1) O documento discute um estudo sobre representações sociais de violência contra professores construídas por docentes de escolas públicas e privadas no Recife-PE.
2) Os pesquisadores utilizaram entrevistas com imagens indutoras para caracterizar formas de violência vivenciadas por professores e como lidam com ela.
3) Os resultados indicaram que professores experienciam violência física, verbal e simbólica de alunos e pais, e desenvolvem estratégias como diálogo e denúncia para lidar com a situação.
Este artigo discute a violência simbólica presente no contexto escolar brasileiro, analisando contribuições de sociólogos franceses. A violência simbólica ocorre pela imposição da cultura dominante e reproduz desigualdades sociais dentro da escola. O artigo também aborda o fenômeno histórico da violência escolar no Brasil desde 1980.
1) O documento descreve uma pesquisa sobre a constituição social e histórica da subjetividade de estudantes adolescentes no contexto escolar.
2) A pesquisa utilizou observações, entrevistas e questionários com 5 alunos passivos para analisar como suas interações na escola influenciam a formação do autoconceito.
3) A subjetividade é vista como um campo construído socialmente através das interações e significados compartilhados entre pessoas.
O documento discute a evolução histórica da Psicologia Social, desde sua fundação por Wundt até as teorias contemporâneas. Ao longo do tempo, houve debates sobre se a Psicologia Social deveria ser vista como parte da Psicologia ou da Sociologia. Teóricos como Ramos, Rodrigues e Lane debateram como compreender a relação entre indivíduo e sociedade, com visões diferentes sobre o grau em que o indivíduo é influenciado ou pode influenciar a sociedade.
1. O documento discute como a identidade social influencia a aprendizagem da matemática em uma perspectiva sócio-cultural. 2. Ele revisa abordagens teóricas anteriores e propõe um novo esquema de análise que combina conceitos de Vygotsky, Moscovici e Tajfel. 3. O esquema analisa a construção de identidades no contexto de práticas matemáticas usando ferramentas conceituais de Tajfel sobre identidade social e a direção de análise proposta por Wenger.
[1] O documento analisa as representações sociais de professor entre estudantes de licenciatura em ciências biológicas.
[2] Os estudantes associam professor principalmente com educador, conhecimento e pesquisador.
[3] Muitos entendem educador como aquele que transmite conhecimento, enquanto outros também veem o papel de transformar a realidade dos alunos.
O documento discute os conceitos de currículo de Basil Bernstein. Afirma que o currículo é um mecanismo social através do qual as escolas transmitem valores de uma sociedade e que deixou de ser apenas técnico, envolvendo também questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
O documento discute a Psicologia Social, sua história e abordagens. A Psicologia Social surgiu da associação entre Psicologia e Sociologia para estudar a influência dos fatores sociais no comportamento humano. Atualmente, a Psicologia Social estuda indivíduos e grupos em contextos sociais reais para promover relações humanas e melhorar a organização da sociedade.
O documento apresenta um resumo da proposta da psicologia sócio-histórica de Vygotsky, um dos principais autores na fundamentação do trabalho educacional. O texto discute o contexto histórico no qual surgiu o projeto de Vygotsky na Rússia após a revolução de 1917 e as bases da sua teoria, que enfatiza o desenvolvimento cultural do ser humano por meio da linguagem e outros instrumentos mediados socialmente.
Este artigo discute a violência simbólica presente no contexto escolar brasileiro, analisando contribuições de sociólogos franceses. A violência simbólica ocorre pela imposição da cultura dominante e reproduz desigualdades sociais dentro da escola. O artigo também aborda o fenômeno histórico da violência escolar no Brasil desde 1980.
1) O documento descreve uma pesquisa sobre a constituição social e histórica da subjetividade de estudantes adolescentes no contexto escolar.
2) A pesquisa utilizou observações, entrevistas e questionários com 5 alunos passivos para analisar como suas interações na escola influenciam a formação do autoconceito.
3) A subjetividade é vista como um campo construído socialmente através das interações e significados compartilhados entre pessoas.
O documento discute a evolução histórica da Psicologia Social, desde sua fundação por Wundt até as teorias contemporâneas. Ao longo do tempo, houve debates sobre se a Psicologia Social deveria ser vista como parte da Psicologia ou da Sociologia. Teóricos como Ramos, Rodrigues e Lane debateram como compreender a relação entre indivíduo e sociedade, com visões diferentes sobre o grau em que o indivíduo é influenciado ou pode influenciar a sociedade.
1. O documento discute como a identidade social influencia a aprendizagem da matemática em uma perspectiva sócio-cultural. 2. Ele revisa abordagens teóricas anteriores e propõe um novo esquema de análise que combina conceitos de Vygotsky, Moscovici e Tajfel. 3. O esquema analisa a construção de identidades no contexto de práticas matemáticas usando ferramentas conceituais de Tajfel sobre identidade social e a direção de análise proposta por Wenger.
[1] O documento analisa as representações sociais de professor entre estudantes de licenciatura em ciências biológicas.
[2] Os estudantes associam professor principalmente com educador, conhecimento e pesquisador.
[3] Muitos entendem educador como aquele que transmite conhecimento, enquanto outros também veem o papel de transformar a realidade dos alunos.
O documento discute os conceitos de currículo de Basil Bernstein. Afirma que o currículo é um mecanismo social através do qual as escolas transmitem valores de uma sociedade e que deixou de ser apenas técnico, envolvendo também questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
O documento discute a Psicologia Social, sua história e abordagens. A Psicologia Social surgiu da associação entre Psicologia e Sociologia para estudar a influência dos fatores sociais no comportamento humano. Atualmente, a Psicologia Social estuda indivíduos e grupos em contextos sociais reais para promover relações humanas e melhorar a organização da sociedade.
O documento apresenta um resumo da proposta da psicologia sócio-histórica de Vygotsky, um dos principais autores na fundamentação do trabalho educacional. O texto discute o contexto histórico no qual surgiu o projeto de Vygotsky na Rússia após a revolução de 1917 e as bases da sua teoria, que enfatiza o desenvolvimento cultural do ser humano por meio da linguagem e outros instrumentos mediados socialmente.
A violencia escolar_e_a_crise_da_autoridade_docenteAmorim Albert
Este artigo discute a relação entre violência e autoridade no contexto escolar, particularmente na relação entre professor e aluno. Argumenta-se que a escola não é apenas uma reprodução de fatores externos, mas também produz sua própria violência. Defende-se uma abordagem institucional que analise como a violência é constituída nas relações dentro da escola, especialmente na relação professor-aluno.
Este documento discute a origem e desenvolvimento da teoria das representações sociais. Apresenta como Serge Moscovici introduziu o conceito para descrever como o conhecimento científico é apropriado e transformado pelo senso comum. Também define representações sociais e explica como elas são construídas socialmente através de processos como objetivação e ancoragem. Finalmente, discute diferentes modelos para analisar representações sociais.
Códigos e reprodução cultural de Basil BernsteinLivia Rodrigues
Bernstein foi um sociólogo britânico que estudou como a cultura é transmitida e como isso afeta o aprendizado. Ele desenvolveu uma teoria sobre os impedimentos sociais no aprendizado e distinguiu entre códigos elaborados e restritos usados por classes sociais diferentes. Bernstein acreditava que o currículo escolar reproduz desigualdades sociais.
1. O documento descreve a sociologia da experiência de François Dubet e os princípios dessa abordagem sociológica.
2. Dubet critica a sociologia clássica que via o ator como totalmente socializado e determinado pelo sistema, propondo uma sociologia da experiência que leva em conta a subjetividade do ator.
3. Essa sociologia da experiência vê o ator como parcialmente socializado e capaz de gerir múltiplas lógicas de ação, que não se reduzem a uma racionalidade total do
Este documento discute atitudes e representações sociais. Explica que as atitudes são predisposições para responder positiva ou negativamente a objetos sociais e consistem em componentes cognitiva, afetiva e comportamental. Também discute como as atitudes se formam e mudam através da socialização e dissonância cognitiva, e como as representações sociais são saberes compartilhados que orientam o comportamento de grupos.
Este documento discute a evolução dos paradigmas da ciência e suas influências na constituição do sujeito. Apresenta como os paradigmas mudaram ao longo da história, passando de explicações sobrenaturais para abordagens racionais e, posteriormente, positivistas. Argumenta que o paradigma atual precisa superar a fragmentação do conhecimento produzida pelos paradigmas anteriores para entender a constituição do sujeito na intersubjetividade.
O documento discute a obra de François Dubet sobre a Sociologia da Experiência. A sociologia clássica via o ator como integrado ao sistema social, enquanto Dubet defende uma abordagem que separa ator e sistema, vistos como faces subjetiva e objetiva da experiência social. Ele propõe estudar a subjetividade dos atores e como gerenciam múltiplas lógicas de ação, levando a sério o sentimento de liberdade manifestado por indivíduos.
Este documento resume um livro que discute como o sistema educacional reproduz as desigualdades sociais através da violência simbólica. A ação pedagógica impõe arbitrariamente certas significações culturais e reproduz as relações de poder da classe dominante. Além disso, a autoridade pedagógica exerce violência simbólica ao inculcar esses arbítrios culturais. Finalmente, a eficácia da ação pedagógica depende da proximidade cultural entre o modelo inculcado e a classe
1. O documento discute as raízes marxistas do pensamento de Vigotski e como o marxismo influenciou seu desenvolvimento da psicologia histórico-cultural.
2. Vigotski incorporou métodos e princípios marxistas como o materialismo histórico-dialético e a noção de mediação por ferramentas e signos.
3. Tentativas de separar Vigotski do marxismo subestimam suas escolhas metodológicas e desrespeitam suas convicções teóricas.
O documento discute várias teorias pedagógicas sociocríticas mencionadas por Libâneo, incluindo: 1) a teoria curricular crítica, que questiona a construção dos saberes escolares e propõe analisar o saber de cada grupo de alunos; 2) a teoria histórico-cultural, que vê a aprendizagem como resultado da interação entre sujeito e objeto mediada socialmente pela cultura e relações sociais; 3) a teoria sócio-cognitiva, que enfatiza como a aprendizagem é influenciada pel
MONOGRAFIA :Agressividade e Relacoes Conjugais Luzia Tetrault
Este documento discute o processo de construção da identidade do homem perante a sociedade. Aborda os conceitos de identidade pessoal e social, e como estas identidades são formadas através de fatores como características familiares, criação, costumes locais e grupos de convivência. Também analisa a dualidade entre homem e mulher na sociedade, e os papéis de gênero históricos e contemporâneos que fundamentam as relações conjugais.
O documento apresenta o plano de curso de Língua Inglesa para o 9o ano do ensino fundamental. No primeiro bimestre, os alunos aprenderão sobre contos, incluindo seus elementos, uso de linguagem para caracterizar personagens e localizações. No segundo bimestre, o foco será relatos pessoais, com ênfase na construção e ordenação de fatos na primeira pessoa e uso de tempos verbais para expressar o passado.
Este documento é uma tese de doutorado apresentada à Universidade Metodista de Piracicaba que analisa as marcas da indisciplina na escola e como as práticas pedagógicas podem contribuir para isso. A tese foi escrita por Sandra Mara Fulco Pirola e orientada pela professora Maria Cecília Carareto Ferreira. O trabalho investiga como as relações sociais institucionais influenciam a indisciplina dos alunos e defende que esse comportamento deve ser compreendido e abordado nas práticas pedagógicas.
O documento lista títulos de livros sobre psicologia de diferentes áreas como psicoterapia, psicologia social, psicologia da aprendizagem, psicologia jurídica e psicologia organizacional. Muitos livros citados são de autores consagrados como Jung, Winnicott, Freire e Freud, tratando de temas como psicanálise, terapia breve, dependência química e relações humanas.
Este documento apresenta o conteúdo programático para exames de suplência de língua inglesa no ensino fundamental. Ele lista tópicos gramaticais como artigos, substantivos, adjetivos e verbos. Também inclui tradução de palavras, frases e pequenos textos. A bibliografia recomendada inclui livros didáticos de inglês e artigos sobre processos de leitura e escrita.
Este documento apresenta o plano de curso de língua inglesa para o 8o ano do ensino fundamental. No primeiro bimestre, os alunos aprenderão sobre notícias, verbos no passado simples e pronomes. No segundo bimestre, o foco será entrevistas, números cardinal e ordinais e conectivos. As aulas incluirão textos, exercícios e projetos.
O documento discute as origens da agressão e da delinqüência segundo Winnicott. Ele argumenta que (1) a agressividade é natural em todos os estágios de vida e se integra de forma saudável ou destrutiva dependendo do cuidado inicial recebido, (2) a raiz do comportamento antissocial está na não integração da agressividade durante a infância, e (3) a delinqüência deriva da privação e é um pedido de socorro para encontrar autoridade e oportunidades de reparação que permitam ao indivíduo
O plano de curso de Língua Inglesa para o 8o ano apresenta os conteúdos, habilidades e atividades a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo. Os conteúdos incluem gêneros textuais, tempos verbais e estruturas gramaticais. As atividades envolvem exercícios, produção de textos e dinâmicas em grupo. O plano está organizado em trimestres com carga horária definida para cada mês.
Este documento apresenta o plano de curso de Língua Inglesa para o 9o ano. O plano descreve os conteúdos programáticos que serão ensinados a cada mês do ano letivo, juntamente com as habilidades, competências, procedimentos didáticos e número de aulas. Os conteúdos incluem gramática, leitura, produção de textos e cultura em Língua Inglesa.
O plano de curso descreve o conteúdo, habilidades, procedimentos e recursos para o ensino de língua inglesa no 6o ano. Ao longo do ano, os alunos aprenderão sobre histórias em quadrinhos, alfabeto, números, verbos, gêneros textuais e vocabulário. Diferentes atividades como vídeos, músicas, jogos e produção de textos serão utilizados.
O plano de curso descreve as competências, habilidades, conteúdos e procedimentos didáticos para os meses de fevereiro a julho. No primeiro bimestre, os alunos aprenderão sobre poesia, incluindo gêneros, formas e figuras de linguagem. No segundo bimestre, eles estudarão a relação entre canções e poemas, elementos não verbais em músicas e a estrutura de canções.
O plano anual de Inglês para o 8o ano inclui 10 unidades distribuídas durante o ano letivo. Cada unidade aborda conteúdos gramaticais e textos com vocabulário e compreensão leitora. O plano tem o objetivo de desenvolver a comunicação em Inglês e compreensão de diferentes culturas.
A violencia escolar_e_a_crise_da_autoridade_docenteAmorim Albert
Este artigo discute a relação entre violência e autoridade no contexto escolar, particularmente na relação entre professor e aluno. Argumenta-se que a escola não é apenas uma reprodução de fatores externos, mas também produz sua própria violência. Defende-se uma abordagem institucional que analise como a violência é constituída nas relações dentro da escola, especialmente na relação professor-aluno.
Este documento discute a origem e desenvolvimento da teoria das representações sociais. Apresenta como Serge Moscovici introduziu o conceito para descrever como o conhecimento científico é apropriado e transformado pelo senso comum. Também define representações sociais e explica como elas são construídas socialmente através de processos como objetivação e ancoragem. Finalmente, discute diferentes modelos para analisar representações sociais.
Códigos e reprodução cultural de Basil BernsteinLivia Rodrigues
Bernstein foi um sociólogo britânico que estudou como a cultura é transmitida e como isso afeta o aprendizado. Ele desenvolveu uma teoria sobre os impedimentos sociais no aprendizado e distinguiu entre códigos elaborados e restritos usados por classes sociais diferentes. Bernstein acreditava que o currículo escolar reproduz desigualdades sociais.
1. O documento descreve a sociologia da experiência de François Dubet e os princípios dessa abordagem sociológica.
2. Dubet critica a sociologia clássica que via o ator como totalmente socializado e determinado pelo sistema, propondo uma sociologia da experiência que leva em conta a subjetividade do ator.
3. Essa sociologia da experiência vê o ator como parcialmente socializado e capaz de gerir múltiplas lógicas de ação, que não se reduzem a uma racionalidade total do
Este documento discute atitudes e representações sociais. Explica que as atitudes são predisposições para responder positiva ou negativamente a objetos sociais e consistem em componentes cognitiva, afetiva e comportamental. Também discute como as atitudes se formam e mudam através da socialização e dissonância cognitiva, e como as representações sociais são saberes compartilhados que orientam o comportamento de grupos.
Este documento discute a evolução dos paradigmas da ciência e suas influências na constituição do sujeito. Apresenta como os paradigmas mudaram ao longo da história, passando de explicações sobrenaturais para abordagens racionais e, posteriormente, positivistas. Argumenta que o paradigma atual precisa superar a fragmentação do conhecimento produzida pelos paradigmas anteriores para entender a constituição do sujeito na intersubjetividade.
O documento discute a obra de François Dubet sobre a Sociologia da Experiência. A sociologia clássica via o ator como integrado ao sistema social, enquanto Dubet defende uma abordagem que separa ator e sistema, vistos como faces subjetiva e objetiva da experiência social. Ele propõe estudar a subjetividade dos atores e como gerenciam múltiplas lógicas de ação, levando a sério o sentimento de liberdade manifestado por indivíduos.
Este documento resume um livro que discute como o sistema educacional reproduz as desigualdades sociais através da violência simbólica. A ação pedagógica impõe arbitrariamente certas significações culturais e reproduz as relações de poder da classe dominante. Além disso, a autoridade pedagógica exerce violência simbólica ao inculcar esses arbítrios culturais. Finalmente, a eficácia da ação pedagógica depende da proximidade cultural entre o modelo inculcado e a classe
1. O documento discute as raízes marxistas do pensamento de Vigotski e como o marxismo influenciou seu desenvolvimento da psicologia histórico-cultural.
2. Vigotski incorporou métodos e princípios marxistas como o materialismo histórico-dialético e a noção de mediação por ferramentas e signos.
3. Tentativas de separar Vigotski do marxismo subestimam suas escolhas metodológicas e desrespeitam suas convicções teóricas.
O documento discute várias teorias pedagógicas sociocríticas mencionadas por Libâneo, incluindo: 1) a teoria curricular crítica, que questiona a construção dos saberes escolares e propõe analisar o saber de cada grupo de alunos; 2) a teoria histórico-cultural, que vê a aprendizagem como resultado da interação entre sujeito e objeto mediada socialmente pela cultura e relações sociais; 3) a teoria sócio-cognitiva, que enfatiza como a aprendizagem é influenciada pel
MONOGRAFIA :Agressividade e Relacoes Conjugais Luzia Tetrault
Este documento discute o processo de construção da identidade do homem perante a sociedade. Aborda os conceitos de identidade pessoal e social, e como estas identidades são formadas através de fatores como características familiares, criação, costumes locais e grupos de convivência. Também analisa a dualidade entre homem e mulher na sociedade, e os papéis de gênero históricos e contemporâneos que fundamentam as relações conjugais.
O documento apresenta o plano de curso de Língua Inglesa para o 9o ano do ensino fundamental. No primeiro bimestre, os alunos aprenderão sobre contos, incluindo seus elementos, uso de linguagem para caracterizar personagens e localizações. No segundo bimestre, o foco será relatos pessoais, com ênfase na construção e ordenação de fatos na primeira pessoa e uso de tempos verbais para expressar o passado.
Este documento é uma tese de doutorado apresentada à Universidade Metodista de Piracicaba que analisa as marcas da indisciplina na escola e como as práticas pedagógicas podem contribuir para isso. A tese foi escrita por Sandra Mara Fulco Pirola e orientada pela professora Maria Cecília Carareto Ferreira. O trabalho investiga como as relações sociais institucionais influenciam a indisciplina dos alunos e defende que esse comportamento deve ser compreendido e abordado nas práticas pedagógicas.
O documento lista títulos de livros sobre psicologia de diferentes áreas como psicoterapia, psicologia social, psicologia da aprendizagem, psicologia jurídica e psicologia organizacional. Muitos livros citados são de autores consagrados como Jung, Winnicott, Freire e Freud, tratando de temas como psicanálise, terapia breve, dependência química e relações humanas.
Este documento apresenta o conteúdo programático para exames de suplência de língua inglesa no ensino fundamental. Ele lista tópicos gramaticais como artigos, substantivos, adjetivos e verbos. Também inclui tradução de palavras, frases e pequenos textos. A bibliografia recomendada inclui livros didáticos de inglês e artigos sobre processos de leitura e escrita.
Este documento apresenta o plano de curso de língua inglesa para o 8o ano do ensino fundamental. No primeiro bimestre, os alunos aprenderão sobre notícias, verbos no passado simples e pronomes. No segundo bimestre, o foco será entrevistas, números cardinal e ordinais e conectivos. As aulas incluirão textos, exercícios e projetos.
O documento discute as origens da agressão e da delinqüência segundo Winnicott. Ele argumenta que (1) a agressividade é natural em todos os estágios de vida e se integra de forma saudável ou destrutiva dependendo do cuidado inicial recebido, (2) a raiz do comportamento antissocial está na não integração da agressividade durante a infância, e (3) a delinqüência deriva da privação e é um pedido de socorro para encontrar autoridade e oportunidades de reparação que permitam ao indivíduo
O plano de curso de Língua Inglesa para o 8o ano apresenta os conteúdos, habilidades e atividades a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo. Os conteúdos incluem gêneros textuais, tempos verbais e estruturas gramaticais. As atividades envolvem exercícios, produção de textos e dinâmicas em grupo. O plano está organizado em trimestres com carga horária definida para cada mês.
Este documento apresenta o plano de curso de Língua Inglesa para o 9o ano. O plano descreve os conteúdos programáticos que serão ensinados a cada mês do ano letivo, juntamente com as habilidades, competências, procedimentos didáticos e número de aulas. Os conteúdos incluem gramática, leitura, produção de textos e cultura em Língua Inglesa.
O plano de curso descreve o conteúdo, habilidades, procedimentos e recursos para o ensino de língua inglesa no 6o ano. Ao longo do ano, os alunos aprenderão sobre histórias em quadrinhos, alfabeto, números, verbos, gêneros textuais e vocabulário. Diferentes atividades como vídeos, músicas, jogos e produção de textos serão utilizados.
O plano de curso descreve as competências, habilidades, conteúdos e procedimentos didáticos para os meses de fevereiro a julho. No primeiro bimestre, os alunos aprenderão sobre poesia, incluindo gêneros, formas e figuras de linguagem. No segundo bimestre, eles estudarão a relação entre canções e poemas, elementos não verbais em músicas e a estrutura de canções.
O plano anual de Inglês para o 8o ano inclui 10 unidades distribuídas durante o ano letivo. Cada unidade aborda conteúdos gramaticais e textos com vocabulário e compreensão leitora. O plano tem o objetivo de desenvolver a comunicação em Inglês e compreensão de diferentes culturas.
Este plano de curso descreve o conteúdo programático, habilidades, procedimentos didáticos e avaliação para o 7o ano de Língua Inglesa no 1o, 2o e 3o trimestres. Os tópicos incluem dias da semana, meses, estações, diários, blogs, propaganda, narrativas, tempo, verbos e avaliações.
Expedições Geográficas - Melhem Adas, Sérgio AdasEditora Moderna
Expedições geográficas para estudantes do ensino fundamental II com foco em destaque, inovação e aprendizagem significativa através de um programa de atividades que desenvolve o domínio da linguagem e o design instrucional por meio de infográficos.
Este plano de curso descreve as competências, conteúdos e procedimentos didáticos para as aulas de Inglês no 6o ano do Ensino Fundamental para o ano de 2014. As aulas irão focar em histórias em quadrinhos e diálogos no primeiro bimestre e apresentações pessoais, números e profissões no segundo bimestre. Vários métodos serão usados como vídeos, músicas e produção de cartazes.
O plano de curso apresenta os conteúdos programáticos de Geografia para o 9o ano do Ensino Fundamental, divididos em três trimestres. Os conteúdos incluem globalização, Europa, África e Ásia, com foco nas características de cada região. As aulas serão expositivas com exercícios e análise de imagens, utilizando livros didáticos, mapas e filmes.
Este documento discute como as diferenças, estereótipos e preconceitos no ambiente escolar podem levar à violência entre adolescentes e jovens. Ele argumenta que as identidades são construídas socialmente e influenciadas por fatores como raça, classe e gênero, e que a interação com aqueles percebidos como "diferentes" na escola pode resultar em conflitos e violência se não for problematizada. O objetivo é refletir sobre como abordar essas questões para promover um ambiente escolar mais inclusivo e pacífico.
A produção subjetiva da violência nas escolas: indicador de sentido para aval...Poliana Pereira
O documento discute a produção subjetiva da violência nas escolas e como as políticas públicas podem responder melhor às necessidades individuais. Analisando informações de alunos de psicologia, os autores identificaram que a violência está ligada à dificuldade de expressão singular dos alunos e às limitações das políticas educacionais. Políticas efetivas devem permitir a expressão da diversidade e participação ativa dos sujeitos no aprendizado.
Dialnet um percursopelasmarcasinvisiveisdaviolenciaemumaesc-6115566gelsiaandrade1
Este estudo investigou a violência invisível em uma escola pública na Amazônia a partir de entrevistas com professores, alunos e funcionários. A análise revelou que práticas comuns na escola, como condições precárias de ensino, promovem sofrimento psicológico e perda de autonomia, mas não são percebidas como violência. Responsabilizar apenas alunos por problemas transfere culpa da escola e seus agentes por violência.
Estereótipos femininos fomentados pelos meios de comunicaçãoCassia Barbosa
1) O documento discute os estereótipos femininos perpetuados pelos meios de comunicação de massa. 2) Ele argumenta que esses meios promovem visões estereotipadas das mulheres que reforçam desigualdades de gênero. 3) A autora defende que é necessário questionar essas representações limitadas para avançar em direção a maior igualdade.
O documento discute um projeto de intervenção psicossocial comunitária realizado com adolescentes de baixa renda em Teresina, Piauí. O Projeto Despertar teve como objetivo proporcionar reflexão sobre temas da realidade dos adolescentes e compreender os impactos sociais nestes. Foram realizadas atividades semanais com 27 adolescentes por 4 meses, avaliando-se positivamente a troca de informações entre os envolvidos. A psicologia social comunitária pode ajudar no desenvolvimento do senso crítico e autonomia dos suje
O documento discute um projeto de intervenção psicossocial comunitária com adolescentes de baixa renda em Teresina, Piauí. O projeto "Despertar" visava fornecer um espaço de reflexão sobre temas relacionados à realidade dos adolescentes e compreender os impactos sociais nestes jovens. Foram realizadas atividades semanais com 27 adolescentes durante 4 meses para promover o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia.
Espaço Midiático: Comportamento Social face as Representações e Estereótipos...Pâmela Guimarães
O documento discute as representações sociais e estereótipos homossexuais na publicidade brasileira. Analisa como a publicidade pode reforçar ou desmistificar estereótipos e como os grupos hegemônicos influenciam as representações sociais. Também aborda o potencial de mercado do público homossexual e exemplos de representações ao longo do tempo.
Slides psicologia social comunitária enade 2012Bruna Talita
A psicologia social comunitária estuda as relações e representações dentro de uma comunidade para promover o desenvolvimento da consciência dos moradores como sujeitos históricos. O documento discute conceitos-chave como território, exclusão social e métodos para trabalhar com comunidades, com foco em empoderar indivíduos.
O documento apresenta o plano de ensino de Sociologia para o 2o ano do Ensino Médio. No 3o bimestre, os tópicos abordados serão trabalho, divisão social do trabalho e desemprego. No 4o bimestre, serão estudadas diferentes formas de violência no Brasil. As atividades incluem debates, pesquisas, filmes e avaliação de competências cognitivas e atitudinais.
1) A Sociologia é apresentada como uma ciência social que estuda a sociedade e suas interações.
2) Os principais conceitos de sociedade apresentados são: um sistema de interações humanas, um sistema de símbolos, valores e normas, e uma rede de relacionamentos sociais.
3) A Sociologia contribui para a compreensão dos indivíduos de si mesmos e da sociedade em que vivem, analisando conceitos como senso comum, contatos sociais, grupos sociais e processos sociais presentes no cotidiano.
Este documento discute a origem e desenvolvimento da teoria das representações sociais. Apresenta como Serge Moscovici introduziu o conceito para descrever como o conhecimento científico é apropriado pelo senso comum. Também define representações sociais e explica que elas são construções sociais compartilhadas que permitem comunicação e ação social. Finalmente, discute os processos de objetivação e ancoragem que formam as representações sociais.
1. O documento discute o conceito de gênero no contexto da psicologia social, explicando que gênero é uma construção social resultante das forças culturais e não algo inato.
2. Aborda a importância do trabalho do psicólogo social na desconstrução das desigualdades de gênero e na emancipação do sujeito.
3. Destaca que o movimento feminista foi fundamental para as conquistas das mulheres, como o direito ao voto.
Este artigo analisa como um discurso justificador da discriminação racial pode influenciar o preconceito. Um experimento mostra que participantes expostos a esse discurso viram a decisão da gerente de contratar uma pessoa branca como mais profissional e justa, e foram mais propensos a também contratar a pessoa branca. O artigo discute como discursos ideológicos podem perpetuar preconceitos de forma encoberta.
Planejamento de ensino e aprendizagem 2 anoDany Pereira
Este documento apresenta o planejamento de ensino e aprendizagem para a disciplina de Sociologia no 2o ano do Ensino Médio. Ele descreve os objetivos gerais e específicos do curso, a ementa, a importância da disciplina, as unidades temáticas, os procedimentos de ensino e as atividades de avaliação.
Espaço Publicitário: Comportamento Social face às Representações e Estereótip...Pâmela Guimarães
1) O documento discute as representações e estereótipos homossexuais na publicidade brasileira e como isso influencia o comportamento social.
2) Ele analisa como a publicidade pode reforçar ou construir opiniões positivas ou negativas sobre a homossexualidade entre os públicos.
3) Também aborda como as representações sociais moldam a percepção da homossexualidade ao longo da história e como isso afeta sua aceitação na sociedade.
O documento discute a sociologia da educação e como ela estuda as relações entre indivíduos na escola e como a escola é influenciada pela sociedade. Também analisa os paradigmas do consenso e do conflito na educação e como a escola pode tanto reproduzir quanto transformar a sociedade.
O documento discute como a violência é utilizada na universidade para regular expressões de gênero e sexualidade de forma espetacularizada em trotes e cotidianamente. Relatos mostram violência física e simbólica contra estudantes LGBT por meio de demarcação de espaços e práticas que constroem um ambiente heteronormativo.
O documento discute como a violência é utilizada na universidade para regular expressões de gênero e sexualidade de forma espetacularizada em trotes e cotidianamente. Relatos mostram violência física e simbólica contra estudantes LGBT por meio de demarcação de espaços e práticas que constroem um ambiente heteronormativo.
Este documento discute a aplicação do método dialético no ensino de sociologia no ensino médio. Primeiro, explica os conceitos e fundamentos do método dialético de acordo com Marx. Segundo, analisa as diretrizes curriculares nacionais de sociologia para o ensino médio. Por fim, sugere duas temáticas - neoliberalismo e educação ambiental - que podem ser ensinadas usando o método dialético.
O documento discute o uso da análise de conteúdo como ferramenta para pesquisa qualitativa nas ciências sociais. Apresenta as teorias das representações sociais e da ação como fundamentos para análise de discurso declarado. Também descreve a aplicação do método em dissertações de mestrado na Universidade Federal de Lavras.
O plano de curso descreve o conteúdo, habilidades, procedimentos e recursos para o ensino de língua inglesa no 6o ano. Ao longo do ano, os alunos aprenderão sobre histórias em quadrinhos, alfabeto, números, verbos, gêneros textuais e vocabulário. Diferentes atividades como vídeos, músicas, jogos e produção de textos serão utilizados.
O plano de curso descreve os conteúdos programáticos de História para o 9o ano do Ensino Fundamental, divididos em três trimestres. Os conteúdos incluem a Era do Imperialismo, as Guerras Mundiais, a Revolução Russa, o Brasil Republicano e a Era Vargas, a Guerra Fria, a Descolonização, o Oriente Médio e a Ditadura Militar brasileira. Vários métodos didáticos são utilizados, como aulas expositivas, análise de filmes e músicas, debates e
Este plano de curso descreve os conteúdos programáticos de História para o 8o ano do Ensino Fundamental, divididos em três trimestres. Os conteúdos incluem eventos históricos como a Revolução Industrial, Revolução Francesa e a Independência do Brasil. Vários métodos de ensino são utilizados, como aulas expositivas, pesquisas, debates e atividades práticas.
O documento apresenta o plano de curso de História para o 7o ano do Ensino Fundamental, dividido em três trimestres. Cada mês descreve os conteúdos programáticos a serem ensinados, os procedimentos didáticos e recursos utilizados. Os conteúdos incluem a Idade Média européia, Renascimento, expansão marítima, civilizações pré-colombianas e a colonização da América.
O plano de curso descreve os conteúdos programáticos de História para o 6o ano do Ensino Fundamental, divididos em três trimestres. Cada mês apresenta um tema com procedimentos didáticos que incluem aulas expositivas, atividades, debates e uso de recursos como livros, filmes e músicas. As avaliações serão realizadas por meio de provas escritas, atividades diversificadas e atividades sócio-afetivas.
O documento apresenta um plano de curso de Geometria para o 9o ano do Ensino Fundamental dividido em três trimestres. Cada trimestre descreve os conteúdos programáticos a serem ensinados, os procedimentos didáticos, recursos e número de aulas, além das formas e valores das avaliações.
Este plano de curso de geometria para o 8o ano descreve os conteúdos, procedimentos didáticos e avaliações para cada trimestre. Os conteúdos incluem ângulos, polígonos, triângulos, quadriláteros, medidas de superfície e circunferência. As técnicas didáticas envolvem aulas expositivas, exercícios e atividades em grupo, utilizando recursos como jogos, livros e laboratório de informática. A avaliação é baseada em provas escritas, atividades divers
O documento apresenta um plano de curso para geometria no 7o ano do ensino fundamental. O plano descreve os conteúdos programáticos a serem ensinados em cada trimestre, incluindo medidas, ângulos e propriedades de ângulos. Ele também detalha os procedimentos didáticos, recursos e número de aulas para cada conteúdo, além das formas e valores de avaliação.
O plano de curso descreve os conteúdos, procedimentos didáticos, recursos e avaliações para a disciplina de Geometria no 6o ano do Ensino Fundamental. Os conteúdos incluem figuras geométricas, medidas de comprimento, superfície, tempo, massa e capacidade. As aulas envolvem explicações, construções, resolução de problemas e exercícios. Os recursos são jogos, sólidos, instrumentos de medida e livros didáticos. A avaliação consiste em provas escritas, atividades diversific
O documento apresenta o plano de curso de Geografia para o 8o ano do Ensino Fundamental, dividido em três trimestres. Cada trimestre aborda diferentes conteúdos programáticos regionais do mundo por mês, utilizando técnicas didáticas como aulas expositivas e análise de recursos visuais. As avaliações ocorrerão por meio de provas escritas, atividades diversificadas e atividades sócio-afetivas.
O documento apresenta o plano de curso de Geografia para o 7o ano do Ensino Fundamental, dividido em três trimestres. Cada trimestre aborda diferentes conteúdos programáticos sobre a formação do território brasileiro, suas regiões e características por meio de aulas expositivas, análise de mapas e exercícios. As avaliações incluem provas escritas, atividades diversificadas e atividades sócio-afetivas.
O plano de curso descreve os conteúdos programáticos de Geografia para o 6o ano do Ensino Fundamental, divididos em três trimestres. Cada mês apresenta um tópico, procedimentos didáticos e recursos. Avaliações serão realizadas por provas escritas, atividades diversificadas e atividades sócio-afetivas.
Este plano de curso de Educação Física para o 9o ano apresenta os conteúdos e atividades para os três trimestres. No primeiro trimestre, os alunos aprenderão sobre atletismo, handebol e avaliações. No segundo trimestre, o foco será futsal, basquete e voleibol. E no terceiro trimestre, os alunos aprofundarão seus conhecimentos em voleibol, além de jogos e atividades diversas.
Este plano de curso descreve os conteúdos programáticos, procedimentos didáticos, recursos e número de aulas para cada mês dos três trimestres. Os conteúdos incluem jogos, atletismo, handebol, futsal, basquete e voleibol. As atividades serão realizadas por meio de aulas expositivas, práticas e jogos, utilizando recursos como quadra, bola e equipamentos. A avaliação consistirá em provas escritas, atividades diversificadas e sócio-afet
O plano de curso descreve os conteúdos e atividades a serem realizados ao longo dos três trimestres. No primeiro trimestre, os alunos aprenderão sobre handebol, atletismo e primeiros socorros. No segundo, o foco será futsal, cuidados com o sol e primeiros socorros. No terceiro, os alunos aprenderão basquete, voleibol e participarão de torneios.
O plano de curso descreve os conteúdos programáticos e atividades a serem realizados durante os três trimestres letivos. Os conteúdos incluem jogos, atletismo, handebol, futsal, voleibol e basquete. As atividades envolvem aulas expositivas, práticas e avaliações escritas.
Este plano de curso de Ciências para o 9o ano do Ensino Fundamental II descreve os conteúdos programáticos, procedimentos didáticos e recursos para cada trimestre. Os tópicos incluem introdução à química, propriedades atômicas, ligações químicas, introdução à física e eletricidade. As aulas usarão explicações, leituras, exercícios e experimentos para ensinar os conceitos.
O plano de curso descreve os conteúdos programáticos de Ciências para o 8o ano do Ensino Fundamental, divididos em três trimestres. Os conteúdos incluem os principais sistemas do corpo humano e seus processos. Vários métodos de ensino são utilizados, como aulas expositivas, leituras, exercícios, debates e atividades práticas. As avaliações incluem provas escritas, trabalhos e aspectos sócio-afetivos.
O plano de curso descreve os conteúdos programáticos, procedimentos didáticos e recursos para cada mês do ano letivo em Ciências para o 7o ano do Ensino Fundamental. Os conteúdos incluem características de seres vivos, reino protista, fungos, invertebrados, vertebrados, partes de plantas e ecossistemas brasileiros. As aulas serão expositivas com leituras, exercícios e atividades como observações, modelos e visitas de estudo.
O plano de curso descreve os conteúdos, procedimentos didáticos e recursos para cada mês do ano letivo. Os temas incluem água, meio ambiente, clima, ecologia e sistema solar. As aulas serão expositivas com leituras, exercícios, experimentos e passeios. As avaliações consistirão em provas escritas, trabalhos e aspectos sócio-afetivos.
REGULAMENTO DO CONCURSO DESENHOS AFRO/2024 - 14ª edição - CEIRI /UREI (ficha...Eró Cunha
XIV Concurso de Desenhos Afro/24
TEMA: Racismo Ambiental e Direitos Humanos
PARTICIPANTES/PÚBLICO: Estudantes regularmente matriculados em escolas públicas estaduais, municipais, IEMA e IFMA (Ensino Fundamental, Médio e EJA).
CATEGORIAS: O Concurso de Desenhos Afro acontecerá em 4 categorias:
- CATEGORIA I: Ensino Fundamental I (4º e 5º ano)
- CATEGORIA II: Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano)
- CATEGORIA III: Ensino Médio (1º, 2º e 3º séries)
- CATEGORIA IV: Estudantes com Deficiência (do Ensino Fundamental e Médio)
Realização: Unidade Regional de Educação de Imperatriz/MA (UREI), através da Coordenação da Educação da Igualdade Racial de Imperatriz (CEIRI) e parceiros
OBJETIVO:
- Realizar a 14ª edição do Concurso e Exposição de Desenhos Afro/24, produzidos por estudantes de escolas públicas de Imperatriz e região tocantina. Os trabalhos deverão ser produzidos a partir de estudo, pesquisas e produção, sob orientação da equipe docente das escolas. As obras devem retratar de forma crítica, criativa e positivada a população negra e os povos originários.
- Intensificar o trabalho com as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, buscando, através das artes visuais, a concretização das práticas pedagógicas antirracistas.
- Instigar o reconhecimento da história, ciência, tecnologia, personalidades e cultura, ressaltando a presença e contribuição da população negra e indígena na reafirmação dos Direitos Humanos, conservação e preservação do Meio Ambiente.
Imperatriz/MA, 15 de fevereiro de 2024.
Produtora Executiva e Coordenadora Geral: Eronilde dos Santos Cunha (Eró Cunha)
Slides Lição 11, CPAD, A Realidade Bíblica do Inferno, 2Tr24.pptxLuizHenriquedeAlmeid6
Slideshare Lição 11, CPAD, A Realidade Bíblica do Inferno, 2Tr24, Pr Henrique, EBD NA TV, Lições Bíblicas, 2º Trimestre de 2024, adultos, Tema, A CARREIRA QUE NOS ESTÁ PROPOSTA, O CAMINHO DA SALVAÇÃO, SANTIDADE E PERSEVERANÇA PARA CHEGAR AO CÉU, Coment Osiel Gomes, estudantes, professores, Ervália, MG, Imperatriz, MA, Cajamar, SP, estudos bíblicos, gospel, DEUS, ESPÍRITO SANTO, JESUS CRISTO, Com. Extra Pr. Luiz Henrique, de Almeida Silva, tel-What, 99-99152-0454, Canal YouTube, Henriquelhas, @PrHenrique, https://ebdnatv.blogspot.com/
Atividades de Inglês e Espanhol para Imprimir - AlfabetinhoMateusTavares54
Quer aprender inglês e espanhol de um jeito divertido? Aqui você encontra atividades legais para imprimir e usar. É só imprimir e começar a brincar enquanto aprende!
Aula história , caracteristicas e esteriótipos em relação a DANÇA DE SALAO.pptx
violência - professor
1. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
VIOLÊNCIA CONTRA O PROFESSOR: SENTIDOS COMPARTILHADOS E
PRÁTICAS DOCENTES FRENTE AO FENÔMENO
Michelle Beltrão Soares – UFPE
Laêda Bezerra Machado – CE-UFPE
Agência Financiadora: FACEPE
Introdução
Os casos cada vez mais frequentes denunciam a crescente violência na
sociedade. Em algumas circunstâncias o convívio com o fenômeno se tornou
naturalizado, tanto que foram incorporados no cotidiano, modos de enfrentamentos
“consensuais” para as situações violentas, por exemplo, não é conveniente permanecer
com os vidros abertos enquanto parado no sinal de trânsito. Porém, a violência não se
manifesta apenas através de crimes dessa natureza, pode-se observar o fenômeno nas
questões de gênero, nas relações políticas, nas discussões raciais, enfim, em diversas
circunstâncias sociais e interpessoais e inclusive, nas situações escolares.
A escola não consegue impedir que a violência se manifeste em seu interior, ela
interage em todos os sentidos com a sociedade e acaba por absorver também os
fenômenos que se alastram em outras esferas sociais. Quase diariamente, diferentes
meios de comunicação divulgam atos de violência cometidos dentro das escolas, essa
violência não aparece apenas no plano físico, mas também psíquico e moral através do
desrespeito e da violação dos direitos humanos. As agressões físicas e verbais entre os
alunos, entre professores, a invasão de “gangues”, o narcotráfico, têm sido elementos
presentes nas escolas, causando insegurança, medo, perplexidade e angústia aos alunos,
professores, diretores e pais (ZALUAR, 1992, 2002; GONÇALVES e SPOSITO, 2002).
O professor muitas vezes é apontado como vítima da violência nos intramuros
da escola, seja esta de natureza física, verbal ou simbólica. Deste modo, entende-se que
várias dimensões do cotidiano do trabalho docente estão envolvidas com cenas de
violência que trazem implicações para a escola e para o trabalho nela desenvolvido.
Tendo em vista essa realidade enfrentada pelos professores, os esforços na busca de
compreender os aspectos da violência contra o docente culminaram em uma pesquisa
desenvolvida no Mestrado em Educação que analisou as representações sociais de
violência contra o docente, construídas por professores de escolas públicas e privadas da
região metropolitana do Recife-PE. O presente artigo, recorte desta pesquisa mais
2. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
ampla, enfatiza essas representações, as formas ou tipos de violência vivenciados pelos
professores no espaço da escola e como os docentes lidam com a violência contra si.
Na revisão de literatura constatou-se que autores como Miriam Abramovay e
Maria das Graças Rua, vêm desenvolvendo estudos significativos sobre a violência
escolar no Brasil. Em pesquisa intitulada Violência nas Escolas, subsidiada pela
UNESCO e publicada em formato de livro, Abramovay & Rua (2002), traçam as
características da violência escolar em âmbito nacional. Segundo as autoras, estudos
sobre o tema aparecem com mais força no Brasil a partir da década de 80, os resultados
obtidos das investigações feitas nessa época apontam que as principais formas de
violência na escola eram relacionadas ao crime contra o patrimônio público, como
depredação e pichações.
A partir dos anos 2000 percebeu-se que além dos fatores citados (violência
contra o patrimônio e nas relações do alunado), a violência contra o docente por parte
do aluno e de pais de alunos vem tomando destaque na mídia. Não que esse tipo de
violência não fosse encontrado anteriormente, mas em meados dos anos 2000 cresceram
as manchetes sobre casos em que os professores estão no papel de vítima. Portanto,
buscou-se com essa investigação dar vez e voz ao professor, buscando apreender como
ele se situa nessa problemática partindo da sua própria ótica: as representações sociais
construídas a respeito da violência contra ele mesmo.
Os estudos que lançam mão da Teoria das Representações Sociais, inaugurada
por Serge Moscovici, buscam compreender os fenômenos construídos e revelados pelas
ideias comuns expressas nas relações cotidianas, o saber do senso comum. Considerou-
se também que as representações sociais de violência contra o professor, podem influir
diretamente nas práticas docentes, portanto optou-se por um desdobramento da grande
Teoria, a abordagem estrutural (ABRIC, 1998). Diante desse contexto é importante
frisar que, para que um fenômeno se torne uma representação social é preciso que ele
seja objeto de discussão de grupos, gere estranheza ou incômodo. A violência contra o
docente se acomoda nessas características e por isso é tomada como objeto de
representação social, uma vez que mexe com o cotidiano e a intimidade das pessoas.
O levantamento das pesquisas sobre a violência contra o professor, possibilitou
destacar a lacuna existente na produção de trabalhos que versam sobre a temática.
Estudos que utilizaram a violência contra o professor como objeto de pesquisa não
3. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
foram localizados, assim como estudos fundamentados na Teoria das Representações
Sociais (TRS) que tivessem, especificamente, a finalidade de compreender a violência
sofrida pelos docentes. Considera-se desta forma, que o presente trabalho é relevante
por tratar sobre uma temática de grande peso social, que é a violência contra o docente
nos intramuros das escolas.
A Teoria das Representações Sociais e a Abordagem Estrutural
A partir do marco inaugural da Teoria das Representações Sociais (TRS), a obra
La Psychanalyse, son image, son public (1961), publicada no Brasil sob o título “A
Representação Social da Psicanálise” (1978), Moscovici define que a representação
social é uma modalidade de conhecimento particular que tem como função a elaboração
de comportamentos e a comunicação entre indivíduos. Sendo uma preparação para a
ação, a representação guia os comportamentos, bem como remodela e reconstitui o
ambiente em que esse comportamento tem lugar. A partir dessas considerações, podem-
se constatar duas funções básicas das Representações Sociais (RS): a de estabelecer
padrões comuns de conhecimento e conduta (consenso); e a de forjar os
comportamentos conforme os padrões e convenções estabelecidos.
O sujeito não interage com o objeto social de forma neutra, como se a
representação do mesmo fosse uma cópia subjetiva do real, mas sim imprime nas
representações deste objeto suas características, particularizando-o. É por isso que
Jodelet (2001) afirma que o processo de construção das RS não se dá no vazio e sim no
contexto histórico social, geográfico e cultural onde os indivíduos que representam estão
inseridos, moldando-as de acordo com seus valores, avaliando-as segundo seus filtros de
julgamento e assim, guiando a conduta e orientando suas práticas. A relação entre sujeito
e objeto na TRS é tão intrínseca que as RS não possuem um status definitivo, mas seu
processo de construção é influenciado nas relações, informações e experiências do
sujeito, associando e relacionando valores, imagens, conceitos, normas, crenças e
símbolos.
De acordo com Wagner (1995), nas pesquisas em Representações Sociais podem
ser observados caminhos distintos que dependem do interesse explicativo do
pesquisador e da natureza do objeto. Neste trabalho, como já indicado, seguiu-se a
perspectiva teórica de Abric (1998), a Teoria do Núcleo Central (TNC) ou abordagem
4. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
estrutural, um desdobramento da teoria inicial das Representações Sociais, de
Moscovici.
As representações sociais possuem quatro funções essenciais: a função de saber,
que permite compreender e explicar a realidade; a função indenitária, que define a
identidade e permite a proteção da especificidade dos grupos; a função de orientação,
guiando os comportamentos e práticas dos indivíduos; e por fim, a função justificadora,
ela explica as tomadas de posição e os comportamentos (ABRIC, 1998). Essas
representações são elaborações mentais construídas, a partir de situações concretas, na
dinâmica entre a atividade psíquica e o objeto representado.
O sujeito e o objeto estão sempre numa relação de construção e reconstrução de
conceitos, subsidiados pelo contexto que estão inseridos. Essa dinâmica se expressa,
principalmente, através da linguagem e é aportada no meio social dos indivíduos,
portanto fazendo parte das situações reais de quem as emitem.
As representações sociais, na perspectiva de Abric, são formadas por dois
sistemas de cognições: sistema central (núcleo central) e sistema periférico. O núcleo
central compreende as cognições que determinam a identidade da representação, dá
estabilidade e organiza seus elementos, é mais rígido e resistente a mudanças. Quando o
núcleo central se modifica, modifica-se também toda representação. Esse núcleo a
estrutura e é constituído pelas crenças, valores e normas sociais historicamente
construídas e partilhadas pelo grupo. Os elementos periféricos são como esquemas de
natureza mais funcional: descrevem e determinam ações. São esses elementos mais
concretos, mais práticos, em ligação com os elementos centrais, que garantem que a
representação social seja um guia de leitura para a realidade, se relacionando com
eventos do cotidiano dos indivíduos.
Abric (1998) assevera que toda representação funciona como um sistema de
interpretação da realidade que rege as relações dos indivíduos e, orienta seus
comportamentos e suas práticas sociais.
Metodologia
Como mencionado, este artigo faz parte de uma pesquisa mais ampla
desenvolvida no curso de Mestrado em Educação, realizada em duas etapas. Na
primeira, buscou-se identificar o conteúdo e a estrutura interna das representações da
violência contra o docente, utilizando como instrumentos a associação livre de palavras
5. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
e teste do núcleo central. A segunda etapa procurou caracterizar as formas ou tipos de
violência vivenciados pelos professores no espaço da escola e indicar como os docentes
lidam com esse tipo de violência, através de entrevistas estimuladas a partir de pranchas
indutoras. Nos limites deste trabalho, aborda-se a segunda etapa da pesquisa.
Participantes
O campo empírico para a realização desta pesquisa foram três escolas da rede
pública estadual de ensino e três escolas da rede privada de ensino da região
metropolitana do Recife-PE. Foram selecionadas escolas de anos finais de ensino
fundamental e ensino médio, localizadas em diferentes áreas geográficas dessa região.
As escolas escolhidas deveriam atender a esse grupo de alunos, pois estudos anteriores
já constataram serem predominantemente os adolescentes, os sujeitos mais envolvidos
em episódios de violência contra o professor. Participaram da investigação vinte
professores, dez lecionavam em escolas públicas e dez em instituições particulares. Eles
foram escolhidos de maneira a considerar a variedade de faixa etária, tempo na
profissão, formação acadêmica e turmas com as quais trabalhavam (de pré-adolescentes
e adolescentes) e todos haviam participado da primeira etapa da investigação.
Procedimento de Coleta
Para concretização do objetivo proposto, utilizou-se entrevistas com pranchas
indutoras (ANEXO 1), uma variação de procedimentos projetivos. Convém dizer que o
uso de instrumentos projetivos nas pesquisas em representações sociais tem sido bem
vindo por contribuir para a captura de discursos/conteúdos menos racionalizados por
parte dos sujeitos. Assim, utilizou-se para realização das entrevistas quatro pranchas
indutoras, que continham manchetes com textos e imagens a respeito da violência
contra o professor, retiradas de reportagens localizadas na mídia digital. Elas foram
enumeradas de 1 a 4, a fim de facilitar a condução da entrevista.
Com a utilização desse instrumento pretendeu-se diminuir a força da pressão de
uma pergunta direta levando, possivelmente, o professor a “soltar” representações
sociais de modo mais tranquilo e espontâneo, acionando a partir do estímulo (manchete)
os sentidos que atribui ao fenômeno da violência contra ele mesmo. Cabe dizer que o
próprio Abric (2005), em ensaio sobre a zona muda das representações sociais, mostra-
6. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
se favorável à construção instrumentos metodológicos menos diretos, passíveis de
desvelar possíveis aspectos mascarados ou omitidos de uma dada representação social.
O desenvolvimento das entrevistas se deu da seguinte maneira: apresentou-se as
quatro pranchas indutoras para um professor na sequência 1,2,3,4; para o professor
seguinte, apresentou-se na sequência 2,3,4,1; para o próximo, na sequência 3,4,1,2 e
assim sucessivamente. A aplicação foi feita dessa forma a fim de evitar contaminações
entre uma entrevista e outra. Ao se apresentar cada prancha, solicitava-se ao professor
que falasse espontaneamente sobre o que via na manchete e a partir dos comentários
do docente, foram feitas algumas intervenções a fim caracterizar as formas ou tipos de
violência vivenciados pelos professores no espaço da escola e indicar como os
docentes lidam com esse tipo de violência. Foram feitas intervenções do tipo: você já
se deparou com alguma situação dessas no seu cotidiano; explicite mais esse episódio
que você vivenciou; como você explica esse episódio de violência contra o professor.
As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas.
Admite-se que o instrumento pranchas indutoras se adequou ao que foi
pretendido nesse estudo, uma vez que os participantes demonstraram descontração,
interesse e desenvoltura para tratar o assunto. Lembraram de fatos e situações que já
vivenciaram por si ou por colegas de profissão e, de maneira um tanto descontraída,
foram revelando os sentidos compartilhados de violência contra si, caracterizando e
indicando casos, bem como evidenciando preocupação e impotência frente ao
fenômeno.
Procedimentos de análise
Para o tratamento dos dados recolhidos nas entrevistas com as pranchas,
utilizou-se a Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2009). A Análise de Conteúdo é
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos, descrição do conteúdo das mensagens que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas
mensagens (BARDIN, 2009).
Resultados e discussão
7. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
A síntese dos depoimentos resultantes das entrevistas com os professores de
instituições públicas e particulares foi organizada em categorias comuns a ambos os
grupos, a saber: a) Origens da violência contra o professor; b) Manifestações de
violência contra o professor e c) Atitudes de enfrentamento diante da violência.
Elas estão articuladas e caracterizam as formas de violência vivenciadas pelos
professores no espaço da escola, assim como indicam como eles lidam com a violência
contra si.
1. Origens da violência contra o professor
1.1 A violência contra o professor compreende o caráter biopsíquico da
agressividade
Em seus depoimentos, os professores distinguem duas categorias fundamentais
acerca das origens da violência contra eles, uma que procura explicar essa violência
através de um caráter biopsíquico e outra que parte do reflexo social compreendendo
principalmente a desigualdade social e as relações familiares.
Os docentes situam a perspectiva biológica através da agressividade
compreendida como inerente aos indivíduos. Charlot (2002) define agressividade como
uma pré-disposição biopsíquica reacional, que pode desencadear situações de agressão e
violência. Freud (1980), igualmente, considera a agressividade como instintiva do ser
humano, o que o inclinaria a situações competitivas e/ou a cometer situações de
violência. Observaram-se essas questões na fala do professor a seguir:
A gente sabe que o ser humano já tem essa característica, não é? Se a gente
não tivesse a agressividade, não teríamos evolução. Sem esse impulso não
sairíamos do lugar, então, mesmo que esses casos sejam realmente absurdos e
causem indignação, temos que ver que toda violência é formada desse fator
da agressividade. Temos que fazer com que nossos alunos utilizem essa
agressividade para outras coisas e não para nos agredir. PO09EPR.EFII1
É importante destacar que a agressividade difere da violência em si, pois essa
característica biopsíquica mesmo podendo ocasionar situações violentas, pode ser
apropriada e utilizada como autoproteção dos indivíduos. A esse respeito, Winnicott
(1987), enfatiza a importância do ambiente para que a agressividade não se expresse em
agressão. Percebe-se também que os professores dão indicativos de que as agressões
sofridas por eles são desencadeadas em parte, por essa característica biopsíquica, algo
8. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
intrínseco ao ser humano que vem à tona em situações de desequilíbrio emocional, que
não visam necessariamente o professor:
Acredito que essa violência que a gente está vendo é como se fosse um
estouro, porque a gente sabe que os adolescentes estão nessa fase de delimitar
território, de contestar autoridade. Então é como se essa condição de
agressividade que já é dele, fosse extravasada dentro da sala e o professor
acaba sendo um alvo, mesmo não sendo o alvo principal. PO01EPR.EM
A violência contra o professor, explicada a partir do fator agressividade
biopsíquica, pode ser então encarada como uma manifestação de conflitos dos próprios
alunos reeditados no ambiente escolar, em que o professor agredido não é o alvo
intencional, mas sim o profissional que personifica a norma escolar, a continência
apontada por Winnicott (1939/1987a). Para Freller (1993), os alunos agressivos na
escola podem ser crianças e adolescentes que depositam suas esperanças na instituição
escolar, no sentido de que ela possa suprir a necessidade de atenção ou cuidado que
estes sujeitos estão buscando, a possibilidade de expressão, o estabelecimento de limites
e que nesse espaço não obtiveram respostas adequadas às suas expectativas.
Cumpre relembrar que o elemento agressão é consagrado nas representações dos
professores como um elemento norteador na primeira etapa da pesquisa, pertencente ao
núcleo central de ambos os grupos de docente, considerado como expressão empírica da
agressividade.
Portanto, essa pulsão, biológica ou psicológica, funcionaria como uma
linguagem para esses alunos. Ela se manifesta em ataques rotineiros à instituição
escolar, seus usuários e seus representantes (professores e funcionários) e pode ser
caracterizada, na maioria das vezes, por afrontas banais e aparentemente gratuitas, como
também por casos de violência extrema, deteriorando as relações nesse ambiente. É
desta forma que a característica biopsíquica da agressividade ganha destaque no
conteúdo geral das representações sociais dos professores, em termos da violência
contra eles próprios.
1.2 A violência contra o professor expressa o reflexo social
Os reflexos sociais se confirmam como os aspectos mais arraigados à
representação social de violência contra o professor entre os docentes de instituições
públicas e privadas, sendo indiscutivelmente os elementos marcantes e norteadores
dessa representação social. A relação estabelecida entre violência e os eventos sociais é
¹A caracterização dos professores se refere: PO (Professor); PA (Professora); 01 (respondeu a entrevista nº
01); EPR (Escola Privada); EPU (Escola Pública); EM (Ensino Médio); EFII (Ensino Fundamental II).
9. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
trazida à tona através dos reflexos da classe social a que pertencem os alunos; das
comunidades em que estão inseridos; da família da qual fazem parte; e das mídias a que
tem acesso.
Os espaços de pertença e as diversas relações ali estabelecidas pelos sujeitos
implicariam para neles desencadear ou estimular atos violentos dentro da escola devido
ao papel mais normativo e disciplinar exercido por essa instituição frente às crianças e
adolescentes e jovens. Mesmo os alunos que não atribuem os valores esperados à
instituição escolar, não ficam impassíveis a ela, utilizando-a como palco para a
manifestação e expressão de suas frustrações, incluída aí a violência contra o professor.
Ambos os grupos de professores entrevistados nesta pesquisa concordam ao
assinalarem a violência contra eles como decorrência de uma desestrutura social e
econômica, que gera desde a violência física até a violência simbólica. Na literatura, a
desigualdade social também é apontada como um dos fatores que originam a violência
de maneira geral. Como sinaliza Wanderley (1999), a contradição de uma sociedade
desigual pode contribuir para manifestações de violência física e ética.
Os participantes sugerem uma relação direta entre violência contra o professor e
desigualdade social. A carência social dos alunos, na perspectiva dos entrevistados, não
se vincula apenas a situação de extrema pobreza, mas as situações mais gerais de
desigualdade social que provocam a exclusão. Cabe assinalar que, conforme colocaram
os participantes, a desigualdade social tanto pode desencadear comportamentos
agressivos para os desprovidos economicamente, quanto para os alunos de classes mais
abastadas, que atribuem valores comerciais a educação escolar. Essa última afirmação é
corroborada pela fala seguinte do professor da rede particular:
As escolas particulares principalmente. Elas dão mais preferência ao aluno do
que ao professor porque a escola hoje é um comércio muito forte, onde o
professor não tem vez, o que tem vez é o cliente que é o aluno que paga.
PO03EPR.EFII
A violência simbólica para os professores da escola pública se expressa através
das relações de desigualdades sócio econômicas e se enquadra na definição original
proposta por Bourdieu (1975), assim como no sentido da violência estrutural proposta
por Minayo (1999, p.8). Para a autora trata-se da “violência gerada por estruturas
organizadas e institucionalizadas, naturalizada e oculta em estruturas sociais, que se
expressa na injustiça e na exploração e que conduz à opressão dos indivíduos”.
10. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
Por outro lado, a violência simbólica para os docentes da rede particular vincula-
se às relações de assédio moral tanto por parte dos alunos, pertencentes a uma classe
econômica privilegiada, quanto por parte das instituições de ensino. Portanto, assume-
se, uma semelhança entre o processo de reprodução da cultura dominante sobre as
camadas populares na escola e o vivido pelos professores, como intelectuais que estão
vendendo sua força de trabalho a particulares (donos de capital).
Além da desigualdade social, outro aspecto que se manifestou nos depoimentos
dos professores foram as implicações da estrutura familiar dos alunos para a incidência
de violência contra os docentes. A falta de sintonia entre escola e família no que se
refere ao papel de ambas as instituições, concorre para o professor avaliar suas atitudes
e a própria profissão (FALSARELLA, 2008; NOGUEIRA; 2005).
Outro aspecto enfatizado nas falas dos professores foi o papel da mídia como
propulsora da violência contra o professor. A mídia, principalmente a televisiva, com a
exposição excessiva e banalizada de casos violentos pode influenciar para que os alunos
constituam novas e negativas interpretações da violência (MARTÍN-BARBERO 2001).
Para Njaine e Minayo (2003, p.127) a banalização da violência, bem como a
transmissão de exemplos inadequados por parte da mídia “promove uma certa confusão
de perspectiva sobre o real e o imaginário e, por consequência, uma banalização das
relações sociais fundadas nas agressões e na eliminação do outro.”.
Portanto, os professores sugerem que os eventos de natureza social configuram-
se como aspectos norteadores das representações, no que concerne ao desencadeamento
da violência contra o professor. Podem ser expressos através da desigualdade social e
política, constituída como um reflexo da sociedade atual (crise de valores, crise
civilizatória) e através das implicações da influência familiar, tanto por meio da
mercantilização da educação, quanto mediante a aparente negligência para com o papel
educador inerente à instituição familiar. Esses achados corroboram os estudos que vêm
mostrando que as raízes da violência na escola encontram-se na violência social, na
família, e em condições estruturais como a pobreza e desigualdade social (LUCINDA et
al., 1999; GUIMARÃES, 1996).
2. Manifestações de violência contra o professor
11. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
Através das entrevistas foi possível compreender o que o professor, no cotidiano
de suas práticas e relações, considera como manifestações de violência contra ele. São
tomadas como amostras empíricas de violência contra o professor, por eles próprios, a
violência verbal e indireta, física e a depredação do ambiente escolar. Do ponto de vista
das características, os professores de escolas públicas enfatizaram as experiências de
agressões físicas e depredações; os das instituições particulares deram destaque as
humilhações e agressões verbais. Isso reforça a consideração feita por Moscovici (1978)
de que as representações sociais referem-se a construções simbólicas que reúnem
experiências elaboradas em contextos diversos.
Constatou-se que a violência verbal foi a mais sofrida e enfrentada pelos
docentes tanto de escolas públicas, quanto de escolas particulares. Essa violência
aparece como o tipo mais comum e corriqueiro. Conforme Debarbieux (2006), Charlot
(2002) e Abramovay (2002), em alguns estabelecimentos escolares as incivilidades
estão incorporadas em comportamentos cotidianos, em que alunos e professores são
profundamente atingidos no que diz respeito à identidade profissional, pessoal e
dignidade. Estas ações de incivilidades são muitas vezes entendidas como violência.
O que é considerado corriqueiro, o que se torna banalizado, pode ocasionar
sensação de impotência, de conformismo. E mais grave ainda, a violência banalizada
pode ser naturalizada em algumas situações nas relações interpessoais na escola, o que é
corroborado pela afirmação de Abramovay e Rua transcrita a seguir:
Em um primeiro momento, essas ocorrências menos severas como
xingamentos, desaforos ou agressões verbais em geral são pensadas mais
como precursores de ocorrências graves, do que como práticas violentas em
si. Quando se limitam ao enfrentamento verbal podem se resolver pelo
diálogo e negociação. Em outros casos, mesmo começando com troca de
ameaças, desaforos, ofensas ou provocações, agravem-se até chegar às
agressões físicas, que requerem, muitas vezes, o envolvimento da política
(ABRAMOVAY; RUA, 2002, p.236).
Esse agravamento da situação, demonstrado através da agressão física, é trazido
à tona na representação dos docentes de ambas as redes, porém com perspectivas
diferentes. Os professores da rede pública relatam casos de violência física que
presenciaram ou tiveram contato próximo, ou vivenciaram. Os professores da rede
particular, por sua vez, citam casos de violência física que ocorreram ou que tomaram
conhecimento sofridos por colegas, preferencialmente, vinculados à rede pública.
Afirmaram os participantes:
12. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
Já teve um caso de um amigo meu que o aluno disse pra ele “olhe está vendo
professor, com esse saco aqui de maconha eu ganho muito mais dinheiro do
que o senhor ganha em um mês, eu vendo ele em dois, três dias e já ganho o
seu salário que o senhor ganhou o mês inteiro”. Então você vê que a
realidade é bem diferente né? Aí nesse caso esse é um amigo meu que
trabalha na rede pública. PA07EPR.EFII
Comigo já aconteceu o aluno queria bater em mim porque eu quis que ele, ele
fizesse o trabalho. Segundo ano médio, no ano retrasado. Um aluno grande!
Quase que era como a primeira professora, com os dentes quebrados.
PA02EPU.EM
Como observado, o discurso dos professores de escolas privadas, frequentadas
por alunos das classes mais abastadas, aponta que em estabelecimentos escolares
públicos, onde os alunos são mais vulneráveis à desigualdade social, podem existir mais
e mais graves situações de violência contra o professor.
Convém destacar que, mesmo assinalando algumas situações que envolvem
violência contra o professor (violência institucional, violência verbal), a fala dos
docentes da rede privada no que concerne à violência física, remete a um expectador,
alguém que representa a violência a partir do outro, neste caso, de seus pares (docentes
da rede privada). Já o professor da escola pública fala mais abertamente do que ele
vivencia, demonstrando propriedade do objeto, inclusive nos casos de agressões físicas.
São dois grupos com bases de representações diferentes da violência física contra os
docentes: enquanto os professores da rede pública representam a violência baseados em
situações reais de enfrentamento, os professores da rede privada representam essa
violência a partir de outros referentes, como as conversas, os episódios vivenciados por
colegas de profissão e o que circula sobre o assunto nas redes sociais.
Através dessa prerrogativa, pode-se inferir que estamos diante de uma zona
muda na representação dos docentes das escolas privadas. Se o referente empírico da
violência se configura justamente como a violência física (MICHAUD, 1989), a
narrativa de negativa perante casos desse tipo sugere que a violência contra o docente
não se concretiza de fato nas escolas privadas, se restringindo a esfera simbólica. Deste
modo, dois aspectos parecem estar compondo a representação dos docentes de escolas
privadas: um verbalizado, explícito (a violência institucional e indireta) outro não
explicitado, que conforme Abric (2005) incidiria numa zona muda da representação.
Esta zona muda incluiria os aspectos racionalizados pelos indivíduos que podem ser
expressáveis, de acordo com a normatividade da situação em que se encontram. É o
13. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
“politicamente correto” que comumente se fala, uma tentativa do sujeito de aceitação
social.
3. Atitudes de enfrentamento diante da violência
Na tentativa de identificar práticas docentes frente à violência contra o professor
no contexto da escola, procuramos captar dos sujeitos entrevistados suas ações para o
enfrentamento desse fenômeno. O que se captou foram mais sugestões do que ações.
Essas sugestões para prevenir a violência contra o docente demonstraram um leque de
possibilidades que se expressa através do dinamismo e da complexidade desse tipo de
violência. Os professores tendem a sugerir ações contra essa violência de maneira geral
e não as concretizarem de fato. No campo da efetivação, encontram-se a tentativa de
manter um bom relacionamento com os alunos e a punição dos agressores através da
expulsão da sala de aula, conversas com os pais e até mesmo repressão policial.
Os professores concordam que a falta de medidas punitivas concorre para
propagação da violência, tanto no ambiente escolar, como também na sociedade como
um todo. Eles aderem à ideia de extrair ou retirar do ambiente escolar, ou da sociedade
(dependendo do ato violento praticado) o aluno que esteja cometendo atos agressivos,
pois, o sentimento de impunidade pode gerar manifestações mais graves de violência
para com o professor:
Apesar de compreenderem-se os graves aspectos criminosos apontados pelos
professores, os próprios docentes revelaram, que a violência contra eles decorre
principalmente de uma estrutura social dominante, que funciona como principio gerador
e explicativo da violência contra o professor e supera a prerrogativa da
responsabilização apenas do indivíduo. As alternativas de acolhimento do jovem e o
diálogo; melhoraria do ambiente escolar; até mesmo da melhora dos laços de
convivência para combater essa violência estão presentes nas sugestões dos professores.
Essas alternativas se expressam na tentativa de estabelecerem um bom
relacionamento com os alunos, bem como desenvolver projetos pedagógicos para
enfrentar os diversos tipos de violência na escola, não apenas a violência contra o
docente. Os educadores deram pistas de que deveriam discutir junto com a comunidade
escolar sobre sua exposição à violência, buscando juntos formas de prevenção, pois
14. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
muitos não se sentem preparados para desenvolver estratégias de enfrentamento para a
violência contra ele mesmo.
De acordo com Gilly (2001), a representação articula de modo coerente as
controvérsias entre a realidade e a ideologia, assegurando a função de legitimação do
sistema da representação e de justificação das práticas cotidianas (LIMA, 2009). Pode-
se inferir a partir disso, que a representação dos docentes revela contraditoriedade entre
o que se espera (as sugestões dadas por eles) e o que realmente se exercita no cotidiano
de suas práticas.
Outra questão levantada pelos professores é a relação da família com a escola
na resolução de conflitos. Para Njaine e Minayo (2003) a integração da família e a
escola permite uma efetiva parceria na prevenção da violência na escola. Os professores
também apontam essa integração, reconhecendo-a como um dos pontos fundamentais
no combate à violência no ambiente escolar. O elo família-escola permitiria ampliar o
diálogo sobre o fenômeno da violência, amparado pela escola e família do aluno,
contribuindo para diminuir as distâncias nas relações professor, aluno e família, na
tentativa de reverter comportamentos agressivos de alguns alunos.
Considerações Finais
Os resultados da investigação indicaram que a violência contra o professor
envolve elementos de diferentes ordens, comportamentais, psicológicas, afetivas, entre
outras. A segunda etapa da pesquisa, apresentada neste artigo, contribuiu para o
aprofundamento e elucidação de questões apreendidas no levantamento da estrutura e
do conteúdo das representações na primeira etapa do estudo. Enquanto a representação
dos professores da rede privada norteia-se pelo elemento institucional, que expressa na
prática docente uma violência predominantemente simbólica e indireta (assédio moral,
subserviência, etc.); a representação dos professores de escola pública considera
elementos sociais (família, desigualdade social, etc.) como fatores geradores e
explicativos da violência contra eles na sala de aula, indicando que a violência contra o
professor é um reflexo de uma sociedade desigual que violenta o aluno e faz dele um
reflexo da mesma na sala de aula.
Os achados gerais do trabalho, apesar de não situarem as situações pedagógicas
como espaços de geração da violência contra o professor, revelaram uma tendência dos
15. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
docentes a relacionarem a violência contra eles como fenômeno passível de ser
combatido por meio de situações pedagógicas. Portanto, além de questões de cunho
social, o fenômeno está relacionado a questões de ordem pedagógica. Mais do que
estabelecer uma relação entre pobreza e violência, os professores parecem indicar que a
relação direta se dá entre violência e desigualdade social.
Cumpre ainda ressaltar que a ênfase dada pela abordagem estrutural à função
prática das representações advém do entendimento de que as representações determinam
os comportamentos dos sujeitos e dos grupos. Pode-se admitir que o presente estudo
permitiu captar a dimensão prática das representações desses professores, ou seja, o
modo como lidam com a violência contra si no interior da escola e sala de aula,
expresso através das origens da violência contra o professor, das manifestações da
violência contra ele e das atitudes de enfrentamento diante do fenômeno.
Tendo em vista seus depoimentos, as representações dos docentes vão orientar
ações de combate à violência contra si que serão peculiares às especificidades de cada
instituição. Dessa forma, as especificidades das instituições escolares e a natureza dos
atos violentos predominante nas relações interpessoais nas escolas, demandam por
estratégias de enfrentamento que considerem as características sociais, econômicas e
culturais da população em que a escola se encontra. O envolvimento de professores,
funcionários, pais e alunos, também foi indicado como de fundamental importância para
dirimir a violência contra o professor visto a complexidade e a dinâmica do fenômeno
em questão.
Referências
ABRAMOVAY, M; RUA, M. das G. Violências nas Escolas. Brasília: UNESCO,
Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED,
UNDIME, 2002.
ABRAMOVAY, M. (Org.) Cotidiano das escolas: entre Violências. Brasília: UNESCO;
Observatório de Violências nas escolas; MEC, 2005.
ABRIC, J. C. A abordagem estrutural das representações sociais. In: MOREIRA, A. S.
P.; OLIVEIRA, D. C. de (Orgs.). Estudos interdisciplinares de Representação Social.
Goiânia: AB, 1998 (p. 27-38).
16. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
______.A zona muda das representações sociais. In: OLIVEIRA D. C. & CAMPOS, P.
H. Representações Sociais, uma teoria sem fronteiras. Rio de janeiro. Museu da
República. 2005. p. 22-34.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 4ª. Edição, 2009.
BOURDIEU, P., PASSERON, J. C. A reprodução; elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
CHARLOT, B. Da Relação com o Saber; elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
DEBARBIEUX, E. Violência na Escola. Instituto Piaget, 2006
ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 2.ed. Porto:
Porto Editora; LTDA, 1994.
FALSARELLA, A. M. E a família, como vai? Presença Pedagógica, v. 14. N.84.
nov/dez. São Paulo, 2008.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Tradução de Lígia M. Ponde
Vassalo. Petrópolis, Vozes, 1987, p. 172.
FRELLER, C.C. Trabalhando com pais sobre indisciplina escolar: um desafio para
o psicólogo, ANPed, GT- 20 Psicologia da Educação, 2001, 16 p. Disponível em:
<http://168.96.200.17/ar/libros/anped/2001T.PDF>.
FREUD, S. A dinâmica da transferência. In: Standard edition da obra psicológica
completa de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1980/1912a, v. 12, p.133-143.
GILLY, M. As representações sociais no campo da educação. Em: JODELET, D.
(Org.), As representações Sociais (pp. 321- 341). Rio de Janeiro: Ed Uerj, 2001.
GONÇALVES, L. A.; SPOSITO, M. P. Iniciativas públicas de redução da violência
escolar no Brasil. Cadernos Pesquisa, São Paulo, n. 115, p. 101-138, 2002.
GUIMARÃES, M. E. Escola, galeras e narcotráfico. Rio de Janeiro; p. Tese
(Doutorado) – PUC do Rio de Janeiro, 1996. 205.
JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, D.
(org.) Representações Sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ. 2001.17-44p.
LIMA, A. M. de. O Bom Aluno nas representações sociais de professoras da Rede
Municipal do Recife. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco,
2009.
17. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
LOPES, N. A. A, Bullying - comportamento agressivo entre estudantes. Jornal
Pediatria. Rio de Janeiro. 2005.
LUCINDA, M. C.; NASCIMENTO, M. G.; CANDAU, V. M. Escola e violência. Rio
de Janeiro: DP & A, 1999.
MARTIN-BARBEIRO. J. Comunicação e mediações culturais. Revista Brasileira de
Ciências da Comunicação, São Paulo, v. XXIII, n. 1, jan-jun. 2000.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1999
MICHAUD, Y. A Violência. São Paulo, Ática, 1989.
MOSCOVICI, S. La psychanalyse, son image et son public. Paris, PUF. 1961
_______. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar Editores,
1978. Trad. Álvaro Cabral.
NJAINE, K.; MINAYO, M. C. S. Violência na escola: identificando pistas para a
prevenção. Interface - Comunic, Saúde, Educ, v.7, n.13, p.119-134, 2003.
NOGUEIRA, M.A. Família e escola na contemporaneidade: os meandros de uma
relação.In: ANPEd., 28, 2005
WAGNER, W. Descrição, explicação e método em pesquisa das Representações
Sociais. In: – GUARESCHI, P; JOVCHELOVITCH, S. (Orgs); Texto em
Representações Sociais 2ª ed. – Petrópolis/RJ: Vozes, 1995.p.149-185.
WANDERLEY, M.B. Refletindo sobre a noção de exclusão. In: SAWAIA, B. (Org) As
Artimanhas da Exclusão: Análise psicossocial e ética da desigualdade social.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
WINNICOTT, D. W. (1987a). Agressão. In: Privação e Delinqüência (pp. 89-96). São
Paulo: Martins Fontes. (Original publicado em 1939)
______. A tendência anti-social. In: Privação e Delinqüência (pp. 127-137). São
Paulo: Martins Fontes. (Original publicado em 1956), 1987b.
ZALUAR, A. (org). Violência e educação. São Paulo, Cortez editora, 1992
______. Maquina e Revolta (2 ed.). São Paulo: Brasiliense, 2002
18. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO
Prancha 1:
Aluno quebra os braços e
seis dentes de professora
no Rio Grande do Sul
Prancha 2:
Professor é agredido
dentro de escola em Recife
Prancha 3:
Adolescente que matou
professora: "mirei na cabeça
para matar e atirei”
Prancha 4:
Justiça determina
internação de adolescente
que agrediu professora
ANEXO1