ou melhorar sua posição social. O capital econômico, sob a forma
de diferentes fatores de produção (terras, fábricas, trabalho) e do
conjunto de bens econômicos (dinheiro, patrimônio, bens materiais),
permite que indivíduos e grupos elaborem estratégias para manter ou
melhorar sua posição social.
Por sua vez, Coleman (1988) define o capital econômico
tanto como renda e riqueza material como em termos dos bens e
serviços a que ele dá acesso. Este autor vê o capital econômico
como uma parte importante da relação que une a origem familiar às
diferentes posições socioeconômicas.
Quanto ao conceito de capital social, Bourdieu (2001a)
diz que ele está associado aos benefícios mediados pelas redes

408. 407
extrafamiliares e às lutas concorrenciais entre indivíduos ou grupos
no interior de diferentes campos sociais. As ligações estabelecidas
entre os indivíduos de um mesmo grupo não são somente advindas
do compartilhamento de relações objetivas e de espaço econômico e
social, mas também fundadas em trocas materiais e simbólicas.
Coleman (1988) define o conceito de capital social pela sua
função, argumentando que este tipo de capital não é um atributo dos
indivíduos, mas um aspecto dependente do contexto e da estrutura
social, ou seja, inerente à estrutura das relações entre dois ou vários
atores. Isto quer dizer que o capital social não está alojado nem
nos próprios atores, nem nos instrumentos físicos de produção: só
acontece nas relações entre as pessoas e por meio de trocas que
facilitam a ação de indivíduos ou grupos.
Em síntese, enquanto Bourdieu enfatiza os conflitos e as lutas
concorrenciais entre indivíduos e grupos pelos diferentes espaços de
poder,Colemandestacaosmeiospelosquaisosdiferentesgrupossociais
trabalham em conjunto e as relações de reciprocidade e de confiança
entre seus membros. Provavelmente, as diferenças existentes entre
estas duas perspectivas contêm, de maneira implícita, parte das razões
que tanto levam Bourdieu a relativizar o papel da família na mobilização
de capital social como levam Coleman a enfatizar as relações internas
à família como uma das principais fontes de mobilização deste tipo de
capital.
Enredado na malha familiar está o conceito de capital cultural
de Bourdieu (2001b). No seu entendimento, o capital cultural pode
existir sob três estados: incorporado, objetivado e institucionalizado.
O capital cultural no seu estado incorporado constitui o componente
do contexto familiar que atua de forma mais marcante na definição
do futuro escolar da prole, uma vez que as referências culturais, os
conhecimentos considerados apropriados e legítimos e o domínio
maior ou menor da língua culta trazida de casa (herança familiar)
facilitam o aprendizado dos conteúdos e dos códigos escolares.
No estado objetivado, o capital cultural existe sob a forma de
bens culturais, tais como esculturas, pinturas, livros etc. Para possuir

409. 408
os bens culturais na sua materialidade, é necessário ter simplesmente
capital econômico, o que se evidencia na compra de livros, por
exemplo. Todavia, para se apropriar simbolicamente destes bens, é
necessário possuir os instrumentos de tal apropriação e os códigos
necessários para decifrá-los, ou seja, é necessário possuir capital
cultural no estado incorporado.
Por último, o capital cultural institucionalizado ocorre
basicamente sob a forma de títulos escolares. O grau de investimento
na carreira escolar está vinculado ao retorno provável que se pode
obter com o título escolar, notadamente no mercado de trabalho. A
definição de Bourdieu de capital cultural institucionalizado guarda
comunalidades com a definição de capital humano de Coleman. Este
último considera que o capital humano é medido aproximadamente
pelo nível de instrução das pessoas. No caso das famílias, o capital
humano é potencialmente importante para proporcionar um ambiente
cognitivo propício à aprendizagem escolar da criança.
NOTAS METODOLÓGICAS
Questões, Hipóteses, Dados, Abordagem Analítica e
Medidas Utilizadas
As questões associadas às chances de acesso dos jovens a
museus ou instituições culturais afins e às relações existentes entre os
capitais econômico, social e cultural e o número de museus visitados
pelas escolas municipais e particulares do município do Rio de
Janeiro, apóiam-se nas hipóteses, do ponto de vista escolar, de que
o capital social com o qual os jovens podem contar para interagir com
os museus inclui ações de professores e escolas e a possibilidade de
professores e escolas contribuírem para o estoque de capitais social e
cultural que viabiliza o acesso dos jovens às instituições museológicas
é mediada por aspectos das políticas culturais e educacionais que

410. 409
contribuem para aproximar ou afastar as escolas e seus estudantes
dos equipamentos culturais.
Osdadosutilizados6
sãoreferentesaumquestionáriocontextual
auto-administrado, aplicado aos jovens, aos profissionais das escolas
envolvidos com a organização de visitas a museus e aos diretores
das unidades escolares. Acessados via escola, foram escolhidos os
jovens do 9° ano (antiga oitava série) do ensino fundamental, porque
corresponde ao fechamento de um ciclo. Eles foram selecionados
a partir de uma amostra de escolas urbanas situadas no município
do Rio de Janeiro. O plano amostral foi baseado em amostragem
probabilística complexa, envolvendo estratos, conglomerados e pesos
amostrais.Aamostra final foi composta por 48 escolas (25 municipais e
23 particulares), 80 turmas e 2.298 alunos. No contato com as unidades
escolares, foram identificados os profissionais diretamente envolvidos
com a organização de visita (81 professores e/ou coordenadores
pedagógicos responderam ao questionário). No tocante aos diretores
(48), três não responderam a ele.
No questionário dos jovens foram priorizadas as questões
que solicitavam o nome dos museus visitados ao longo da vida, as de
caráter sociodemográfico e, fundamentalmente, as que se baseiam em
trocas materiais e simbólicas (capitais econômico, social e cultural). No
questionáriodoprofissionalforampriorizadasasquestõesquesolicitavam
o nome dos museus visitados nos últimos 12 meses (referentes ao ano
de 2003), considerando todas as turmas que os visitaram, não só as de 9º
ano e, fundamentalmente, as que priorizam os capitais social e cultural.
A abordagem analítica engloba a discussão da estatística descritiva, ou
seja, as análises bivariadas.
No questionário do aluno, foram selecionadas as seguintes
variáveis:
1) Variável dependente: (a que se quer explicar)
► Número de museus visitados: indica o número de museus
6 Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as
relações?, 2004.

411. 410
visitados pelos alunos ao longo da vida.
Indagou-se ao aluno, se havia visitado, em algum momento de
sua vida, museus ou instituições culturais afins. Depois, seguia-se um
encadeamento de questões cujo propósito era verificar se lembrava
o nome dos locais visitados ou algo relacionado a eles. Foi solicitado
que nomeasse o museu que mais gostou, um outro além deste e, por
fim, caso tivesse visitado mais um ou mais dois ou vários outros, o
nome de cada um deles. Deste modo, foi possível obter a nomeação
de oito instituições museológicas visitadas ao longo da vida. Aspectos
como período, número e contexto da visita estavam condicionados às
duas primeiras questões.
No que diz respeito à variável dependente, foram consideradas
como instituição cultural afim a museu, espaços como jardim botânico,
reserva florestal, zoológico e planetário, que já são contemplados pela
definição de museu presente nos estatutos do Comitê Brasileiro do Comitê
Internacional de Museus (ICOM, na sigla em inglês). Além disto, ampliou-
se esse entendimento para outros espaços culturais, como centro cultural,
teatro municipal, biblioteca nacional, entre outros.
Pelo fato de os jovens mencionarem que visitam jardim
botânico e zoológico com a família, não somente com a escola -
visita agendada com objetivos educacional-pedagógico e cultural -,
optou-se por dividir os museus visitados pelos alunos ao longo da
vida em dois grupos: amplo e restrito. O amplo engloba os museus
de qualquer temática, incluindo jardim botânico e zoológico. O restrito
engloba todos, com exceção desses dois últimos espaços. Tal divisão
possibilitou uma análise mais precisa do acesso às instituições
museológicas, visto que locais como jardim botânico e zoológico são
atrativos e assumem, dependendo do contexto, um caráter de prática
de lazer e entretenimento.
2) Variáveis explicativas:
► Dependência administrativa: indica a rede municipal e
privada.
► Assiste televisão (programas sobre assuntos científicos):
indica se o aluno assiste a programas relacionados a este assunto.

412. 411
► Leitura de jornais (matérias sobre assuntos científicos):
indica se o aluno lê matérias relacionadas a este assunto.
► Usa a internet (saber mais sobre assuntos científicos): indica
se o aluno busca informações relacionadas a este assunto.
Indagou-se aos estudantes sobre a freqüência com que,
nos últimos 12 meses, assistiram na televisão a programas e/ou
reportagens sobre temas relacionados à ciência; leram nos jornais
matérias sobre assuntos científicos e usaram a Internet para saber
mais sobre esta temática (para este texto foram eleitos esses meios
de acesso à informação científica).
Foram selecionados para a análise bivariada os seguintes
indicadores oriundos do questionário do profissional da escola
envolvido com a organização de visita:
1) Variável dependente: (a que se quer explicar)
► Número de museus visitados: indica o número de museus
visitados pela escola nos últimos 12 meses.
Apresentou-se aos profissionais envolvidos com a organização
de visita uma relação com o nome de 18 museus situados no
município do Rio de Janeiro. Com base nesta lista, solicitou-se que
informasse que locais a escola visitou, nos últimos 12 meses, levando
em conta todas as turmas que os visitaram, e não apenas as do 9º
ano. Na seqüência, um item pedia que nomeassem outras instituições
museológicas visitadas não constantes da relação apresentada.
2) Variáveis explicativas:
► Nível socioeconômico da escola: medida do nível
socioeconômico médio dos alunos da escola.
Primeiramente, três indicadores de posição socioeconômica e
cultural foram construídos: escolaridade familiar, evidência de riqueza
familiar e disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar.
Em um segundo momento, estes três indicadores foram agregados
em um único índice, resultando no NSE.
► Disponibilidade de recursos educacionais/culturais escolar:
medida da existência e/ou disponibilidade de determinados recursos
educacionais/culturais na escola.

413. 412
Indagou-se aos profissionais sobre a disponibilidade no local
dos recursos educacionais/culturais: jornais, revistas de informação
geral, revistas de divulgação científica, televisão, videocassete ou
DVD, vídeos educativos, aparelho de som, retroprojetor, projetor
multimídia, computador, software educativos e acesso à Internet. A
disponibilidade foi medida a partir de duas categorias de resposta: sim
e não.
► Prática cultural dos profissionais da escola: medida da
prática cultural nos últimos 12 meses.
Perguntou-se também sobre a freqüência com que nos últimos
12 meses foram: a cinema, teatro, ópera ou concerto de música
clássica, balé ou espetáculo de dança, show de música e livraria. A
freqüência foi medida a partir de quatro categorias de resposta: não,
uma a duas vezes, três a quatro vezes e mais de quatro vezes.
As visitas e os museus frequentados pelos alunos
Os museus visitados pelos alunos ao longo da vida foram
classificados de acordo com: temática e localização geográfica. No
que diz respeito aos resultados oriundos da relação entre a variável
explicativa rede e a variável dependente, número de museus visitados
(qualquer temática restrito), observou-se que o percentual de alunos
das escolas particulares que não visitaram museus (15%) é menor
do que o das escolas municipais (31%). Constatou-se, ainda, que os
estudantes da rede privada visitaram uma quantidade maior de museus
(número médio = 2.23), em comparação com os da rede municipal
(número médio = 1.35). Observam-se estes dados na Tabela 1 abaixo.

414. 413
Tabela 1: Distribuição percentual dos alunos segundo
o número de museus visitados ao longo da vida, por rede de
ensino (%)
Rede
Privada Municipal
Número de museus visitados
(qualquer temática restrito)
Não visitou 15 31
Visitou 1 25 32
Visitou 2 22 20
Visitou 3 15 9
Visitou 4 12 5
Visitou 5 7 2
Visitou 6 3 1
Visitou 7 1 -
Visitou 8 - -
Total 100 100
Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?,
2004
Os resultados, considerando o número e as distintas temáticas
dos museus visitados ao longo da vida por rede de ensino, estão
expressos na Tabela 2 abaixo.
Tabela 2: Distribuição percentual dos alunos segundo as
distintas temáticas dos museus visitados ao longo da vida, por
rede de ensino (%)
Rede
Privada Municipal
Número de museus visitados
(Ciência & Tecnologia restrito)
Não visitou 58 62
Visitou 1 34 30
Visitou 2 7 7
Visitou 3 1 1
Total 100 100
Número de museus visitados
(História)
Não visitou 54 76
Visitou 1 31 18
Visitou 2 10 5
Visitou 3 4 1
Visitou 4 1 -
Total 100 100
Continua na página seguinte.

415. 414
Continuação da Tabela 2.
Rede
Privada Privada
Número de museus visitados
(Arte)
Não visitou 64 81
Visitou 1 27 16
Visitou 2 7 2
Visitou 3 2 1
Total 100 100
Número de museus visitados
(Centro Cultural)
Não visitou 70 88
Visitou 1 23 11
Visitou 2 6 1
Visitou 3 1 -
Total 100 100
Número de museus visitados
(Militares)
Não visitou 84 79
Visitou 1 14 19
Visitou 2 2 2
Total 100 100
Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?,
2004
Verificou-se que os museus de ciência e tecnologia foram os
mais visitados pelos alunos, em comparação com as instituições de
outras temáticas. No tocante à variável, número de museus visitados
(C&T restrito) – não engloba jardim botânico e zoológico -, o percentual
de alunos das escolas particulares que não visitaram (58%) é menor
do que o das escolas municipais (62%). O número médio de museus
visitados apresenta uma diferença muito pequena 0.52 versus 0.46,
respectivamente.
Em relação à variável, número de museus visitados (história),
54% dos alunos da rede privada e 76% dos da rede municipal não
foram a estes locais (número médio de museus visitados = 0.68
versus 0.31, respectivamente). Para a variável, número de museus
visitados (arte), os resultados encontrados indicam que 64% dos
alunos da rede privada e 81% dos da rede municipal não foram a este
tipo de museu (número médio de museus visitados = 0.48 versus 0.21,
respectivamente). No que diz respeito à variável, número de museus
visitados (centros culturais), 70% dos alunos da rede privada e 88% dos
da rede municipal não foram a estes locais (número médio de centros
culturais visitados = 0.39 versus 0.14, respectivamente). O caso dos

416. 415
museus militares é o único em que o percentual de estudantes das
escolas particulares que não visitaram é maior do que o encontrado
para as unidades municipais: 84% e 79%, respectivamente (número
médio de museus visitados = 0.23 versus 0.17).
No tocante à variável, número de museus visitados (município
do Rio de Janeiro) apurou-se que apenas 7% dos alunos da rede
privada e 16% dos da rede municipal não foram a museus localizados
nesta região. Considerando a variável, número de museus visitados
(fora do município do Rio de Janeiro) – museus localizados em
outros municípios do estado do Rio ou em outros estados brasileiros
–, o percentual de alunos das escolas particulares que não visitaram
(65%) continua menor do que o das escolas municipais (88%). Como
o esperado, somente os alunos das escolas particulares visitaram
museus localizados no exterior (4%).
A seguir, são apresentados e discutidos os resultados da
relação entre contexto da visita (com quem visitou) e rede de ensino
(Tabela 3). Sabe-se, com base na literatura específica, que jovens
estudantes, em geral, chegam aos museus por meio da família e da
escola. Por conta disto e dos baixos percentuais encontrados para as
outras situações de visita (sozinho, com amigos, com outras pessoas),
optou-se por comentar a distribuição relativa aos dois primeiros
contextos.
Tabela 3: Distribuição percentual dos alunos segundo o
contexto da visita ao museu que mais gostou, por rede de ensino (%)
Rede
Privada Municipal
Contexto da visita
(com quem visitou o
museu que mais gostou)
Apenas com família 42 27
Apenas com a escola 25 41
Apenas com amigos ou sozinho 5 7
Apenas com outras pessoas 1 3
Com a família e com a escola 12 8
Com a família e com amigos ou
sozinho
6 3
Outras combinações 9 11
Total 100 100
Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?,
2004

417. 416
Observou-se que o percentual de alunos da rede privada que
visitaram o museu de que mais gostaram apenas com a família (42%)
é maior do que o encontrado para a rede municipal (27%). Ocorre uma
inversão quando o contexto da visita muda para apenas com a escola:
41% da rede municipal versus 25% da rede privada. Estes achados
dão pistas para explicar as diferenças encontradas entre o número
médio de museus visitados pelos alunos e o número médio de museus
visitados pelas escolas.
Famílias e escolas têm um papel relevante na constituição
de um “gosto” e de um “habitus” de visita a museus ou instituições
culturais afins. Ou seja, é um trabalho de inculcação e de assimilação
que exige investimentos de longa duração e que pode perfeitamente
ser desempenhado por esses contextos, uma vez que a maioria dos
jovens ainda passa grande parte de seu tempo no convívio com a
família e com a escola. Com base nos resultados encontrados, pode-
se dizer que, para os alunos pertencentes à rede municipal, a escola
é um contexto muito importante, não só para promover o acesso, mas
para garantir um número maior de museus visitados. Para os alunos
da rede privada, a família atua de forma mais marcante, garantindo o
acesso e a quantidade de instituições culturais visitadas.
A relação entre as diferentes formas de acesso à informação
científica utilizadas pelos alunos e a variável dependente número de
museus visitados (qualquer temática restrito) está expressa na Tabela
4 abaixo. Em função da distribuição encontrada, selecionou-se um
meio audiovisual (televisão: 94%), um meio impresso (jornal: 83%) e a
Internet (meio que faz uso de recursos audiovisual e impresso: 51%).

418. 417
Tabela 4: Distribuição percentual dos alunos que visitaram
museus ao longo da vida, segundo os diferentes meios de acesso
à informação científica (%)
Assiste TV (programas/temas
científicos)
Não Sim
Número de museus visitados
(qualquer temática restrito)
Não visitou 32 21
Visitou 1 33 28
Visitou 2 21 21
Visitou 3 7 13
Visitou 4 7 9
Visitou mais de 4 - 8
Total 100 100
Leitura de jornal (matérias/temas
científicos)
Não Sim
Número de museus visitados
(qualquer temática restrito)
Não visitou 34 19
Visitou 1 30 27
Visitou 2 18 22
Visitou 3 8 13
Visitou 4 6 10
Visitou mais de 4 4 9
Total 100 100
Usa a Internet (saber mais/temas
científicos)
Não Sim
Número de museus visitados
(qualquer temática restrito)
Não visitou 29 15
Visitou 1 32 23
Visitou 2 19 24
Visitou 3 10 14
Visitou 4 6 12
Visitou mais de 4 4 12
Total 100 100
Fonte: Puc-Rio – Pesquisa Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relações?,
2004
Essatabelamostraqueopercentualdenão-visitaentreosalunos
que não assistem na televisão a programas e/ou reportagens sobre
temas relacionados à ciência é maior do que entre os que assistem:
32% e 21%, respectivamente. Verificamos ainda que os estudantes que
têm esta prática visitaram uma quantidade de museus um pouco maior,
em comparação com os que não têm: 1.88 (número médio de museus
visitados) versus 1.26, respectivamente. O mesmo ocorre em relação à

419. 418
leitura de jornais, ou seja, o percentual de não-visita entre os que não
lêem nos jornais matérias sobre assuntos científicos é maior do que
entre os que lêem: 34% e 19%, respectivamente. Observamos ainda
que os estudantes que têm esta prática visitaram uma quantidade de
museus um pouco maior, em comparação com os que não têm: 1.95
(número médio de museus visitados) versus 1.33, respectivamente.
No caso de o uso da Internet, o percentual de não-visita entre os que
não usam a rede para saber mais sobre essa temática é maior do que
entre os que usam: 29% e 15%, respectivamente. Constatamos ainda
que os estudantes que têm esta prática visitaram uma quantidade de
museus maior, em comparação com os que não têm: 2.23 (número
médio de museus visitados) versus 1.43, respectivamente. Em síntese,
os resultados evidenciam que o uso destes distintos meios para a
aquisição de informação científica parece ter um efeito positivo no
número de museus visitados.
A PROMOÇÃO DO ACESSO A MUSEUS A PARTIR DOS DADOS
DO CONTEXTO ESCOLAR
Os principais resultados relativos ao padrão de acesso e ao
número de museus visitados, em função da rede de ensino, do nível
socioeconômico, da disponibilidade escolar de recursos educacionais/
culturais e da prática cultural dos profissionais da escola são agora
apresentados e discutidos.
Número de museus visitados e o nível socioeconômico dentro
de cada rede de ensino
A recente pesquisa do Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA), em 2000, coordenado pela Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), abrangendo
32 países participantes, comprovou que o Brasil apresenta um dos
mais altos índices de correlação entre o nível socioeconômico médio
dos alunos e a presença de recursos escolares relevantes para o
aprendizado. Estes resultados têm sido confirmados em estudos,
envolvendo os dados coletados, em 2001, pelo Sistema Nacional

420. 419
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que mostram que o nível
socioeconômico é uma variável definidora da segmentação do sistema
de ensino e que a alocação dos alunos nas escolas não é aleatória.
Os achados oriundos da relação entre o número de museus
visitados (qualquer temática restrito) e o nível socioeconômico dentro
da rede municipal e privada estão em consonância com as pesquisas
mencionadas anteriormente. Existe uma forte relação entre nível
socioeconômico e rede de ensino. Há uma grande concentração de
escolas municipais abaixo da média (nível socioeconômico baixo),
enquanto a maioria das particulares está acima da média (nível
socioeconômico alto). Além disto, considerando o nível socioeconômico
dentro de cada rede, apurou-se que, dentro da rede municipal, o
valor do nível socioeconômico alto é menor do que o valor do nível
socioeconômico baixo da maioria das escolas da rede privada.
A despeito desse fato, o número médio de museus visitados
pelas escolas municipais de nível socioeconômico baixo (5.17) e alto
(4.92) é maior do que o número médio das escolas particulares de
nível socioeconômico baixo (3.27). Tem destaque o número médio de
museus visitados pelas escolas particulares de nível socioeconômico
alto (8.00).
Em síntese, observando exclusivamente a rede municipal,
fica evidente que a prática de visita a museus ocorre tanto nas
unidades escolares de nível socioeconômico baixo como nas de nível
socioeconômico alto. Os alunos pertencentes a ambas têm acesso
garantido a este tipo de espaço cultural. Já na rede privada, esta
prática assume traços distintos: o acesso, bem como o número de
museus visitados para os alunos pertencentes às escolas de nível
socioeconômico baixo, é bem menor.
No que diz respeito à prática de visita a museus, pode-se
concluir que as escolas municipais têm um papel equalizador. Em
outras palavras, promovem eqüidade, uma vez que o número médio
de instituições museológicas visitadas pelas escolas municipais, com
nível socioeconômico baixo ou alto, é maior do que o número médio
das escolas particulares de nível socioeconômico baixo. No que se

421. 420
refere ao acesso a museus, não pesa tanto para os alunos pertencer
à rede municipal. Mas a situação é bem diferente quando deslocamos
o foco para o desempenho escolar.
Com base nos dados relativos ao desempenho médio em
matemática dos alunos do 9º ano do ensino fundamental, pertencentes
às escolas municipais e particulares do município do Rio de Janeiro
que participaram do SAEB no ano de 2001, verifica-se que, nas
escolas municipais de nível socioeconômico baixo (239 pontos) e de
nível socioeconômico alto (257 pontos), o valor do desempenho médio
em matemática está abaixo da média (280 pontos) e é menor do que o
das escolas particulares de nível socioeconômico baixo (287 pontos) e
alto (316 pontos), ambas acima da média. Neste caso, ao contrário do
que se observou em relação à promoção do acesso a museus, é mais
vantajoso para os alunos estudar em escolas da rede privada de nível
socioeconômico baixo do que pertencer à rede municipal.
NÚMERO DE MUSEUS VISITADOS E A DISPONIBILIDADE DE
RECURSOS EDUCACIONAIS/CULTURAIS
Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas
municipais possui baixa disponibilidade desse tipo de recurso (há
uma concentração em torno da média e um grupo pequeno que se
equipara às unidades da rede privada), enquanto, nas particulares,
esta disponibilidade é alta.
Para verificar se a disponibilidade de recursos educacionais/
culturais tem associação com o número de museus visitados, foi
calculada a correlação entre a variável dependente, número de museus
visitados (qualquer temática restrito) e a explicativa, disponibilidade de
recursos educacionais/culturais escolar. Considerando apenas a rede
municipal, observou-se que a correlação é nula, ou seja, não existe
associação entre estas variáveis. Já na rede privada, a correlação
foi evidente: existe uma associação, isto é, escolas que têm alta
disponibilidade de recursos educacionais/culturais visitam um número
maior de museus.

422. 421
Esses resultados expressam o fato de que o fomento para o
acesso a museus é uma política geral da rede municipal, reafirmando
que ações, mobilização, investimentos e trocas que são estabelecidas
para instituir a prática de visita estão associados às unidades escolares.
NÚMERO DE MUSEUS VISITADOS E A PRÁTICA CULTURAL DOS
PROFISSIONAIS DA ESCOLA
Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas
municipais possui profissionais com prática cultural abaixo da média
(há uma concentração em torno da média e um grupo pequeno que
se equipara às unidades da rede privada). Já a maioria das escolas
particulares possui profissionais com alta prática cultural.
Para verificar se a prática cultural dos profissionais da escola
tem associação com o número de museus visitados, foi calculada a
correlação entre a variável dependente, número de museus visitados
(qualquer temática restrito) e a explicativa, prática cultural dos
profissionais. Considerando apenas a rede municipal, observou-se
que a correlação é nula, ou seja, não existe associação entre estas
variáveis. Já na rede privada, a correlação foi evidente: existe uma
associação, isto é, escolas cujos profissionais têm alta prática cultural
visitam um número maior de museus.
Esses resultados, semelhantes àqueles que foram encontrados
para o indicador disponibilidade de recursos educacionais/culturais,
reafirmam que o fomento para o acesso a museus é uma política geral
da rede municipal e está associada à escola.
COMENTÁRIOS FINAIS
Os contrastes socioeconômicos da sociedade brasileira
também se manifestam na desigualdade do acesso a bens, produtos,
serviços, informações, meios de produção e espaços públicos de
cultura. Uma das primeiras conclusões que se destacam é que os
jovens brasileiros residentes no município do Rio de Janeiro visitam

423. 422
museus e têm acesso a eles por meio de suas famílias ou da escola na
qual estudam. Do ponto de vista do contexto escolar, as desigualdades
relacionadas à prática de visita se manifestam, notadamente, quando
considerada a variável rede de ensino.
As escolas municipais visitam museus mais freqüentemente
do que as escolas particulares que possuem nível socioeconômico
inferior ao nível socioeconômico médio da rede privada, ainda que o
nível socioeconômico dessas escolas seja maior que o das escolas
da rede municipal. Além disso, o quantitativo dos jovens das unidades
municipais que afirmaram ter visitado o museu de que mais gostaram
apenas com a escola é bem maior do que o das unidades particulares.
Conclui-se, portanto, que o capital social baseado na escola – ações,
mobilizações, investimentos, trocas – contribui para o alargamento da
experiência cultural dos jovens em geral e dos jovens pertencentes
às escolas públicas em particular. Em outras palavras, as escolas
municipais possuem um papel ativo e equalizador, particularmente
relevante para os jovens cujas famílias têm menor volume de capital
cultural.
Os resultados, especialmente o relativo ao fomento que a escola
concede às visitas a instituições museológicas, reforçam a relevância
de uma política mais ativa e mais efetiva de aprimoramento dos
acervos, da preservação de coleções e dos programas educacionais
de museus. Esse tipo de política certamente potencializa a promoção
de eqüidade cultural, uma vez que as instituições escolares facilitam a
aproximação dos jovens com os museus, considerados pela sociedade
como uma das mais importantes expressões da cultura cultivada.

424. 423
REFERÊNCIAS
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A.; CATANI, A. (Org.) Escritos de educação. 3. ed. Petrópolis: Vozes,
2001 a, p. 65-69.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand, 1989.
BOURDIEU, P. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M.
A.; CATANI, A. (Org.) Escritos de educação. 3. ed. Petrópolis: Vozes,
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427. 426
PROFESSORES EM ESPAÇOS NÃO-
FORMAIS DE EDUCAÇÃO: ACESSO AO
CONHECIMENTO CIENTÍFICO E FORMAÇÃO
CONTINUADA
Daniela Franco Carvalho Jacobucci
Universidade Federal de Uberlândia
Tarde quente, abafada. No saguão do museu vitrines,
animais taxidermizados, pôsteres e avisos diversos. Não
mexa nos ninhos. Cuidado com o vidro. Não toque no
lobo guará. Ao longe um burburinho. Passos apressados,
risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e
vejo a professora dando ordens à criançada. Dedo em
punho. Olhem lá, hein, o que combinamos. Não mexam
em nada. Não falem nada também. Do meu canto, rio
sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades
de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas
com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores
aguardando a postos. Turmas divididas. Metade para
a trilha, metade para o museu. Todos em fila. Schiu!
Obedece o moço!
Presenciei essa cena em um museu de ciências e várias
situações similares em outros museus, zoológicos, aquários. A visita
escolar a um espaço não-formal de Educação engloba elementos
comuns, tanto aqui no Brasil como no exterior, centrados no professor,
nos alunos e nos monitores, quando o espaço fornece esse tipo de
serviço. Professores preocupados em orientar seus alunos sobre
como se comportarem. Alunos eufóricos. Monitores que conduzem a
visita sem interferência do professor.
Nos últimos anos tenho procurado conversar com professores
em atividades de formação continuada, licenciandos e pedagogos
em formação inicial sobre os ambientes não-escolares, por meio
de palestras e encontros. Provavelmente pelo aumento do número

428. 427
de museus de ciências, decorrente do investimento governamental
para a popularização da Ciência e Tecnologia no país, valorização
pela mídia das atividades realizadas nesses espaços e incentivo
durante a formação inicial para que o futuro professor atue também
nesses locais, cada vez mais tenho tido oportunidades de discutir
com professores o significado da visita escolar a um local diferente da
escola e o comportamento dos mesmos antes, durante e após a visita.
Algumas falas e atitudes são tão freqüentes que já as utilizo
como exemplos durante minha apresentação nesses encontros. Conto
sobre o dia num zoológico em que vi a professora com uma turminha da
Educação Infantil toda amarrada, criança por criança, com cordinhas
que envolviam a cintura e as mãos. Falo sobre o menino de uns 9 anos
que queria ver o tamanduá bandeira num museu mas estava chorando
por que a professora o puxou para outro canto e disse em tom bem
ríspido que era para ele ver o que ela tinha mandado. Recordo da
menina em um museu de ciências que de dentro de uma casinha que
simula um terremoto anotava tremulamente em sua prancheta por que
aquilo poderia “cair na prova”. Esses eventos são sempre justificados.
Medo de perder as crianças. Observação da exposição que tem
relação com o conteúdo curricular. Cobrança na avaliação por que a
visita nunca pode ser um passeio.
Por que não? Busco argumentar com os professores em
formação inicial e os professores em exercício como as ações frente
aos alunos, seja durante o planejamento da visita ou durante a
mesma, podem ter conseqüências desastrosas para eles. Lembro que
em um país como o nosso, muitas vezes a visita escolar a um espaço
não-formal de Educação será a única oportunidade de conhecer um
local desse porte para a maioria dos alunos. Então, ela sempre será
significativa, seja no formato de um passeio ou como uma aula fora da
escola. A partir disso, discuto com os professores a relação histórica
do ensino de ciências no Brasil com a implementação dos museus
de ciências, a formação do professor e a divulgação científica nos
espaços não-formais de Educação.
A seguir, tomarei o mesmo rumo, apresentando reflexões

429. 428
sobre as relações dos professores com os ambientes não-escolares.
Com a intenção de ampliar horizontes sobre essas relações, buscarei
articular o acesso ao conhecimento científico pelo professor e sua
ação educativa em sala de aula.
ESPAÇOS DESCONHECIDOS
Em uma de minhas conversas com pedagogos em formação
inicial, um dos presentes colocou que acreditava que a postura dos
professores em um ambiente não-escolar é conseqüência daquilo
que ele já vivenciou, pois se um professor não está acostumado a
freqüentar um museu, não se sente seguro em orientar seus alunos
sobre o conteúdo ali exposto e não consegue ir além de cercear a
conduta dos meninos.
Esse é um fato. Embora estejamos vivenciando uma época
de aporte de recursos para o fomento da divulgação científica, por
meio de apoio a projetos e realização das olimpíadas de ciências e
da Semana de Ciência e Tecnologia (ACADEMIA BRASILEIRA DE
CIÊNCIAS, 2007), o acesso aos espaços não-formais de Educação
ainda é restrito. Apesar do crescimento expressivo dos últimos anos,
um número muito pequeno de brasileiros, cerca de 1% da população,
visita algum centro ou museu de ciências a cada ano, sendo que em
alguns países europeus a visitação a museus chega a atingir 25% da
população (MOREIRA, 2006).
Professores que residem em cidades afastadas dos grandes
centros Rio de Janeiro-São Paulo, ou de capitais de outros Estados,
quando conhecem algum museu, trata-se de um museu histórico de
municípios turísticos ou de um museu municipal. O mesmo ocorre com
zoológicos e aquários. Os professores visitam os espaços locais e
dependem de incentivo de suas escolas e/ou prefeitura para realizarem
uma viagem a outras localidades que possuem melhor estrutura de
divulgação científica. Como a referência do professor é o espaço
que freqüenta na cidade em que reside, ou nas proximidades, muitas
vezes desconhece as atividades de vanguarda desenvolvidas por um

430. 429
espaço não-formal de Educação de última geração e as possibilidades
de inter-relação com a ação docente.
Os licenciandos e pedagogos em formação inicial, de forma
geral, também desconhecem um moderno zoológico, um aquário
interativo ou um museu de ciências inovador, devido às inúmeras
dificuldades que encontram para viajar ou à falta de informação sobre
a existência desses locais no Brasil.
No Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlândia,
temos investido esforços para buscar compreender os motivos pelos
quais os professores freqüentam os ambientes não-escolares de
difusão científico-cultural da cidade e as relações que estabelecem
com os mesmos quando os visitam com escolares (SANTANA, 2008;
FARIA, 2008; SANTANA e NOGUEIRA-FERREIRA, 2009; SILVA,
2009; SOLO, 2009).
Uberlândia é uma cidade situada na região do Triângulo
Mineiro, com aproximadamente 600 mil habitantes. Diferentemente de
outras cidades desse porte no Estado de Minas Gerais, e por não se
tratar de um município turístico, possui vários equipamentos científico-
culturais mantidos pela Universidade Federal de Uberlândia, por meio
da Rede de Museus, ou pela prefeitura municipal. Há o Museu de
Biodiversidade do Cerrado, Museu do Índio, Museu Universitário de
Arte (MUnA), Museu de Minerais e Rochas, Museu da Diversão com
Ciência e Arte (DICA), Museu Municipal, Casa da Cultura, Zoológico
Municipal, Aquário Municipal.
Uma das justificativas mais comuns dos professores para não
freqüentarem os espaços científico-culturais da cidade é a ausência
de tempo durante a semana e a impossibilidade de acesso a esses
locais aos finais de semana. De fato, alguns desses espaços não
ficam abertos à visitação aos sábados e domingos, mas a maioria
funciona de terça a domingo, das 8:00 às 18:00 h. Assim é possível
inferir que o tempo disponível para visitar esses espaços é somente
um dos motivos que impedem o professor de freqüentar esse tipo de
local.
No exterior, os museus de ciências são percebidos como locais

431. 430
de entretenimento e de diversão familiar. Vários museus ficam abertos
para visitação à noite com atividades sobre animais de hábito noturno,
oferecem pacotes de férias para acampamento nas dependências
do museu, e até mesmo chegam a realizar eventos de formatura e
festas de aniversário com temáticas científicas. Nepote (2007) afirma
que essas instituições concentram seu potencial pedagógico na
manipulação direta da realidade por meio de módulos interativos
e estimulação das emoções, e assim recebem mais de 275
milhões de pessoas a cada ano. No Brasil também há espaços
com essas características, que chamam a atenção dos visitantes pela
grande estrutura e oferta de inúmeras atividades interativas para o
público.
Não é raro encontrarmos professores “à paisana”, aos sábados
e domingos, no Museu de Microbiologia do Instituto Butantã, no
Zoológico de São Paulo, na Estação Ciência da Universidade de São
Paulo, no Aquário de Ubatuba, no Museu da Língua Portuguesa, no
Museu de Ciência e Tecnologia da Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, no Museu da Vida da Fundação Oswaldo Cruz, e
em tantos outros locais espalhados pelo país.
Os professores que visitam esses espaços aos finais de semana
de forma independente, além de terem condições financeiras para tal,
dispõem de conhecimento sobre o que provavelmente encontrarão lá,
através da mídia, de familiares e amigos, dos próprios alunos. Sabem
que vivenciarão experiências únicas.
Como o surgimento dos centros de ciências no Brasil está
relacionado diretamente com a Educação formal, a partir de projetos
oficiais do Governo Federal voltados para a melhoria do ensino de
ciências na década de 1960 e a introdução do método experimental
nas escolas de 1º e 2º graus da época (GOUVEIA, 1992; FAHL,
2003; FRACALANZA, 2006), muitos professores ainda relacionam o
centro ou museu de ciências a um local parecido com um laboratório
escolar, onde podiam praticar determinada metodologia de ensino ou
confeccionar material didático para aulas de ciências (FRACALANZA
e MEGID NETO, 2003).

432. 431
Um estudo de caso realizado nos colégios Maristas da
Província Marista de São Paulo sobre o comportamento informacional
dos professores da Educação Básica na busca de informação para
a formação continuada constatou que os livros didáticos, de maneira
geral, são as fontes mais usadas pelos professores estudados. Mesmo
que os professores tenham estruturas adequadas para lecionar e
apoio da escola para outras atividades, ainda continuam usando o
livro intensamente como fonte de informação. Percebe-se o uso de
outras fontes, tais como revistas, jornais e a Internet, mas não com
tanta intensidade quanto o livro didático (GASQUE e COSTA, 2003).
O desconhecimento de que um museu de ciências pode ofertar
algo diferente do laboratório da escola ou ir além das informações
contidas no livro didático fragiliza a possibilidade de visita do professor
a esses espaços. E esse desconhecimento está relacionado a como
o professor se conecta às informações disponíveis atualmente. Como
se coloca no mundo.
Para Lastres (2000), a informação, o conhecimento e as
tecnologias de informação são elementos fundamentais da dinâmica
da nova ordem mundial, notando-se sempre a absoluta relevância
(além da crescente complexidade) dos conhecimentos científicos e
tecnológicosdesenvolvidoseutilizados.Oacessoataisconhecimentos,
assim como a capacidade de apreendê-los, acumulá-los e usá-los é
vista como indicador do grau de competitividade e desenvolvimento de
nações, regiões, setores, empresas e indivíduos.
Paraaeducaçãodequalquercidadãonomundocontemporâneo,
é fundamental que ele tanto possua noção, no que concerne à Ciência
e Tecnologia (CT), de seus principais resultados, de seus métodos e
usos, quanto de seus riscos e limitações e também dos interesses
e determinações (econômicas, políticas, militares, culturais etc.) que
presidem seus processos e aplicações (MOREIRA, 2006).
Ao freqüentar museus de ciências, zoológicos, aquários, jardins
botânicos, planetários, parques ecológicos, o professor tem acesso
ao conhecimento científico atualizado, pois nesses locais há equipes
técnicas especializadas na divulgação científica e na comunicação

433. 432
pública da Ciência, que planejam e executam as exposições na
intencionalidade de mostrar ao público em geral o que há de novidade
em determinadas temáticas científicas e como o conhecimento
científico sobre essas temáticas foi construído. Lançam mão de
atividades lúdicas e interativas, imagens e sons que atraem a atenção
do visitante para o conteúdo em exibição (FALK, 1997; ALLEN, 2004;
LINDEMANN-MATTHIES e KAMER, 2006).
Quanto mais um professor freqüentar espaços não-formais de
Educação, mais relações poderá estabelecer entre esses espaços e
os conteúdos científicos divulgados, uma vez que as características
das mostras de divulgação científica englobam elementos similares
na maioria dos ambientes não-escolares, como acervo biológico vivo
ou acervo preservado, uso ou não de atividades interativas, utilização
de recursos multimídia, dramatizações, jogos didáticos e monitoria
(JACOBUCCI e JACOBUCCI, 2008). Com visitas freqüentes a esses
espaços, o professor poderá notar os elementos comuns e perceber
que há, por traz da exposição, pessoas que organizam e mantém a
mostra em função daquilo que acreditam ser o mais interessante,
e financeiramente possível, para a divulgação ao público em geral.
Ao freqüentar esses espaços, o professor também se deparará com
as cenas descritas no início desse texto, com outros professores se
aventurando pelos ambientes não-escolares com seus alunos.
A autora Adriana Almeida, em artigo publicado em 1997, aponta
situações muito comuns ainda hoje em dia de serem observadas em
visitas escolares a museus. Atitude passiva do professor durante a
visita, sem estabelecer vínculos entre os conteúdos tratados no
museu e os trabalhados em sala de aula, alunos livres no passeio,
poucos professores consultam a bibliografia sugerida pelo museu
em orientação prévia à visita, e preparação da visita genérica e
disciplinadora no sentido de “como se comportar no museu” (ALMEIDA,
1997). Essas atitudes estão sendo relacionadas por alguns autores
(COSTA, 2005; ESHACH, 2007; TAL e MORAG, 2007; TRAN, 2008;
KELLY, 2009) à oferta de visita monitorada aos espaços não-formais,
sejam museus, zoológicos ou aquários.

434. 433
A monitoria é um aspecto importante nos núcleos de divulgação
científica e representa uma estratégia complementar de mediação
com o público, no entanto, pouquíssimos estudos abordam a relação
entre monitores, professores e público visitante. Uma pesquisa recente
sobre educação em museus investigou visitas escolares monitoradas
a museus de história natural. A análise revelou que a minoria dos
professores se envolve nas atividades, seja de forma a ajudar o monitor
a esclarecer aspectos da exposição ou em ajudar os estudantes a
compreender as explanações do monitor (TAL e MORAG, 2007).
Na visão de Costa (2005), quando se trata de visitas
escolares, os monitores devem interagir com os professores,
não com os alunos. Assim como o livro didático, em uma visita
com propósitos definidos, como estudar ótica, por exemplo, os
monitores devem ajudar o professor a preparar e executar a
visita. Sem dúvida, os monitores constituem um grande apoio
a todo o grupo de estudantes envolvidos nas atividades, mas o
papel principal pertence ao professor.
Entre a visita ideal de um professor e seus alunos a um espaço
não-formal de Educação, planejada, articulada com os conteúdos
curriculares, com percurso livre, sem cobranças avaliativas imediatas,
e a visita real, há uma série de circunstâncias passíveis de investigação.
Por que o professor se interessa em sair de sua sala de aula e levar
seus alunos para um espaço não-formal de Educação? Como escolhe o
espaço? Há indicações na escola ou facilidades que o levam a escolher
um determinado espaço? O professor opta por espaços que conhece?
O professor procura informações sobre o espaço a ser visitado? O
professor planeja a visita com antecedência? Informa os alunos sobre
os motivos da visita? O professor vai, previamente à visita, conversar
com a equipe técnica do espaço? Busca o espaço pela possibilidade
de monitoria? Interage com o monitor? Prepara atividades a serem
realizadas pelos alunos durante a visita? Questiona seus alunos sobre
os conteúdos observados na exposição? Promove discussões em
sala de aula após a visita? Conversa com seus pares sobre a visita?
Dá um retorno à equipe técnica do espaço sobre a visita? Ou seja, a

435. 434
visita escolar a um espaço não-formal não é simples.
A atitude do professor perante seu grupo de alunos em um
espaço não-formal é condizente com sua própria experiência nesses
espaços. Quanto mais familiarizado com os conteúdos científicos,
instrumentos e elementos de mostra presentes em um determinado
local, menos complexo será para o professor lidar com a situação da
visita, se relacionar com a equipe técnica e monitoria, adequar seu
planejamento e orientar seus alunos.
INDO À FONTE: O PROFESSOR NO ESPAÇO NÃO-FORMAL DE
EDUCAÇÃO
As informações sobre o que os espaços não-formais de
Educação ofertam ao público em geral e aos professores geralmente
estão restritas às páginas na Internet dessas instituições, quando os
mesmos possuem essa ferramenta de divulgação, ou no Catálogo de
Centros e Museus de Ciências do Brasil (BRITO et al., 2005), editado
pelaAssociação Brasileira de Centros e Museus de Ciências (ABCMC).
É evidente que os museus de ciências ofertam muito mais
ao público visitante, incluindo professores, do que o acesso ao
conhecimento científico veiculado pela exposição. Através de suas
várias atividades, os museus de ciências podem contribuir também para
a promoção de debates sobre o que é Ciência, quem são os cientistas,
como a pesquisa científica é realizada, o que é o método científico,
como a Ciência é divulgada, quem financia a Ciência no país, quais
os principais interesses político-econômicos na pesquisa científica,
dentre tantos outros assuntos de relevância para a formação cultural
e científica do cidadão. Para Zana (2005), as novas estruturas
utilizadas para a difusão da cultura científica e tecnológica e a
evolução dos meios de apresentação têm levado a várias formas
de mediação humana, que enriquecem a bagagem cultural das
pessoas.
No intuito de investigar atividades de divulgação científica que
podem ser interessantes aos professores, reuni informações de 20

436. 435
museus de ciências brasileiros com base nos conteúdos do site da
ABCMC (www.abcmc.org.br), onde por meio dos links às páginas na
Internet de todos os espaços associados, foi possível observar as
principais ações desses núcleos de divulgação científica. No entanto,
alguns museus de ciências não possuem páginas de divulgação on
line, ou as mesmas se encontram em manutenção ou sem acesso,
e dessa forma não foram considerados para a análise. O Quadro 1
foi configurado a partir dessas informações e da descrição prévia
dos trabalhos realizados em alguns núcleos por Cury (2001), no qual
são observadas atividades como cursos e palestras para o público
em geral, empréstimo de material didático, biblioteca e/ou videoteca
aberta ao público e programas de formação de professores, oferecidas
pelos museus e explicitadas nas páginas na Internet.
Dos espaços estudados, todos oferecem algum tipo de palestra
ou curso sobre temáticas científicas, geralmente com pré-inscrição
de interessados em data e local divulgados com antecedência. Oito
museus realizam empréstimo de material didático e em alguns deles,
os materiais para empréstimo são confeccionados em programas de
formação continuada de professores realizados no próprio museu.
Outros oito espaços disponibilizam suas bibliotecas e/ou videotecas
para consulta pelo público em geral. E treze dos museus investigados
desenvolvem programas de formação voltados a professores em
exercício.
Outros espaços não-formais de Educação, além dos museus
de ciências, também ofertam atividades diferenciadas ao público, além
da exposição. Um exemplo é o Zoológico Quinzinho de Barros em
Sorocaba-SP, que promove palestras, encontros infantis, preparação
de visitas prévias com os professores nas escolas, além de empréstimo
de material didático e livros diversos.
O professor em um espaço não-formal de Educação tem acesso
a uma diversidade de atividades que não só promove o acesso ao
conhecimento científico atualizado, mas também possibilita o acesso
a recursos didáticos que muitas vezes não são adquiridos na escola
ao qual o professor está vinculado. Além disso, há o intercâmbio de

437. 436
experiências com a equipe técnica desses locais por meio de cursos,
palestras e programas de formação continuada.
De forma contrária à vasta produção acadêmica sobre
a formação continuada de professores por meio de programas
governamentais, parcerias entre escolas e Universidades ou iniciativas
dos próprios meios escolares, a literatura sobre a formação continuada
de professores em espaços não-formais de Educação ainda é muito
escassa no Brasil, com relatos isolados de atividades em museus de
ciências.
Um dos raros trabalhos nesse campo foi desenvolvido pela
pesquisadora Glória Queiroz e colaboradores (2003) sobre uma
experiência de formação de professores no Museu de Astronomia e
CiênciasAfins (MAST). Foram aplicados questionários aos professores
das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro que participaram de um
curso de capacitação no museu. Três dimensões foram investigadas
no âmbito da relação museu-escola: alternativa de prática pedagógica;
atualização de conteúdo científico; e ampliação da cultura. A dimensão
“alternativa de prática pedagógica” foi a mais freqüente na opinião dos
professores, sendo o museu entendido por eles como uma opção
de espaço físico diferente da escola, mas passível de reproduzir as
práticas escolares e, também, como um espaço pedagogicamente
distinto da escola. A dimensão “conteúdo científico” foi destacada pela
maioria dos professores, que considera o museu um local de aquisição
do conhecimento científico, seja vinculado ao conteúdo programático
ou abordado de forma interdisciplinar. A dimensão “ampliação da
cultura” não foi apontada pelos professores como uma característica
do espaço museal.
Ao vislumbrar um museu de ciências como uma alternativa
para a prática pedagógica e como um local fértil para a aquisição
do conhecimento científico atualizado, os professores demonstram
interesse em relacionar um espaço não-formal de Educação à escola
e à ação docente. É necessário entender o que os professores
compreendem como cultura, visto que ao vivenciar experiências
em espaços produtores de conhecimento diferentes da escola, os

438. 437
professores podem estabelecer inúmeras relações entre Ciência,
produção do conhecimento científico, democratização científica e o
ambiente escolar, dentre outras, que certamente propiciam a ampliação
da cultura geral e científica.
Em meu trabalho de doutoramento, desenvolvi uma pesquisa
sobre a formação continuada de professores em 11 museus de ciências
de diversas regiões do país, associados à ABCMC, cujos programas
analisados foram classificados de acordo com modelos teóricos de
formação de professores (JACOBUCCI et al., 2009). Foi possível
observar que os programas de formação realizados pelos espaços
estudados, independentemente da proposta teórico-metodológica,
oportunizam quatro tipos de experiência aos professores: atualização
de conteúdos, produção de material didático, assessoria didática e
socialização de conhecimentos.
Atividades de atualização de conteúdos no formato de cursos,
oficinas e palestras, contribuem com a formação dos professores na
medida em que fornecem dados recém-produzidos nas Universidades
e Institutos de Pesquisas nacionais e internacionais, propiciando uma
divulgação direta, sem distorções pela mídia, do conhecimento gerado
pelas pesquisas acadêmicas.
Processos de produção de material didático-pedagógico,
planejamento de aulas práticas de ciências, elaboração e
desenvolvimento de projetos na escola são atividades formativas
que envolvem o fortalecimento da auto-estima e a valorização das
capacidades individuais e coletivas dos professores que participam do
programa de formação.
Os museus de ciências que procuram acompanhar o trabalho
realizado na escola pelos professores que passaram pelas atividades
formativas contribuem com o processo de formação na medida em que
assessoram o professor no desenvolvimento de ações no ambiente
escolar, garantindo uma continuidade do vínculo com a equipe técnica
e a perpetuação da troca de experiências.
Nos programas em que há a constituição de grupos de trabalho
para a discussão de inúmeros fatores que afetam o trabalho docente e

439. 438
o ensino de ciências, os museus de ciências contribuem no processo
formativo na medida em que fomentam essas discussões, permitem
a ampliação da visão de mundo dos professores e socialização do
conhecimento entre os pares e equipe técnica desses espaços.
As relações entre instituições de ensino formal, como a escola
e de ensino não-formal, como os museus, podem ser muito profícuas,
caso seus profissionais de educação (professores e educadores de
museus) estabeleçam canais de comunicação para troca de programas
de ação educativa (ALMEIDA, 1997).
Para Selles (2002), a formação continuada de professores de
Ciências,econseqüenteenriquecimentodesuaaçãodocente,desloca-
se a partir de duas necessidades básicas: num pólo encontra-se a
necessidade de atualizar e ampliar os conhecimentos científicos, num
mundo em constante e rápida transformação científico-tecnológica;
em outro, situa-se a necessidade de informação e envolvimento na
discussão sobre as questões educacionais, uma vez que não é possível
conceber um ensino de Ciências isolado do contexto educacional.
Na medida em que os professores perceberem que os espaços
não-formais de Educação firmam um compromisso educacional e de
responsabilidade social ao oferecerem uma proposta de formação
continuada, poderão participar ativamente do processo formativo de
forma crítica, colaborativa e emancipatória, assumindo papéis de
partícipes junto à equipe técnica desses locais.
TRAZENDO VIVÊNCIAS NA BAGAGEM: O PROFESSOR NA
ESCOLA
Após uma experiência em um espaço não-formal de Educação,
o professor pode se motivar a realizar em sala de aula algum tipo
de atividade adaptada do que viu em um espaço dessa natureza,
elaborar um material didático específico, estabelecer relações entre
a exposição e os conteúdos do currículo escolar, buscar participar
das atividades formativas que esses espaços ofertam, incentivar seus
pares a conhecer o local, elaborar um projeto com assessoria da equipe

440. 439
técnica, planejar uma visita com seus alunos ao museu, zoológico,
aquário, planetário, ou simplesmente contar aos seus alunos sobre o
que viu, o que fez, o que experimentou.
São inúmeras as possibilidades de perpetuar as vivências
que teve em um espaço não-formal de Educação. O professor que
passa por uma vivência única em um local de divulgação científico-
cultural traz para a escola não apenas recordações. Traz na bagagem
aspectos importantes para sua própria formação e para a formação de
seus alunos.
Um desses aspectos é a possibilidade de ampliar sua visão
de mundo e postura crítica em relação ao que é divulgado na mídia
sobre Ciência e Tecnologia e o que está presente nos livros didáticos,
por meio do envolvimento com a linguagem científica. Para Oliveira e
colaboradores (2009), a linguagem científica desenvolve o pensamento
científico e o domínio dessa linguagem transforma-se num valioso
instrumento de desenvolvimento dos processos cognitivos e orienta a
construção do próprio conhecimento.
Outro ponto é que o professor se depara numa experiência em
um espaço não-formal de Educação com uma forma diferente de expor
o conteúdo científico, a história da Ciência e o processo de produção
do conhecimento científico. Os elementos de mostra interativos e
cativantes, elaborados com figuras atrativas, sons e cores, aguçam
o interesse pelo tema da mostra. Ao relacionar essa forma de expor
o conteúdo a uma determinada proposta teórico-metodológica, o
professor pode buscar redimensionar sua prática pedagógica no
sentido de incluir novas metodologias de ensino no cotidiano de suas
aulas.
É inegável que um professor que tem possibilidade de
freqüentar diversos núcleos de divulgação científica aumenta sua
bagagem científico-cultural e com isso pode estimular seus alunos,
seja através das aulas ou através de suas histórias. Fontes e Cardoso
(2006) acreditam que os professores com maior cultura científica estão
mais aptos a proporcionarem aprendizagens científicas mais eficazes
aos alunos.

441. 440
Além disso, os professores que permanentemente têm
acesso ao conhecimento científico divulgado nos espaços não-
formais de Educação podem contribuir para estimular crianças e
jovens a se interessarem pela Ciência, através de visitas a esses
locais, complementação de aulas com atividades realizadas nesses
espaços, exibição de atividades por meio da Internet, e tantas
outras possibilidades. Para Moreira (2006), são condicionantes para
o desenvolvimento científico e tecnológico do país a formação de
profissionais qualificados em número suficiente e seu aproveitamento
adequado, além do aumento do conhecimento científico e do interesse
pela ciência e tecnologia entre a população em geral e, em particular,
entre os jovens.
Aoseaproximardeumambientenão-escolareencontrarabertura
por parte da equipe técnica, o professor pode se tornar um colaborador
nesse espaço, sugerindo atividades, participando do planejamento e
elaboração das exposições e atuando nos programas de formação de
professores, estabelecendo um vínculo entre o ambiente não-escolar e
a escola. Entre a magia das mostras museais e o livro didático. Entre o
encantamento das exposições e o laboratório escolar.
E assim teremos uma outra história a contar...
Tarde quente, abafada. No saguão do museu vitrines,
animais taxidermizados, pôsteres e avisos diversos. Mexa
nos ninhos. Toque no lobo guará. Descubra onde está a
abelha. Ao longe um burburinho. Passos apressados,
risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e
vejo a professora dando ordens à criançada. Dedo em
punho. Olhem lá, hein, o que combinamos. Aproveitem
tudo. Perguntem o que quiserem. Do meu canto, rio
sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades
de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas
com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores
aguardando a postos a professora. Venham! Será uma
tarde inesquecível!

442. 441
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Ciência e Tecnologia no Brasil, disponível em http://agenciact.mct.
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446. 445
Quadro 1 – Atividades de museus de ciências divulgadas em
páginas na Internet
Museus de Ciências
Localidade/ano de fundação
Cursose/oupalestras
Empréstimodematerial
Bibliotecae/ouvideoteca
Programasdeformaçãodeprofessores
Casa da Ciência - Universidade Federal do Rio de Janeiro – Rio de
Janeiro – RJ/1995
Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) - Universidade de São
Paulo – São Carlos - SP/1980
Centro de Ensino de Ciências e Matemática (CECIMIG) – Universidade de
Minas Gerais – Belo Horizonte – MG/1965
Centro de Memória da Medicina Minas Gerais (CEMEMOR) - Belo
Horizonte – MG/1977
Espaço Ciência - Secretaria de Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente de
Pernambuco – Olinda – PE/1994
Espaço Ciência Viva – Rio de Janeiro – RJ/1983
Espaço Museu da Vida - Fundação Oswaldo Cruz – Rio de Janeiro –
R/1998
Estação Ciência - Centro de Difusão Científica, Tecnológica e Cultura da
Universidade de São Paulo – São Paulo - SP/1986
Fundação Planetário da Cidade do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro -
RJ/1970
Museu de Arqueologia e Etnologia - Universidade de São Paulo – São
Paulo - SP/1989
Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) - Rio de Janeiro – RJ/1985
Museu de Ciências e Tecnologia (MCT) - Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul – Porto Alegre – RS/1993
Museu de Ciências Naturais - Universidade Federal do Paraná – Curitiba
– PR/1984
Museu Paraense Emílio Goeldi – Belém - PA/1985
Núcleo de Ciências - Universidade Federal do Espírito Santo – Vitória -
ES/1996
Parque da Ciência de Ipatinga – Ipatinga – MG/2000
Parque da Ciência de Viçosa – Viçosa - MG/1998
Sala de Ciências - SESC Florianópolis – Florianópolis - SC/1999

447. 446
Seara da Ciência - Universidade Federal do Ceará – Fortaleza – CE/1999
Usina Ciência - Universidade Federal de Alagoas - Maceió - AL/1991
Atividade oferecida e explicitada no site
Atividade não explicitada no site

448. 447
ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
PELA MÍDIA E AMBIENTES NÃO
ESCOLARES EM UMA
NOVA SITUAÇÃO EDUCACIONAL
Glória Regina Pessôa Campello Queiroz
Instituto de Física - UERJ
Programa de Pós-Graduação em Educação - UFF
INTRODUÇÃO
A partir do momento em que se começa a refletir sobre
as preocupações com o acesso ao conhecimento científico pelos
cidadãos em geral, realizado por meio de jornais, revistas, vídeos
e programas de rádio e televisão, museus e centros de ciência e
tecnologia, semanas de ciência e tecnologia, de astronomia e de
meio ambiente, muitas questões se impõem. Tais questões vão
desde as que buscam analisar a adequação do conteúdo e da forma
metodológica de apresentação de programas e artigos divulgados na
mídia em geral, passam pela mediação material e humana realizada
entre o público e os meios midiáticos, que inclui a que ocorre nas
exposições em geral, culminando com questões sobre a formação
dos mediadores encarregados das diferentes etapas de trabalho nos
espaços de difusão e popularização da cultura científica. Subjacente
está a questão das relações entre a educação formal e a não formal,
uma vez que no Brasil, assim como no mundo, a maior percentagem
do público visitante dos museus é formada por escolas - professores e
seus alunos - e jornais e revistas com temas da ciência e da tecnologia
começam a chegar às salas de aula com freqüência razoável.
Em diferentes pesquisas educacionais, a escola tem
possibilitado aos museus e à mídia escrita e televisiva validar
suas intenções educativas, sendo importante contar para refletir,
sobre a relação museu-escola ou mídia-escola, com professores

449. 448
e pesquisadores preparados para enfrentar mais um desafio, o de
estabelecer elos entre diferentes espaços de construção de cultura.
A perspectiva, já adotada em algumas experiências no país, de se
consolidar de forma ampla uma nova situação educacional, da qual
participam várias instituições, estabelece um espaço comum de
coexistência e de interação, no qual as parcerias estabelecidas estão
efetivamente dando uma dimensão cultural aos processos educativos
(ORELLANA, 1997; ORELLANA; DE LA JARA, 1999). Um novo
cenário de demandas por educação permanente e atualizada exige
que os professores, educadores de museus e comunicadores sejam
educadores sociais (TRILLA, 2003) de modo a protagonizarem de
forma atuante essa situação que se delineia.
A informação científica se mostra cada vez mais relevante para
a vida em sociedade e, quando apresentada de forma motivadora,
crítica e atualizada pelas instâncias não formais de educação,
colabora para que os indivíduos que dela se apropriam convivam
de forma consciente e crítica com o progresso que a ciência e a
tecnologia trazem, sem desconsiderar o lado negativo que algumas
dessas conquistas carregam. Paradoxalmente, nem todos os cidadãos
consideram o conhecimento veiculado nos museus de ciência e
tecnologia e em toda a mídia voltada para temas científicos como
algo de valor pessoal ou coletivo, ou mesmo de seu interesse cultural,
tendo-os muitas vezes esses espaços como inacessíveis a seu grupo
social (CAZELLI, 2005).
Uma vez que ainda cabe primordialmente à escola a formação
para a cidadania, esta se torna o local onde a possibilidade de acesso
ao mundo da cultura científica seja germinada e, para tal, novas formas
de interação com a cultura científica se vislumbram, estando entre
elas a interação com a educação não formal, que pode acontecer intra
ou extra os muros das escolas. Em qualquer investida, a ciência deve
ser apresentada de forma questionadora quanto à rígida separação,
usualmente concebida nos currículos tradicionais (TADEU DA SILVA,
2001), entre o social, o cultural, o subjetivo de um lado e o objetivo e
científico do outro.

450. 449
Visitas escolares são frequentes e é grande a preocupação
em torná-las vetores de interesse de aprendizagem científica, a ser
despertado durante o curto tempo de permanência nesses espaços,
esperando-se que se prolongue ao longo da vida. Em sua tese de
doutorado, “Ciência, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: Quais As
Relações?”, Sibele Cazelli (2005) teve como objetivo investigar o
impacto de algumas características dos jovens e do entorno familiar
e escolar nas chances de acesso a museus, explorando o potencial
explicativo dos capitais econômico, social e cultural no aumento ou
diminuição dessas chances. Colaborações premeditadas e avaliadas
por Vasconcellos (2008) guiaram situações educativas enriquecedoras
para escolas próximas a três museus no Rio de Janeiro, exigindo
de seus professores e dos educadores de museus preparação e
negociações para realizá-las.
Vale destacar que projetos de pesquisa, resultando em
artigos, dissertações e teses na área de Educação em Ciências,
tendo por tema a educação não formal e as relações com a educação
formal, vêm ganhando maiores proporções em revistas e encontros
especializados durante a década de 2000 (TERRAZZAN, 2000;
MARTINS, NASCIMENTO; ABREU, 2004), o que pode dar início a
um processo de sustentação permanente que a nova situação exige.
Entre tais projetos destacam-se os que se voltam para a formação
dos educadores que atuam estabelecendo estas relações, como na
investigada por Pierro (2009) em um curso de Pedagogia e Ovigli
(2009) em um museu de ciências e tecnologia.
Nesta reflexão, procurarei traçar relações entre o acesso à
aprendizagem científica pela mídia e ambientes não escolares com
as discussões atuais sobre currículo como prática cultural e projetos
político-pedagógicos nas escolas, delineando uma nova situação
educacional que exige interações entre o formal e o não formal.

451. 450
RECONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS:
COLABORAÇÃO ENTRE MÍDIA, MUSEUS E ESCOLAS
A complexidade e as constantes mudanças da vida
contemporânea têm feito com que se aceite cada vez mais que
a educação é resultado das instituições e das relações sociais,
tornando-se consenso entre educadores, sociólogos, psicólogos etc
que a formação humana se dá em espaços coletivos (formais e não
formais), passando a educação dos cidadãos a ser uma tarefa coletiva
da sociedade como um todo.
Apesar de a escola ter sido alçada, durante séculos, a
paradigma da ação educativa, a ponto de se tornar quase que
exclusivamente o único objeto de reflexão pedagógica, ela deixou de
ser lugar de exclusividade para a preparação dos indivíduos para a vida
em sociedade. Compreende-se hoje que a educação não se restringe
ao tempo em que se frequenta a escola, sendo um processo constante
que deve se prolongar por toda a vida. Com a escola coexistem muitos
e variados mecanismos educacionais, entre eles aqueles que contam
com a participação dos jornalistas, comunicadores e dos educadores
de museus ou daqueles que de forma anfíbia podem transitar de forma
frutífera entre diferentes espaços educacionais. Projetos de pesquisa
estudando como a ampliação dos espaços educacionais pode levar a
uma educação assentada em valores éticos e democráticos tem sido
desenvolvidos na USP (ARANTES, 2008), apresentando avanços e
conquistas em experiências pontuais e isoladas, caracterizando, no
entanto, relações superficiais entre a escola e instituições externas de
educação não formal.
São muitas as possibilidades e espaços que existem na
sociedade para promover a educação não formal científica. Com a
ampliação de novas tecnologias e do uso de formas inovadoras de
comunicação, vários museus vêm podendo estabelecer uma maior
interação entre o conhecimento transposto para suas exposições e o
público que os visitam (DIETRICH, 2007), ficando clara nos museus
brasileiros a sua intenção de instruir e, em muitas atividades neles

452. 451
realizadas, uma preocupação com o público escolar. Entre as pontes
estabelecidas pelos museus com a sociedade, destacam-se as feitas
com a escola em geral e com as disciplinas escolares em particuçlar,
dando-se ênfase a temas que atualizem os conteúdos e atuem nos
processos de construção de conhecimentos que costumam oferecer
obstáculos à motivação e à aprendizagem de estudantes de diferentes
segmentos.
Em princípio, os dois caminhos – o formal e o não formal –
podem correr paralelamente, identificando-se, contudo, critérios de
diferenciação entre as especificidades e funções de cada um. Muitos
autores têm estudado esse tema e Trilla (2003) diferencia os dois
processos educativos segundo dois critérios: metodológico e estrutural.
CRITÉRIO METODOLÓGICO
A educação não formal é aquela que se realiza em princípio
fora do marco institucional da escola ou, quando realizada no espaço
escolar, se afasta dos procedimentos convencionalmente escolares.
Tampouco provém da família ou consiste na influência difusa e
poderosa que se dá no relacionamento do indivíduo com o “mundo”.
Em relação à metodologia educativa em museus, destaca-se na
literatura desse campo a importância que se dá ao fato de que esses
espaços sejam locais prazerosos, lúdicos, nos quais são valorizadas as
emoções, que pela própria etimologia da palavra se liga às motivações,
de tão reconhecida importância nos processos educativos. A partir
dessa perspectiva, é muito comum o argumento de que o lúdico é
algo que distingue a metodologia educativa utilizada nos museus da
que é utilizada nas escolas. Efetivamente, trata-se de uma forma de
simplificação do debate sobre as especificidades desses dois espaços
educativos, pois em ambos essa perspectiva pode ser adotada em
prol da aprendizagem, não havendo, no entanto, nenhuma obrigação
ou mesmo conveniência para se ficar restrito a ela.
Critério estrutural
A educação formal é aquela que apresenta uma estrutura

453. 452
educativa graduada, hierarquizada, que se destina prioritariamente à
provisão de títulos acadêmicos. Exatamente por não ter as mesmas
obrigações que a escola, a educação não formal não precisa seguir as
regras do sistema oficial de ensino, dispondo de uma dinâmica própria
e não necessariamente cambiável de acordo com as mudanças das
políticas públicas.
Trilla propõe uma definição para a educação não formal:
Educação não formal se refere a todas aquelas
instituições, atividades, meios, âmbitos de educação que,
não sendo escolares, têm sido criados expressamente
para satisfazer determinados objetivos educativos.
(TRILLA, 1998, p.11-12)
Levando em conta essa definição, não fazemos aqui o debate
sobre a fronteira entre educação formal e não formal adotando apenas
como critério distintivo o fator espacial ou ambiental, isto é: se esse
processo ocorre dentro ou fora do âmbito da escola. Atividades em
geral relacionadas à educação não formal têm se dado com alguma
freqüência na escola (GIROTTO, 2005), apesar de se reconhecer que
os museus podem ser ambientes propícios para se viver experiências
significativas de construção de conhecimentos, opiniões e de visões
de mundo reveladoras. Pelas emoções que podem ser afloradas
pelas imagens e situações sociais novas para os visitantes, acredita-
se que durante as ações não formais é mais fácil estimular o desejo
de aprender. Em outras palavras, pretende-se que as visitas sejam
oportunidades que promovam a motivação intrínseca (POZO; GÓMEZ
CRESPO, 2009) para a aprendizagem, tendo como fio condutor
a curiosidade, o lúdico, o cotidiano e o contexto socioambiental
e histórico. No entanto, para que os museus, a mídia em geral ou
as escolas durante ações não formais elaborem um discurso mais
adaptado aos seus diferentes públicos, as estratégias de colocação
em exposição dos conhecimentos científicos devem levar em conta
quadros de referência cultural adequados a públicos concretos
(ORELLANA, 1997), o que requer conhecê-los e dialogar com eles.

454. 453
Mas, para que isso aconteça, é preciso que o uso desses
espaços seja feito de uma forma muito particular, aliando informação,
aprendizagem e entretenimento em prol da promoção da ampliação
da cultura e construção de valores. Para isso, é necessário que se
trabalhe em prol da desmistificação da ciência, aliada à motivação do
pensamento problematizador-crítico e lúcido dos problemas sociais
que a ciência pode ajudar a compreender e a traçar soluções.
Por estar hierarquicamente vinculada ao sistema oficial
de ensino, que lhe impõe regras e uma determinada organização
curricular, a escola tem uma estrutura que se cristalizou mais do que a
dos museus, quanto à realização de ações não formais de educação
científica. Sua organização disciplinar define a dinâmica do cotidiano
escolar, já que a “organização disciplinar se impõe como forma de
controlar o tempo e o espaço escolar, constituindo-se como uma
tecnologia de organização curricular” (LOPES, 2000, p.161). Para
que os museus e a mídia colaborem com a escola na promoção de
rupturas com a organização tradicional dos currículos, seus programas
e atividades devem estar baseados numa noção essencialmente
dinâmica de cultura, currículo como prática cultural (TADEU SILVA,
2001), essa sendo entendida como produção e criação num contexto
de relações sociais negociadas.
REPENSANDO A RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA A PARTIR DE
PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS DE TRABALHO
No contexto em que a questão da renovação e da ampliação da
tradição crítica em educação (TADEU DASILVA, 2001) tem no currículo
sua preocupação central, pensá-lo como prática cultural pode ser
considerar valiosas as interações entre o formal e o não formal, criando
um caminho promissor para encarar o desafio de revisar aspectos
educacionais. O desenvolvimento de Projetos político-pedagógicos
tomando o currículo como: prática de significação; prática produtiva;
relação social; relação de poder e prática que produz identidades
sociais é uma oportunidade de flexibilizar aspectos organizacionais

455. 454
curriculares.
Entender o currículo como prática cultural evita vê-lo somente
como “produto de uma seleção de conhecimentos e valores”, visando-
se assim a sua construção “na relação entre os muitos mundos culturais
que o constituem” (MACEDO, 2004, p.122). Com tal compreensão
de cultura como constitutiva de práticas cotidianas de significação,
os projetos de trabalho estabelecidos na relação museu-escola se
afastam do que se identifica ainda amplamente no ensino de ciências
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, não apenas
no Brasil, mas ainda em muitos outros países. Tal modelo deriva
tanto da formação recebida pelos professores, quanto da própria
cultura educacional encontrada por eles na sua chegada às escolas
e que tem como marca principal um enfoque dirigido à transmissão
de conhecimentos conceituais, em que a lógica disciplinar se impõe
acima de qualquer outro critério. Aos alunos cabe apenas o papel
de reprodutores do conhecimento e aos professors o de provedores
de conhecimentos prontos para serem consumidos. Tal concepção
educacional não se sustenta mais diante dos desenvolvimentos sobre
a aprendizagem em ciências e do clima de desinteresse encontrado
em relação às matérias científicas na maioria das salas de aula (POZO;
GÓMEZ CRESPO, 2009).
Projetos político-pedagógicos se constituem em projetos de
trabalho alternativos aos professores que se dispõem a enfrentar de
forma coletiva alguns dos desafios no acompanhamento das mudanças
sociais presentes nas escolas a partir da escolarização de problemas
sociais. Tais projetos não são meras metodologias inovadoras,
possuem caráter político e cultural e levam em conta contribuições da
pesquisa socio-cultural (HERNÁNDEZ, 1998) e também da psicologia
cultural, dando grande valor à participação e à expressão individual
e coletiva dos envolvidos nos processos educacionais, incluindo as
famílias e a comunidade.
Projetos de trabalho que promovem o relacionamento entre
escolas, incluindo as que formam os futuros docentes, e as instituições
de educação não formal, abrem espaços para que se estabeleçam

456. 455
diálogos críticos, deixando vir à tona as diferentes visões de mundo
e elementos culturais que estão presentes na escola e que muitas
vezes são desconsiderados em favor de uma visão hegemônica
dos que detem o poder. Com isso exigem redefinições das práticas
educativas que se voltam para buscar respostas às mudanças sociais
que demandam novas formas de trabalho com antigos conteúdos e
com a introdução de novos mais atualizados e ligados à realidade dos
alunos. Como já afirmava Hernández em 1998:
Trata-se, então de ensinar aos alunos a interpretar a realidade,
o que significa interessar-se pelas diferentes versões dos fenômenos,
pelas suas origens e pela busca das forças (dos poderes) que as
interpretações criaram (HERNÁNDEZ, 1998).
Ao recontextualizar a educação na interação entre o ensino
formal e o não formal, via projetos de trabalho em colaboração
premeditada, recria-se tanto a escola quanto o museu e com isso
abrem-se mais caminhos para que os alunos, ao vivenciarem
práticas de significação, se tornem cidadãos que possam analisar
e interpretar o mundo em que vivem, tendo acesso ao turbilhão de
informações existentes, com competência para selecioná-las, julgá-las
criticamente, aumentando sua capacidade de trabalhar os materiais
recebidos, produzindo seu próprio conhecimento em relações sociais
diversificadas mudando as relações de poder em uma prática que
produz identidades sociais aptas à função transformadora que deles
se exige no momento atual.
Colaborações premeditadas já desenvolvidas
Como resultado de trabalhos anteriores (QUEIROZ
E MACHADO, 2008; QUEIROZ et al, 2008 e 2009), que tem
acompanhado o envolvimento de nosso grupo universitário em
projetos nas escolas, ficou evidente que esse processo de renovação
curricular permite um acesso mais efetivo e produtivo, também na
formação de professores por ele realizada, à realidade da escola
básica. Os trabalhos apresentados pelo grupo descrevem e analisam
uma efetiva contribuição dos professores da escola básica dotados
de saberes da experiência na formação inicial de futuros professores

457. 456
que venham a formar cidadãos capazes de fazer e não apenas de
repetir, construindo conhecimento, motivados para aprender ao longo
da vida, emancipando-se ao assumirem o compromisso profissional
da reflexão crítica permanente. Entre os saberes docentes destacou-
se a valorização das ações não formais realizadas em interações
com a universidade, pelo acesso a museus de ciência e tecnologia,
por trabalhos com livros e artigos de divulgação científica e filmes
relacionados aos temas em foco nos projetos desenvolvidos, além
da preparação dos alunos para apresentações em eventos científico-
culturais dentro e fora da escola.
Nossa meta de criação de grupos interinstitucionais para a
realização de pesquisas colaborativas, que por essa característica
se tornem mais significativas quanto à construção de conhecimentos
com potencial para subsidiar processos mobilizadores na formação de
cidadãos, se volta, portanto, tanto para os licenciandos em formação
inicial quanto para os professores em formação continuada. Dessa
maneira,comoconhecimentoconstruídoviapesquisasdessanatureza,
acreditamos que a universidade enriquece suas possibilidades de
formação de professores reflexivos e emancipados, aptos a transitar
entre o formal e o não formal, atuando como protagonistas na nova
situação educacional almejada (Contreras, 2000; Queiroz e Machado,
2008).
Vivemos nas últimas décadas um redirecionamento da
educação em ciências em todos os níveis, em especial na escola
básica. Ao repensar o currículo, tendo como foco o desenvolvimento
de projetos, o que prevaleceu não foi a sua extensão disciplinar, mas
sim a forma integrada e contextualizada como se trabalhou com os
alunos, tendo-se como meta aprendizagens de conteúdos conceituais,
atitudinais e procedimentais de forma significativa, criando-se elos
com o que eles já sabiam e levando-os a serem participantes ativos
da construção de um conhecimento que os ajudou a lidar com a
complexidade das situações do dia a dia.
Nas experiências do grupo, desde 2004, algum tema ou
problema foi escolhido a cada ano, abrindo-se sub-temas a serem

458. 457
trabalhados, aproveitando-se para isso o re-despertar para a
importância das atividades experimentais no ensino das Ciências
- oficinas pedagógicas e exposições interativas - e a abordagem
educacional interdisciplinar propiciada pela pedagogia de projetos,
uma inovação, nem tão nova assim, para ser vivida pela escola como
um todo. Quando se busca a realização de um trabalho interdisciplinar
na escola, voltado para o desenvolvimento de uma pedagogia por
projetos (GANDIN; GANDIN,1994), no fundo, é a própria função social
da escola que é questionada, fazendo com que o trabalho colaborativo
entre museus, mídia em geral e escolas se torne realmente
importante para a procura do resgate com o que ocorre dentro e fora
da escola. Como os contextos sociais mudaram desde as primeiras
implementações de projetos nas escolas, o que importa é situar os
projetos em contextos atualizados.
Os museus, por terem uma organização curricular e
espaciotemporal mais flexível do que a escola puderam
assumir mais facilmente a função de provocar nos
estudantes a motivação intrínseca atualizada para
buscarem uma ampliação cultural abordada nos projetos
de trabalho nas escolas (HERNANDEZ, 1998; GIROTTO,
2005).
Os estudos desenvolvidos na área de educação em ciências
e de formação de professores foram, em algumas pesquisas, o ponto
de partida para o estudo sobre a mediação em museus de ciência,
entendida como intervenção voltada a negociar um conflito: intenção
dos idealizadores versus interpretação dos visitantes (QUEIROZ
et al 2002). Assim como a sala de aula, o espaço dos museus de
ciência também pode ser entendido como um sistema complexo. O
que justifica essa afirmação é o número grande de variáveis presentes
numa visita guiada: o tema abordado pela exposição, a forma como
está exposto o tema (módulos interativos, dioramas artificiais e vivos,
textos escritos e sonorizados, vídeo e exposição de objetos), o objetivo
dos idealizadores; o interesse dos visitantes, suas concepções

459. 458
alternativas, seu nível sócio-econômico, as vivências culturais do seu
cotidiano; o conhecimento do mediador e seu repertório de técnicas e
habilidades. Durante a visita os elementos apresentados se interligam,
influenciando mutuamente uns aos outros e determinando a qualidade
da visita. O mediador tem a difícil missão de negociar os conflitos entre
as diversas variáveis e tomar posições que atendam a todas da forma
mais global. Surge, então, a necessidade de se conhecerem os saberes
da mediação e de promover uma formação que possibilite ao mediador
enfrentar situações muitas vezes conflituosas. Nesse sentido, o
paradigmareflexivo,ateoriadosaberdocenteeaformaçãodoprofessor
como artista-reflexivo (QUEIROZ, 2000) constituíram uma boa base
teórica para as reflexões sobre a mediação em museus de ciência.
A área de Educação em Ciências tem entre suas funções
principais participar ativamente da formação do cidadão crítico e
consciente e a premência de tal formação para todos é um dos motivos
que torna a alfabetização científica algo que precisa contar com a
colaboração de diferentes instâncias educativas, entre eles a escola e
os museus de ciências, gerando assim a necessidade de educadores
aptos a explorarem formas de complementaridade entre a educação
formal e a não formal. Esta competência profissional vem se somar a
tantas outras exigidas hoje do professor.
Pesquisas anteriores (GOUVÊA et al, 2003) sobre professores
em museus geraram nos responsáveis pela educação no Museu de
Astronomia e Ciências Afins (MAST), situado na cidade do Rio de
Janeiro, uma preocupação com a extrema escolarização de seus
espaços expositivos. Esta escolarização se dá na medida em que há
subjugação aos objetivos do currículo escolar específicos do momento
pedagógico que os professores estão vivendo com a sua turma. Dessa
forma, as potencialidades do museu não são exploradas de forma mais
ampla, como as de um local de sociabilização, emoção e motivação.
A partir de resultados dessas pesquisas iniciais, uma série
de projetos de formação inicial e continuada foram desenvolvidos.
Neles se discutiram, com professores em serviço na escola básica,
temas como a relação museu-escola, a aprendizagem em museus e

460. 459
a formação de professores. Estes projetos se desdobraram em outros
que enfocaram a pedagogia museal, a transposição museográfica, as
interações discursivas (GOUVEA e MARANDINO, 2001 e 2005) e a
mediação humana em museus (CAZELLI et al, 2008).
A relação entre museus e escolas, vista na interface entre as
atividades de ensino-aprendizagem e as de “popularização da ciência”,
foi pesquisada no âmbito de uma tese de doutorado em uma ação
de colaboração entre museus de instituições de pesquisa científica
e escolas públicas do Rio de Janeiro, localizadas em seus entornos,
em um ‘trabalho não alienado’ que caracterizou uma força produtiva
coletiva entre pesquisadores de museus, professores e alunos de
escolas públicas, agindo de forma colaborativa. Com referencial
teórico em Marx e Freire, entre outros, Vasconcellos (2008) analisou os
impactos sociais positivos e as principais dificuldades enfrentadas por
atores do projeto de co-laboração entre os museus e as escolas, tendo
seus discursos coletivos (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005) indicado que
os impactos positivos podem ser ampliados na medida em que esse
trabalho seja construído a partir de um projeto coletivo que respeite
as funções sociais e especificidades de cada uma das instituições
envolvidas. A tese trouxe a proposta de um tipo de relação em que
os museus e as escolas se unam para criar algo novo e não a idéia
muitas vezes defendida de que uma instituição supra deficiências da
outra (facilidade de experimentação, atualização de conteúdos por um
lado e público cativo, currículos e avaliações por outro).
O apreço ao trabalho coletivo caracterizado nos depoimentos
da tese mostrou possibilidades de se desenvolver melhor quando os
envolvidos nele encontraram satisfação na tarefa que realizavam,
identificando-secomele,motivando-osparaaconcretizaçãodasações.
Dessa forma a metodologia participativa mostrou-se fundamental
para que o trabalho coletivo pudesse ajudar a construir uma cultura
que contribua para a luta por uma sociedade mais equânime,
humana, democrática, justa, solidária, prudente, prospectiva e
socioambientalmente responsável.
Como sugestão para outras colaborações, a pesquisa realizada

461. 460
indicou que o museu se ocupe principalmente da tarefa de trabalhar
para ampliar a motivação intrínseca dos participantes de um modo
geral - alunos, professores e educadores de museus- gerando, a
partir do contato, um maior envolvimento nos processos coletivos de
construção do conhecimento na escola, em processos de construção
individual e coletiva a partir de um Projeto Político-Pedagógico
construído de forma participativa e competente.
Com efeito, os museus e as escolas ampliaram o alcance
social de suas ações quando trabalharam em colaboração, como
no projeto Tecendo Redes por um Planeta Terra Saudável, base da
tese de VASCONCELLOS (2008), o museu conseguindo cumprir
com sucesso essa tarefa ao estimular efetivamente os estudantes
aos questionamentos, ao enlevo pela aquisição da cultura, pelo
desvendamento de “mistérios”, despertando novos interesses. Tudo
isso a escola também precisou fazer, nesse e em outros projetos, para
provocar e alimentar o entusiasmo dos estudantes para dedicarem-
se aos estudos e à preparação para as apresentações de trabalhos
nos diferentes eventos, mas nessa colaboração com o museu ela
agregou ao seu trabalho outros recursos, estratégias e estímulos.
Nesse trabalho de construção de conhecimento, alunos e professores
tiveram a oportunidade de desenvolver de forma sistemática e por um
tempo prolongado uma aproximação ao mundo da ciência, apoiados
pelos educadores dos museus, atingindo também a comunidade
escolar, que tem nela um espaço de convívio diário, além das famílias
a ela ligadas. Esse convívio entre a população e a escola permitiu
que as instituições envolvidas conhecessem melhor realidade de vida
dessas pessoas, podendo dessa forma planejar ações educativas
efetivamente dialógicas. Além disso, esse contato profundo e longo
que a escola e o museu puderam manter com outros espaços e com a
população favoreceu a consolidação de processos mobilizadores e de
engajamento social em ações educativas, culturais e políticas.
Os dias de hoje exibem paradoxalmente avanços científicos
e desigualdades sociais sem precedentes (GERMANO e KULESZA,
2007), gerando demandas por um amplo diálogo sócio-político-

462. 461
econômico-científico entre diferentes setores da sociedade, tanto no
âmbito da Ciência como fora dela, até alcançar os mais atingidos pela
exclusão social. Várias práticas se cruzam em nosso país, no sentido
de “atender” a essa demanda, havendo crescimento de grupos a elas
dedicadas, idealizando novas formas de ensino-aprendizagem de
ciência, criando e revitalizando museus voltados para a divulgação
científica, organizando e atuando não só em eventos integrados a uma
semana dedicada nacionalmente à C&T (ciência e tecnologia) como
em muitas outras frentes de trabalho articulado com outros museus e
com instituições de ensino.
Em tal situação educacional ampla, profissionais capazes
de fazer a mediação entre o museu e seu público se tornam figuras
importantes e seus saberes merecem estudo, uma vez que a mediação
requer um saber com dimensões peculiares: o saber da mediação.
Em pesquisas anteriores (QUEIROZ et al. 2002 e 2003) feitas a partir
de análise de visitas vídeo-gravadas mediadas por universitários/
estagiários no museu e professores da escola básica, participantes
de curso de formação continuada, identificamos 4 categorias deste
saber: saberes compartilhados com a escola, saberes compartilhados
com a educação em ciências, saberes mais próprios dos museus e
saberes da relação museu-escola. Os saberes da relação museu-
escola indicaram claramente uma complementaridade adotada por
professores entre atividades realizadas na escola e a visita ao museu.
Um saber dos projetos foi identificado nos discursos de 3 professores
como o “saber realizar projetos pedagógicos que incluam ações no
museu como parte destes, dando assim um sentido à visita em função
do alcance dos objetivos a serem atingidos com esse trabalho”.
Uma possibilidade decorrente do que foi aqui apresentado
é o de subsidiar a formulação de políticas públicas que evitem a
fragmentação de recursos em fomentos para a educação formal e
para a não formal, favorecendo a produção de uma sinergia entre
esses campos educacionais em prol de uma situação educacional que
veja os currículos como práticas culturais que lancem mão de projetos
político-pedagógicos.

463. 462
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467. 466
VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE
HISTÓRIA
Antonia Terra de Calazans Fernandes
FFLCH – USP
“São bem conhecidas as dificuldades de apreensão
do contemporâneo. Afirma-se com freqüência que só
se pode obter e aproveitar o conhecimento sobre as
coisas de alguma maneira acabada e encerrada. (...)
Essa formulação baseia-se num sentido da separação
inerente entre experiência e conhecimento, uma crença
de que, quando experimentamos a vida, só podemos
compreendê-la parcialmente e de que, quando tentamos
compreender a vida, deixamos de experimentá-la de
fato. De acordo com esse modelo, o ato de conhecer
está sempre condenado a chegar tarde demais à cena
da experiência.”
Steven Connor. Cultura Pós-Moderna, 1993.
Esse texto defende a idéia de que a relação entre experiência
e conhecimento arquiteta as situações escolares, e, portanto, cabe o
exercício de expor suas referências históricas. Assim, a concepção
de museu em transformação ao longo do tempo, e as diferentes
propostas educacionais envolvendo ações conjuntas entre museu e
escola, precisam ser identificadas, para clareza dos rumos seguidos
pelas proposições contemporâneas.
Em distintas épocas, a relação entre escola e museus tem
sido diferente. Retrocedendo no tempo, e no esforço de identificar as
primeiras propostas no século XX no Brasil, encontramos algumas
proposições educativas que derivavam dos princípios da “Escola
Nova”, que pregava um ensino ativo e preocupado com a interação da
escola com a vida social e natural. Uma delas incentivava a organização

468. 467
de “museus escolares”, principalmente com a criação de coleções de
coisas (da natureza ou da sociedade local) e de experiências ligadas
às ciências naturais.Ao mesmo tempo, decorrente do mesmo princípio,
outra tendência sugeria visita a museus como atividade ativa para os
estudos históricos.
Já, hoje em dia, na formação de um professor de história,
as visitas aos museus estão sempre presentes, contando com uma
ampla bibliografia, que inclui a preocupação com a definição do que
é um museu, quais suas funções, qual sua história, sua relação com
o trabalho com documentos históricos, especialmente com cultura
material, e seus vínculos com a educação patrimonial.
Nesse artigo, então, a idéia é recuperar historicamente algumas
proposições envolvendo o museu e a escola, principalmente no que diz
respeito ao ensino de história, pontuando como as vivências escolares
são subsidiadas pelo conhecimento que a sociedade de cada época
dispõe a respeito dos museus, da educação e do papel que ela deve
desempenhar na sociedade.
PRIMEIRAS PROPOSTAS
Ao longo das décadas de 1920 e 30, nos estados de Sergipe,
Bahia, Piauí, Pernambuco, Minas Gerais, Distrito Federal, São Paulo,
Maranhão, foram regulamentados dispositivos orientando professores
a organizar, com a cooperação de seus alunos, pequenos museus
nas escolas, para auxiliar o ensino. Leontina Silva Busch, no seu livro
Organização de museus escolares, de 1937, explica que o propósito
de introduzir museus escolares nos estabelecimentos de ensino era
“tornar o ensino intuitivo, pratico, experimental, no sentido de facilitar
a compreensão de todas as matérias do programa escolar”.
Segundo a autora, foi na obra de Everaldo Backheuser,
Thecnica da Pedagogia Moderna, que encontrou os fundamentos do
que seria um museu escolar, que eram decorrentes das instruções
elaboradas para o magistério carioca, na administração de Fernando
de Azevedo, entre 1926 e 1930. A proposição dizia:

469. 468
“I – Os museus escolares, de acordo com os princípios
da nova pedagogia, são exposições permanentes de
caráter prático e não simples coleções de objectos raros
ou scientifcamente curiosos.
II – Sem restringir o seu objectivo a tal ou qual ramo de
saber,deverãoosmuseusescolaresterfeiçãonitidamente
social, cívica, sem prejuízo da parte scientifica e artística.
III – O caráter pratico dos museus escolares deverá ser tal
que permitta aos alumno aprender por si, vendo, tocando
e até manipulando os objetos expostos, reduzido o papel
dos mestres ao mínimo indispensável de orientação.
(...)
V – Haverá três typos de museus: o museu da classe, o
museu da escola e o museu pedagogico central.
(...)
XVI – O museu da escola obedecerá a um plano educativo
e não será mero amontoado de coisas desconexas.
XVII – Cada um dos objetos será etiquetado, com
indicações precisas e claras que tornem dispensaveis as
explicações verbaes dos guias.
XVIII – Em cada escola o museu terá physionomia
própria, peculiar ao seu ambiente social, de sorte que
nos districtos ruraes predominem os objectos relativos á
agricultura; próximo ao litoral os que relacionem com o
mar e junto ás fabricas os que estas produzem.”.

470. 469
É preciso considerar que as propostas de museus escolares,
naquele contexto das primeiras décadas do século XX, concebiam-nos
como um conjunto de coleções, mesmo que essas coleções fossem
entendidas como decorrentes de processos didáticos e dinâmicos
da sala de aula e da escola. Leontina Silva Bush explica que, além
de estimular hábitos de investigação e um aprendizado ativo, e de
incluir experimentos e produções educativas, a organização do
museu propiciaria aos alunos o hábito de colecionar em ordem, fichar,
escriturar, manipular e conservar com zelo.
Essa concepção de museu como um conjunto de coleções não
pertencia apenas à esfera escolar. Segundo Marlene Suano, os museus
em diferentes momentos históricos sempre tiveram, de alguma forma,
com seus objetos e coleções, uma função pedagógica, em um sentido
mais amplo, seja na perspectiva de favorecer o acesso à ciência e às
artes a um grupo mais restrito de artistas, filósofos e estudantes, seja
com a intenção de influenciar o espírito dos visitantes com a celebração
dos objetos expostos ou dos princípios pelos quais eram classificados,
ou ainda com valores para alimentar a identidade nacional. Seguindo
princípios iluministas, os museus também agregavam a possibilidade
de lazer e instrução cultural.
No início do século XX, também o ensino de história, na sua
relação com os museus escolares, decorria do que se entendia,
naquela época, por História e por conteúdos históricos próprios para a
escola. Entre os materiais sugeridos por Leontina Silva Bush, para os
museus escolares da década de 1930 em São Paulo, predominavam
objetos de exaltação da história política paulista e nacional, como
cópia de quadros históricos e retratos de vultos como Pedro Alvares
Cabral, Thomé de Souza, Padre Anchieta, João Ramalho, Tiradentes,
Princesa Isabel e presidentes da República. E para o que se poderia
considerar como acervo que contemplasse dimensões mais cotidianas
da vida social, a sugestão era os museus conterem miniaturas de
meios de transportes.
Em outra tendência, no início do século XX, também sob

471. 470
orientação das novas propostas educacionais escolanovista,
apareceram, nos documentos oficiais, orientações para visitas a museus
históricos por professores e estudantes das séries iniciais. O Programa
de Ciências Sociais editado pelo Departamento de Educação do Distrito
Federal, em 1934, sob a direção de Delgado de Carvalho, contemplava
conteúdos e atividades para o ensino de história, geografia e civismo,
e trazia indicações de museus e temas para trabalhos nas aulas. O
programa para o 4º. ano, por exemplo, sugeria:
“uma visita ao Museu Nacional dará a conhecer os
trabalhos de tecelagem e de cerâmica indígenas.
Estabelecer comparação entre os processos empregados
pelos indígenas e pelos colonos, à vista de produtos
autênticos”;
“Visita ao Museu Nacional e ao Museu Histórico para
observar alguns dos meios de transporte da época
colonial”;
“Visitar o Museu Nacional, a Quinta da Boa Vista, Museu
Histórico, à Candelária, a Casa Rui Barbosa, a Biblioteca
Nacional e qualquer outro lugar que ofereça ensejo para
a educação do aluno relembrando fatos ou episódios
da história nacional, sob o aspecto político, social ou
artístico.”
Nessa mesma perspectiva, Jonathas Serrano em seu livro
Como se ensina história, de 1935, defendia a idéia de que o estudo
da História deveria se integrar à realidade viva, para não se tornar
“algo de morto, estéril e enfadonho”. E, para isso, entre inúmeras de
possibilidades, ele sugeria visitas, excursões, passeios e viagens.
Segundo ele, “a visita a locaes históricos, a museus, archivos e
sobretudo bibliothecas é de extraordinária efficacia...” . “Não é apenas
dentro de uma sala de aula, diante de um compendio ou do quadro

472. 471
negro que o estudante pode fazer idéa do que é a história sciência:
impõe-se a visão directa dos sítios e das fontes de informação”.
Os dados e reflexões a respeito de como essas propostas
foram concretizadas nos cotidiano dos museus e escolas ainda estão
para serem coletados e organizados. O que sabemos é que ao longo
do século XX, permaneceram as sugestões de atividades de visitas a
museus, como situações formais e que se adequavam aos contextos
políticos, sociais e culturais das localidades e da história nacional.
Na esfera das proposições, é possível identificar que as
recomendações da década de 1930 incluíam preocupações com um
trabalho didático que considerasse uma relação direta do estudante
com fontes documentais, principalmente na perspectiva do contato,
da observação direta dos objetos históricos e de procedimentos de
identificação e classificação, sem, contudo, existirem explicitações de
como deveria ser realizado esse trabalho de análise de documentos
com alunos.
As sugestões de visitas a museus permaneceram ao longo do
século XX na bibliografia pedagógica. Todavia, até a década de 1970,
ela não incluía orientações de como um professor devia proceder
metodologicamente durante a visita, para a construção de uma
formação histórica. Por exemplo, no Guia Metodológico para Cadernos
de História do MEC, de 1971, essas visitas estavam classificadas como
atividades fora da escola, e recebiam as seguintes recomendações
formais: “entram aqui todos os aspectos de qualquer excursão quanto
ao planejamento, motivação, estabelecimento de obrigações culturais,
disciplina, sociabilidade, conhecimentos dos responsáveis etc.”
Aintrodução de orientações metodológicas mais detalhadas, de
como um professor de história deveria proceder em visitas a museus
com seus alunos, começou a aparecer na produção bibliográfica
da década de 1980 no Brasil. Algumas experiências inovadoras
passaram a ser realizadas por iniciativa de profissionais dos museus,
atentos ao papel educativo desses espaços institucionais. Os Anais
dos Encontros Perspectivas do Ensino de História, de 1988 e de 1996,
são fontes que assinalam essas novas produções. Nos dois casos,

473. 472
foram publicados textos de museólogos que apresentaram, para
professores e estudantes universitários de história, seus experimentos
na construção de atividades envolvendo o museu e a escola. Nos
Anais de 1988, um texto escrito por profissionais da ação educativa
do Museu do Índio do Rio de Janeiro, apresentou os potenciais
pedagógicos dos acervos de Etnologia Indígena daquela instituição.
E nos Anais de 1996, um grupo de trabalho chamado de Relação
Museu/ Escola: realidade e perspectivas, coordenado unicamente
por pesquisadores de museus históricos e antropológicos brasileiros,
apresentou um histórico do esforço dos setores pedagógicos dos
museus, no sentido de construir mudanças nas suas atividades
educativas. Entre as proposições existiam preocupações específicas
com os procedimentos didáticos de como trabalhar com objetos da
cultura material, de dar a eles um tratamento de documentos históricos
e de criar vivências mais interativas, questionadoras e lúdicas para os
estudantes no seu envolvimento com as exposições e suas temáticas.
O diálogo entre os museus e as escolas repercutiu nas
orientações didáticas voltadas para o ensino de história, principalmente
a partir da década de 1990. Em um livro que formou gerações de
professores para o ensino de história e geografia, nas séries iniciais da
escola básica, escrito por Heloísa Dupas Penteado (1991), é possível
encontrar como sugestão de atividade, com o tema culturas indígenas,
situações de visita a museus, nos quais a autora inclui, mesmo que
preliminarmente, sugestão de trabalho com objetos como documentos
históricos:
“Visita a um museu com peças da cultura indígena,
onde isto for possível, é uma atividade muito rica, cuja
orientação deve envolver:
um roteiro para registro das observações feitas: o que
viu? (nome da peça observada e descrição); para que
serve?

474. 473
uma conversa em classe sobre as observações feitas, as
impressões experimentadas, as dúvidas, as conclusões
tiradas.
Se o professor julgar oportuno, tal visita poderá culminar
com uma redação feita em classe sobre o tema: O que
aprendemos sobre a cultura indígena na visita ao museu”.
Nos últimos trinta anos
“A galeria é construída de acordo com preceitos tão
rigorosos quanto os da construção de uma igreja
medieval. O mundo exterior não deve entrar, de modo
que as janelas geralmente são lacradas. As paredes são
pintadas de branco. O teto torna-se a fonte de luz. O chão
de madeira é polido, para que você provoque estalidos
austeros ao andar, ou acarpetado, para que você ande
sem ruído. A arte é livre, como se dizia, ´para assumir
sua própria vida´. Uma mesa discreta talvez seja a única
mobília. Nesse ambiente, um cinzeiro de pé torna-se
quase um objeto sagrado, da mesma maneira que uma
mangueira de incêndio num museu moderno não se
parece com uma mangueira de incêndio, mas com uma
charada artística.”
Brian O´Doherty. No interior do cubo branco, 2007.
A partir da década de 1980, e hoje em dia cada vez mais,
podem ser encontradas publicações pontuando propostas de como
trabalhar com objetos de museus no ensino de história, produzidas por
profissionais dos setores educativos dos museus e por professores.
Um museu com uma proposta educativa em expansão, por exemplo, é
o Museu de Arqueologia e Etnologia – MAE-USP, que tem publicados
cadernos de suas exposições, com orientações para atividades
educativas, além de oferecer curso para professores, produzir vídeos

475. 474
e organizar e emprestar kits com objetos arqueológicos e etnográficos
para docentes desenvolverem atividades nas escolas. Em especial,
do ponto de vista didático, para sistematizar as especificidades dos
objetos como documento histórico, criou o Roteiro de Análise de
Objetos, para os kits temáticos, como relata a educadora do MAE,
Judith Mader Elazari. O Museu Paulista também colocou à disposição
dos docentes inúmeros textos, vídeos, guias, cursos e material
educativo, aprofundando questões sobre o que é um museu, qual sua
finalidade, a especificidade de um museu histórico, a interferência da
história do museu na organização de seu acervo e exposições etc.
Nos textos de Ulpiano Bezerra de Meneses (1992), que foi
diretor do Museu Paulista, o professor encontra orientações para estar
atento ao trabalho com documentos nos museus. Segundo ele, “no
museu os objetos transformam-se, todos, em documentos, isto é,
objetos que assumem como papel principal o de fornecer informação,
ainda que, para isso, tenham de perder a serventia para a qual foram
concebidos ou que definiu sua trajetória. É por isso que um relógio,
numa coleção, deixa de ser um artefato que marca a hora: ninguém
coleciona relógios para cronometrar o tempo com maior precisão.
Numa coleção (a coleção institucionalizada do museu), o relógio, ainda
que funcione, passa a ser um artefato que fornece informação sobre
os artefatos que marcam a hora. Naturalmente, esse esvaziamento do
valor de uso, em benefício do valor documental, não é o mesmo para
todo tipo de objeto. Ele é reduzido nos museus de arte (...) Num museu
histórico, nenhum objeto é utilizado segundo seus objetivos práticos
originais (...)”. É nessa transformação de objetos em documentos
históricos, que o autor conceitua o que é um museu: “(...) é o lugar
próprio organizado para coletar objetos, preservá-los e os classificar,
estudar, expor, publicar, etc.”.
Como fruto dessa bibliografia produzida nas décadas de
1980 e 90, nos Parâmetros Curriculares de História (MEC,1998), em
seus objetivos e nas orientações didáticas, foram inseridas questões
pertinentes à difusão de valores de preservação do patrimônio
histórico, de atividades de uso de documentos históricos no ensino,

476. 475
de cuidados necessários com as dimensões simbólicas e materiais
dos documentos, de difusão de visitas a museus, exposições e sítios
arqueológicos, propostas de estudos sobre as extensões da memória
nos acervos preservados etc.
Como conseqüência, hoje em dia, diante da ampliação de
novas referências teóricas e práticas, uma das responsabilidades de
professores de prática de ensino de história tem sido estudar com
seus alunos, futuros professores, algumas alternativas pedagógicas
de visita a museus. Para isso, a bibliografia atual apresenta uma
série de premissas inerentes a esse tipo de atividade. Uma delas diz
respeito a como explicitar didaticamente o que são os museus, para
que isso também reflita no trabalho didático que irão desenvolver com
seus futuros estudantes.
Uma das alternativas pedagógicas nesse sentido, na formação
de professores, tem sido programar visitas a variados espaços
museológicos, com funções e acervos distintos, com a intenção de
evidenciar suas semelhanças e, ao mesmo tempo, suas diferenças.
Afinal, o que é um museu? Será que podem ser diferentes entre
si? Questões como essas podem desencadear visitas a diferentes
instituições. Uma visita com os alunos ao Museu Paulista, que expõe
principalmente uma memória oficial da elite cafeeira e seus elos com
a história nacional, junto com uma visita ao Museu do Bixiga, repleto
de objetos doados por moradores de um bairro operário, favorecem
um trabalho de confrontação de acervos, dos espaços organizados,
das histórias e memórias preservadas, possibilitando reflexões mais
instigantes e críticas.
Como explica Ulpiano Bezerra de Menese (1992), o museu
faz parte de uma sociedade que “para afirmar e reforçar sua
identidade, procura construir uma memória, de preferência unificada
e homogeneizada. A memória, assim, aparece como operação
ideológica, formadora de imagens, representação de si próprio que
reorganiza simbolicamente o universo das coisas e das relações
e produz legitimações”. Assim, a possibilidade de perceber uma
perspectiva heterogênea de museus, de seus acervos e de suas

477. 476
memórias, revela também aspectos importantes para estudos da
diversidade social, assim como das conquistas dos grupos antes
submetidos às versões históricas das elites dominantes. Reflete ainda
a ampliação, nas últimas décadas, nas concepções de história e de
documentos históricos, que passaram a atribuir valor também à vida
cotidiana e às pessoas comuns.
Outra preocupação do professor de prática de ensino diz
respeito à explicitação da função social e política do museu e de
suas exposições. Por exemplo, em 2009 foi aberta uma exposição
no Centro Cultural Solar Ferrão, em Salvador na Bahia, com o título
Fragmentos: Artefatos populares, o Olhar de Lina Bo Bardi, com
objetos do artesanato nordestino (utensílios em madeira, objetos de
barro, pilões, ex-votos, santos, objetos de candomblé), que seriam
expostos na Galeria de Arte Moderna, em Roma, na Itália, em 1965.
Naquela ocasião, durante o regime militar, a exposição que receberia
o título “Nordeste do Brasil”, foi proibida pelo Itamarati. Hoje, essa
mesma exposição está aberta ao publico sem restrição.
Outro exemplo da importância de se estar atento às funções
políticas dos museus foi a “Grande Exposição de Arte Alemã”, de 1937.
Naquela ocasião, por conveniências políticas de Hitler, foi construído
em Munique um museu no estilo neoclássico, estética oficial do
nazismo, para abrigar obras da arte aprovada pelo regime. Eram
pinturas de estilo acadêmico versando sobre heroísmo, dever familiar e
trabalho da terra, que foram expostas como obras que representavam
o verdadeiro espírito alemão. Simultaneamente, também em Munique,
foi inaugurada outra exposição, chamada de “Arte Degenerada”, que
incluía quase todos os artistas da arte moderna do início do século XX,
tanto alemães como estrangeiros. Sobre essa outra arte, que incluía
pinturas de Mondrian, Max Ernst, Paul Klee, Marc Chagal, Kandinsky,
Muche, Lasar Segal, Hitler discursou: “(...) em nome do povo alemão,
quero proibir que esses infelizes, que obviamente sofrem de doença
dos olhos, tentem impor esses produtos de sua interpretação errônea à
época que vivemos, ou mesmo que os apresentem comoArte.” (CHIPP,
1999). As obras recolhidas pelo nazismo como arte degenerada foi

478. 477
parte dela vendida no exterior para financiar os preparativos da guerra,
e a outra parte foi destruída.
No contexto da expansão dos ideais nazistas, as duas
exposições foram organizadas com finalidades políticas. A primeira
para indicar os valores desejados pelos governantes naquele contexto,
e a segundo para desqualificar estéticas e valores indesejados. Ou
seja, tanto o museu, as exposições e os acervos não são neutros. Ao
contrário, expressam escolhas e compromissos com o contexto em
que foram organizados. Assim, nesse olhar reforçado pela bibliografia,
professores e estudantes devem ter a preocupação com a história dos
museus visitados, assim como com suas finalidades sociais, culturais
e políticas.
Outra preocupação importante é formar professores para que
considere a especificidade do tipo de museu que pretende visitar
com seus alunos, já que existe uma tipologia de museus, que precisa
ser considerada. Há museus histórico, de arte, de antropologia
(arqueológico, etnográfico, folclórico, artes populares), geologia,
zoologia, ciência e tecnológico, da imagem e do som, além dos
museus com temas específicos (do telefone, transporte, brinquedo,
museu do bairro, de uma empresa...) etc... Em São Paulo há um
museu do futebol, no Rio de Janeiro um museu do carnaval, em Porto
Velho um museu ferroviário, em Barbacena um museu da loucura
e, assim por diante, há uma grande variedade de opções. É preciso
ainda atentar para o fato de que um professor de história não precisa
necessariamente visitar com seus alunos somente museus históricos.
É possível estudar história também através da arte, das invenções
científicas, de comportamentos culturais ou de registros imagéticos.
Ainda sem escolher o museu onde irá realizar a visita, o
docente precisa estar atento ainda para uma bibliografia ampla, que
solicita dele ir além do tema de estudo histórico especifico do plano
curricular. Além de estudar um tema como, por exemplo, a vida dos
bandeirantes, indo visitar com seus alunos um museu com acervo
colonial paulista, a bibliografia provoca o educador para o trabalho
com documentos (em muitos casos um exercício de interpretação de

479. 478
objetos), e ainda com educação patrimonial, políticas públicas ligadas
à cultura, a história dos museus em geral, suas funções em diferentes
contextos históricos, o prédio que abriga a instituição, sua arquitetura,
as atividades lá desenvolvidas, como as exposições são organizadas
etc.
Como lembra Peter Burke, “a próxima vez que você entrar num
museu, seja ele o Museu do Ipiranga, o Louvre ou British Museum,
reserve algum tempo para observar o próprio museu. Os museus são
muito mais do que meros recipientes para os objetos nele exibidos.
Eles têm sua própria história e podem nos dizer muito sobre a época
em que foram construídos” (1996).
Diante de bibliografias que tratam da relação entre museu e
educação, as preocupações com a formação de um professor não
devem parar por aí. Depois de sensibilizá-lo para a escolha de qual
museu visitar com seus alunos, é preciso ainda propor que ele procure
conhecer a peculiaridade do museu que escolheu. Se optou por um
museu de arte, ou um museu histórico, terá que considerar em seus
planejamentos quais os acervos que podem ser encontrados em
cada um deles e quais deverão ser os procedimentos para que os
estudantes saibam questionar historicamente as obras que lá serão
encontradas. Terá também que se preocupar em conhecer a história
do museu que irá visitar, desde quando existe, por que foi organizado,
com qual intenção, quais as peças que estarão expostas e com qual
finalidade, se poderá contar com um setor educativo e qual a proposta
que esse setor desenvolve.
Diante das escolhas possíveis, o professor de história
provavelmente deverá considerar as obras como documentos
históricos, sejam elas pinturas, esculturas, móveis, ferramentas,
vestimentas ou materiais escritos. Em todo caso, também precisa
ponderar que, no caso, por exemplo, de um museu de arte, o acervo
possui, além de importância histórica, também valor artístico que
precisa ser levado em consideração durante a visita. Em outros casos,
a atenção pode estar voltada para a técnica, ou para a tecnologia, ou
ainda para a possibilidade de grupos sociais disporem de espaço para

480. 479
difusão de sua cultura.
Uma das particularidades dos estudos atuais é o fato de
orientar para um tratamento didático do acervo como objetos da
cultura material. Encaminham, então, no sentido de particularizar esse
tipo de documento histórico - o objeto -, para organizar proposições
didáticas envolvendo a coleta de dados de sua materialidade, com o
propósito de revelar sua relação com determinada cultura humana.
As propostas contemplam a preocupação em ensinar a interrogar o
objeto, para colher dados sobre sua inserção histórica em determinada
sociedade, tempo e espaço, e assim, dos indícios materiais, descobrir
sua função e uso - de qual material foi feito, qual sua forma, como está
decorado..., e como era usado, para que servia, quem produziu, com
quais técnicas e ferramentas foi feito.... Ángela Garcia Blanco (1994),
lembra a importância ainda de não isolar o objeto em si mesmo, mas,
procurar sua relação com outros objetos pertencentes ao seu contexto
cultural e histórico.
Em uma visita ao Museu de Arte de São Paulo, estudando com
os alunos as obras do Renascimento europeu, seguindo a orientação
da bibliografia, seria preciso, então, além de providências para
locomoção, ingresso e autorização para saída da escola, o professor
considerar:
• o museu em si - o que é um museu de arte, qual a história da
criação do MASP, sua arquitetura e qual a inserção dessa construção
na cidade, qual era seu projeto inicial, qual o projeto que vigora agora
no presente...;
• o que nele pode ser encontrado - que tipo de acervo,
exposições, textos explicativos...;
• onde e como estão expostas as obras renascentistas - se há
um único espaço para elas, se estão dispostas por data, por autor, por
país, por temas, por estilos, por escolas artísticas, se a disposição é
provocativa ou não...;
• quais são essas obras e quem são seus autores - quais suas
procedências, características, diálogos com a história da arte...;
• como são materialmente constituídas as obras - tamanho, do

481. 480
que são feitas, como são suas molduras, o que expressam da sua
época...;
• o que as obras contam sobre as técnicas - suportes, tintas,
pinceladas, verniz...;
• o que contam sobre os estilos - temas, recorrências, cores,
tamanho, composição...;
• o que a relação entre as obras na exposição querem contar
sobre a arte daquele período - uma evolução, uma descontinuidade,
a semelhança nos estilos, suas diferenças, as tradições por ateliês de
pintores ou por local... - e se elas poderiam estar dispostas de outro
modo e sugerir outras histórias;
• quais os diálogos entre as obras expostas - aproximações e
distanciamentos de temas, cores, materiais...;
• quais seus vínculos políticos e sociais com a sociedade da
épocaemqueforamproduzidas-custo,financiamentos,encomendas...
etc.
Além de todas essas observações, a demanda para o
professor seria preparar atividades para todas essas questões (ou
algumas delas), sem esquecer que a visita é também um momento
de socialização e apreciação do espaço visitado e de suas obras. E
sem perder de vista a apreensão síntese do tema de estudo, ou seja,
a compreensão pelos alunos do que se denomina arte renascentista
européia, suas especificidades e transformações históricas, e, ao
mesmo tempo, como o museu visitado, com seu acervo, permite que
ela possa ser entendida.
Preocupações como essas não são em vão. Se a visita a esse
tipo de acervo não provocar alguns questionamentos, o professor
perde seu papel de orientar os estudantes para além da coleta de
informações. Só para se ter um exemplo como referência, é possível
citar como, em 2008, estavam organizados os quadros renascentistas
no MASP. Eles estavam expostos no andar do acervo permanente,
arranjados no espaço por ordem cronológica, sendo separados por
países. Primeiro os quadros do renascimento italiano, que progrediam
para o barroco, e depois para a pintura francesa dos séculos XVII

482. 481
e XVIII. Só existia a possibilidade de conhecer algumas obras
renascentistas flamengas e francesas, para serem comparadas com
as italianas, por conta de uma exposição temporária presente do
outro lado do salão. Como a escolha do tema era do professor, cabia
a ele conhecer as potencialidades do museu, localizar as obras que
favoreciam os estudos comparativos, e criar um roteiro alternativo.
Consultado, o setor educativo do MASP tinha seus próprios roteiros,
outros temas, e outras perspectivas de análise das obras.
É nessa situação que se coloca a importância do trabalho
docente na preparação das visitas. O tema escolhido, e adequado ao
currículo escolar, não estava pré-organizado. A disposição das obras
tinha outra intenção. Assim, cabia ao professor conhecer a exposição,
fazer suas escolhas temáticas e didáticas, para dar conta de trabalhar
um tema histórico escolar específico.
Só para contraponto, é importante lembrar que o acervo
do MASP, diferente da escolha atual do curador de dispô-lo
cronologicamente, tinha na década de 1960 um projeto diferente.
Na proposta original da arquiteta Lina Bo Bardi, todas as pinturas
estavam expostas num vão livre, aberto, viradas para o visitante que
entrava no ambiente, sem qualquer indução de evolução no tempo. As
obras eram compostas em painéis de cristal, apoiadas em blocos de
concreto, viradas em uma única direção perpendicularmente à rua, de
modo a permitir que a luz das janelas de vidro atravessasse a sala,
e o prédio e as obras não interrompessem a vista do Parque Trianon
até o centro da cidade. Todas organizadas de modo que o visitante
podia ver, simultaneamente, um Renoir, um Manet, um Portinari, um
Mantegna, um Botticceli, um Picasso e as esculturas de Degas,
sem uma classificação por períodos históricos, sem uma ordenação
por espaços europeus, o que já possibilitava outra concepção para as
obras de arte e para o conjunto que se apresentava. O visitante podia
apreciar ainda os quadros sem qualquer interferência de legendas,
pois as informações estavam no verso das pinturas. Conhecer, assim,
as propostas distintas para dispor um mesmo acervo faz diferença.
Abre a possibilidade de exercitar um outro olhar para o museu e suas

483. 482
exposições. Significa também ensinar para as novas gerações como
podem encontrar alternativas para conhecer a realidade e experiênciá-
la.
Como vimos, muitas orientações dos trabalhos teóricos
recentes, propondo atividades envolvendo museus e escolas, partem
de alguns pressupostos:
• a necessidade de conhecer o que são museus, a história dos
museus, sua diversidade e suas funções dentro dos contextos onde
estão inseridos;
• identificar a especificidade dos acervos expostos em cada
museu, reconhecendo a existência de uma diversidade de tipos de
museus..;
• ter em conta que os acervos expostos são transformados em
documentos históricos e que, na perspectiva do ensino, eles são trans
formados em material didático;
• conhecer as razões fornecidas pelo próprio museu que
explicam a presença de determinadas peças na exposição e não
outras – seu valor histórico, artístico, científico...;
• conhecer a história específica do museu a ser visitado e
do espaço arquetetônico que o abriga, no esforço de entender sua
finalidade, seu contexto e as intencionalidades sobrepostas ao longo
de sua história;
• identificar as propostas das exposições e como estão
materializadas na organização do espaço, na disposição das obras e
nas narrativas dos textos e falas de monitores;
• conhecer procedimentos de como colher e interpretar dados
de objetos de cultura material, e/ou como analisar obras de arte, etc...;
• relacionar os objetos materiais procurando construir hipóteses
e interpretações possíveis, a partir do conjunto de peças relacionadas,
que indiquem possíveis contextos históricos de pertencimento – sua
sociedade, tempo e espaço; e se possível, utilizar material didático
já existente ou organizado especialmente para determinada visita,
que contribua para leitura das obras expostas e das propostas da
exposição.

484. 483
REFERÊNCIAS
ANAIS do II Encontro “Perspectivas do ensino de história”. São Paulo:
FE-USP, 1996.
ANAIS Seminário “Perspectivas do ensino de história”. São Paulo: FE-
USP, 1988.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004.
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Contexto, 1998.
BLANCO, Ángela García. Didáctica Del museo – El descobrimiento de
los objetos. Madrid: Ediciones de La Torre, 1994.
BRASIL. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: História. Brasília: MEC, SEF, 1998.
BURKE, Peter. A museificação dos museus. Folha de S. Paulo,
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BUSCH, Leontina Silva. Organização de museus escolares. São
Paulo: Empreza Editora Brasileira, 1937.
CHIPP, H. B.. Teorias da arte moderna. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
CONNOR, Steven. Cultura Pós-Moderna. São Paulo: Loyola, 1993.
ELAZARI, Judith Mader. Recursos pedagógicos de museus: “kits” de
objetos arqueológicos e etnográficos. Revista do Museu deArqueologia
e Etnologia. Sâo Paulo, USP, n. 10, 2000, p. 351 – 358.

485. 484
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Ciências Sociais
na escola elementar (1º. a 5º. ano). Coleção Guias de Ensino e livros
de texto. Série I, vol. 4. Rio de Janeiro: MEC, 1955.
MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. Para que serve um museu histórico?
Caderno do Museu Paulista. Como explorar um museu histórico. São
Paulo: USP, 1992, p. 3 – 6.
___________________________. Museus históricos: da celebração
à consciência histórica. Caderno do Museu Paulista. Como explorar
um museu histórico. São Paulo: USP, 1992, p. 7 – 10.
O´DOHERTY, Brian. No interior do cubo branco. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de História e
Geografia. São Paulo: Cortez, 1991.
SERRANO, Jonathas. Como se ensina história. São Paulo:
Melhoramentos, 1935.
SUANO, Marlene. O que é museu. São Paulo: Brasiliense, 1986.

486. 485
AS SEDUÇÕES DA MEMÓRIA NO ENSINO
DE HISTÓRIA.
Francisco Régis Lopes Ramos
Professor do Departamento de História da UFC.
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em História da UFC.
O PASSADO ENTRE A MEMÓRIA E A HISTÓRIA.
Em seu mais recente livro traduzido para o português, Chartier
faz um balanço sobre algumas questões que, nas últimas décadas,
apareceram, muitas vezes, sob o clichê “crise da história”. Como não
poderia deixar de ser, há um tópico a respeito das diferenças entre
história e memória. Enquanto a memória é tratada como produção
vinculada às demandas existenciais das comunidades, a história é
inscrita na ordem de uma reflexão crítica “universalmente aceitável”
(Chartier, 2009, p. 24).
Em seu parecer, as distâncias entre história e memória foram
medidas com maior clareza com a publicação do livro de Paul Ricouer
A história a memória e o esquecimento. De fato, essa é uma obra
de referência, destinada a permanecer por muito tempo no ranking
das notas de rodapé. Por outro lado, não deixa de ser significativo
perguntar-se sobre a eleição desse divisor de águas. Por que Chartier
não preferiu citar o já conhecido trabalho de Pierre Nora? Afinal, a
distinção entre história e memória veiculada por Nora é, também, um
ponto saliente no espaço historiográfico.
Suspeita diante da história, a memória é tratada por Pierre Nora
como objeto de estudo. É por isso que ele adverte: “não se celebra
mais a nação, mas se estudam suas celebrações” (Nora, 1993, p. 09).
Os “lugares de memória” existem porque, no mundo contemporâneo,
não há mais a rede mnemônica que havia nas sociedades tradicionais.
Sem essa memória vivida no cotidiano, os processos de modernização
criaram lugares para lembrar, já que o próprio existir em sociedade não

487. 486
carregava mais a potência da recordação coletiva e compartilhada.
Daí o excesso recordativo, identificado como característica de um
mundo fragmentado, perdido e em busca de um sentido para o tempo.
Os “lugares de memória” são, portanto, “rituais de uma sociedade sem
ritual; sacralizações passageiras numa sociedade que dessacraliza”
(Nora, 1993, p. 11). Museus, arquivos, cemitérios e coleções, festas,
aniversários, tratados, processos verbais, monumentos, santuários
associações, são “fidelidades particulares de uma sociedade que
aplaina os particularismos” (Nora, 1993, p. 11).
No Brasil, como em outras partes do mundo, o termo fez
sucesso e passou a ser usado não mais como recurso teórico, mas
como solução conceitual para explicar museus, monumentos, arquivos,
comemorações. Ora, nem é preciso dizer que a potência analítica da
proposta entrou em declínio, na medida em que passou a freqüentar
explicações institucionais de variadas maneiras. Ignorou-se que Nora
não pretendia criar uma teoria universal.
De qualquer modo, salta aos olhos a segurança de Chartier
quando proclama a independência da história. Isso, ao meu ver,
não vem apenas por um suposto aperfeiçoamento de técnicas ou
teorias, mas através de tensões constituídas pelo lugar que o termo
memória vem ocupando no mundo contemporâneo. A “defesa da
memória” assumiu proporções tão inesperadas que o tema passou
a ser tratado de outra maneira. Afinal, historiador gosta de identificar
coisas naturalizadas, não propriamente para “desnaturalizar”, mas
para estudar as vias através das quais foram se constituindo certas
necessidades ou certas demandas que passaram a se apresentar na
qualidade de valores imprescindíveis.
Chartier avalia que a nossa conexão com o passado “está
ameaçada pela forte tentação de criar histórias imaginadas ou
imaginárias...”. Daí vem a necessidade de estabelecer a reflexão sobre
as condições que dão à escrita da história um poder de estruturar
explicações e “representações” em torno da “realidade que foi”: “...
essa reflexão participa do longo processo de emancipação da história
com respeito à memória e com respeito à fábula, também verossímel”

488. 487
(Chartier, 2009, p.31).
“A necessidade de afirmação ou de justificação de identidades
construídas ou reconstruídas, e que não são todas nacionais, costuma
inspirar uma reescrita do passado que deforma, esquece ou oculta
as contribuições do saber histórico controlado” (Chartier, 2009, p.
30). Controlado, nesse sentido, significa metodicamente pesquisado,
com base em discussões teoricamente orientadas e debates sobre a
ética dos que produzem saber. Mas não é proposta apenas lançar a
história contra a memória. O que se quer passa por uma postura bem
mais complexa diante do desvio mnemônico realizado como parte
integrante de muitos movimentos sociais: “Esse desvio, impulsionado
por reivindicações frequentemente muito legítimas, justifica totalmente
a reflexão epistemológica em torno de critérios de validação aplicáveis
à ‘operação historiográfica’ em seus diferentes momentos.” (Chartier,
2009, p. 30.)
A referência ao termo “operação historiográfica” tem, nesse
sentido, um valor central. Há, em toda obra de Chartier, uma declarada
filiação à Michel De Certeau, uma apropriação rigorosa e, ao mesmo
tempo, afetiva, em um movimento criativo e propositivo. Não se pode
dizer o mesmo sobre a obra de Paul Ricoeur, mas a respeito de seu
livro há pouco citado, a situação assemelha-se: De Certeau emerge
como base confiável para se pensar as tramas envolvidas na escrita
da história. Refiro-me a isso de maneira mais detalhada porque é em
De Certeau, penso eu, que a teoria da história encontrou mais força
para se tornar passível de investidas historiográficas, tornando-se,
também, objeto de crítica.
Seria uma tarefa longa inventariar as posições que, nas
últimas décadas, fazem essas fronteiras entre história e memória,
com argumentos mais ou menos semelhantes. Cito, apenas como
exemplo, Jean-Pierre Rioux, em seu texto sobre a moda da “emoção
patrimonial” que dá existência ao “self-service da celebração”:
É verdade que a memória sempre foi imperiosa e
provocadora. Mas hoje ela desnuda e trespassa mais

489. 488
do que nunca. Causa também arrepios, jogando
alternadamente com a nostalgia e a inquietação. Os
Gregos haviam-no pressentido: a pequena Clio, filha de
Mnemósina e de Zeus, distrairá os deuses e conviverá
com os poetas. O seu sopro, dizia Hesíodo, há de afagar
para sempre os mortais, anunciando-lhes “o que será e o
que foi”. (Rioux, 1998, p. 307)
Seguindo a mesma argumentação de Pierre Nora, Rioux tenta
mostrar que, apesar da rede de seduções, não há união possível entre
os procedimentos do saber histórico e a produção social das memórias:
“colocar esta incompatibilidade de humor entre filha e mãe, entre Clio
e Mnemósina, é um primeiro dever para o historiador” (Rioux, 1998,
p. 307).
O livro de Beatriz Sarlo Tempo Passado, inexplicavelmente
ausente da bibliografia de Chartier, é certamente uma leitura que
tem lastro e abertura para nutrir a renovação dos debates. Sua
argumentação gira em torno do perigo que reside na supervalorização
de relatos dos oprimidos por ditaduras recentes. E o que estaria
em perigo? A própria história, em seu intuito de fazer pensar
historicamente. Logo se vê que esse é um livro corajoso, sobretudo
porque mexe em algo demasiadamente delicado: a memória dos
torturados. Seu destemor concentra-se precisamente em afirmar que
a história é um conhecimento necessário e indispensável. Sem meias
palavras, a autora não faz concessões às conveniências das políticas
acadêmicas: “o espaço de liberdade intelectual se defende até mesmo
diante das melhores intenções” (Sarlo, 2007, p. 20). O olhar é certeiro
e o alvo é o clã dos intelectuais. Como pensadora atuante, ela sabe
que a sobrevivência da intelectualidade nos dias atuais passa pelo
exercício de cortar a própria carne, ritual de inquietação criativa que
me faz lembrar o protesto que o prof. Maurício Tratemberg havia
lançado no final dos anos de 1960 e que continua atual. Refiro-me ao
que ele chamava de “delinquência acadêmica”.

490. 489
A delinqüência acadêmica caracteriza-se pela existência
de estruturas de ensino em que os meios (técnicas) se
tornam fins, os fins formativos são esquecidos; a criação
do conhecimento e sua reprodução cedem lugar ao
controle burocrático de sua produção como suprema
virtude, em que “administrar’ aparece como sinônimo
de vigiar e punir - o professor é controlado mediante
os critérios visíveis e invisíveis de nomeação; o aluno,
mediante os critérios visíveis e invisíveis de exame. Isso
resulta em escolas que se constituem em depósitos de
alunos, como diria Lima Barreto em Cemitério de vivos.
(Tratenberg, 2004, p. 18).
Não há, portanto, separação entre produção de saber e lugar
onde se produz. O lugar da história hoje, penso eu, está em situação
inconciliável com a memória. Nesse sentido, é preciso saber que
“não há equivalência entre o direito de lembrar e a afirmação de uma
verdade da lembrança; tampouco o dever de memória obriga a aceitar
essa equivalência.” (Sarlo, 2007, p. 44). Ora, há nessa observação
de Beatriz Sarlo uma crítica à volta do valor absoluto do documento.
Documento que, nesse absolutismo ontológico da memória, aparece
não somente como uma fonte autêntica, mas como o próprio
conhecimento. Ou pior: passa a funcionar na qualidade de critério da
autenticidiade a respeito do pretérito. Em outros termos, aquilo que
era objeto de interpretação histórica transforma-se no próprio ato de
conhecer, como se o passado fosse algo meramente revelado.
A partir da diferença entre o individual e o específico (Paul
Ricoeur), Beatriz Sarlo adverte sobre “o primado do detalhe”, que
costuma ser manipulado como fonte de “credibilidade da narrativa”.
Assim, caberia ao juízo crítico o trabalho com o específico e não
propriamente com indivíduos (ou grupos), supostamente portadores do
inquestionável: “O específico histórico é o que pode compor a intriga,
não como simples detalhe verossímil, mas como traço significativo; não
é uma expansão descritiva da intriga, mas um elemento constitutivo

491. 490
submetido à lógica.” (Sarlo, 2007, p. 51).
Os museus, nesse caso, tornar-se-iam lugares de ensino de
história na medida em que a memória fosse tratada como fonte de
conhecimento e não simplesmente como algo já conhecido. É claro
que não dá para eliminar a memória, isso seria como esvaziar o ser
humano, tirar-lhe a sua condição de ser cultural. Também não dá,
como ressalta Fernando Catroga, para desligar todos os fios entre
memória e história, assim como é impossível entender que a história
está livre das armadilhas mnemônicas (Catroga, 2001, p.65). Mas,
se um museu pretende ser educativo, necessariamente deve existir
o cultivo da crítica historicamente fundamentada. Afinal, não se trata
apenas de promover o reconhecimento, mas o próprio conhecimento,
que incomoda na medida em que conhecer não é confirmar o que se
sabe.
Tempo Passado, explica Beatriz Sarlo, inspira-se em uma
observação de Susan Sontag: “Talvez se atribua valor demais à
memória e valor insuficiente ao pensamento”. Mas, nada é tão simples
assim. Ao concluir que “é mais importante entender do que lembrar”,
a autora adverte que, para entender, “é preciso lembrar” (Sarlo, 2007,
p. 22). No final das contas, está se compondo não uma condenação
à memória, mas uma reflexão sobre a defesa da memória, aquela
defesa que só sabe se defender, sobre a qual não se pode exercer
o pensamento e através da qual o poder repressivo exerce controle,
seja nas instituições ou nas relações cotidianas.
Nessa mesma direção, não se deve confundir tema de estudo
com defesa de um tema. Pensar que estudar os índios é defender
os índios é a mesma coisa que imaginar que estudar o nazismo é
defender o nazismo. Se fosse possível transpor o conceito do prof.
Maurício Tratemberg para uma situação bem específica, poder-se-ia
imaginar que inserir no âmago do ensino de história um tribunal de
defesa e ataque é uma espécie de “delinqüência epistemológica”.
Aliás, nunca é demais repetir que a qualidade de uma pesquisa
não se mensura pelo tema e sim pela articulação entre problema,
teoria, métodos e fontes. Articulação, vale destacar, que se torna

492. 491
densa na medida em que é criadora e criatura da reflexão crítica,
feita na liberdade e para a liberdade de se pensar sobre as relações
entre passado, presente e futuro. Essas noções, tão elementares para
quem pesquisa com critérios e compromisso com o saber, precisam
ser evidenciadas não somente no ato de pesquisar, mas também
quando são observadas as maneiras pelas quais as políticas públicas
partem em defesa do dito “patrimônio histórico” ou de outras categorias
naturalizadas pela repetição das assessorias de imprensa.
Sendo assim, o debate sobre o ensino de história não
deveria amenizar a diferença entre história e memória. Mesmo
com as muitas semelhanças, uma não se confunde com a outra. O
conhecimento histórico pressupõe um trabalho teoricamente orientado
e constantemente submetido a critérios publicamente discutidos e
constantemente passíveis de crítica e autocrítica. A memória é algo
muito mais abrangente, vincula-se ao modo pelo qual as culturas
fazem relações entre passado, presente e futuro. Enquanto a história
criou o hábito de pensar sobre suas fontes e suas considerações, a
memória encarrega-se de lembrar, com a crença de trazer ao presente
o que se passou ou ainda se passa, a partir de certos valores que
podem, ou não, reivindicar validade universal. A história, sobretudo
nas últimas décadas, trata a memória como objeto de estudo, como
fonte para reflexões sobre o modo pelo qual as sociedades lembram,
como documento sobre o papel das recordações nas várias dimensões
da vida cotidiana, como a religião, a política, a família, a festa etc. O
contrário não se dá, ou seja, a memória não estuda a história, assim
como a saúde não estuda a medicina. Desse modo, cabe perguntar
sobre as responsabilidades da história diante da memória.
Transformada em bandeira de luta, dentro e fora das salas de
aula, a atual “defesa da memória” vem gerando uma confusão que deve
ser melhor discutida. Refiro-me à volta de narrativas que identificam
o passado com a “testemunha”, com base na própria legitimidade da
memória. Urge, então, o debate sobre a chamada “diversidade da
memória”, que, em princípio, não tem (ou não deveria ter) relação de
semelhança com escrita da história. Depois do longo século XX, pelo

493. 492
menos uma conclusão parece ser mais ou menos consensual entre os
teóricos: a história não é escrita com o intuito de exibir as variações
mnemônicas e sim no vínculo inegociável com problematizações sobre
as relações que o presente estabelece com o passado, incluindo aí
as maneiras de lembrar socialmente compartilhadas, em jogos de
acordos e disputas.
O tempo mudou, mudando também a contagem do tempo. Nas
últimas décadas, e por muitos meios, “identidade”, “memória” e “etnia”
transformaram-seempalavrasdeordem.Repito:deordem.Oqueantes
parecia ser em benefício da reflexão historicamente fundamentada vem
se transformando, muitas vezes, em selo de qualidade para projetos
oficiais (ou alternativos) supostamente participativos. O passado
passa a ser “resgatado” para servir de alimento aos movimentos de
“reconstrução de identidades” e “valorização étnica”.
E, sobre isso, os PCNs de História têm motivado uma prática
pedagógica que ainda não conseguiu se livrar de antigos estereótipos,
sobretudo no que se refere às confusões entre defesa da memória e
defesa da história. Cito, então, um trecho do PCN para o Ensino Médio,
que tem gerado repercussões didáticas explicitamente hesitantes a
respeito do caráter crítico da escrita da história diante dos documentos:
Um compromisso fundamental da História encontra-se na
sua relação com a Memória, livrando as novas gerações
da “amnésia social” que compromete a constituição de
suas identidades individuais e coletivas.
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a
necessidade de debates sobre o conceito de preservação das obras
humanas. A constituição do Patrimônio Cultural e sua importância
para a formação de uma memória social e nacional sem exclusões e
discriminações é uma abordagem necessária a ser realizada com os
educandos, situando-os nos “lugares de memória”, construídos pela
sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem o que deve
ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”.
(BRASIL, 1999, p. 54)

494. 493
Há aí uma ambigüidade: o ensino de história deve livrar as
novas gerações da “anmésia social” e, ao mesmo tempo, deve tratar
os “lugares de memória” no sentido crítico. Em geral, o que se vê é a
escolha do professor pela primeira opção. O que prevalece é o direito
à memória e não o direito à história. Ou melhor: o que predomina é a
confusão entre esses direitos, transformando a história em acúmulo
de memória ou dando à memória a qualidade de história verdadeira.
USOS E UTILIDADES DO PASSADO
Adefesa de identidade pressupõe a defesa do passado. Quando
um grupo de pessoas se define em um espaço cultural com fronteiras
definidas, há necessariamente requerentes de acontecimentos
fundadores. O passado é assediado e funciona como deferimento
para as lutas do presente, legitimando-as de uma maneira radical,
porque o termo “história” assume a condição de sentido do tempo,
que se realiza nas pessoas, mas está para além delas, na medida em
que evidencia uma ordem transcendental.
Jay Winter, em suas investidas em torno dos usos
contemporâneos da recordação, conclui que “a criação e a
disseminação de narrativas sobre o passado surgem de e expressam
políticas de identidade”. Como exemplo, ele cita o Memorial Nacional
do Holocausto no Mall de Washington, feito para expressar o “orgulho
judeu-americano”: “Emprestando uma notação de um crítico literário,
feita em um contexto totalmente diferente, o museu expressa uma
história sem medida em uma gramática que vive em um hífen, o hífen
da política-étnica”. O sucesso do museu foi e é estrondoso, chamando
grande e variada quantidade de visitantes. O efeito de uma estrutura
cuidadosamente montada, conforme Winter, não é de pouca monta:
“... nos inscreve desde o começo em uma família de enlutados, que,
entre outras coisas, é uma família judia”. E o apelo para o público não
é de menor proporção: “Orgulho e tristeza étnicos estão presentes lá
em partes iguais” (Winter, 2006, p. 71).
O caso citado por Winter é particular, mas também é indício

495. 494
de um movimento mais geral de valorização da memória e pode
servir para inspirar estudos sobre situações diferenciadas. Assim,
vale questionar a respeito do modo pelo qual as recordações fazem
parte da construção de identidades e, portanto, da diversidade cultural
convocada na qualidade de “direitos culturais”, que não podem ser
entendidos simplesmente como o direito de ser diferente.
É por isso que Alain Tourane adverte que os direitos culturais
não devem ser considerados como uma extensão dos direitos políticos.
Enquanto os direitos políticos são concedidos a todos os cidadãos,
os direitos culturais protegem populações específicas: “É o caso dos
muçulmanos, que exigem o direito de fazer o ramadã; é também o caso
dos gays e lésbicas, que reclamam o direito de casar”. Não se trata,
simplesmente, do “ direito de ser como os outros”. O que se reivindica
é a possibilidade de “ser outro”. O multiculturalismo entra em colisão
com o universalismo abstrato das Luzes. Além de visar à proteção da
diversidade, afirma que “cada um, individual ou coletivamente, pode
construir condições de vida e transformar a vida social em função de
sua maneira de harmonizar os princípios gerais da modernização com
as “ ‘identidades’ particulares”. O “direito à diferença”, segundo Alain
Tourane, é um termo incompleto e mesmo perigoso, pois a “diferença
cultural” não pode ser vista de maneira isolada na medida em que
se relaciona com uma economia cada vez mais mundializada. Assim
pensado, o multiculturalismo “exclui a ideia de que a modernidade
reina acima de todos os atores sociais, e igualmente a de que uma
única cultura seria capaz de responder às exigências da modernidade”
(Tourane, 2006, p.171).
Se, por um lado, a própria afirmação cultural se institucionaliza
e se legitima como resistência aos sistemas opressivos, não se pode
negligenciar, por outro lado, o exercício de análise sobre a proliferação
da intolerância e dos preconceitos que nascem e crescem exatamente
no chão adubado pelo “direito à diferença”. Conflitos no presente, nessa
perspectiva, não são somente do presente, porque estão calçados em
direitos supostamente adquiridos em dívidas que se acumulam no
tempo. O re-sentimento alimentado pela memória passa a impedir o

496. 495
re-pensar sobre a convivência.
Como bem ressalta Teixeira Coelho, a tão falada “busca
das raízes” foi e é uma “operação que sempre cobrou seus tributos
em sangue”. Mas não é fácil cultivar o debate sobre as muitas
desigualdades e as várias injustiças cometidas em nome de certas
“identidades”, as grandes como as nações ou as menores, como as
etnias e outras “minorias”. É por isso que tal perspectiva de análise não
é bem recebida pela rigidez intelectual de certos meios universitários.
E, como era de se esperar, “não é uma ideia nada oportuna para o
ideólogo de partido que deve gerar chavões cuja finalidade primeira
é ajudar seu grupo a conquistar o poder e, uma vez no poder, ali se
perpetuar” (Coelho, 2008, p. 15)
Por outro lado, mas nessa mesma direção de crítica à
ontologia da identidade, David Rieff chega a dizer que a liberdade
do multiculturalismo, defendida pelos acadêmicos e pelas “ONGs”,
acabou incentivando o “multiculturalismo do mercado”. A demanda
pelo consumo diferenciado ficou “cada vez mais ansiosa por deixar
entrar mulheres, negros, gays e outros grupos marginalizados”.
Yúdece conclui, com muita pertinência, que é esvaziado o sentido
contestatório do multiculturalismo na medida em que “o capitalismo
lucra com as novas mercadorias da diversidade” (Winter, p. 78)
O historiador da economia britânica, Alan Milward, que
atualmente ensina em Florença, apontou para os ecos
materiais dessas duas palavras culturais: “herança”
e “patrimônio”. (...) A transformação da memória em
mercadoria valeu a pena, houve um enorme “boom” de
consumo do passado X em filmes, livros, artigos e, mais
recentemente, na internet e na televisão. Há toda uma
indústria dedicada a “exibições de grande impacto” em
museus, cujos visitantes parecem responder cada vez
maisashowsespetaculares.Históriavendeespecialmente
bem como biografia, ou como autobiografia, ou, nas
palavras de Milward (e de Pierre Nora): como história do
ego (Winter, p. 78).

497. 496
Nada garante que as boas intenções do multiculturalismo
permanecem no decorrer do percurso, como alerta Alain Touraine:
“acontece que os movimentos sociais se degradam até se
transformarem no contrário deles mesmos”. Afirmações de crítica à
violência contra as minorias descamba para afirmações de violências
sem crítica contra outras minorias, consideradas na qualidade de
cisma ou heresia: “Quando o movimento de libertação nacional se
transforma em nacionalismo, quando a luta de classe se reduz a
um corporativismo, quando o feminismo se limita à supressão das
desigualdades entre homens e mulheres deixam de ser movimentos
sociais e sucumbem à obsessão da identidade” (Tourane, 2006, p.
177).
Se a “defesa da memória” anda sempre de mãos dadas como
a “defesa da identidade”, caberia, então, propor estudos (públicos e
independentes) sobre as “defesas da memória”; quer dizer, uma linha
de pesquisa preocupada com história das muitas formas de lutar pelo
passado no decorrer do tempo. Estaria em pauta o estudo em torno das
apropriações do pretérito na constituição das identidades. Obviamente,
o desempenho do conhecimento historicamente fundamentado não se
faria nas campanhas de pacificação nem nas convocações de guerra.
O importante seria fornecer meios através dos quais as lembranças
fossem inseridas em um campo de pensamento apto a entender a
própria construção histórica das tensões socialmente constituídas.
Nessa linha de raciocínio, teríamos uma compreensão mais ampla
sobre aquilo que os “gestores da cultura” veem chamando de “defesa
de memórias das minorias”.
O ensino de história na atualidade, com sua precariedade
conclusiva e sua vocação para a interdisciplinaridade, pode dar alguma
contribuição a esse debate na medida em que a memória passe a ser
tratada como manifestação de indivíduos ou grupos que se fazem em
tensões sociais, com interesses que nem sempre são explicitados.
Assim, memória perde sua redoma de sacralidade e começa a integrar
o campo de investigações sobre a mudanças e permanências das
sociedades. Além disso, a memória torna-se passível de ser avaliada,

498. 497
não em tom jurídico ou laudatório, mas a partir de éticas publicamente
explicitadas e valores que apontam para o campo do devir. Devir
não como pagamento de dívida, nem dever do destino, mas campo
possível, enredado em passados que poderiam ter sido e assumiram
a condição de utopia. Todorov lançou um desafio que não pode ser
ignorado por aqueles que pensam sobre essa dinâmica entre passado
e futuro:
O passado poderá contribuir tanto para a constituição
da identidade, individual ou coletiva, quanto para a
formação de nossos valores, ideais, princípios - desde
que aceitemos que estes últimos sejam submetidos ao
exame da razão e à prova do debate, em vez de querer
impô-los simplesmente porque eles são os nossos. (...)
O passado pode alimentar nossos princípios de ação
no presente; mas nem por isso nos revela o sentido
desse presente. O racismo, a xenofobia, a exclusão que
hoje atingem os outros não são idênticos àqueles de
cinqüenta, cem ou duzentos anos atrás, não têm nem as
mesmas formas nem as mesmas vítimas. A sacralização
do passado o priva de toda eficácia no presente; mas
a assimilação pura e simples do passado ao presente
nos deixa cegos diante dos dois, e por sua vez provoca
a injustiça. Pode parecer estreito o caminho entre
sacralização e banalização do passado, entre servir ao
próprio interesse e fazer exortações morais aos outros; e
no entanto ele existe. (Todorov, p. 207)
É ingenuidade acreditar que o passado tem como destino
dirigir-se ao presente. Pelo contrário, o presente é que insiste em
se vincular a um suposto passado passível de ser apreendido, que
daria continuidades e diferenças em relação ao que se tem ou ao
que se deveria ter, em conexão com o que se quer. A identificação
do esquecimento por aqueles que são assediados pelo desejo de

499. 498
lembrar, portanto, é a denúncia da memória que se vê sempre de
maneira positiva e bem-vinda. O esquecimento esquecido (quer dizer,
não percebido) é a transformação, a mudança, a presença do presente
que se livra efetivamente do pretérito, não como ruptura radical, mas
como movimento que abre espaço para o devir e não dá cabimento
aos planos do destino. O esquecimento denunciado, nessa lógica
narrativa do cultivo mnemônico, é sempre o vilão, que também tem
suas memórias, seus interesses em produzir o passado.
História e memória estão no mesmo terreno de construção
de sentido para o tempo. Ambas são facas de dois gumes: cortam
o presente e o futuro, ao mesmo tempo. A diferença estaria nos
procedimentos que regem o uso dos cortes e na maneira de fazer
as costuras. A memória, ao contrário da história, não pensa sobre si
mesma de maneira sistemática, não aceita, em princípio, a memória
dos outros, porque o direito a ter outras memórias já pressupõe, de
alguma maneira, um exercício metódico que caracteriza a história.
Mas a história não é simplesmente um saco de gatos. Também está
longe de inventários da diversidade, das sínteses conciliatórias ou
relativismos da charmosa preguiça que delineia a pós-modernidade.
A memória, sempre pronta para se defender de outras
lembranças, faz parte da própria existência de indivíduos e grupos
sociais, apresenta soluções de continuidade e rompimento,
fundamentais em qualquer configuração cultural. A história não está
livre dessas vinculações, afinal o historiador não é (ou não deveria
ser) um E.T.. Dependendo das filiações, há maior ou menor peso nas
alianças com a memória, mas sempre emerge uma diferença, através
da qual são estabelecidas as fronteiras: a missão da história está em
apresentar problemas, não só como fundamento do próprio saber,
mas como princípio ético de validação do ato de conhecer.
Nisso tudo, fica claro que o exercício do pensamento livre não
é aleatório, não esmorece com o marketing pesado do relativismo que
tudo justifica. Ao pensar sobre a liberdade, o pensamento deve ser
livre, em uma busca incessante pelas vias de validação dos vários
sentidos que o pensar pode ter.

500. 499
O ser humano é o ser que pode levantar a questão
da validade de sua própria práxis, o que significa
transcender a facticidade na direção da tematização
da esfera normativa, a qual lhe abre a possibilidade de
afirmar que o que é não deveria ser, e que algo que
ainda não é deve ser. É isso precisamente que manifesta
o caráter paradoxal de nosso ser: sempre determinado
e sempre para além de qualquer determinação, pois
sempre capaz de levantar a questão da validade de
qualquer determinação e assim de iniciar o processo
de sua superação. Nenhum mundo histórico é capaz
de determiná-lo de modo definitivo, pois a pergunta,
em sua radicalidade, mostra que o homem é capaz de
transcender qualquer imediatidade, qualquer dado. Ele
não está preso a nenhum mundo, mas é transcendência
constante, tarefa permanente, portanto futuro como
realidade a ser construída. (Oliveira, 2001, p. 09).
A saída não seria o esquecimento, ou simplesmente aguçar
os combates mnemônicos, mas a história atenta a esse processo
social e conflitivo dos modos pelos quais as recordações circulam ou
deixam de circular. História e memória, nesse sentido, até podem ser
amigas, mas nem tanto, nem por muito tempo, na medida em que
possuem meios e fins que não combinam. Em seus apetites pelo
passado, história e memória até sofrem a sedução da via conciliatória
e não é raro encontrar essa diplomacia, mas, nesses acordos, o que
se vê é a diluição das fronteiras e a conseqüente mistura que passa a
justificar sem argumentar, que afirma a diferença sem afirmar o direito
à igualdade, criando outras discriminações sociais. Não dá, portanto,
para ceder aos apelos impunemente. As cooperações nesse sentido
possuem um preço, quase sempre escondido, como se preço não
tivessem. Nunca é demais ressaltar que o compromisso do saber
histórico tem determinadas exigências, sem as quais o saber deixa de
ser historicamente definido.

501. 500
Enfim, o debate é longo, sobretudo porque é difícil admitir
que, apesar de tantas mudanças, continua a valer o etnocentrismo e,
portanto, o preconceito discriminador, que procura saldar dívidas do
passado com caridades no presente, eliminando noções básicas de
análise, como é o caso da luta de classes. Essa penitência mnemônica,
com forte apelo sentimental, tem servido muito mais ao mercado da
sociedade de consumo do que propriamente para uma transformação
realmente efetiva nas relações de dominação cultural.
O tom institucional (estatal ou privado), quase sempre atento
aos termos que fazem sucesso, vem cada vez mais realizando fóruns
que saem do nada e vão para o nada ao quadrado. O mais grave é
que a “defesa da memória” acaba caindo em disputas que, ao invés de
promoverem o “direito à diferença”, acabam acirrando os ânimos de
preconceitos excludentes e o fechamento da percepção diante daquilo
que não se adequa a certos padrões. A questão, sempre carente de
mais diálogo, torna-se um desafio para a interpretação sobre as lutas
sociais e os modos pelos quais a memória assume papel de destaque
nas afirmações de grupos em disputa. Cito um caso, descrito e
comentado pelo prof. Ulpiano Bezerra de Meneses, para mostrar a
diferença entre colocar “a identidade como objetivo” ou fazê-la emergir
como “objeto do museu”:
Há alguns anos, na gestão de Jaime Lerner como
prefeito de Curitiba, projetou ele a criação de ‘portais
etnicos’ (espaços, nas entradas da cidade, dedicados às
diversas colônias de imigrantes que integram a população
paranaense). Não conheço detalhes do projeto pois
fui apenas consultado de improviso, numa reunião de
museólogos, sobre dificuldades que estavam surgindo no
entendimento das diversas comunidades entre si. Após
reuniões iniciais cheias de cordialidade e expectativas,
logo entraram em ação os mecanismos de fronteiras
e estabeleceu-se a Torre de Babel pela valorização
identitária, às custas da desqualificação uns dos outros.

502. 501
Em resposta à solicitação que me foi feita, respondi
que o curso que o projeto havia tomado era previsível
e que a única maneira de mudar o rumo era substituir
a auto-representação narcisística que de si gerariam os
poloneses, os ucranianos, os italianos, os portugueses
etc. pela representação que cada comunidade fazia de
seu alter ego, ou mesmo de seu “outro situacional”: por
exemplo, os poloneses dos ucranianos e vice-versa, os
italianos dos portugueses e vice-versa e entrecruzando os
focos. Embora a receita fosse drástica, seria excepcional
oportunidade de trazer à luz o que são, para que servem
e como funcionam as identidades. (Bezerra de Meneses,
2004, p. 266).
Nessa direção, o autor também cita o Tower Museum, na
cidade de Derry, Irlanda do Norte. Diante de uma comunidade dividida
(protestantes e católicos), o museu aberto em 1972 não teve como
missão trazer a paz e sim “prover as comunidades daquilo de que elas
não dispunham: distância para ver o quadro todo das experiências
vividas”. Não foi trilhado o caminho da preguiça mental que geralmente
ronda as exposições e, no final das contas, foram constituídos
instrumentos de diálogo. Não foi fácil, porque a experiência exigia
pesquisa e segurança teórica: “A exposição Divided history, divided
city (1995) foi uma iniciativa honesta e corajosa, que permitiu expor
(...) a história mitificada de ambos os adversários, registrando versões
alternativas e permitindo comparação e análise”. O resultado não
poderia ser mais alvissareiro: “... provocou muita discussão, mas não
foi rejeitada por nenhuma das comunidades em contenda”. (Bezerra
de Meneses, p. 267).
Atualmente, os grupos classificados de “minorias”, que buscam
delimitar fronteiras a partir das diferentes pretéritos, estão exercitando
determinadas maneiras de construir sentido para a vida e para a luta
pela vida, mas o próprio conceito de “minoria” pode levar ao jogo
perverso da “maioria”. Assim, a memória assume o tom bélico de

503. 502
auto-afirmação e, ao mesmo tempo, de negação autoritária de tudo
aquilo que compromete aquilo que se afirma. O movimento a favor
da diferença descamba para uma cruzada contra a igualdade. Ora,
“ser igual” se definiria, em plano ideal, em dar a cada um, de maneira
igualitária, o direito de ser diferente, na medida em que a distinção não
se transformasse em rebaixamento dos outros.
O multiculturalismo pressupõe, portanto, o multimemorialismo.
Muitas memórias para a afirmação de muitas culturas, na medida em
que as lembranças convocam legitimidades no decorrer do tempo.
Assim afirma-se, de algum modo, alguma continuidade: se é mais
ou menos aquilo que os ancestrais já foram e não deixaram de ser
porque deixaram descendentes. A memória, nesse sentido, vive de
acreditar em heranças, veladas ou reveladas. É assim que o presente
se vê ligado ao passado. Sem passado, é como se a cultura não
tivesse força para se afirmar diante das outras. Por outro lado, as
culturas querem exatamente romper com o passado, denunciando-o
e afastando-o como formas de estabelecer relações justas e em pé
de igualdade. É assim que movimentos indígenas querem, ao mesmo
tempo, romper com o passado de massacres e recuperar o passado
dos costumes massacrados. Não é linear o que se quer do pretérito.
Ora emergem herdeiros convictos, apesar da falta de testamentos.
Ora se insurgem herdeiros que se deserdam, mesmo com os pais
ainda vivos. Na construção das “identidades”, os usos do passado são
absolutamente necessários, mas não se fazem em linha reta.
Pascal Bruckner adverte, nesse sentido, que o tão falado
“dever da memória” não pode ficar somente no eterno reclamar de
vítimas e na repetição de argumentos judiciários, acompanhado por
uma querela sem fim entre os descendentes dos descendentes. Não
esquecer nunca, isso seria perpetuar ressentimentos e alimentar
novos sofrimentos, sobretudo na pele dos que já sofreram. A memória,
além de se dirigir ao passado, deveria fazer alianças com um futuro
diferente, livre do re-sentimento e, portanto, livre para re-pensar. Re-
avaliar os critérios que orientaram as denúncias, os julgamentos, as
réplicas, as tréplicas, as culpas e as punições.

504. 503
Comprometer-se com a circulação da crítica da história deveria
ser a tarefa dos herdeiros de catástrofes traumáticas, como é o caso
da escravidão ou dos regimes autoritários. Estaria no desafio de cada
dia o instável e difícil equilíbrio entre afirmação e negação do passado.
O dever da memória seria desvinculado do dever de penitência e o
conhecimento sobre o passado passaria a ser responsabilidade
(primordial, mas não isolada) do conhecimento histórico, que não se
confunde com tribunais, mas não se desvincula de seu fundamento
ético de anúncio e denúncia sobre os modos pelos quais os seres
humanos se relacionam.
A melhor vitória sobre os exterminadores, torturadores,
negreiros de ontem, é a coexistência, doravante
possível, de populações, de etnias que os preconceitos,
as mentalidades decretavam no passado incompatíveis,
é o acesso dos antigos dominados à categoria de
semelhantes, seu engajamento em uma aventura
coletiva. (Bruckner, p.179).
Antes de “lugares de memória”, o que se precisa, para a
construção democrática de um mundo igualitário, com direitos à
diferença, é a construção de “lugares de história”. Monumentos?
Museus? Talvez não, mesmo com a boa vontade das muitas e
variadas renovações. Talvez sim, se as maneiras de indagar saírem
de certas amarras. Precisamos, certamente, de outras perguntas,
como mostra Hugo Achugar, pensador uruguaio que vem dando novo
tom aos estudos das relações entre memória e ética: “Existe uma
justiça do monumento? É possível uma justiça em nossas sociedades
democráticas que dê conta da tensão entre esquecimento e memória?”
(Achugar, 2006, p. 183).
Assim, caberia duvidar não só dos monumentos autoritários,
mas da própria ação de dar a algo, a qualquer coisa, o sentido de
materialidade memorável. Colocar-se-ia em campo de investigação
não somente a memória, mas o movimento do lembrar. Quando se

505. 504
vive em uma sociedade que procura questionar os usos do poder, em
nome de práticas alternativas, a indagação criativa, historicamente
fundamentada, precisa de substância argumentativa para enfrentar
(não digo eliminar) as seduções da memória. É por isso que Hugo
Achugarperguntacomoseria“ummonumentodemocrático”,aomesmo
tempo que em se questiona “qual seria a memória não autoritária”: “É
possível essa memória, esse monumento democrático? Democracia é
sinônimo de consenso? É desejável o monumento consensual? Talvez,
a pergunta chave seja: as democracias contemporâneas necessitam
de monumentos? (Achugar, p. 169).
A luta pelas “memórias das minorias” seria, então, um
nacionalismo em miniatura? Em certos casos, tudo indica que sim.
E, em algumas situações, a defesa mnemônica tem se tornado tão
autoritária quanto os nacionalismos em tamanho natural, de direita ou
de esquerda. A situação, portanto, não é simples. Solicita intervenções
urgentes, porém pacientes, em um longo trabalho de pesquisa sobre
os movimentos de reivindicação que buscam no passado formas e
desejos de luta do presente.
Sendo assim, a história dos negros, dos índios ou de outros
grupos que no passado sofreram algum tipo de dominação ou massacre
não deveria simplesmente ceder aos apelos da memória em seu desejo
de “resgatar o passado”, dando-lhe o caráter estereotipado que elimina
contradições e comparações. No Brasil, esse debate vem ganhando
corpo e alma, mas ainda há uma considerável imprecisão teórica,
inclusive nutrida pela própria lei que estabelece a obrigatoriedade do
ensino de “História e Cultura Afro-Brasileira”.
Se fosse possível resumir a multiplicidade de desafios que
o ensino de história enfrenta ao se sentir envolvido pelas seduções
da memória, poder-se-ia afirmar que, apesar dos inegáveis avanços
promovidos pelos PCNs, permanece em voga a legitimidade autoritária
do passado em função de uma liberdade messiânica do presente.
Na aparente mudança a favor das diferenças, fica intacta a ideia
do passado essencialmente autêntico, simplesmente a espera do
resgate. A chamada “visão crítica” transforma-se em “crítica da visão”.

506. 505
Ao invés de problematizar o modo pelo qual “vemos” ou deixamos de
“ver” os muitos indícios que o passado deixou ou destruiu, o papel do
conhecimento se resume ao ato de criticar a “visão”, com o objetivo de
encontrar o ângulo certo e a lente adequada.
Não se trata, portanto, de apenas inventariar contraposições
entre história e memória. É preciso compreender que os usos do
passado configuram-se em muitas dimensões da vida humana, por
meio de carências e suprimentos variáveis no tempo e no espaço,
dependendo dos modos pelos quais os poderes estabelecem táticas
e estratégias de negociação. Se hoje se percebe a distinção entre
história e memória, não se pode ignorar questionamentos sobre os
motivos e os motes dessa necessidade que antes não havia, até
porque as noções de passado, presente e futuro ajeitavam-se de
outras maneiras. De qualquer modo, estão em pauta não somente os
critérios do conhecimento, mas também o conhecimento dos critérios.
Não é fácil questionar os portadores de memória.Antes de tudo,
alembrançacarregaconsigoumforterecursodelegitimidadequeafasta
e nega outras possibilidades de narrar o passado. Exatamente por
isso o desafio do saber histórico diante das construções menmônicas
carrega muitas dificuldades, do ponto de vista teórico, no campo dos
procedimentos interpretativos e na predisposição que transforma o
ensino de história em “ensino de memória”. Como bem ressalta Durval
Muniz, cabe ao historiador a trabalhosa tarefa de “violar memórias e
gestar a História”:
As memórias falam de outros apenas enquanto caminho
para falar do próprio indivíduo; a História é trabalho de
indivíduos que querem conhecer o outro, interpretá-
lo. As memórias nascem de uma relação consigo
mesmo; a História nasce de uma relação com o outro,
com a alteridade. As memórias, portanto, constroem
identidades; a História violenta identidades para descobri-
las diferentes internamente. (Albuquerque Junior, 2007,
p. 207).

507. 506
Se a história violenta a memória, fazendo aparecer diferenças,
a identidade monolítica de uma estátua é questionada na medida em
que a pesquisa histórica abre espaço para a interpretação das várias
memórias. Não somente para evidenciar diversidades, mas também
para perceber como essas diversidades funcionam, legitimam-se e
produzem relações de poder em várias dimensões da vida. Assim,
o desafio está em perceber que os particularismos das lutas de
reivindicação da memória impedem visões comparativas e avaliações
mais amplas e profundas no tempo e no espaço (recurso básico em
qualquer procedimento investigativo da escrita de história).
A partir da análise de Durval Muniz é plausível afirmar que o
direito de “ser outro” aparece na interpretação, quer dizer, emerge no
trabalho crítico para se compreender que as lembranças se constituem
de tensões sociais, em situações vinculadas aos conflitos de valores
e perspectivas. Ao labor do ensino de história não caberia, portanto,
a aderência a uma causa específica das reivindicações mnemônicas,
exatamente porque sua contribuição estaria na capacidade de propor
conhecimento sobre a sociedade, explicitando questões e problemas
que a sociedade, muitas vezes, não quer mostrar ou simplesmente
não deseja saber.

508. 507
REFERÊNCIAS
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Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2004.
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de hoje. Petrópolis: Vozes, 2006.

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Silva, Márcio. Palavra e imagem: memória e escritura. Chapecó:
Argos, 2006.
YÚDECE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era
global. Belo Horizonte: UFMG, 2004.

510. 509
ARBÍTRIO E SENSIBILIDADE NA
APRENDIZAGEM HISTÓRICA
ATRAVESSADA PELOS MUSEUS
Júnia Sales Pereira
Universidade Federal de Minas Gerais
Este texto reúne reflexões sobre as relações entre educação,
memória e história. Privilegia reflexões relativas aos arbítrios urdidos
no processo museal, com ênfase nos desafios de promoção de
uma educação estética e das sensibilidades históricas. Pretende
problematizar o pressuposto de neutralidade implicado nas narrativas
museais e na educação para o patrimônio, concebendo a educação
estética como formação sensível, ética e política. Nessa medida,
compreende os deslocamentos provocados pela noção ampliada de
patrimônio histórico, também evidenciando as escolhas expressas nos
rituais educativos de apropriação cultural da vida social em que se
inserem os museus.
Palavras-chave: sensibilidade histórica; educação para o
patrimônio; instituições de memória; museus; educação estética.
NEUTRALIDADES E DESLOCAMENTOS
Colecionar objetos não é um ato neutro. Expô-los, num tributo
à memória, tampouco. Gestos arbitrados, os museus colecionam e
iconizam história e sombras conceituais, expondo-os muitas vezes
sob véu de totalidades arbitrárias no trato com o passado.
O museu não é, deste ponto de vista, depositário de um
passado único, sólido ou de uma história inteiramente salva. Podemos
pensá-los, o museu e o seu trabalho sobre a história, a partir da fina
tensão entre a desconcertante suposição de totalidade pressuposta
nas coleções e a pluralidade de vivências e salvaguardas da vida
social influentes também na estruturação de museus. Além disso,
podemos tornar visíveis os múltiplos significados que emergem da

511. 510
relação museu-públicos, uma relação aberta ao des-limite à subversão
dos sentidos originalmente supostos no plano museal.
Se concebida em sua face processual, a história no museu não
comportará narrativas totais: se o passado não é tela fixa ou estável, e,
mesmo, se a memória não é revivenda, mas refazenda, não haveria o
museu de perscrutá-los a não ser por aproximações falíveis, mutáveis
e instáveis.
Esta nova hospitalidade situa os objetos em rotas de
nomadismo: o processo museal se desdobra em desterritorialização
de sentidos unívocos. Falamos, então, daqueles sentidos supostos
pela sede de totalização que a imagem de museu herdou de sua
história e tradição, abrindo-se, contemporaneamente, à medida do
contato qualificado e reflexivo com seus públicos, sempre diversos e a
cada dia mais abrangentes.
Por estes desconcertos figura o museu como lugar tenso de
intermédio e confronto, de transmissão e de sacralização. Mas é
também e, sobretudo, um lugar de morada de objetos, um sítio (ou
cercania), chão descoberto.
Mas os habitantes deste novo sítio, os objetos musealizados,
estão eles cercados, sitiados pelo trabalho com a memória. As
instituições de memória fabricam os objetos como acontecimentos
notáveis,singularizando-os,conferindo-lhesnovoseinstáveissentidos.
Chão descoberto: se é assim o solo em que estão os objetos museais,
como haveríamos de supor aprendizagens da história reduzidas à
transmissão de informações?
Qualquer objeto é, diríamos então, um elo arbitrado numa
complexa teia de relações que se (re)organiza no museu e para além
dele, em diálogo com a cultura e os ares modificados ou supostamente
renovados de cada tempo.
A abertura à visitação escolar, fundamentalmente curiosa
e investigativa, pressupõe que regras de recepção codificadas no
plano museal sejam postas em apreciação, por vezes em suspenso:
as condições mudam e as pessoas refletem, surgem, então, novas
formas de recepção, também mutáveis.

512. 511
Não poderia o museu instaurar a história pela pretensa
reencenação fidedigna, se o que expõe são fragmentos; se o que
fabrica nas exposições são tramas discursivas - nas quais estão
objetos, luzes, silêncios, conversas, disposições, palavras, distâncias...
- e não exatamente narrativas conclusivas sobre a história. Adiciona-
se ao que é fundamentalmente dispersão e arbítrio, a face labiríntica
da instituição museal.
“O que sobretudo importa é o que o Labirinto significa. É
a imagem de um espaço sem referências visíveis, onde
qualquer caminho mostra-se ilusório, onde cada saída é
falsa; um espaço fechado que não traz em si nenhuma
informação que permita dele sair. (...) É a viagem iniciática
que dá ao mito sua solução, que ata o fim e o começo,
e faz da inteligência que liga a inspiradora que revela a
saída e permite escapar do inexplicável.” (BALANDIER,
1999, p. 34).
A criação e o paradoxo incorporado por Dédalo, inventor mítico
do Labirinto do Minotauro, permitem ao museu a dilatação ao limite de
suas possibilidades de percursos e significação, também de implosão.
O Labirinto de Dédalo é idealizado de forma a que o Minotauro nunca
consiga escapar. Mas a história dirá que a impenetrabilidade será
quebrada; a punição de Dédalo é a clausura, com seu filho, no mesmo
Labirinto de sua criação. Releituras deste mito permitem conceber o
museu como um labirinto com inúmeras linhas de fuga. O contato cada
vez mais ampliado com os diferentes públicos permite abrir novas
portas de entrada, também novas de saída. Mas o labirinto ao infinito
desenha-se no espaço fechado, sem saída, já nos alerta Borges,
1976.... nessa acepção, quanto mais o museu permite sua exploração
ao limite - provocando seus públicos à invenção de novas entradas
e saídas - menos labiríntico se torna, ou se formam outros labirintos,
pois a inquietude sobre ele acompanha o visitante mesmo depois de
encontro com o portal de saída...

513. 512
Se é assim paradoxalmente mais ou menos labiríntico o
discurso museal sobre a história, o momento da visita ao museu é
menos de encontro com a história tal como o real acontecido e mais de
inquirição às ranhuras arbitrariamente eleitas para dizer à posteridade.
A certeza de que a plenitude está inscrita nos objetos “nos
anula ou nos fantasmagoriza”, parafraseando novamente Jorge Luis
Borges. Assim concebida, a exposição museal é movimento, convite
à fruição dos deslocamentos, dos infinitesimais gestos de significação
(BRUNER, 1997), ela, que será sempre uma narrativa supõe a lida
com memórias (também plurais), jogos de som e sensibilidades
(TEIXEIRA, 2004).
O visitante exerce neste Dédalo sua função andarilha,
desterritorializa-se, migra e faz migrar o museu e os discursos sobre a
história que o atravessam - operação que não é racional/consciente,
pois está fincada no terreno da fruição, algo próprio a cada um com
a sua carga sensível. Suas andarilhagens compõem mapas de
significação instáveis (PEREIRA, 2008). Situado no deslocamento, o
museu enseja e provoca gestos, por vezes silêncios e rememorações,
transfigurando-se a cada dia e a cada vez em palco de estranhamentos.
O visitante é conduzido neste chão descoberto para exercer
sua função migratória. Essa condição-sem-raiz é mote para um sem
fim de significações e vadiagens: este lugar é feito de mapas, trilhas
de passagem, território de nomadismos e das inconstâncias do desejo
e do olhar. Palco de transumâncias, realiza a sua função anfitriã: no
convite à caminhada e à reconstrução de roteiros. Em que medida se
altera a forma de olhar ao alterarem-se os percursos espontâneos que
fariam os visitantes?
EXPERIÊNCIA DO DIVERSO
Se o deslocamento funda a função-visitante, o museu é
um suposto ambiente de partilha com o diverso, de experiência de
aprendizagem com a alteridade. Trata-se de uma aprendizagem
implicada no incômodo percurso dos mapas de deslocamento, em que

514. 513
sempre há, à espreita, questionamentos ao passado e concepções
flutuantes sobre o futuro, consideradas as contingências e os arranjos
do tempo presente. Não seria possível reproduzir preconceitos para
com o diverso nessa morada museal em que são ali habitantes
a dispersão de línguas e o confronto de pessoas. Mas será esse o
princípio que rege os códigos de fruição, de sensibilização estética e
de vivência da cultura nos usos que as escolas fazem das instituições
de memória?
É importante lembrar que a educação em museus não deveria
ser compreendida desvinculando-se o que tradicionalmente se
convencionou chamar de estética e fruição à formação política, ética e
culturalmente vivenciada.
Distanciamo-nos, então, de concepções que ligavam a
educação estética à sua histórica face platônica. Compreendemos
que as questões referentes à percepção e à sensibilidade, que se
constituem objeto da estética, situam-se no campo da subjetividade ao
mesmo tempo em que no campo das relações sócio-culturais. Diz-se
aqui de uma sensibilidade encarnada: a carne, no sentido de que nos
fala Merleau-Ponty é a morada do sensível. E por que somos assim
sensíveis,corporeidadeeculturaindissociáveis,podemoscompreender
a educação estética orientada pela abertura a todas as manifestações
humanas, desde as preferências variadas e às múltiplas maneiras de
ser-no-mundo (MERLEAU-PONTY, 2005). Assim, não custa dizer que
esta seria fundamentalmente uma educação que enseja a crítica às
hierarquias e sujeições. Nessa medida, trata-se de uma educação
estética orientada pelo princípio da alteridade radical, capaz de fazer
frente a concepções monolíticas de beleza e de perfeição e que, pelo
contrário, orienta-se pelo primado da diferença.
É o pressuposto da alteridade que informa uma educação
estética orientada pela manifestação de pontos de vista opostos. Essa
educação estética requer o acolhimento de concepções díspares a
respeito do belo, do bom e do admirável. Nessa medida poderíamos
dizer que o labirinto, mesmo com mil portas de entrada e saída se
realiza plenamente na extensão mesma da pluralidade humana.

515. 514
Diríamos por isso que uma educação estética realizada nos
museus contemporâneos requer a ampliação também ao limite
marco sempre histórico ou temporal do ideal de beleza, incluindo a
descontinuidade, o horror e o útil, facilitando por isso não apenas a
contemplação, mas, sobretudo, a inquirição do “ser-no-mundo”.
Trata-se então de uma história dos corpos e artefatos, de
seus aspectos físicos (como sua procedência ou técnicas e formas
de trabalho que lhe deram origem); e, ao mesmo tempo, das redes
de pertencimento de um ou outro objeto à sociedade do consumo,
à história da descartabilidade ou durabilidade dos corpos, aos usos
sociais diferenciados dos artefatos no tempo, às formas de sujeição
social e de exclusão. Trata-se neste caso de uma educação estética
que compreende a fruição orientada para encantamento, imaginação
e descoberta, também para a consciência de estar no mundo,
compreendendo posições assumidas pelos objetos e narrativas -
ambos arbitrados - no tempo-espaço e circunstância - e isso valendo
para qualquer que seja a temática da exposição do acervo museal.
Além do que, sempre haverá fruição, lembremos, em qualquer
seleção expositora e, também, na ausência dos objetos. Não
haveremos de reproduzir a ilusão fetichista da exposição de corpos
como pré-requisito para enunciação discursiva.
Beatriz Sarlo, 2007, nos diz de objetos que foram destruídos
porque enunciavam dores tão fortes que não podem ser lembrados.
Há aqueles que simplesmente não resistiram ao tempo. Há aqueles
objetos sepultados em fundos de baús. Em que medida os museus
expõem os objetos supondo (ou enunciando) alguns sentidos de
totalidade de salvaguarda histórica?
Hátambémhistóriaondenãoháouquandonãopodehavermais
corpos. Há histórias que repicam luto e silenciamento. Não é sempre
possível expor o terror, a humilhação e a barbárie - em alguns casos
limítrofes, como no exemplo terrível do Holocausto, não é sensível ou
digno trazer os objetos para corporificar a história (HUYSSEN, 2000,
p. 96). Neste e em outros casos há uma função pedagógica do vazio,
do luto, do silêncio forjado pela violência que não pode ser novamente

516. 515
corporificada.
Poderíamos também dizer que os objetos produzem efeitos
simbólicos a partir de sua localização cultural, dos diversos usos que
dele fazemos na cultura, no tempo, e dos diversos usos que dele
fazem também e privilegiadamente os museus. Nesse caso, trata-se
de uma educação que se volta tanto para o conhecimento dos objetos
quanto para o conhecimento da “fabricação” dos objetos pelo museu.
O museu pode ser compreendido dessa maneira como uma
das formas pelas quais a nossa sociedade responde aos apelos
de memória e à dissolução do passado. Em que medida o que se
chama de “mania preservacionista” (SARLO, 2007, p. 11), sentida, por
exemplo, em Minas Gerais - onde abundam tanto os museus - pode ser
objeto de discussão na escola? Dito de outro modo, uma das questões
mais instigantes a serem debatidas no processo de sensibilização
histórica é a insistência no procedimento de musealização da cultura,
sobretudo pela transformação dos objetos históricos em ícones dos
repiques de uma história celebrativa, mas, em grande medida, pouco
afeita às inquietações. O museu é, nessa medida, também uma das
respostas compensatórias aos apelos de rememoração, em alguma
medida também dos ecos de um passado glorioso, quase sempre,
sabemos, marcado por violências.
Os objetos e mesmo os museus, assim, não existem
gloriosamente para si como insinuam, mas se ligam a uma história
social da cultura implicada em cada momento com valores, disputas
simbólicas, negociações de códigos, hierarquias e gostos. Também
por estas razões, está igualmente implicada a história, posta a seu
serviço, com manipulações, tensões, violência e com a supressão
e o redimensionamento da memória. A educação estética assim
compreendida liga-se fundamentalmente aos seus já pressupostos
princípios éticos: é a educação estética uma face da educação política.
Mesmo que uma estética da sensibilidade nem sempre corresponda
à formação para autonomia, poderá por vezes até mesmo impedir
de pensar as desigualdades ou poderá, ainda, reforçar hierarquias
sociais, raciais e de gênero, para falar de apenas algumas.

517. 516
Trata-se então de uma postura contrária a usos padronizados
de instituições de memória: àqueles que naturalizam o trabalho de
memória pela eleição de objetos a serem revelados - e outros a serem
“naturalmente” silenciados. Por isso, essa educação seria capaz
de propor e de fazer romper com a suposição de serem os museus
instituições totais, afeitos à ideia de que há tratamento neutro da
história para legá-la às gerações posteriores e de que o museu expõe
naturalmente o que há de “melhor” na vida social. Trata-se, neste
caso, de uma educação ética contra o esquecimento. Mas também de
resistência contra a violência.
Para dizer da experiência de refugiados, povos deslocados
e errantes em diferentes pontos do mundo Eugénia Vilela convida a
filosofia (talvez também a nós) à tarefa de “afrontar o real, pensar o mal
onde ele subsiste”. É a mesma autora quem nos alerta: “O passado
não pode ser aceito como inalterável; é necessário opormo-nos a este
passado desde o presente - que é o acontecimento no qual o lastro do
passado consome e recria todos os sentidos possíveis. A resistência é
uma ética dos que estão vivos” (VILELA, 2001, p. 253).
Acriação é o fundamento da resistência. Em que medida poderá
a educação das sensibilidades históricas favorecer a recomposição
de passados ampliando os horizontes de visada história? Em que
medida será possível ensejar práticas educativas que cultivem a
fractalização das formas de ver a cultura e também formas ampliadas
de significação?
Nessa acepção os objetos são tanto adoráveis quanto
abordáveis. Mas esses são abordáveis de forma “segmentada”,
desencaixada, como se faz geralmente em rituais educativos
ligeiros, ou diga-se, de maneira a se tornarem “eficazes”: os objetos
observados na escola, os objetos observados pelas visitas escolares
a instituições e a demais ambientes de memória. Podemos dizer que
há quase uma “economia” da visita escolar e mesmo quando essa é
rotineira: com os imperativos de tempo, de produtividade e até mesmo
de formação profissional, que fazem com que estejam fragmentados
os esquemas culturais (SAHLINS, 2003) traduzidos em objetos e

518. 517
exposições paradoxalmente singularizados - embora reunidos num
mesmo espaço.
Há objetos curiosamente neutralizados nos museus, postos
apenasemrelaçãoasimesmos,comoilhassemsignificação.Dispostos
no vácuo anódino de vitrines-cemitérios: mumificados. Perdem-se os
vínculos dos objetos e deles com as pessoas, mas se ganha em força
na produção de um discurso sobre a “saga” do próprio museu em fazer
sobreviventes um ou outro registro único que estaria perdido para
sempre. Nessa medida o museu produz o que seria um objeto que
“funciona” para um visitante que tem pouco tempo ou que não está em
condições de se ater às relações mais complexas desta teia em que
se embaralham sempre vida, história, morte e rememoração.
Os visitantes estão assim em algumas situações apartados
do que seria um esquema mais complexo, que inclui usos de objetos
no tempo e no espaço, além dos significados produzidos a partir e
através deles. Em alguns casos estão silenciadas as cadeias que se
ligam aos objetos: em situação de uso, os mesmos objetos ligam-se
às mãos ou aos pés humanos, compõem-se de múltiplos materiais ou
ainda prestam-se a reelaborações simbólicas variadas, no tempo. Há,
portanto, uma infinidade de práticas e usos postos em sociedade. Em
que medida o museu pode ser atravessado pelas diferentes formas de
vivência da cultura, também confrontadas com as múltiplas concepções
simbólicas elaboradas pelos visitantes em sua experiência no museu
e também traduzidas de sua experiência pessoal e social?
O que conhecemos numa visita a museus refere-se não a uma
realidade ontológica propriamente “objetiva”, mas às circunstâncias
particulares em que a visitação se dá, ou seja, ao mundo organizado
pelas experiências dos sujeitos de um determinado tempo-lugar e
naquele contexto de interações - digamos, fugaz. Não nos esqueçamos
das expectativas prévias que incitam alunos e professores a visitarem
um museu e, também, às repercussões posteriores, na escola e em
grupos de convívio dos alunos e professores, mesmo que de uma
única visita a museu ao longo da vida escolar.
Nessa medida, afirma-se a potencialidade de abertura para

519. 518
educar na exploração sem limites de possibilidades de elaboração de
variadosesquemasculturaisquefazemreunir,tambémarbitrariamente,
objetos, pessoas e múltiplos significados. Em que medida é possível
fazer reverberar experiências criadoras que podem ligar a vida social
ao museu e o museu à vida social? Trata-se de uma educação estética
que não começa no museu tampouco se encerra no seu portal de
saída e tem fundamentalmente na descontinuidade o seu fundamento.
É essencial também de alguma maneira problematizar o
papel dos gestores de museus na contemporaneidade, lançando
o desafio de entendimento e ultrapassagem dos imperativos quase
sempre limitantes das lógicas de produtividade que obliteram os
projetos educativos mais reflexivos. De que forma o museu incorpora
demandas, mantendo seus pressupostos educadores e de formação
cidadã?
ARBÍTRIOS E SENSIBILIDADES
Diz-nos Benjamin que “articular historicamente o passado não
significa conhecê-lo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de
uma reminiscência, tal como ela relampeja num momento de perigo”
(BENJAMIN, 1994, p. 224). Se essa história é constituída mais por
inquirições do que por verificações, de que forma se pode fazê-la
exposta como relampejo em ambientes rigidamente estruturados sem
perder de vista os fios que ligam o museu à vida e a vida ao museu?
De que forma fazer emergir interpretações sobre a cultura em sua
dispersão através tanto do discurso das exposições quanto da vida
em comum?
Admitamos que todo museu seja, em suma, museu histórico.
Admitamos que todo museu teça urdiduras na história, elaborando
narrativas a partir de sua inquietante coletânea de objetos, palavras e
recursos de exposição. Se for assim, hoje, podemos fazer aproximar
também as narrativas museais não apenas daquelas da vida social,
mas também daquelas propriamente historiográficas, compreendendo
a face interpretativa de seu trabalho expositivo e educativo, movimento

520. 519
relativamente recente, mas freqüente em museus contemporâneos.
“O conhecimento histórico torna-se, assim, a invenção de
uma cultura particular, num determinado momento, que,
embora se mantenha colado aos monumentos deixados
pelo passado, à sua textualidade e à sua visibilidade,
tem que lançar mão da imaginação para imprimir um
novo significado a estes fragmentos. A interpretação em
História é a imaginação de uma intriga, de um enredo
para os fragmentos de passado que se têm na mão.
Esta intriga para ser narrada requer o uso de recursos
literários como as metáforas, as alegorias, os diálogos,
etc. embora a narrativa histórica não possa ter jamais
a liberdade de criação de uma narrativa ficcional, ela
nunca poderá se distanciar do fato de que é narrativa
e, portanto, guarda uma relação de proximidade com o
fazer artístico, quando recorta seus objetos e constrói,
em torno deles, uma intriga. “(ALBUQUERQUE JÚNIOR,
2007, p. 63).
Se o que o museu produz são urdiduras sobre fragmentos,
suas tramas podem ser elementos significativos principalmente na sua
experiência educativa. Em outras palavras, é possível tornar evidentes
na visita educativa o quanto há de intriga no trabalho do museu. Trata-
se aqui de fazer aparecer na educação museal o trabalho do museu
sobra a memória social, oferecendo ao visitante a oportunidade de
aprender a usar o museu também compreendendo de que maneira ele
funciona, como se organiza, que seleções realiza e que critérios utiliza
para reunir ou separar objetos e narrativas.
Alguns museus perseguem o mesmo fetichismo documental
que atormentou e que ainda atormenta alguns historiadores, sobretudo
no século XIX: quanto maior for o número de objetos mais completo
estará a história... à ilusão documental pode-se opor a compreensão
tanto da inevitável e salutar impureza do testemunho que diz ser o

521. 520
objeto seu porta voz máximo (afinal nenhum objeto carrega uma tal
pureza probatória histórica, todos eles têm suas ranhuras, sendo que
sua textura também é mutável no tempo), quanto à inevitabilidade do
arbítrio da história e isso na composição de suas próprias narrativas.
Há ainda os interesses do presente nos atos de rememoração.
Os atos de memória não são ingenuamente produzidos; ao
contrário, artesanalmente tecidos, os atos de memória podem seguir
compromissos com agendas políticas, com condenação de culpados
e com ruptura com uma história só sentida, mas não oficializada. À
tradicional pergunta “o que foi o passado?” para acionar a memória,
Beatriz Sarlo opõe a inquietante pergunta: “O que foi o presente?”,
revelando que todo ato de rememoração incorpora questões vivenciais,
por vezes anacrônicas. (2007, pp. 56-61). Sobre o anacronismo da
memória, diz-nos Sarlo
“o anacronismo nunca poderia ser totalmente eliminado,
e só uma visão dominada pela generalização abstrata
seria capaz de conseguir aplainar as texturas temporais
que não apenas armam o discurso da memória e da
história, como também mostram de que substância
temporal heterogênea são tecidos os ‘fatos’. Reconhecer
isso, porém, não implica que todo relato do passado se
entregue a essa heterogeneidade como a um destino
fatal, mas que trabalhe com ela para alcançar uma
reconstrução inteligível, ou seja: que saiba com que fibras
está construída e, como se se tratasse da trama de um
tecido, que as disponha para mostrar da melhor maneira
o desenho pretendido.”(SARLO, 2007, p. 59-60).
É o presente lugar de encontro e significação, capaz de
provocar à enunciação de problemas e dilemas da experiência cultural
e da vida social. Matéria privilegiada dos rituais educativos, o presente
compõe-se nas teias relacionais: no centro onde repousam objetos,
(por vezes mumificados por vezes viventes em museus) e também

522. 521
em suas bordas onde pululam outros tantos artefatos e toda sorte de
migrações.
Lembrar-se, nessa medida, não é exatamente reviver ou trazer
à tona o que estava oculto, ou mesmo resgatar o passado, mas refazer,
a partir do presente, o que nos estimula ou obriga a relembrar. (BOSI,
1994).
Nessa medida é significativa a compreensão da história como
construção arbitrada, da memória como vívida refazenda social e da
estética como cultivo da experiência humana sem subterfúgios. Essas
operações permitem a desnaturalização do trabalho do museu, aferidas
também neste caso as noções de patrimônio, coleção e preservação.
“O ‘Catador’ de pregos de Manoel de Barros é um indício
de como se constitui a imaginação museal ou patrimonial.
Ele (o ‘Catador’) coleta um acervo de coisas que já não
têm mais a mesma função que tinham antes. Coletando
‘pregos enferrujados’ e marcados pela memória do
tempo - pregos que ‘ganharam o privilégio do abandono’
e que ‘já não exercem mais a função de pregar’ - aquele
homem que se exercitava na ‘função de catar’, quase que
se identifica com os pregos nessa função aparentemente
inútil. Mas, ao catar pregos o homem constitui um
patrimônio. Não importa que seja um ‘patrimônio inútil
da humanidade’, importa a sua condição de patrimônio
adjetivado”. (CHAGAS, 2007)
Todo museu é, em alguma medida, museu dos pregos dos
quais nos diz poeticamente Manoel de Barros. Seus arbítrios, nem
sempre admitidos, podem ser problematizados desde a curadoria, mas
fundamentalmente pelos educadores, fazendo com que os visitantes-
alunos possam conhecer e revisitar a dinâmica de criação do trabalho
museal sobre a memória, a história e a vida. Nem sempre comportadas
nos discursos museais, as escolhas museais estão comumente
silenciadas ou ocultadas na exposição dos “pregos” transfigurados

523. 522
em patrimônio adjetivado, sob o disfarce - não sem armadilhas - de
exposição de uma história gloriosa celebrada por meio de privilégios e
atos de salvaguarda.
DESDOBRAMENTO E MULTIDIRECIONALIDADE
Este é um trabalho em aberto, o de uma educação cujos
significados permanecem instáveis, pressupondo o diverso implicado
na caminhada errante dos públicos, fazendo pluralizar sentidos no
universo estático dos museus. O museu é assim um sistema instável
e penetrante em que “cada um [vai] se dobrando, mas também
dobrando outros ou se deixando dobrar, engendrando retroações,
conexões, proliferações, na fractalização desta infinidade infinitamente
desdobrada” (DELEUZE, 2000).
Trata-se de uma educação sensível para compreensão
expandida da história e da dinâmica social que se opera através da
dissipação do sentido unidirecional das percepções, fazendo eclodir
formas interpretativas unívocas postas como condição de permanência
do museu como instituição total. Por isso, ela poderá vir a desdobrar
experiências além do limite de expectativas predefinidas, sendo, além
disso, condição de ultrapassagem de uma educação estética reduzida
à leitura neutra dos objetos ou da memória encenada como vitória
de uma história mais verdadeira que outra. Cria-se oportunidade para
desdobramento de uma cadeia infinita de enunciados (atos de fala,
gesto, silêncio e enunciação), em que uma dúvida pode levar a outra
inquietude, e esta a outra: também desdobrável.
Nessa medida, altera-se a noção de patrimônio, um ser vivo,
encarnado, vivente nas práticas culturais em curso e que se realiza
através de uma história em processo. Esse pressuposto requer uma
formação docente que contemple a história no sujeito, e não como
conteúdo de outro tempo-lugar, sem repercussões.
A título de nota, algumas questões relacionadas ao recente e
inconcluso debate sobre os limites e maus usos da chamada “educação
patrimonial” postas por pesquisas recentes nos possibilitam indagar

524. 523
em que medida a abordagem do patrimônio de pedra e cal ao invés
de potencializar acabou obliterando os processos educativos mais
sensíveis às práticas sociais de usufruto e reconstrução da cultura.
Nesse caso também valeria a pena ampliar os horizontes postos à
investigação proposta pela tradicional educação patrimonial para os
objetos da cultura, amplificando as noções de patrimônio e mesmo
de significação nos processos de fruição que supõe, no limite, até
mesmo que na ausência dos objetos venhamos a refletir sobre a
memória, a história e as políticas de salvaguarda. Nessa medida,
podem ser objetos de reflexão sobre o patrimônio e uma educação
sensível em sala de aula, por exemplo, os já conhecidos furtos de
bens patrimoniais (como fotos, imagens, objetos e documentos) de
instituições de memória no país.
E há muitos desafios postos na consolidação de uma
agenda amadurecida e reflexiva de ações educativas que de fato
compreendam o patrimônio em processo, as práticas de memória na
escola e no museu - em trânsito e transformação e os desafios de
contribuição para uma educação sensível, ao mesmo tempo também
e fundamentalmente uma educação comprometida com a amplificação
da experiência de viver a cultura, em sua dispersão e pluralidade.
Por que razões alunos da cidade de Sabará conhecem,
como patrimônio, apenas a cidade de Ouro Preto e não, também,
a de Sabará? Por que razões supõem alguns alunos, ao viajarem a
Ouro Preto, estarem como num túnel de volta ao “legítimo passado
mineiro”? Por que razões, na outra ponta, alunos de Ouro Preto
acham que o patrimônio ouro-pretano é direito de visitantes, não,
exatamente, direito pertencente também ao habitante da cidade? Por
que razões um estudante do distrito de Fidalgo (Pedro Leopoldo/MG)
supõe que a história é a história do centro daquela cidade? E por que
razões um aluno que estuda no centro da cidade jamais caminhou
por este centro - suposto palco histórico - para compreender/sentir e
problematizar essa narrativa? Falo, então, de uma formação docente
fundamentalmente atenta à história encarnada no sujeito mesmo,
capaz de cultivar o estranhamento também no que é também familiar,

525. 524
não só no que lhe é diverso, com aprendizagem do olhar distante e do
olhar pertencente, para ver o outro e o familiar com olhos de sentir e
estranhar.
Esta é então uma viagem encarnada: aquela que se realiza
no encontro do sujeito com o que é lhe pulsante, não exatamente
uma viagem primariamente dirigida ao que lhe é desconhecido. Que
sentido terá uma orientação educativa que no limite configure uma
agenda preconceituosa, embora curiosa? Por isso a reflexão sobre
percepção nos processos de educação estética se aplica também
para experiências sociais nas quais não há propriamente museus -
mas há gestos de salvaguarda, práticas culturais de memória e usos
diversos dos registros culturais destruídos, conservados ou somente
lembrados quando o que há são apenas ruínas. Está incluída, nesta
reflexão, toda sorte de discriminação provocada pela memória social.
Têm os museus, nesse sentido, várias portas e janelas,
dispostas em cada ponto instável de significação; e têm bordas, nas
quais residem - não calmamente - as linhas de fuga, as divergências e
o sem-sentido com que se faz a história nos tempos.
Posto que esta educação seja concebida de maneira
multidirecional e relacional, será possível imaginar que a escola se
abrirá à ambigüidade revelada pela polaridade salvaguarda/destruição
própria às práticas de memória, às coleções e às exposições e
sobretudo aos arbítrios da experiência social.
Octávio Paz nos convida a refletir sobre a suposta “eternidade
refrigerada” dos museus, opondo a isso os objetos de “artesania”
(jarras de vidro, cestas de vime, huipil de manta de algodão, vasilha
de barro cozido, panela de madeira...). Segundo o autor,
“a artesania não quer durar milênios nem está possuída
pela pressa de morrer em breve. Decorre com os dias,
flue conosco, gasta-se pouco a pouco, não procura a
morte nem a nega: aceita-a. entre o tempo sem tempo
do museu e o tempo acelerado a técnica, a artesania
é o latido do tempo humano. É um objeto útil mas que

526. 525
também é formoso; um objeto que dura mas que também
se acaba e se resigna a acabar-se: um objeto que não é
único como a obra de arte e que pode ser substituído por
outro objeto parecido mas não idêntico. A artesania nos
ensina a morrer e assim nos ensina a viver” (1996, p.11).
Teriam sido os museus “desrefrigerados” após o ingresso das
artesanias em suas coleções? Ou, do contrário, essa entrada teria
permitido a muitos museus contemporâneos que sintam - eles e seus
visitantes - a temperatura da vida em curso? Que outras polaridades
surgem desta nova concepção de coleção que inclui não apenas
os chamados objetos de arte, mas aqueles da vida corrente dentre
eles os objetos artesanais? Em que medida refaz-se o diálogo de
temporalidades quando as artesanias - objetos viventes - adentram os
portais dos museus?
Estamos diante de novas questões na contemporaneidade.
Alteraram-se os acervos museais, sobretudo pelo advento da
vida comum na elaboração de uma nova concepção de relíquia
e salvaguarda. Mudam, em sentido multidirecional, também, as
maneiras de sentir e experienciar a história através das instituições
de memória. Entram em cena novos e silenciados sujeitos, amplia-
se o espectro social figurado à posteridade. Entraram nos museus as
cuias, cabaças, rendas, colheres de pau, o muro de adobe, a panela
de barro, o modo de fazer o queijo de Minas, o som das mãos ariando
tacho de cobre...
Estes novos cenários expositivos religam duas dimensões que
pareciam apartadas em instituições de memória: beleza e utilidade.
Religa também história e memória. Essas religações corporificam
novas maneiras de sentir, narrar, questionar e apreciar história.
Alteram-se também as formas de educar, com criação de
trilhas interpretativas experimentais, com exploração do museu
pelos professores, com diálogo ampliado com públicos sempre
diversos. Alteram-se os modos de uso do museu pela escola, com
experimentações, diálogos e construção de agendas educativas

527. 526
partilhadas.
Em que medida alteram-se as relações com a história e o seu
conhecimento e sensibilidade?
De uma concepção de passado estático e de futuro como
predição ou teleologia glorificante, salta-se para uma concepção
histórica autocrítica e movente, pluralizada, em que futuro e passado
são ao limite interrogáveis, interrogantes. Uma história que é tanto
o que se revela nas exposições museais quanto o que é urdido na
complexa trama vivencial e discursiva da sociedade, mas agora
imbricadas; são os objetos assim ícones de salvaguardas e, ao mesmo
tempo, simbolizam o luto, tudo o que falta.
Trata-se enfim de uma educação estética em que há
desnovelamento da fragmentação histórico-cultural, com expansão do
trato com a memória. Neste caso, mesmo quando a memória é plena
de ruína e violência ou ainda quando reverbera a lembrança, também
sem neutralidade alguma, sob a roupagem da glória, da narrativa
épica ou da sedução do belo em que por vezes espreita, disfarçado,
o preconceito.
OBSERVAÇÕES
Este texto contou com apoio da Fundação Amparo à Pesquisa
de Minas Gerais, Fapemig. Agradeço a leitura generosa e crítica deste
texto feita pela colega Mariza Guerra de Andrade.

528. 527
REFERÊNCIAS
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o passado. São Paulo: Edusc, 2007.
BALANDIER, Georges. O Dédalo; para finalizar o século XX. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
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literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
______. Obras escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1987.
BORGES, Jorge Luis. Ficções. Porto Alegre: Editora Globo, 1976.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade; lembrança de velhos. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
BRUNER, Jerome. Atos de significação. Porto alegre: Artmed, 1997.
CHAGAS, Mário. Casas e portas da memória e do patrimônio. Em
questão, vol. 13, n.2, 2007.
DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil platôs. São Paulo: Ed 34, 2000.
EAGLETON, T. A Ideologia de estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1993.
FERRY, L. Homo aestheticus: a invenção do gosto na era democrática.
São Paulo: Ensaio, 1994.
HARVEY, D. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens
da mudança cultural. 6.ed. São Paulo: Loyola, 1996.
MERLEAU-PONTY, M. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva,
2005.

529. 528
NORA, Pierre. “Entre Memória e História: a problemática dos lugares”,
In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 10, pp. 07-28, dezembro de
1993.
PAZ, Octávio. O uso e a contemplação. Escultura, Espanha, Ediciones
del Prado, p. 7-11, jul.1996.
PEREIRA, Junia Sales. Nervuras em exposição: o museu e as
aprendizagens históricas. In: RAMOS, Francisco Régis Lopes.
LUCAS, Meize Regina de Lucena. Tempo no plural; história, ensino;
diversidade cultural. Fortaleza: Realce, 2008. p. 259-270. SAHLINS,
Marshall. Cultura e razão prática. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
TEIXEIRA, L. Station Bourse: o que os olhos não viram. In: CORTINA,
A.E. MARCHEZAN, R (Org). Razões e sensibilidades: a semiótica em
foco. Araraquara: Laboratório Editorial da FCL, 2004.
VILELA, Eugénia. Corpos inabitáveis. Errância, filosofia e memória.
In: LARROSA, Jorge. SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel: políticas
e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 233-254.

530. 529
PARTE IV
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA
FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Maria da Conceição Ferreira Fonseca
Organizadora

531. 530
APRESENTAÇÃO
“Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente: políticas e práticas educacionais”: esse é o tema geral do
XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino,
realizado em Belo Horizonte, em abril de 2010. Essa formulação
conferida a um conjunto de angústias e esperanças que permeiam
as práticas no campo educacional serviram de provocação para as
reflexões de educadoras e educadores matemáticos que assinam os
textos reunidos neste volume.
Seareferênciaqueaelaseaelesfaçorefere-seprioritariamente
a seu lugar de educadores não é, por certo, por desconsiderar sua
vocação para a pesquisa, cuja produção tem oferecido às comunidades
acadêmica e educacional tantas e tão relevantes contribuições, das
quais os textos aqui apresentados serão mais um exemplo. Minha
escolha foi ditada pelo modo como li os posicionamentos assumidos
nas teceduras de seus textos, marcados pelo engajamento num projeto
de Educação comprometido com o acolhimento e a potencialização
da diversidade, na produção de instrumentos e alternativas para a
superação das desigualdades.
A essas educadoras e a esses educadores foi proposto um
exercício de reflexão em que deveriam também considerar o tema do
respectivo simpósio do qual foram convidados a participar: Formação e
desenvolvimento profissional de professores de Matemática; ou O
ensino de Matemática e as avaliações sistêmicas: convergências
e tensões; ou Perspectivas do ensino da Matemática. Embora
todos tenham elaborado seus textos orientados pela proposição de
seu simpósio, uma corrida d’olhos pelo sumário deste livro evidenciará
que não foi a organização por esses simpósios que orientou os
agrupamentos que me permiti fazer dos artigos que aqui trazemos.
Resolvi agrupá-los pelas dimensões da formação e do trabalho
docente que a leitura que deles fiz me levou a ver ali contempladas, de
modo privilegiado, ao refletirem as preocupações e as contribuições
dos projetos de investigação e de intervenção desenvolvidos por seus

532. 531
autores e pelos grupos que coordenam ou dos quais participam.
Assim é que reuni, numa primeira seção, intitulada Formação
e trabalho docente: tramas históricas, o texto de Maria Laura
Magalhães Gomes e o de Antônio Vicente Marafioti Garnica,
originalmente apresentados para os simpósios Perspectivas do
ensino da Matemática e Formação e desenvolvimento profissional
de professores de Matemática, respectivamente.
A dimensão histórica dos processos que envolvem a formação
e o trabalho docente é, de alguma forma, considerada em todos os
artigos deste livro, mas em Dimensões históricas na formação de
professores que ensinam Matemática, Maria Laura marca posição
em relação às contribuições da História para a discussão da temática
central do XV ENDIPE, e deste livro, dedicando-se ao delicado exercício
de procurar entender um pouco mais as questões da formação e do
trabalhodocentedequemensinamatemática,que“opresentebrasileiro
tem insistido em nos colocar como problema”, a partir da análise de
três momentos da História da Educação Matemática. A formação de
professores proposta por Condorcet (1743-1794) no ambiente da
Revolução Francesa, o problema da preparação de professores para
ensinar Matemática no Brasil do século XIX, e a proposta de formação
de professores de Matemática na Universidade do Distrito Federal
(UDF) no período 1935-1939 são, portanto, exemplos que a autora
escolheu e sobre os quais exercita sua análise histórica, não para
proceder a um “julgamento do passado” ou para tentar “dele extrair
lições para o presente e para o futuro”, mas “para destacar algumas
convergências e tensões que têm, historicamente, imprimido sua
marca no campo da formação docente”.
Presentificando ausências: a formação e a atuação dos
professores de Matemática, o outro texto que compõe essa seção,
por sua vez, aposta na contribuição da perspectiva histórica para
uma compreensão da formação e da atuação daquelas e daqueles
que ensinam matemática em distintos tempos e espaços que possa
“alicerçar as atuais políticas públicas do campo da Educação e, em
especial, da Educação Matemática”. É nessa perspectiva que Antônio

533. 532
Vicente apresenta alguns resultados parciais do mapeamento das
práticas de formação e atuação de professores de matemática no
Brasil, que está sendo empreendido pelo Grupo de Pesquisa “História
Oral e Educação Matemática”, coordenado pelo autor. A análise
proposta mobiliza a “presentificação das ausências” como uma das
funções da História da Educação Matemática, convidando-nos a
refletir sobre como “nossos desconhecimentos, nossos esquecimentos
e nossas negligências – aspectos da ausência – se vivificados
(tornados conhecimento, lembrança e apelo à atenção e à ação) –
presentificados – poderiam nos ajudar a redimesionar práticas atuais
e gerar interferências significativas”.
Abre a segunda seção deste livro, o texto Desenvolvimento
profissional e comunidades investigativas, de Dario Fiorentini.
Escrito para subsidiar sua participação no Simpósio Formação e
desenvolvimento profissional de professores de Matemática,
o artigo defende a constituição de “comunidades investigativas
constituídas por formadores de professores da universidade,
professores da escola básica e futuros professores como alternativa
para o desenvolvimento profissional de professores e de produção de
um repertório de práticas educativas fundamentadas em investigações
sobre a prática de ensinar e aprender matemática”. Tal defesa apóia-se
em contribuições da teoria social de aprendizagem em Comunidades
de Prática (CoP) e nos processos, tanto quanto nos produtos, de
pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Formação de Matemática (GEPFPM); apóia-se, ainda, nas práticas
reflexivas e investigativas desenvolvidas pelo Grupo de Sábado (GdS)
da FE/Unicamp que problematizam as relações “tradicionalmente
estabelecidas entre as práticas das comunidades acadêmicas e as
práticas das comunidades docentes” e instauram a possibilidade de
novas relações.
O texto de Marilena Bittar, A parceria escola x universidade
na inserção da tecnologia nas aulas de Matemática: um projeto
de pesquisa-ação, que compõe com o de Dario a segunda seção
do livro, foi escrito para o Simpósio: Perspectivas do ensino da

534. 533
Matemática. Mais uma vez, a dimensão coletiva dos processos de
formação e de desenvolvimento docente é tomada como eixo da
reflexão, apontando “parcerias entre a universidade e a escola” como
uma alternativa que pode “efetivamente, contribuir com uma mudança
de prática pedagógica do professor de matemática visando melhoria
da aprendizagem matemática”. O argumento desse texto referenda-se
numa pesquisa realizada com “professores que ensinam matemática
nos diversos níveis de escolaridade na cidade de Campo Grande”,
cujo objetivo era “investigar a inserção da tecnologia nas aulas de
matemática” e que, fundamentando-se na teoria da instrumentação,
adotou como metodologia a pesquisa-ação “por acreditar que
mudanças na prática só ocorrem se o professor for parte ativa do
processo”.
A descrição que faço dos dois artigos da segunda seção,
embora breve, permite que se aventem hipóteses bastante razoáveis
sobre os motivos que me fizeram reuni-los numa mesma seção,
intitulada Formação e trabalho docente: processos coletivos.
Com efeito, ainda que não seja exclusividade da discussão proposta
por esses textos – todos os demais textos deste livro, assim como
acontece com a dimensão histórica, também contemplam, de alguma
forma, a dimensão coletiva da formação e do trabalho docente –, a
reflexão sobre as possibilidades dos espaços de interação em que
se forjam os processos de formação de quem ensina matemática
explicita, nas abordagens de Dario e Marilena, a complexidade das
relações, dos propósitos e das práticas que ali se estabelecem, e deixa
antever a diversidade de perspectivas sob as quais se pode analisá-la.
Talvez o debate entre as perspectivas desses dois artigos não tenha
oportunidade de se realizar diretamente nas sessões do ENDIPE, já
que as apresentações estão previstas em simpósios diferentes. Folgo
em saber que a organização que pude conferir a este livro poderá
oportunizar, em outros fóruns, o diálogo que a leitura desses dois
trabalhos, que foram colocados em solidariedade e confronto ao
comporem uma mesma seção, poderá incitar.
Apenas a terceira seção, aqui nomeada Formação e trabalho

535. 534
docente: opções político-epistemológicas, reúne textos produzidos
para o mesmo simpósio: O ensino de Matemática e as avaliações
sistêmicas: convergências e tensões. No título dessa seção, tomei
a expressão usada por Antonio Miguel e Anna Regina Lanner de
Moura, que assinam o último dos três artigos que a compõem, por
entender que, sob perspectivas diversas, os três textos destacam
os mecanismos pelos quais concepções sobre a epistemologia dos
conhecimentos matemáticos (e sobre sua repercussão na seleção do
que será ensinado e como o será, e, enfim, sobre o que será avaliado,
com que instrumentos e com que intenções) informam as decisões
políticas que definem não apenas os processos de avaliação, mas
também a produção, a interpretação, a divulgação e o uso de seus
resultados.
O texto de Maria Tereza Carneiro Soares, Educação
Matemática e as políticas de avaliação educacional: há
sinalizadores para o ensino de matemática nas escolas ou
âncoras a serem levantadas?, inaugura neste livro a abordagem da
questão das relações da Educação Matemática com as Avaliações
Sistêmicas. Apontando a escassez de trabalhos sobre avaliação
nesse campo, a autora defende o confronto e a complementaridade
entre estudos quantitativos e qualitativos, que abordam diferentes
dimensões dos processos de avaliação e dos resultados, comentários
e intervenções que geram. Para isso, MariaTereza se dispõe esclarecer
um pouco melhor a proposta do PISA – Programa Internacional de
Avaliação de Alunos – e a participação brasileira nesse programa,
apresentando aquilo que reconhece como perspectiva e possibilidades
epistemológicas do desenho dessa avaliação e como instâncias
políticas e pedagógicas dessa participação.
Maria Isabel Ramalho Ortigão, autora do texto O ensino de
Matemática e as avaliações sistêmicas: o desafio de apresentar
os resultados a professores, também contempla a questão
da divulgação dos resultados das avaliações em larga escala,
problematizando as possibilidades de apropriação desses resultados
pelos professores e professoras que atuam na Educação Básica. A

536. 535
autora propõe, ainda, o exercício de interpretação dos resultados de
uma turma na Prova Brasil como um exemplo da dimensão formadora
dessa prática interpretativa na preparação e no desenvolvimento
profissional de quem toma a responsabilidade de ensinar matemática
no contexto escolar.
OtextodeAntônioMigueledeAnaRegina,Avaliaçãosistêmica
em matemática: alterando focos, concepções e intenções para se
dimensionar tensões, entretanto, faz exatamente o que promete em
seu título: narrando a experiência de sua participação na equipe que
planejou o processo e produziu o relatório do Projeto de Avaliação
conhecido como Prova Campinas, os autores enfatizam a natureza
ético-política das opções que orientaram as decisões metodológicas
e operacionais relativas a tal processo; é a partir desse ponto de vista
que apresentam possibilidades não triviais de análise das respostas
produzidas por estudantes nas situações de avaliação, por meio
das quais somos convocados a redimensionar problemas e tensões
relativas a essas situações, seus instrumentos, seus resultados e suas
consequências para ações e políticas educacionais.
A última seção deste livro, Formação e trabalho docente:
convergências e tensões, abriga apenas o texto de Plínio Cavalcanti
Moreira: Formação matemática do professor da escola básica:
qual matemática?. Escrito originalmente para o simpósio Formação
e desenvolvimento profissional de professores de Matemática, o
artigo retoma convergências e tensões de alguma forma contempladas
nos textos que neste livro o antecedem, ao abordar uma questão
recorrente, embora antiga, nas discussões sobre a formação docente,
a que o autor se refere como a “dicotomia formação-prática”. Para
Plínio, a necessidade da superação dessa dicotomia parece ser
uma “convergência” nos discursos das pessoas e das instituições
que se ocupam da formação de professores e professoras que
ensinam matemática, incluindo aí os discursos das professoras e dos
professores que se formam. As divergências em relação aos modos
pelos quais essa superação poderia ser alcançada ou as restrições na
disposição para os deslocamentos que seriam necessários para isso

537. 536
é que instauram as tensões que nos desafiam a buscar alternativas,
apoiando-nos nas investigações e estudos, e abrindo-nos ao diálogo,
do qual este livro quer ser uma oportunidade.
Nessa breve apresentação, muito aquém das contribuições
que a leitura dos artigos poderá trazer, espero ter cumprido aqui o
meu papel de apontar “convergências e tensões na formação e no
trabalho docente” contempladas pelos autores e pelas autoras que
aqui reunimos, bem como sugerir tensões e convergências dessas
abordagens.
Mas, principalmente, gostaria de ter cumprido aqui a honrosa
missão de convidar à leitura de cada um desses textos, à reflexão
que eles suscitam, ao diálogo que eles alimentam e a transformações
das práticas que eles inspiram – porque também foram forjados em
práticas generosamente dialógicas, reflexivas e transformadoras de
formação e trabalho docente.
Maria da Conceição Ferreira Reis Fonseca
Presidente da Comissão Científica do Subtema Educação Matemática

538. 537
DIMENSÕES HISTÓRICAS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMÁTICA
Maria Laura Magalhães Gomes
Departamento de Matemática e Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFMG
Aquele que quiser se circunscrever ao presente, ao atual,
não compreenderá o atual.
(Jules Michelet)
Ser membro de uma comunidade humana é situar-se
em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda
que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma
dimensão permanente da consciência humana, um
componente inevitável das instituições, valores e outros
padrões da sociedade humana.
(Eric Hobsbawm)
Noconviteparaestesimpósio,intitulado“Perspectivasdoensino
da Matemática”, informa-se que, no interior do subtema Educação
Matemática, é a partir do tema do XV ENDIPE – “Convergências e
tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e
práticaseducacionais”–,queossimposistasdevemtecersuasreflexões
e considerações. Essa indicação, ao mesmo tempo em que oferece
um direcionamento claro para o tema do evento, centrado no campo
da formação e do trabalho docente e por si próprio muito amplo, faz
crescer imensuravelmente o número de possibilidades de abordagem
dos palestrantes, que se movimentam no também extremamente amplo
universo da Educação Matemática. Fica sugerido, pela orientação do
convite, que somos livres para falarmos do que quisermos quanto a

539. 538
questões da formação e do trabalho docente ligadas ao ensino da
Matemática, selecionando uma ou mais perspectivas entre as muitas
sob as quais tais questões podem ser focalizadas. Cada um de nós
escolherá, naturalmente, os caminhos que lhe são mais familiares e
significativos, e no meu caso, opto por focalizar algumas dimensões
históricas particulares dessas questões.
Neste mesmo Encontro Nacional de Didática e Prática
de Ensino, outros trabalhos provavelmente tocarão em pontos
próximos aos que aqui procurarei focalizar; é possível antever
essa possibilidade em um simpósio do subtema Trabalho Docente
denominado “História da profissão docente: rupturas e continuidades”.
Ademais, parece-me difícil que, no subtema Educação Matemática, o
simpósio “Formação e desenvolvimento profissional de professores de
Matemática” deixe de problematizar aspectos históricos. No entanto,
para mim, particularmente, o convite para participar deste simpósio
significou uma oportunidade para pensar sobre os aportes que a
História poderia oferecer num contexto tão candente como o das
perspectivas do ensino da Matemática postas em relação com o tema
das convergências e tensões no campo da formação e do trabalho
docente na atualidade brasileira. É possível que tanto os idealizadores
quanto os participantes deste simpósio se façam a mesma pergunta:
para que serviria a História aqui? Em resposta à pergunta sobre a
legitimidade da História, vale recordar o que Marc Bloch escreveu:
Sem dúvida, ocorre com esse problema o mesmo que
com quase todos os que concernem às razões de ser
de nossos atos e de nossos pensamentos: os espíritos
que lhes permanecem, por natureza, indiferentes, ou que
voluntariamente decidirem por tal postura, dificilmente
compreendem que outros espíritos vejam nisso o tema
de reflexões apaixonantes (BLOCH, 2001, p. 41).
Com efeito, quando refletimos sobre as contribuições da
História, é oportuna a observação de Lopes e Galvão (2005) de que

540. 539
a História, do ponto de vista pragmático, é um saber inútil, que há
muito tempo renunciou ao julgamento do passado e à tentativa de
dele extrair lições para o presente e para o futuro. Entretanto, ela vem,
sem dúvida, contribuindo para que entendamos um pouco mais o que
o presente insistentemente nos coloca como problema. E o presente
brasileiro tem insistido em nos colocar como problema a formação e a
profissão do professor que ensina Matemática...
Feita esta introdução, na qual afirmo minha opção pelo enfoque
histórico neste simpósio, anuncio intenções mais específicas. Meu
propósito não é o de tentar o empreendimento irrealizável de sintetizar
o percurso da formação de professores que ensinam Matemática
no decorrer do tempo ou o de procurar reconstituir esse trajeto no
passado ainda curto da preparação institucional desses docentes
em nosso país. Quero, antes, apenas apresentar e comentar três
exemplos relacionados ao ensino da Matemática, para destacar
algumas convergências e tensões que têm, historicamente, imprimido
sua marca no campo da formação docente. Tratarei inicialmente, da
formação de professores proposta por Condorcet (1743-1794) no
ambiente da Revolução Francesa. Em seguida, enfocarei brevemente
o problema da preparação de professores para ensinar Matemática
no Brasil do século XIX e a questão da seleção de professores de
Matemática para as escolas brasileiras durante esse período. Para
esse último aspecto, tomarei como referência o trabalho de Soares
(2007). Finalmente, abordarei a proposta de formação de professores
de Matemática na Universidade do Distrito Federal (UDF) no período
1935-1939, fundamentando-me em Dassie (2009), Lopes (2009) e
Mendonça (2007).
NO CONTEXTO DA REVOLUÇÃO FRANCESA: CONDORCET E A
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
O estabelecimento de instituições com o objetivo específico
de preparar professores está ligado à institucionalização da instrução
pública, após a Revolução Francesa, momento em que os princípios

541. 540
de universalidade, laicidade e obrigatoriedade passam a compor a
escola pública como ainda hoje a pensamos. O problema da instrução
popular levou o Estado a concretizar a ideia de prover escolas normais
que formassem professores para a escola primária; porém, o processo
de criação dessas escolas teve seu desenvolvimento somente no
decorrer do século XIX, inclusive no Brasil (LOPES, 2008; TANURI,
2000; SAVIANI, 2009).
Parece haver um acordo da historiografia da educação em situar
a configuração da formação institucional de professores no momento
da organização dos sistemas nacionais de ensino, que, pensados
como um conjunto de muitas escolas vinculadas a um mesmo padrão,
precisaram encarar o problema de preparar professores, em grande
escala, para ensinar nessas escolas (SAVIANI, 2009).
Contudo, antes mesmo desse momento de organização dos
sistemas de ensino no século XIX, no próprio seio da Revolução
Francesa, a obra de Condorcet já explicitava a necessidade de o
Estado se responsabilizar pela formação de professores para a
instrução pública. O que nos interessa particularmente aqui é o fato de
que, no contexto maior da elaboração das diretrizes para a formação
geral do cidadão na instrução pública da França Revolucionária, esse
pensador e homem de ação tenha formulado ideias específicas para a
preparação daqueles que ensinariam os conhecimentos matemáticos
na escola primária a que teriam acesso todos os cidadãos.
As Cinco Memórias sobre a Instrução Pública, publicadas
em 1791, estabelecem as bases teóricas da escola republicana,
constituindo a matriz filosófica da instrução pública e subsidiando
teoricamente o plano do deputado Condorcet apresentado à
Assembleia Legislativa em 1792, o qual não somente propunha uma
instrução universal totalmente laica, sob a responsabilidade do Estado,
como também estabelecia legalmente o primado da Matemática e das
ciências nesse ensino. Nas palavras de Condorcet:
“... a instrução deve ser universal, isto é, estender-se a
todososcidadãos.Deve-sereparti-lacomtodaaigualdade

542. 541
que permitem os limites necessários dos gastos, da
distribuição dos homens sobre o território e o tempo que
lhe podem dedicar as crianças. Deve abarcar, em seus
diversos graus, o sistema completo dos conhecimentos
humanos, e garantir aos homens, em todas as idades da
vida, a facilidade de conservar seus conhecimentos ou
de adquirir outros novos” (CONDORCET, 1997, p. 253).
É essencial à filosofia das Luzes e central no pensamento
condorcetiano a ideia do poder do impresso na transmissão
integral dos conhecimentos, e o mais perfeito símbolo desse
posicionamentoéaimportânciaconferidaaolivro,particularmente
na instrução pública. O livro, porém, nesse contexto, além de se
constituir como um recurso a ser colocado nas mãos do aluno
da escola elementar, aquela que seria frequentada por todos,
deveria ser um instrumento de formação dos professores. O
projeto de formação de professores da Revolução não se referia,
portanto, à organização de instituições especializadas para esse
fim, e sim à produção e publicação de manuais dirigidos aos
docentes que acompanhariam os livros para os estudantes.
Na segunda das Cinco Memórias sobre a Instrução Pública,
Condorcet propõe como conteúdo desses livros:
1º observações sobre o método de ensinar; 2º os
esclarecimentos necessários para que os mestres
possam responder às dificuldades que os alunos
podem propor, às perguntas que eles possam fazer; 3º
definições, ou, sobretudo, análises de algumas palavras
empregadas nos livros colocados nas mãos das crianças,
e sobre as quais é importante lhes dar ideias precisas
(CONDORCET, 1994, p. 115).
Posteriormente, Condorcet escreveu um livro didático de
aritmética (Moyens d’apprendre à compter sûrement et avec facilité)
no qual buscou concretizar sua proposta em relação aos conteúdos

543. 542
nele contemplados: a representação dos números no sistema decimal
indo-arábico e os algoritmos das quatro operações que aproveitam as
vantagens desse sistema. Embora esse livro tenha ficado inacabado,
porque o autor faleceu enquanto o escrevia, durante o período em que
se escondia da perseguição do Terror, o que Condorcet nos deixou foi
uma obra composta por duas partes: a primeira, constituída por textos
dirigidos aos alunos, e a segunda, por orientações aos professores.
O texto do aluno estrutura-se em doze lições e a parte destinada ao
professor lhe oferece recomendações relativas a cada uma delas; o
mestre é remetido a tais recomendações a partir do livro do aluno.
Essas recomendações têm duas vertentes principais. De um lado,
são muitas as considerações sobre os conhecimentos matemáticos
envolvidos no funcionamento do sistema de numeração decimal e nos
fundamentos dos algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação
e da divisão sobre os quais o professor precisaria ter segurança; de
outro lado, revelam-se diversos cuidados de ordem pedagógica a
serem observados pelo docente, considerando-se particularmente
as dificuldades de ensinar a muitos e diferentes alunos. Não é meu
intuito expor aqui os detalhes do esforço condorcetiano de formar
professores mediante o impresso representado por seu manual (uma
análise minuciosa do livro de aritmética pode ser encontrada em
Gomes, 2008); o que pretendo é apenas chamar a atenção para o fato
de que, já no século XVIII, bem antes do estabelecimento dos sistemas
nacionais de educação, a proposta de Condorcet para a formação
de professores para a instrução pública envolver simultaneamente
o aspecto cultural-cognitivo-epistemológico e o aspecto didático-
pedagógico da educação matemática escolar. Passemos ao segundo
de nossos exemplos, remetendo-nos, agora, ao passado brasileiro.
A FORMAÇÃO E A SELEÇÃO DE PROFESSORES PARA
ENSINAR MATEMÁTICA NO BRASIL DO SÉCULO XIX
Segundo Saviani (2009), foi somente com a promulgação da
Lei das Escolas de Primeiras Letras, em 15 de outubro de 1827, que

544. 543
se manifestou no Brasil a preocupação explícita com a questão da
formação de professores. A partir de 1834, a instrução primária foi
colocada, pelo Ato Adicional, sob a responsabilidade das províncias
imperiais, que passaram a criar escolas normais para a preparação de
professores para a escola de primeiras letras. Saviani enfatiza o fato de
que essas instituições tiveram como principal meta fazer com que os
professores aprendessem os próprios conteúdos a serem ensinados
às crianças, pois seu currículo era constituído por esses mesmos
conteúdos. Tanuri (2000, p. 64) afirma que as escolas normais se
caracterizaram por “um ensino apoucado, estreitamente limitado em
conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias”, e Saviani refere-
se à desconsideração do preparo didático-pedagógico do professor
nessas instituições, que, apesar de formarem poucos mestres e
terem funcionado de maneira intermitente, constituíram-se no modelo
de formação docente brasileiro no período 1827-1890. É preciso ter
em mente que nas escolas de primeiras letras os conhecimentos
matemáticos estão incluídos, abrigados no terceiro componente
da célebre tríade “ler, escrever e contar”; desse modo, faziam parte
dos programas das escolas normais conteúdos matemáticos, que
aparecem identificados de várias maneiras. Por exemplo, na lei de
criação da primeira escola normal brasileira, a do Rio de Janeiro, em
1835, consta o currículo a ser ministrado aos futuros professores:
“ler e escrever pelo método lancasteriano; as quatro operações e
proporções; a língua nacional; elementos de geografia; princípios
de moral cristã” (TANURI, 2000, p. 64, grifos nossos). O currículo da
primeira escola normal pública instalada na Corte, em 1880, incluía,
em um elenco com muitas matérias, aritmética, álgebra, geometria,
metrologia e escrituração mercantil (TANURI, 2000).
Leonor Tanuri chama a atenção para aspectos importantes
relativos às escolas normais do período imperial: as deficiências
didáticas, a falta de interesse da população pela profissão docente,
acarretada pelo seu desprestígio e baixa remuneração, e a “ausência
de compreensão acerca da necessidade de formação específica dos
docentes de primeiras letras” (p. 65). Essa autora destaca também que,

545. 544
mesmo durante o funcionamento das escolas normais, as províncias
recorreram a um instrumento economicamente mais interessante
para recrutar os professores – os exames ou concursos, limitados às
matérias do ensino primário e aos chamados “métodos principais de
ensino”.
Se a criação de instituições formadoras de professores para a
escola primária no Brasil se deu, apenas, e precariamente, no decorrer
do século XIX, as preocupações com a preparação específica de um
profissional para a docência no nível secundário teriam que esperar
até depois do fim da Primeira República, em 1930, para se traduzir
na implementação de instituições com essa finalidade. A maior parte
dos professores da escola secundária, no Império e na Primeira
República, era composta por profissionais formados no ensino
superior então existente no país, que conviviam com os egressos das
escolas normais, os bacharéis diplomados pelos Ginásios dos estados
e os autodidatas que, mediante a comprovação de conhecimentos em
provas de concursos, recebiam autorização para lecionar (VICENTINI;
LUGLI, 2009). O caso particular da docência em Matemática era
solucionado principalmente pelos engenheiros, que atuavam em
escolas públicas ou particulares sem que qualquer cuidado com temas
didático-pedagógicos tivesse sido contemplado em sua formação no
ensino superior (DIAS, 2002).
O Brasil oitocentista fez amplo uso, no recrutamento de
professores para o magistério primário e secundário, da realização
de concursos constituídos por provas orais e escritas. A pesquisa
de doutorado de Flávia Soares (2007) teve como problema central o
estudo da seleção de docentes para a escola primária e secundária do
Rio de Janeiro no século XIX, até 1879, com o objetivo de conhecer
os conteúdos valorizados para o exercício da profissão de professor
de Matemática. A documentação analisada pela autora mostra o
predomínio de itens dissertativos nas provas exigidas, isto é, de
ênfase em questões nas quais o candidato teria que discorrer sobre
um tema sorteado de uma lista de pontos elaborada pela comissão
organizadora do concurso.

546. 545
Para o exercício da profissão de professor primário, os
candidatos precisariam ser aprovados em uma série de exames em
várias disciplinas, entre as quais estavam a Aritmética e os Pesos
e Medidas. A investigação de Soares revela que, mesmo não tendo
um bom desempenho nessas disciplinas, alguns candidatos eram
selecionados com base no que haviam apresentado nos exames das
outras disciplinas que compunham os concursos. A autora mostra
que as questões propostas em Aritmética e Pesos e Medidas eram
problemas, cálculos ou perguntas que requeriam apenas informações,
como, por exemplo, as seguintes, selecionadas de provas de Pesos
e Medidas aplicadas no Rio de Janeiro entre 1855 e 1879: Como se
divide o tempo? (Isto é, os séculos, os anos)? Quais são as unidades
que servem a medida de extensão? Não havia questões relacionadas a
aspectos metodológicos do ensino dos conteúdos matemáticos, ainda
que os candidatos ao cargo de professor de primeiras letras tivessem
de prestar um exame referente a métodos de ensino, dissertando
sobre o método mútuo e o método simultâneo.
Para o ensino secundário, realizavam-se concursos para
o exercício da docência nas diferentes disciplinas matemáticas –
Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria. Na seleção de
professores para o Colégio Pedro II, sorteavam-se pontos extraídos
dos próprios programas de ensino da instituição. É interessante
mencionar, também, que a documentação investigada por Flávia
Soares registra que, antes de prestar os exames, por vezes, os
candidatos, ao requererem sua inscrição nos concursos, precisavam
apresentar papéis assinados por autoridades eclesiásticas atestando
seu pertencimento à religião católica apostólica romana e sua boa
conduta moral, bem como comprovação de não serem acusados ou
culpados de crimes. A pesquisadora relata, ainda, que sua análise
de muitas provas escritas por candidatos ao magistério primário e
secundário revelou “o pouco preparo dos candidatos, apesar de
muitos se identificarem em seus requerimentos como engenheiros,
formados em ciências matemáticas, ou aprovados pela Inspetoria
Geral da Instrução Primária e Secundária da Corte nas matérias que

547. 546
compunham a cadeira de Matemáticas” (SOARES, 2007, p. 134).
Depois de 1879, quando houve a última reforma imperial de
ensino, promovida por Leôncio de Carvalho, os concursos do Pedro
II continuaram a se basear em tópicos dos programas para o nível
secundário, mas às provas escritas e orais acrescentou-se a defesa
de uma tese, que “seria composta por uma dissertação escrita
sobre um ponto sorteado e de pelo menos duas proposições que
conteriam questões controversas sobre cada um dos outros nove
pontos restantes, dentre os dez organizados pela comissão julgadora”
(SOARES, 2007, p. 137). Na concorrência à cadeira de Matemática,
teses desse tipo chegaram a ser expostas na presença do imperador
D. Pedro II.
O que o trabalho de Soares evidencia é que, não existindo
uma preparação institucional de professores no período imperial, os
concursos acabaram por se constituir efetivamente como a instância
de aferição da qualificação dos docentes. Como procuramos mostrar,
essa qualificação era avaliada a partir do desempenho em exames
que versavam sobre conteúdos matemáticos.
Prevaleceu, portanto, naquele contexto de sociedade
escravocrata, com acesso restrito à escolarização, e no qual o Colégio
Pedro II configurou-se como um padrão para moldar o perfil e os
conhecimentos dos professores para o ensino primário e secundário,
a concepção de que o trabalho docente em Matemática seria bem
desenvolvido desde que o mestre satisfizesse a requisitos de natureza
científico-cultural, estando ausentes as preocupações com aspectos
didático-pedagógicos. Dediquemo-nos agora ao último de nossos
exemplos, uma experiência institucional brasileira de formação de
professores para ensinar Matemática na qual se visou a integração
dos componentes culturais-cognitivos e pedagógico-didáticos – trata-
se do trabalho idealizado por Anísio Teixeira na Universidade do
Distrito Federal (UDF) no período 1935-1939, no qual teve papel de
destaque o educador Euclides Roxo.

548. 547
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ENSINAR
MATEMÁTICA NA UDF
Enquanto em São Paulo foi com a criação da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo
(USP), em 1934, que se estabeleceu o primeiro curso superior para
a formação de professores secundários, no Rio de Janeiro, a UDF
foi o primeiro espaço institucional orientado para a formação superior
de professores de todos os níveis de ensino. Anísio Teixeira, à frente
da Diretoria Geral da Instrução Pública do Distrito Federal no período
1931-1935, após empreender a transformação da Escola Normal
em Instituto de Educação, incorporou à UDF, criada em 1935, essa
instituição. A Escola de Professores, parte do Instituto de Educação,
passou a se chamar Escola de Educação, e seu papel, além do de
formar docentes para a escola primária, era o de prover a formação
pedagógica dos professores secundários, que se formariam nas
respectivas especialidades nas outras escolas da Universidade
(LOPES, 2009). No caso dos professores de Matemática, essa
formação seria feita na Escola de Ciências da UDF.
O que chama a atenção no projeto de formação de professores
da UDF é, como caracteriza Mendonça (2007), o seu caráter integrador
sob vários aspectos: a integração da formação de professores
primários e secundários no âmbito da universidade; a integração entre
conhecimento pedagógico e disciplinar específico na preparação do
professor primário por meio das chamadas “matérias de ensino”, que
procuravam trabalhar integradamente conteúdo e metodologia; a
visão integrada do ensino e da pesquisa na universidade segundo as
concepções de Anísio Teixeira. Na formação dos professores para o
ensino secundário, de acordo com Lopes (2009), eram previstos três
anos, com um programa estruturado em cursos de conteúdo (matérias
específicas do curso), cursos de fundamentos (matérias de cultura
geral indispensáveis ao professor, ministradas para todas as áreas) e
curso de integração profissional (estudos de educação propriamente
ditos). Para os futuros docentes em Matemática, os três anos, divididos

549. 548
em três períodos letivos, se organizavam, segundo Dassie (2009), do
seguinte modo:
1º ano: a) cursos de conteúdo: Matemática e Física; b)
cursos de fundamentos: Inglês ou Alemão e Desenho;
2º ano: a) cursos de conteúdo: Matemática e Física; b)
cursos de fundamentos: Biologia Educacional, Sociologia
Educacional, Filosofia;
3º ano: a) cursos de conteúdo: Matemática e História
e Filosofia da Matemática; b) cursos de integração
profissional: Introdução ao ensino, Filosofia da Educação,
Psicologia do Adolescente, Medidas Educacionais,
Organização e programas do ensino secundário, Prática
de Ensino.
Os cursos de conteúdo matemático eram compostos pelas
cadeiras de Geometria Analítica, Análise Matemática e Mecânica.
Observa-se que as disciplinas educacionais já compareciam no
segundo ano da formação, e que o curso incluía conhecimentos
histórico-filosóficos sobre a Matemática, o que revela a atribuição de
importância a esses conteúdos para formar o professor. Bruno Dassie
buscou ir além da simples análise da estrutura curricular do curso para
compreenderaformaçãododocenteemrelaçãoàsquestõesdoensino-
aprendizagem da Matemática nos cursos de integração profissional,
valendo-se de documentos do APER-Arquivo Pessoal Euclides
Roxo, organizado pelo GHEMAT-Grupo de Pesquisa de História da
Educação Matemática, atualmente sediado em Osasco, no estado
de São Paulo. Euclides Roxo era professor da Escola Secundária do
Instituto de Educação e lecionou Prática de Ensino de Matemática na
UDF. Documentos de seu arquivo pessoal referem-se a essas aulas
de Prática de Ensino, que contemplariam exercícios de observação, de
planejamento e de participação no ensino desenvolvido em classes da
Escola Secundária regidas pelo próprio professor de Prática (DASSIE,
2009). Nota-se, assim, que a formação docente desenvolvida na UDF

550. 549
envolvia a articulação direta com a Escola Secundária da mesma
universidade.
Contudo, durou pouco tempo essa experiência: a UDF foi
extinta e seus cursos foram transferidos para a Universidade do Brasil
em janeiro de 1939; em abril do mesmo ano, organizou-se a Faculdade
Nacional de Filosofia (FNFi) a partir da já existente Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras do Rio de Janeiro. A formação de
professores de Matemática para a escola secundária passou a ser
realizada nessa faculdade, no modelo que ficou conhecido como “3 +
1”, com as disciplinas de Matemática e Física concentradas nos três
primeiros anos do curso que formava o bacharel e a presença das
disciplinas pedagógicas (Didática geral, Didática especial, Psicologia
educacional, Administração escolar, Fundamentos biológicos da
educação e Fundamentos sociológicos da educação) exclusivamente
no último ano que seria necessário para complementar a formação
do futuro professor (DASSIE, 2008). Esse modelo, também adotado
na Universidade de São Paulo, tornou-se hegemônico no Brasil, já
que tanto a FNFi como a FFCL-USP exerceram grande influência
na constituição dos cursos de formação de professores nos demais
estados do país. Consolidou-se com ele a dissociação entre formação
específica e pedagógica do professor, sempre referida nos trabalhos
acerca das licenciaturas no Brasil. Ao mesmo tempo, de acordo com
Mendonça (2007), a extinção da UDF assinalou, no momento em
que se deu, a separação institucional entre a formação do professor
primário e a do professor secundário.
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA: PASSADO E
PRESENTE
Os três exemplos apresentados, colhidos no passado, abordam
questões diretamente conectadas ao campo da formação docente,
referindo-se particularmente a aspectos relativos à preparação dos
professores que ensinam Matemática. O trabalho sistemático de

551. 550
periodização da história da formação de professores em geral no
Brasil proposto por Saviani (2009), que procura articular a questão
da preparação docente às transformações sócio-político-econômicas
a partir de 1827, evidencia que o problema da formação pedagógica,
de início uma preocupação ausente, penetrou gradativamente no país
até ocupar uma posição de destaque na década de 1930, no momento
da organização dos Institutos de Educação de São Paulo e do Rio de
Janeiro.Pudemosconstataressamudançaespecificamenteemrelação
à formação do professor que ensinaria Matemática mediante um breve
trajeto pelos concursos para o magistério primário e secundário no Rio
de Janeiro do século XIX e pela proposta da Universidade do Distrito
Federal.
Analisando os percursos da formação de professores no Brasil,
Dermeval Saviani (2009) assinala a configuração de dois modelos –
1) o cultural-cognitivo, para o qual a formação do docente consiste
“na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de
conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar” (p. 145);
2) o pedagógico-didático, que, em contraposição ao anterior, concebe
como indispensável o preparo pedagógico-didático. O autor salienta,
ainda, o fato de que a universidade brasileira continua convergindo
preferencialmente, em que pesem as diretrizes curriculares mais
recentes, para o primeiro modelo, acreditando que “a formação
didático-pedagógica virá em decorrência do domínio dos conteúdos
do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na própria
prática docente ou mediante mecanismos do tipo ‘treinamento em
serviço’” (p.149). Saviani aponta, como um dos dilemas importantes
da formação de professores, o confronto entre o modelo cultural-
cognitivo e o modelo pedagógico-didático, que se expressa na busca
da articulação dos dois aspectos de modo adequado no processo de
formação de professores. Para ele, não representam solução para o
dilema nem a proposta de situar institucionalmente a formação nas
instâncias específicas do ensino universitário (as faculdades ou os
institutos) – para priorizar o modelo cultural-cognitivo –, nem localizá-
la nas instâncias dirigidas explicitamente para os aspectos didático-

552. 551
pedagógicos (as faculdades de educação) – para privilegiar o modelo
pedagógico-didático.
A raiz do dilema está precisamente na dissociação, permeada
historicamente, a nosso ver, de tensões, entre os dois aspectos
que caracterizam a função docente. Superar esse dilema, ainda
de acordo com Saviani (2009), envolveria investir na ligação entre
esses aspectos, “evidenciando os processos didático-pedagógicos
pelos quais os conteúdos se tornam assimiláveis pelos alunos no
trabalho de ensino-aprendizagem” (p. 152). O autor propõe, então,
como caminho, a consideração do ato docente tal como ele se dá
efetivamente no interior das escolas, e apresenta, como uma bússola
para percorrê-lo, a ideia de que a análise dos livros didáticos escolares
nos cursos de Pedagogia e licenciatura constituiria uma alternativa
significativa para a construção de uma compreensão sintética do futuro
professor acerca da relação entre forma e conteúdo no processo de
ensino-aprendizagem. É bastante interessante notar que, no projeto
iluminista e particularmente na proposta de Condorcet para o ensino-
aprendizagem da aritmética na instrução pública, o livro didático tenha
sido o instrumento proposto para integrar forma e conteúdo (nos
termos de Saviani) na formação do professor.
Pesquisas atuais no campo da Educação Matemática têm
contribuído especialmente no esforço por efetuar a ultrapassagem da
dicotomia entre o específico e o pedagógico por meio das investigações
sobre o chamado, entre outras denominações, conhecimento
matemático para o ensino (BASS, 2005). No Brasil, é indispensável
mencionar o trabalho de Moreira e David (2005), que, em busca
da articulação do processo de formação matemática inicial com as
questões da prática docente escolar, defendem o desenvolvimento de
estudos em direção a uma concepção de formação “de conteúdo” que
considere o destino profissional do licenciando e tome como referência
central a matemática escolar.
Contudo, esforços como esses parecem estar ainda restritos
a algumas esferas acadêmicas especializadas, uma vez que várias
experiências de formação de professores de Matemática recentemente

553. 552
registradas e analisadas nas publicações do campo da Educação
Matemática continuam a assinalar a fragmentação da formação
e a separação entre a preparação matemática e a pedagógica.
Poderíamos dizer, talvez, que as tensões entre aqueles que concebem
formações que dialoguem mais proficuamente com as práticas
docentes, mesmo quando reconhecidas nos debates acadêmicos
para a realização de reformas curriculares, têm sido vencidas pelas
convergências na direção do modelo cultural-cognitivo caracterizado
por Saviani. Ao mesmo tempo, a formação dos professores que
ensinam Matemática nos primeiros anos da escolarização prossegue
sendo realizada institucionalmente em separado da preparação
daqueles que lecionarão a partir do 6º ano na atual organização do
ensino básico brasileiro. Esse isolamento produz identidades sociais
distintas e separadas (não somente para o ensino da Matemática),
o que continua reforçando a fragmentação histórica entre os antes
chamados professores primários e secundários, e que, de resto, não é
uma prerrogativa do Brasil.
Finalizando, vale observar que, dos três exemplos do pretérito
trazidos à cena neste texto, o primeiro e o terceiro, nos quais vimos
sinais de concepções de formação de professores que convergem na
busca de articulação entre os conhecimentos matemáticos e a ação
docente, foram efêmeros. No segundo exemplo, em que a formação é
concebida, essencialmente, como domínio, atestado pelo desempenho
em exames, de conteúdos matemáticos relacionados nos programas
a serem cumpridos na atuação do professor, podemos ver as marcas
do modelo cultural-cognitivo prevalecente na formação de professores
que ensinam Matemática no Brasil desde, pelo menos, o século XIX.

554. 553
REFERÊNCIAS
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2005. Disponível em www.ams.org/journals. Acesso em 17 fev. 2010.
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Janeiro: Zahar, 2001.
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l’Instruction Publique. Présentation, notes, bibliographie et chronologie
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DASSIE, B. A. A contribuição de Euclides Roxo para a formação do
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DASSIE, B.A.Aformação de professores no Rio de Janeiro na primeira
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Ensino da Matemática, 2008, Rio de Janeiro. Anais do IV Colóquio de
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556. 555
PRESENTIFICANDO AUSÊNCIAS:
A FORMAÇÃO E A ATUAÇÃO DOS
PROFESSORES DE MATEMÁTICA1
Antonio Vicente Marafioti Garnica
UNESP-Bauru/Rio Claro
O QUE A HISTORIOGRAFIA TEM A VER COM ISSO?
Há uma questão que recorrentemente aparece ou se insinua
quando afirmo trabalhar com História da Educação Matemática: “O que
se pretende com isso?”. Esses interlocutores, via-de-regra, pensam
a historiografia como uma prática acadêmica legítima mas, também
via-de-regra, pensam a historiografia como algo sem vínculo com o
presente, como que uma “ciência do passado”. O passado – e essa é
uma das linhas de argumentação que uso quando essa pergunta ocorre
– é uma ausência em-si, e precisa ser preenchido ontologicamente
para que possa ser objeto da historiografia. Não se trata de estudar
o passado, mas “algo” do passado ou, como sintetizou Bloch numa
afirmativa que até hoje ecoa plena de sentido: a História é o estudo
dos homens, vivendo em sociedade, numa trama temporal. A História
da Educação Matemática, então, seria o estudo de uma gama de
elementos (estratégias, práticas, experiências, políticas etc) vinculados
ao ensino e à aprendizagem de Matemática, focando os cenários
(momentos, locais, situações, contingências, circunstâncias etc) em
que esses elementos se manifestam e os atores que protagonizam a
cena nessa grande variedade de cenários. De um modo mais geral,
Antonio Miguel sintetiza a perspectiva historiográfica de Bloch e
Febvre afirmando que “A História é uma prática social interpretativa
e problematizadora, e não deveria ser propriamente vista como uma
ciência do passado, mas como aquela que procuraria estabelecer um
‘diálogo do presente com o passado, no qual o presente tomaria e
conservaria a iniciativa’”.
1 O autor agradece ao CNPq pelo apoio às pesquisas que possibilitaram a elaboração deste
texto.

557. 556
Mesmo quando o vínculo da historiografia com o presente não
é de todo alheio ao interlocutor, freqüentemente circula no espaço
da interlocução a noção de progresso, como se o passado fosse o
lugar da origem de “coisas” que, num processo de aperfeiçoamento,
atingiriam formas mais adequadas (mais densas, mais vigorosas,
melhor definidas, úteis...) ao trafegarem nessa linha contínua que
ligaria o passado ao presente. As “coisas” do mundo vestem-se de
independência e não se deixam dominar facilmente por critérios
absolutos definidos por quem quer que seja; não se dobram docemente
nem se deixam prender em linhas indefectivelmente continuas que, se
seguidas, levariam ao melhor – ou ao pior – dos mundos possíveis.
Tudo ocorre entre alterações e permanências. Nada se desenvolve
linearmente e nada pode ser explicado de modo definitivo. Assim,
a historiografia é o modo de compreender essa dinamicidade, essa
variação entre momentos de estabilidade e momentos de caos;
momentos que tendem à preservação surgidos em meio a momentos
que tendem à ruptura; momentos de ruptura que surgem dentro de
momentos de estagnação.
O historiador2
não é um daguerreotipista dos resíduos do tempo
– o objeto do daguerreótipo posta-se inerte para que uma imagem
dele seja registrada –; talvez nem mesmo esteja próximo do cineasta
que dinamiza as situações a partir de uma série de retratos estáticos
tendo em mãos seu roteiro, guia prévio segundo o qual a narrativa
deve se configurar com seu início, seu desenvolvimento e seu final.
A função de retratar “o passado” como um instantâneo, construindo
uma narrativa (estática) da dinamicidade dessa captura talvez seja
a função do historiador, uma função que Herman Hesse já adjetivou:
“Estudar história requer o conhecimento prévio de que com esse
estudo se almeja algo impossível e importantíssimo. Estudar história
significa entregar-se ao caos, conservando a crença na ordem e no
sentido. É uma tarefa muito séria. Talvez seja até uma tarefa trágica”.
2 O termo “historiador”, aqui, deve ser usado com certa reserva, e nunca aplicado diretamente
ao autor deste texto. Penso ser adequado diferenciar o historiador – aquele que tem como pro-
fissão específica escrever história, praticar historiografia – dos que se valem da historiografia (ou
de aspectos da historiografia) – para apoiar ações e investigações em outros campos, como, por
exemplo, o da Educação Matemática.

558. 557
O historiador, motivado por questões do presente, sistematiza,
voltando-se “ao passado”. Historiadores, portanto, produzem narrativas
menos ou mais motivadoras, causando menores ou maiores impactos,
impondo matizes menos ou mais duradouros. A Historiografia é um
constructo ideológico e como tal é continuamente retrabalhada e
reordenada por todos aqueles que, em diferentes graus, são afetados
pelas relações de poder – pois os dominados, tanto quanto os
dominantes, têm suas próprias versões do passado para legitimar
suas respectivas práticas.
UM PROJETO E AS MÚMIAS DE POMPÉIA
Se hoje perguntam a mim o que pretendo ao estudar História
da Educação Matemática, respondo que minha intenção é agir como
um arqueólogo de Pompéia3
, cuja prática com as múmias do Vesúvio
é uma metáfora dessa proposta historiográfica que defendo: uma das
funções que proponho à História da Educação Matemática é a de
presentificar ausências. Tal presentificação se faz arbitrando origens
e lançando mão de fontes várias, de diversas naturezas, visando à
constituição de narrativas que possam dar conta de conhecer práticas
que desconhecíamos, estratégias de formação que esquecemos,
políticas educacionais cuja existência negligenciamos. Nossos
desconhecimentos, nossos esquecimentos e nossas negligências
– aspectos da ausência – se vivificados (tornados conhecimento,
lembrança e apelo à atenção e à ação) – presentificados – poderiam
nos ajudar a redimensionar práticas atuais e gerar interferências
3 O único registro escrito sobre a destruição de Pompéia e Herculano – cidades italianas da
região da Campânia – pela erupção do Vesúvio no ano 79 d.C. é de Plínio, o Jovem. Seus es-
critos dão conta da dimensão da tragédia observada desde Roma, a 200 km daquela região. As
altíssimas temperaturas, as enormes pedras expelidas da cratera do vulcão e os gases letais
dizimaram em poucas horas tudo o que havia nas imediações, cobrindo cidades e campos com
uma espessa camada de cinzas que se solidificaram com a ação das chuvas e do tempo, pre-
servando intactos utensílios, construções e corpos. As escavações em Herculano e Pompéia
começaram em meados do século XVIII criando um protocolo arqueológico para recuperação
de esqueletos. Durante a erupção, os cadáveres soterrados na cidade ficaram sob uma camada
úmida de cinzas, moldadas perfeitamente ao formato dos corpos. Com o processo de decom-
posição restaram moldes ocos, detectados nas escavações pelo surgimento repentino de um
vácuo em meio ao extrato sólido. Tais cavidades – uma ausência que indicava a existência prévia
de corpos – eram preenchidas com gesso líquido, material que reconstituía os corpos extintos.

559. 558
significativas? Creio que sim. Essa é uma das principais intenções da
História da Educação Matemática que tenho tentado ajudar a escrever.
Nesse sentido, o Grupo de História Oral e Educação Matemática
(GHOEM)4
, do qual sou coordenador, desenvolve um projeto de amplo
espectro cuja intenção principal é elaborar um mapeamento (histórico)
sobre a formação e atuação do professor de Matemática no Brasil.
“Amplo espectro”, aqui, diz respeito
a) à longa duração5
(o projeto foi iniciado em meados de 2001
e não tem previsão de encerramento);
b) à variedade de espaços geográficos e culturais que se
pretende considerar (os inúmeros subprojetos vinculados a este
projeto de mapeamento procuram tecer narrativas sobre a formação
e atuação de professores de Matemática de regiões distintas e de
diversos matizes socioculturais – por exemplo, temos trabalhos sobre
os Estados de São Paulo, Santa Catarina, Maranhão, Paraná, Goiás,
Tocantins, Mato Grosso, Paraíba; escolas urbanas, rurais, técnicas,
escolas de nível fundamental, médio, superior; antigas escolas de
primeiras letras etc);
c) à opção por focar diversos períodos históricos e momentos
da História da Educação e da Educação Matemática (com ênfase no
século XX, dada a opção central – mas não exclusiva – pelo método
da História Oral);
d) ao estudo e adoção de diferentes técnicas de composição
narrativa (mais especificamente relacionadas às formas de
apresentação de relatórios científicos);
e) à tematização de várias faces do processo educativo
(estudam-se livros didáticos, práticas de formação e atuação de
professores, políticas – públicas ou não – de organização escolar,
espaços arquitetônicos, uniformização nos modos de vestir e agir no
4 Não tratarei, aqui, do que é História Oral, dos vínculos entre História Oral e historiografia, dos
procedimentos próprios à História Oral, dos princípios que regem a utilização da História Oral
praticada pelo GHOEM, dos tipos de fonte que temos recuperado e utilizado etc. Penso que es-
ses temas estão suficientemente abordados em outros textos. Para um aprofundamento, remeto
o leitor aos trabalhos disponibilizados em www.ghoem.com.
5 No sentido usual, não no da Historiografia.

560. 559
ambiente escolar etc);
f) à utilização de várias fontes, o que implica o cuidado com
levantamento, recuperação e estudo de acervos escritos, orais e
pictóricos, por exemplo;
g) à participação, no projeto, de pesquisadores em diferentes
níveis de formação (graduação, mestrado, doutorado, pós-doutorado);
e
h) ao cuidado – constante e contínuo – com a fundamentação
metodológica. Nossos esforços têm implicado, por exemplo, uma
apropriação da História Oral – abordagem já bastante familiar a outras
áreas – para a Educação Matemática: num processo de importação
criativa (inspirada no que propunha a Antropofagia em relação à
produção artística), tentamos criar “uma outra História Oral” de modo
a responder mais propriamente às expectativas e demandas da
Educação Matemática.
MAPEANDO CENÁRIOS: UM PROJETO
Esboçar um “mapeamento” – termo inspirado nos fazeres
cartográficos – é elaborar, em configuração aberta, um registro
das condições em que ocorreu/ocorre a formação e atuação de
professores de Matemática, dos modos com que se deu/dá a atuação
desses professores, do como se apropriam/apropriavam dos materiais
didáticos, seguiam/seguem ou subvertiam/subvertem as legislações
vigentes. Tal mapeamento não se faz, de modo pleno, nem por um
único pesquisador, nem num curto período de tempo. São necessários
esforços vários e devem ser chamadas à cena diversas áreas do
conhecimento e suas abordagens, posto que o retraço histórico
pressupõe a conjugação de diferentes perspectivas e enfoques, a
possibilidade de entender centros e margens, ouvindo professores,
alunos, funcionários e administradores cujas vozes, via-de-regra, são
silenciadas ou inaudíveis. Nas pesquisas brasileiras, as fontes sobre
as vidas dos principais atores em mapeamentos similares ao que
propomos têm sido, majoritária e usualmente, os estáticos registros

561. 560
escolares (diários de classe, boletins de supervisores de ensino,
registros de exames, atas e livros de presença) que, embora também
sejam materiais importantíssimos em nossos estudos, pouco ou nada
falam sobre as expectativas desses atores sobre a profissão, seus
encantamentos e desencantamentos, suas ansiedades, seus motivos
e justificativas para terem desenvolvido suas experiências docentes
como as desenvolveram, as imposições a que foram sujeitos, as
formas de subversão que implementavam (ou não), as possibilidades
de formação a que recorreram, as limitações políticas, geográficas etc.
Para a configuração de um cenário, certamente, fontes de natureza
arquivística são importantes, tanto quanto o são os grandes vultos, os
secretários de educação, os acadêmicos, os ministros, presidentes e
os responsáveis pelas políticas públicas. Fontes assim têm nos dado
contribuições fundamentais, mas é importante ressaltar a necessidade
de focar também os que efetivamente freqüentaram os corredores e
pátios, conviveram com os alunos, prepararam as merendas, viveram
o dia-a-dia das escolas e não apenas uma sua idealização. Não se
trata de ouvir apenas os “excluídos” ou os casos desviantes, mas de
TAMBÉM ouvi-los e ressaltar suas perspectivas nesse cenário em
que, mais freqüentemente, o foco na prima-donna tem apagado o coro
e a orquestra.
Julgamos que, na composição de nosso mapeamento, uma
rica pluralidade de aspectos pode ser resgatada a partir da narrativa
dos professores, relatos que imprimem vida ao traçado histórico,
preenchem as infinitas e profundas entrelinhas dos registros escolares.
Tais narrativas têm sido registradas e interpretadas por nós como
verdades que os sujeitos enunciam como suas, sendo assim aceitas. A
memória filtra, reordena, fantasia. A memória interpreta, redimensiona,
inventa, complementa. A memória nos permite constituir textos –
como o são aqueles que compõem o nosso mapeamento – nos quais
também nós, como pesquisadores, reordenamos, interpretamos,
fantasiamos, estabelecemos verdades que julgamos poder sustentar.
É assim esse mapeamento coletivamente constituído: um outro texto
na procissão de textos possíveis, sem a pretensão de uma significação

562. 561
singular. Por isso a opção pelo termo “mapeamento” e a inspiração
no que já foi chamado de “cartografia simbólica”: um mapa é um
cenário de relevâncias, uma expressão de pontos de vista, um jogo
entre presenças e ausências, não um retrato “do que está lá”, mas um
registro dos significados que atribuo ao que penso que lá esteja.
Este é, certamente, um projeto amplo e ousado, e o
que impede que a amplitude da proposta nos paralise6
é a clareza que
temos sobre a impossibilidade de finalizá-lo de modo definitivo.
RETRATOS DO MAPEAMENTO
Omapeamento(histórico)daformaçãoeatuaçãodeprofessores
de Matemática no Brasil é – e sempre será –, portanto, um projeto em
andamento, uma iniciativa inacabada que se configura em trajetória
(aliás, como já defendemos ser o método da História Oral aplicado pelo
GHOEM no desenvolvimento de boa parte de suas investigações7
).
Até o momento temos pesquisas realizadas em várias das regiões do
país, abordando distintos temas, períodos e modalidades de formação
e atuação. Do estado de São Paulo já foram estudadas as regiões
6 A possibilidade – inerente ao projeto – de a cada momento ser aberta uma nova frente de
trabalho que, por sua vez, conduz à abertura de outras várias perspectivas que podem abrir
outras novas frentes... poderia facilmente levar à paralisação, visto que configurações parciais
(visando, é claro, a uma perspectiva global que permita projetar, ainda que sem a intenção de
planificar, homogeneizar ou meramente generalizar), ao menos à primeira vista, se não parecem
impossíveis são, certamente, custosas
7 Quando nos aproximando inicialmente do método da História Oral, buscávamos saber como e
de que maneira selecionar colaboradores, quais os protocolos fundamentais para a coleta de de-
poimentos, quais os procedimentos posteriores à coleta e, principalmente, se e como “analisar”
os depoimentos coletados. A regulação dos procedimentos metodológicos efetivada nessa fase
de nossas pesquisas foi desenvolvida ao mesmo tempo em que se desenvolviam sub-projetos
específicos. Tratava-se, portanto, de uma busca a procedimentos metodológicos plasmada na
ação, ao que chamamos “metodologia em trajetória”. Não se pretendeu elaborar procedimentos
a partir dos quais depoimentos seriam coletados, nem coletar depoimentos para posteriormente
fundamentar essa coleta. Acreditávamos – o que acabou se revelando válido – que a ação da
pesquisa segue estreitamente ligada aos mecanismos de elaboração metodológica, do que já
falavam inúmeros autores ligados ao estudo das pesquisas de vertente qualitativa em Educação
(e, em especial, em Educação Matemática). Obviamente, nunca pretendemos partir para o des-
conhecido sem ferramenta alguma que nos desse uma margem de segurança, mas também não
pretendemos partir para a ação tendo procedimentos rígidos – espartilhos conceituais – com os
quais quaisquer tentativas de liberdade e criatividade ver-se-iam engessados. Essa é a essência
do que chamamos de “regulação”, ao contrário de “regulamento”. Procuramos em tentativas já
formalizadas – notadamente aquelas de pesquisadores em História e em Psicologia Social –
uma inspiração, e seguimos nossas intuições e compreensões a partir do que essas tentativas
nos indicavam.

563. 562
da Baixada Santista8
, a da Nova Alta Paulista9
e a região Oeste do
estado10
. Da região Oeste temos também estudos sobre a formação
de professores de Matemática nas escolas rurais11
, hoje em franco
processo de extinção, e estudos sobre as escolas técnicas agrícolas
paulistas12
. Desenvolvemos estudo sobre a constituição de grupos
de estudos e pesquisas em Educação Matemática resgatando,
especificamente, o Centro de Educação Matemática (CEM), da cidade
de São Paulo, formado a partir de um núcleo vinculado à Matemática
Moderna com trabalhos subseqüentes em frentes diversas, visando
à formação continuada do professor de Matemática13
. Bernardes14
analisou as possibilidades de um referencial foucaultiano para a
História Oral elaborando um estudo sobre a profissionalização do
professor de Matemática e, em 2009, finalizou trabalho realçando
as práticas vigentes na constituição e manutenção de instituições
particulares de ensino superior de Maringá, no estado do Paraná
(estado que Seara15
teve como foco ao estudar o NEDEM – Núcleo
de Estudo e Difusão do Ensino de Matemática – grupo responsável
pela implementação da Matemática Moderna naquele estado). Cury16
investigou a constituição dos cursos superiores para formação de
professores no estado de Goiás e hoje estuda os cursos do estado
do Tocantins; Gaertner17
estudou as escolas alemãs da região de
Blumenau (SC), pesquisa que Viviane Silva18
pretende aprofundar
focando professores do ensino fundamental e médio em atuação no
mesmo estado. Lando investigou a formação e atuação de professores
8 Trata-se do mestrado de Gilda Lúcia Delgado de Souza, defendido no Programa de Pós-
graduação em Educação Matemática da UNESP de Rio Claro (PGEM-RC) em 1999.
9 Trata-se do mestrado de Ivani Pereira Galetti, defendido na PGEM-RC em 2004.
10 Trata-se do doutorado de Ivete Maria Baraldi, defendido na PGEM-RC em 2003.
11 Trata-se de Projeto de Iniciação Científica de Maria Ednéia Martins, desenvolvido junto ao
curso de Licenciatura em Matemática da UNESP de Bauru, finalizado em 2003. Atualmente, a
mesma autora estuda como ocorreu, a partir da década de 1960, a dispersão/distribuição dos
cursos de Licenciatura em Matemática pelo interior do Estado de São Paulo.
12 Trata-se do mestrado de Maria Ednéia Martins-Salandim, defendido na PGEM-RC, em 2007.
13 Trata-se do doutorado de Heloísa da Silva, defendido na PGEM-RC, em 2007.
14 Trata-se do mestrado de Marisa Resende Bernardes, defendido no Programa de Pós-gradu-
ação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru (PGEC-Ba), em 2003.
15 Trata-se do mestrado de Helenice Fernandes Seara, defendido na UFPR, em Curitiba, no
ano de 2005, sob a orientação do professor Carlos Roberto Vianna.
16 Fernando Guedes Cury, da PGEM-RC.
17 Trata-se do doutorado de Rosinéte Gaertner, defendido na PGEM-RC, em 2004.
18 Trata-se do doutorado de Viviane Clotilde da Silva, da PGEC-Ba, iniciado em 2010.

564. 563
no norte do estado de Mato Grosso19
. Macena20
e Fernandes21
respectivamente, estudam a atuação e formação de professores de
Matemática nos estados da Paraíba e Maranhão. Andrade22
, Teixeira23
e Tatiane Silva24
dedicam-se à análise de livros vinculados à Educação
Matemática valendo-se de processo analítico estudado por Oliveira25
,
enquanto Giani26
estudou as concepções sobre a Matemática e seu
ensino quando professores escolhem livros didáticos. Rolkouski27
teve como depoentes professores de várias regiões brasileiras e seu
trabalho pretendeu compreender como esses depoentes tornaram-
se, em movimento, os professores que são. Baraldi e Gaertner
intensificam, nos anos de 2008 a 2009, estudos sobre a Campanha
de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES),
analisando o material didático produzido à época, enquanto Souza28
–
cujo trabalho de mestrado, de 2006, estudou as concepções vigentes
no próprio GHOEM – desde 2007 estuda os Grupos Escolares – tema
também focado por Sossolote29
, Lins30
e Pinto31
– em pesquisa que
cuida também de higienizar, sistematizar e estudar antigos acervos e
de estudar como a História Oral poderia ser utilizada com crianças do
início da escolaridade formal para desenvolver conceitos como o de
“historicidade próxima”.
19 Janice Cássia Lando. Trata-se de trabalho de conclusão de curso de especialização reali-
zado na Universidade Estadual do Mato Grosso, focando a Educação Matemática na cidade de
Sinop, finalizado em 2002.
20 Trata-se de Marta Maria