Relatório final paula pereira

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS EDUCATIVAS DE FELGUEIRAS
Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do
Ensino Básico
A importância de estratégias de
promoção de obras literárias na sala de aula
Paula Alexandra da Rocha Pereira
Relatório Final de Estágio
Professora Orientadora
Mestre Anabela Marques
Fevereiro de 2014

A importância de estratégias de promoção de obras literárias na
sala de aula

ii
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS EDUCATIVAS DE FERLGUEIRAS
Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino 1.º Ciclo do
Ensino Básico
A importância de estratégias de
promoção de obras literárias na sala de aula
Paula Alexandra da Rocha Pereira
Relatório Final de Estágio
Relatório Final de Estágio para a Obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-
escolar e Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Básico
Professora Orientadora
Mestre Anabela Marques
Fevereiro de 2014

iii
Agradecimentos
Começo por agradecer ao Instituto Superior de Ciências Educativas pela
oportunidade que me conferiu em frequentar o Mestrado em Educação Pré-escolar e
Ensino do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, salientado o profissionalismo de todos
aqueles que estiveram envolvidos no mesmo.
Quero agradecer de um modo particular à Professora Anabela Marques, pelos
ensinamentos, dedicação, disponibilidade, incentivo e envolvimento demonstrados ao
longo da realização de todo o Mestrado, este foi um percurso nem sempre linear, e a sua
experiência, força e serenidade deram-me a confiança necessária para ultrapassar esta
jornada.
À minha Professora Cooperante Iolanda Soares, por toda a disponibilidade e
recetividade a todas as propostas, assim como pelo conhecimento que me transmitiu.
À Elisabete Sousa, à Esmeralda Sousa, às filhas de ambas e à Isaura Rodrigues,
pelo tempo, paciência e disponibilidade constantes. No apoio incansável e sem as quais
teria sido impossível a realização deste ciclo de estudos, a elas o meu muito obrigado.
À minha família da Granja que com as suas particularidades dão-me força e
apoiam-me incondicionalmente.
Por último, agradeço às pessoas mais importantes do meu mundo, o meu marido
Joaquim e os meus filhos o Vasco e a Maria. São eles o meu porto de abrigo, que fazem
de mim quem sou, pelos quais e para os quais dedico todos os meus esforços.
A todos vós, a minha sincera gratidão.

iv
Resumo
A Educação Literária é atualmente o pilar de um sistema de ensino que se espera
consciencioso e efetivamente responsável no desenvolvimento pleno da criança. Este
domínio pode ser facilitador da aquisição de competências que visam a formação de
jovens leitores críticos, exigentes e sedentos de novas leituras. Cabe à escola, no papel
do professor, assumir a responsabilidade por expor os alunos à educação literária de
forma a incutir nestes o gosto pela mesma. É fundamental uma reflexão sobre a
abordagem e seleção de estratégias que têm vindo a ser utilizadas no sentido de as
alterar ou modificar. É fulcral sensibilizar os professores para esta crescente necessidade
de mudança num sentido mais construtivo e consequentemente mais contributivo de
aprendizagens reais e duradouras. Para os alunos, a palavra “literatura” causa inúmeros
constrangimentos e consequente afastamento de tudo o que lhe esteja subjacente,
competindo ao professor a desmitificação desses constrangimentos. É bastante real esse
afastamento que tem de ser rapidamente invertido no sentido da aproximação, da leitura
e gosto por este gênero de texto. O presente relatório surgiu por ter sido identificadas
fragilidades a este nível na formação dos alunos. O domínio da educação literária
constituiu uma completa novidade que exigia um trabalho árduo de investigação e
preparação, tendo sempre presente o alcance de melhores resultados. A metodologia
utilizada de investigação-ação, pareceu-nos a mais adequada tendo em consideração que
o trabalho foi realizado numa perspetiva de ação no sentido de permitir aprendizagens
úteis e utilizáveis e não numa perspetiva meramente instrumental. A metodologia
adotada para o presente relatório é de índole qualitativa, uma vez que as técnicas de
recolha de dados incidiram na observação e análise documental.
Palavras-chave: Educação Literária; Estratégias de Ensino; Obras literárias; 1.º
Ciclo do Ensino Básico.

v
Abstract
Literary Education is currently the mainstay of an education system that is
expected conscientious and responsible in the full development of the child. This
domain may be facilitating the acquisition of skills aimed at training young critical
readers, demanding and thirsty for new readings. It is up to the school, in the teacher’s
role, to take responsibility for exposing students to literary education in order to instill
in them the taste for it. It is essential to reflect on the approach and selection of
strategies that have been used in order to amend or modify them. It is crucial to make
teachers aware of this growing need for a change in a more constructive direction and,
consequently more contributory of real and lasting learning. For the students, the word
“literature” causes countless constraints and consequent withdrawal of all that is behind
it, being the teacher’s role the demystification of these constraints. It is quite real that
withdrawal that needs to be quickly reversed in the merging, reading and taste for this
genre of text. This current report arises from the weaknesses identified in the training of
students. The dominion of literary education is a complete novelty that required hard
work of research and preparation, always bearing in mind the achievement of better
results. The methodology of research-action seemed the most appropriate considering
that the work was done in a pespective of action to allow useful and useble learning and
not in a purely instrumental perspective. The methodology for this report is qualitative
in nature, since the techinques of data collection focused on observation and document
analysis.
Keywords: Literary Education; Teaching Strategies; literary works; Cycle of
Basic Education

vi
Índice
Índice de Quadros............................................................................................viii
Índice de Figuras..............................................................................................viii
Introdução ........................................................................................................... 1
Capítulo I - Caracterização do contexto institucional..................................... 4
1.1. Caraterização da instituição.................................................................... 4
1.2. Caraterização da sala de atividades/ambiente educativo ........................ 5
1.3. Caraterização do grupo de crianças ........................................................ 5
Capítulo II - Enquadramento da área temática............................................... 8
2.1. Literatura para a infância. ....................................................................... 8
2.2. Promoção da Educação Literária no 1.º CEB ....................................... 10
2.3. A importância de estratégias de promoção de livros de literatura na sala
de aula……………………………………………………………………………….12
2.4. Formação dos professores do 1.º CEB na área da Educação Literária . 15
Capítulo III - Descrição e avaliação do plano de ação .................................. 17
3.1. Apresentação e justificação do plano de ação....................................... 17
3.1.1. Participantes no plano de ação....................................................... 17
3.1.2. Metodologia de trabalho ................................................................ 18
3.1.3. Técnicas de recolha de dados......................................................... 19

vii
3.2. Planificação global................................................................................ 19
3.2.1. Recursos......................................................................................... 20
3.2.2. Avaliação ....................................................................................... 21
3.2.3. Cronograma.................................................................................... 22
3.3. Implementação do plano de ação.......................................................... 23
3.3.1. Atividades desenvolvidas............................................................... 23
3.3.2. Análise crítica das atividades desenvolvidas ................................. 29
3.4. Avaliação do plano de ação .................................................................. 31
Capítulo IV - Reflexões finais .......................................................................... 32
Referências Bibliográficas................................................................................ 35
Anexos................................................................................................................ 38

viii
Índice de Quadros
Quadro 1: Constituição da turma 2C .................................................................... 6
Quadro 2: Planificação das atividades desenvolvidas. ....................................... 19
Quadro 3: cronograma ........................................................................................ 22
Índice de Figuras
Figura 1............................................................................................................... 23
Figura 2............................................................................................................... 24
Figura 3............................................................................................................... 24
Figura 4............................................................................................................... 25
Figura 5............................................................................................................... 26
Figura 6............................................................................................................... 26
Figura 7............................................................................................................... 27
Figura 8............................................................................................................... 27
Figura 9............................................................................................................... 28
Figura 10............................................................................................................. 28

1
Introdução
No âmbito da Unidade Curricular de Prática Pedagógica III, foi-nos proposta a
realização de um relatório, que tem como objetivo a obtenção do grau de Mestre em
Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
O presente trabalho foi desenvolvido e materializou-se com crianças do 3.º ano
do Centro Escolar de Cans no âmbito do ano letivo 2012/2013, tendo o presente
relatório sido elaborado em fase posterior.
Com este trabalho pretendeu-se abordar a temática da educação literária, tema
bastante atual e presentemente integrado nas Metas Curriculares.
A escolha deste tema deve-se em parte ao inicial desconhecimento da nossa
parte quanto à forma adequada de trabalhar a temática selecionada, à professora
orientadora que nos abriu as portas do mundo mágico da literatura e nos desafiou a
trabalhar obras literárias na sala de aula mesmo quando as professoras, no ativo e
titulares de turma ainda não o faziam e aos alunos com os quais realizamos a nossa
prática pedagógica que demonstraram urgência em trabalhar este domínio até então
desconhecido e que tantas competências potencia.
Pretendemos assim, introduzir uma temática que apesar de já estar contemplada
nas metas curriculares, de em algumas escolas estar já a ser implementada, no nosso
centro de estágio ainda não o foi e não faz parte das atividades desenvolvidas.
Ambicionamos inovar, expor os alunos desta turma a uma realidade que lhes causa
muitos constrangimentos mas que pode contribuir para a aquisição de algumas
competências que constatamos estar ausentes nestes alunos e tanta falta lhes fazem.
Consideramos que esta ausência de trabalho em torno da educação literária se deve em
parte à não implementação das metas curriculares neste Centro Escolar mas também
porque para os alunos a expressão “obras literárias” é encarada como um palavrão que
os assusta. Se os confrontarmos com o conto de histórias, apresentam alguma empatia
com a atividade que é isso mesmo: conto de história, sem reflexão, sem análise, sem
estímulos e sem promoção das mesmas.
Para a execução do presente relatório, foi realizada, uma primeira abordagem
teórica, que contextualizará a temática que abrange a problemática em estudo. Numa
segunda abordagem, apresentaremos uma parte prática, destinada à implementação do
projeto investigativo, que pretende dar resposta ao problema apresentado.

2
Neste sentido, a problemática de investigação, ou seja, a pergunta de partida que
direcionou o trabalho, foi a seguinte:
“De que forma a aplicação de estratégias de promoção de obras literárias no
1.º Ciclo influencia a motivação dos alunos para a leitura das mesmas?
Para tal, definimos alguns objetivos a que nos propomos alcançar com a
implementação do presente projeto: a) motivar os alunos para a leitura de obras
literárias; b) promover a leitura do texto literário com sucesso; c) desenvolver
estratégias e atividades diversificadas para abordar obras literárias na escola; d)
aproximar as obras literárias do potencial leitor.
Torna-se essencial apresentar a estrutura do presente relatório para melhor o
consultar e compreender. Está dividido em seis capítulos que englobam os seguintes
temas: introdução; caracterização do contexto institucional; enquadramento da área
temática; descrição e avaliação do plano de ação, reflexões finais e referências
bibliográficas.
No primeiro capítulo, intitulado “Introdução”, apresentamos pontos tão
elementares como as motivações, a problemática e os objetivos do estudo.
No segundo capitulo intitulado “Caracterização do Contexto Institucional”, é
apresentada uma breve caracterização da instituição onde foi desenvolvida a nossa
prática pedagógica, seguindo-se uma caracterização da sala de atividades e do ambiente
educativo e, por último, o grupo de alunos que participaram nas ações desenvolvidas
durante o estágio.
O “Enquadramento da Área Temática” surge no terceiro capítulo do presente
relatório. Neste destacamos a importância das obras literárias para a formação dos
nossos alunos, sempre suportada pela opinião de vários autores e estudos. Abordamos
ainda as iniciativas dos diversos governos da república que têm vindo a ser
desenvolvidas no sentido da promoção da educação literária além da importância de
estratégias de promoção de atividades, em benefício da educação literária, em contexto
de sala de aula. Por último, é abordada uma questão deveras pertinente que se prende
com a formação dos docentes no domínio supracitado.
Transitando para o quarto capítulo, apresentamos a componente prática do
presente relatório. Neste capítulo apresentamos uma descrição e avaliação do plano de
ação além da metodologia de trabalho utilizada como suporte para a concretização do
projeto e as técnicas utilizadas para a recolha de dados. Neste capítulo são ainda

3
expostas a planificação global, os recursos, a avaliação e o cronograma. Para finalizar é
apresentada a avaliação do plano de ação, onde analisamos criticamente se os objetivos
propostos foram ou não alcançados, mediante uma avaliação das atividades
desenvolvidas.
O quinto capítulo apresenta a reflexão final, onde explanamos as implicações do
plano de ação para a prática profissional futura, tal como as potencialidades e os limites
do estágio na promoção do desenvolvimento profissional
Finalizamos com o sexto capítulo, no qual apresentamos as referências
bibliográficas que nos auxiliaram e suportaram todo o trabalho de investigação.

4
Capítulo I - Caracterização do contexto institucional
Neste capítulo do presente relatório é apresentada uma breve caracterização da
instituição que acolhe a turma onde realizámos a nossa prática pedagógica, da sala onde
ocorre a maioria das atividades de todo o processo educativo e finalmente e não menos
importante os alunos da turma 2C com os quais realizamos a nossa prática pedagógica.
1.1. Caraterização da instituição
O Centro Escolar de Cans, parte integrante do Agrupamento de Escolas Penafiel
Sudeste, fica localizado bem no centro da vila de Rio de Moinhos, concelho de Penafiel.
Neste centro escolar são disponibilizados à população dois níveis de ensino: o
pré-escolar e o primeiro ciclo do ensino básico CEB.
As instalações deste centro contemplam: oito salas do 1.º CEB, quatro salas do
pré-escolar, um polivalente, uma sala de professores que simultaneamente serve de sala
de reuniões, um balneário masculino e outro feminino, um refeitório e cozinha e uma
biblioteca que se encontra integrada na Rede de Bibliotecas Escolares.
A entrada para o centro escolar permite o acesso a pessoas com mobilidade
condicionada, apesar de no seu interior isso não acontecer relativamente ao acesso ao
primeiro piso (ver anexo 1, figuras 12 e 15).
Relativamente às áreas exteriores cobertas, esta não possui nenhuma, mas sim
um parque descoberto que proporciona às crianças grandes momentos de diversão e
socialização, possuindo vários equipamentos de diversão e entretimento (ver anexo 1
figura 19). Mas o piso desta área é em terra o que não o torna nada higiénico, sem
condições de drenagem e parte dele não permite acesso a crianças com mobilidade
condicionada (ver anexo 1, figura 19). Tem também um campo para a prática
desportiva, nomeadamente, futebol, basquete e outros desportos (ver anexo 1, figura
18). Toda a área exterior é vedada não permitindo a saída e/ou entrada sem que esta se
processe pelo portão principal e com a presença de uma auxiliar de ação educativa.
Frequentam este centro escolar 187 crianças: 66 do pré-escolar e 121 do 1.º CEB
repartidos por seis turmas.
Este centro abre as suas portas às 8h30m e encerra às 18h. Apesar disso a
componente letiva do 1.º CEB, é lecionada entre as 9h e as 17h30m. Tem ainda três

5
interregnos: um entre as 10h e as 10h30m (intervalo da manhã), um entre as 12h30m e
as 14h (almoço) e o terceiro compreendido entre as 16h e 16h30m (intervalo da tarde).
Durante o período letivo são ainda lecionadas três unidades extracurriculares.
São elas: inglês (2h semanais), educação física (2h semanais) e música (2 horas
semanais).
1.2. Caraterização da sala de atividades/ambiente educativo
A sala utilizada pela turma 2C é de tamanho médio (ver anexo 1, figura 20),
paredes claras onde estão afixados alguns trabalhos dos alunos o que torna a sala mais
alegre, servindo ao mesmo tempo de ajuda para as crianças (ex: casos de leitura;
números naturais, etc.). Situa-se no 1.º andar, tem uma porta e três janelas (duas viradas
para o recreio e uma terceira virada para a outra parte do edifício).
As oito mesas estão expostas em dois grupos, um para os alunos do primeiro ano
e outra para os alunos do terceiro ano. Existe ainda mais uma mesa para os alunos onde,
normalmente fica uma das alunas do 1.º ano mais irrequieta e que constantemente causa
distúrbios. Além das mesas das crianças existem duas secretárias, uma para a professora
e outra onde está o material informático. A mesa da professora situa-se junto das
janelas, no lado esquerdo da sala. A sala é constituída por um quadro, várias estantes,
onde os alunos podem colocar o material, como os cadernos e capas. Tem também
aquecimento e diversos placares para se colocar os trabalhos dos alunos. Os cabides
para as crianças colocarem os seus casacos e outros pertences estão no exterior da sala,
no corredor. Na sala existem diversos materiais importantes para a aprendizagem das
crianças, como livros, computador, rádio, entre outros.
Como refere Arends (1995) a forma como a sala está organizada depende de
cada professor, da sua perspetiva de grupo adequando-se da melhor forma às suas
funções. Segundo o mesmo autor, o professor pode adotar ao longo do ano diversas
formas de organização da sala, dependendo da atividade a realizar.
1.3. Caraterização do grupo de crianças
A turma 2C é uma turma mista constituída por 14 (catorze) alunos, distribuídos
da seguinte forma:

6
Quadro 1: Constituição da turma 2C
Ao nível etário, o grupo é muito heterogéneo dado que na turma existem dois
anos de escolaridade e mesmo dentro desses existem desníveis. Mas e segundo Sanches
(2006, p.72) isso não constitui um problema, bem pelo contrário. Segundo afirma
“Numa escola inclusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que a
heterogeneidade do grupo não é mais um problema mas um grande desafio à
criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo
mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas.”.
A partir das informações fornecidas pela professora cooperante, bem como
através da nossa observação enquanto professoras estagiárias, foi possível verificar que
a maioria dos alunos possui dificuldades de aprendizagem. Sendo que alguns requerem
um maior apoio por parte da professora, quer ao nível da aquisição dos conteúdos, quer
ao nível comportamental e emocional. Daí que tenha já sido solicitado um maior apoio
para esta turma. Este pedido não foi ainda atendido o que prejudica todos os elementos
do grupo.
Dentro do grupo do 1.º ano dois alunos estão referenciados como detendo
Necessidades Educativas Especiais (NEE). No grupo do 3.º ano existem dois alunos na

7
mesma situação (NEE) e uma terceira aluna em fase de avaliação. Estes alunos NEE
têm apoio da professora de Ensino especial.
Dadas a enumeras dificuldades de aprendizagem do grupo, são vários os alunos
que usufruem de apoio.
No grupo observam-se ritmos de aprendizagem diferenciados. Existem crianças
muito predispostas para a aprendizagem, responsáveis e atentas e, outras, que não
evidenciam tão favoravelmente esses indicadores.
Metade destes alunos são oriundos de famílias desestruturadas, com um baixo
nível socioeconómico e filhos de pais desempregados e domésticas. Os que têm pais a
trabalhar, estão na sua maioria, emigrados em países europeus. Consultando as fichas de
inscrição dos alunos verificámos que nenhum dos pais destes alunos detém mais do que
o 12.º ano de escolaridade, sendo que a maioria possui apenas o 6.º ano. Relativamente
à habitação só cinco alunos detém casa própria os restantes vivem em casas alugadas ou
em casa dos avós.
Relativamente ao envolvimento dos pais este não ocorre com a frequência
desejada. Musitu (2003, p.148-150) menciona vários estudos que demonstram que a
“participação ativa dos pais na escola não tem efeitos positivos apenas sobre os filhos,
mas também sobre os pais e as famílias, sobre os professores e as escolas, e sobre as
relações escola-família”.

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Capítulo II - Enquadramento da área temática
2.1. Literatura para a infância.
De acordo com Abreu (2006), pensar em literatura, ou seja refletir, é algo que
não se faz com a frequência desejada. Segundo a mesma autora, é complicado discutir
esta temática e identificar o que é realmente literatura, o que distingue um texto literário
do dito texto normal. Para Lajolo (2001, p. 25), esta é
uma pergunta complicada justamente porque tem várias
respostas. E não se trata de respostas que vão se aproximando
cada vez mais de uma grande verdade, da verdade-verdadeira.
Cada tempo e, dentro de cada tempo, cada grupo social tem sua
resposta, sua definição
Em qualquer dos casos, para que uma obra possa existir é necessário que seja
imaginada, redigida, produzida e principalmente lida. Cosson (2006), define a literatura
como algo que nos informa sobre quem somos, como somos e nos incentiva a desejar e
a revelar o mundo pelos nossos olhos. Isso só é possível porque a literatura não é um
conhecimento a ser refeito é sim uma experiência a ser vivida.
No exercício da literatura, sem perdermos a nossa identidade, podemos encarnar
outra personagem, rompendo os limites do tempo e do espaço da nossa experiência.
Consequentemente, interiorizamos sem tanta resistência as verdades dadas pela poesia e
pela ficção. (Cosson, 2006).
Quando falamos de literatura em simultâneo com ensino básico, não podemos
deixar de introduzir um novo conceito: o de literatura infantil. O conceito de literatura
infantil é bastante discutido entre os estudiosos do assunto. Há os que defendem a tese
de que ela é o objeto escolhido pelo seu próprio leitor; para outros ela é o objeto de
formação de um agente transformador da sociedade e há até aqueles que questionam o
facto de existir uma literatura infantil ou dela ser uma questão para estimular a
criatividade e aperfeiçoar o gosto e o estilo literário.
Independentemente da definição adotada, é de salientar que a literatura infantil
além de estimular o leitor deve propiciar uma nova visão da realidade, diversão e lazer.
Os livros devem ser escritos de acordo com as respostas às quais os jovens leitores estão
à procura, pois será através da leitura que o leitor viajará por um mundo de descobertas
como uma expedição pelas respostas às quais ainda não puderam obter em seu dia-a-dia.

9
Segundo a perspetiva de Cervera (1991, p.11) literatura para a infância é “toda a
produção que tenha como veículo a palavra com um toque artístico ou criativo e como
destinatário a criança”.
Os livros de Literatura para a Infância, apresentam marcas muito próprias, sendo
simultaneamente um objeto artístico, lúdico e didático. Sendo, portanto, um recurso
importante na formação e educação da criança-leitor.
A literatura e/ou livros de literatura não são uma realidade recente, bem pelo
contrário. Mas é recente a sua oficial introdução no currículo escolar e
consequentemente nas salas de aula.
Foi com a introdução das Metas Curriculares do Português no Ensino Básico que
surgiu um novo domínio intitulado “Educação Literária”. Já o Programa de Português
do Ensino Básico referia, inclusivamente, que “O convívio frequente com textos
literários adequados à faixa etária dos alunos assume uma importância fundamental
neste ciclo” (Reis et. al., 2009, p.22).
Mas afinal quais as verdadeiras vantagens das obras literárias? Quais as mais-
valias que estas podem acarretar no desenvolvimento destes jovens cidadãos?
Filipouski (2006, p.225) defende que “ao ler literatura e escrever a partir dela, o
estudante aprenderá a ler e escrever a existência humana”. A autora afirma que as
habilidades de leitura e de escrita de literatura são peças fundamentais na construção do
saber. Nesta linha de pensamento, Reis et al (2009, p.6) falam-nos da literatura como
sendo o “repositório de todas as possibilidades históricas da língua, veícula tradições e
valores e é, como tal, parte integrante do património nacional; por outro, a Educação
Literária contribui para a formação completa do indivíduo e do cidadão”. É então
fundamental proporcionar aos jovens leitores o contacto com as obras literárias e
consequente desenvolvimento e estimulo ao gosto pelas mesmas.
Segundo Mendes (s/d. p.146)
O estatuto peculiar das obras literárias como seres incompletos, ávidos
de interpretação e exigindo uma permanente revisão das categorias
que aspiram a descrevê-los, gera hábitos disciplinares de
aprendizagem e de produção de saber, fabrica atitudes que, por sua
vez, marcam o próprio modo do conhecimento, sacudindo fórmulas e
ideias feitas
Este é, no nosso entender, a grande mais-valia das obras literárias. Daqui resulta
a sua importância em todo o processo de ensino-aprendizagem.

10
2.2. Promoção da Educação Literária no 1.º CEB
Face a um mundo cada vez mais exigente e mais globalizante, em que os nossos
cidadãos necessitam de possuir competências que lhes permitam ser críticos, reflexivos
e livres, é fundamental desenvolver nos alunos de hoje essas competências. São vários
os autores que consideram o contacto com as obras literárias como o principal fator de
estímulo para o desenvolvimento das competências supracitadas. Como refere Eco
(1993, p.55-56), o texto literário transmite uma mensagem com determinada
intencionalidade, cabe ao leitor captá-la e compreendê-la. Ao compreender o que lê, o
leitor vai desenvolvendo o seu sentido crítico e reflexivo. Moreira (2002) salienta que
cabe ao leitor expor alternativas, desenvolver conjeturas, apresentar outros pontos de
vista, fazer a ponte com os seus conhecimentos prévios e comparar. Segundo este autor,
só assim é possível que a criança vá crescendo, aprenda a gostar de ler e adquira as
competências essenciais para se tornar num leitor capaz de compreender as
complexidades e exigências de um texto literário.
Para fazer face a essa exigência o Ministério da Educação (ME) através da
Direção Geral da Educação (DGE) tem apoiado o desenvolvimento de medidas com a
finalidade central de aumentar os níveis de sucesso dos alunos portugueses, através do
desenvolvimento de competências profissionais dos professores. Estas medidas levaram
ao apoio, por parte deste organismo, de vários programas, projetos e alterações
curriculares que visam o desenvolvimento e promoção de hábitos de leitura e,
consequentemente, o aumento dos níveis de literacia.
De entre os programas e projetos apresentados e apoiados pela DGE, iremos
realçar os que mais contribuem para a promoção da literatura infantil. Destacamos o
Plano Nacional de Ensino do Português (PNEP), o Plano Nacional de Leitura (PNL),
Programa de Português do Ensino Básico (PPEB) e as Metas Curriculares de Português
(MCP).
O PNEP procurou responder ao desafio e à necessidade de melhorar o ensino da
língua portuguesa no 1.º ciclo do ensino básico, particularmente nos níveis de
compreensão da leitura e de expressão oral e escrita, através de uma articulação estreita
entre os agrupamentos de escolas e os estabelecimentos de ensino superior com
responsabilidades na formação inicial de professores. Este plano assumiu uma postura
bastante abrangente dado que partiu do princípio da formação dos docentes, fosse essa
inicial ou continua. Antes de chegar às salas de aula e particularmente aos alunos, os

11
professores foram sujeitos a ações de formação segundo os pressupostos mencionados
na legislação em vigor (Despacho n.º 546/2007).
Um dos projetos mais emblemáticos é o Plano Nacional de Leitura (PNL),
lançado em 2006 que visa aumentar as competências de leitura dos Portugueses,
fomentar hábitos de leitura nas crianças e jovens em idade escolar, estimular o prazer da
leitura e intensificar o contacto precoce com os livros e a leitura na escola. Este plano
faculta aos seus utilizadores, sejam eles profissionais ou não, uma série de material.
Através da sua página na internet é possível tomar conhecimento de projetos, de
estímulos, de iniciativas e de tudo subjacente a este plano. Através do PNL, é também
possível aceder à lista de obras recomendadas para os diferentes níveis de ensino e para
as distintas atividades de leitura.
O PPEB faz parte do leque de documentos curriculares de referência para o
desenvolvimento do ensino, apresentando de forma detalhada, as finalidades da
disciplina de português, os objetivos cognitivos a atingir, os conteúdos a adquirir e as
capacidades gerais a desenvolver. Dado que já entraram em vigor as metas curriculares,
este documento deve ser utilizado conjuntamente com as Metas Curriculares já
homologadas, as quais enunciam, de forma organizada e sequencial, os objetivos de
desempenho essenciais da disciplina.
Mais recentemente foram lançadas as metas Curriculares que englobam o
domínio da “Educação Literária”. Neste domínio, encontramos, bem definidos, os
diferentes objetivos a serem alcançados com o trabalho desenvolvido neste âmbito.
Neste documento são ainda indicadas as obras que devem ser trabalhadas em cada nível
de ensino.
O ME define as Metas Curriculares como um documento organizador e
facilitador do ensino, pois fornece uma visão mais objetiva daquilo que se pretende
alcançar, permite que os professores se concentrem no que é essencial e ajuda-os a
delinear as melhores estratégias de ensino.
Desta forma, o desenvolvimento das aulas de português será orientado por Metas
Curriculares nas quais são definidos, de forma consistente, os conhecimentos e as
competências essenciais que os alunos devem adquirir, nos diferentes anos de
escolaridade. As Metas constituem, assim, as referências fundamentais para a
organização do ensino, conjuntamente com o Programa de Português, apresentando os
conteúdos ordenados sequencialmente ou hierarquicamente, ao longo das várias etapas.

12
Com a introdução das metas curriculares é agora visível uma maior preocupação
por parte das editoras, professores, e comunidade educativa em introduzir as obras
literárias no quotidiano dos alunos.
Salienta-se que a aplicação do Programa de Português e das Metas Curriculares
deve respeitar e valorizar a autonomia pedagógica dos professores, bem como a sua
experiência profissional e o seu conhecimento científico sólido.
A escola é o local de eleição para o trabalho em educação literária. Segundo
Filipouski (2006) a escola é o local mais apropriado para a formação dos jovens leitores
tendo o dever de ensinar os alunos a ler literatura, a retirar e edificar significados do
texto, a contextualizar, a questionar e a refletir sobre as questões presentes nos textos
lidos e trabalhados. À escola é atribuída a responsabilidade de proporcionar aos seus
alunos, desde cedo, o contacto com tais textos, pois “A escola é (…) um dos lugares
potencialmente mais relevantes de acesso ao conhecimento dos textos e dos autores, dos
contextos de produção e receção dos textos literários, de condições e processos de
construção de sentidos”. (Castro, 2002, p. 89).
Assim sendo, podemos afirmar veemente que cabe à escola, e em particular ao
professor, empenhar-se em desenvolver atividades que envolvam o trabalho em torno da
educação literária e que o mesmo seja estimulante o suficiente para manter os já leitores
e agarrar novos potenciais leitores.
2.3. A importância de estratégias de promoção de livros de literatura na sala de
aula
A relação da criança com livro literário com recurso a estratégias e metodologias
adequadas pode levar a criança a uma maior compreensão do texto e consequentemente
do contexto. Queirós (2005) afirma que o livro é um objeto, o leitor um sujeito e que na
relação entre estes dois, é o sujeito quem deve tomar a palavra. Vai mais longe ao
afirmar que não é necessário questionar sobre a mensagem do livro, mas sim sobre o
que o sujeito pensa sobre o que leu (Queirós, 2005).
Já constatamos as enumeras vantagens do texto literário e das mais-valias que
este pode trazer à criança. Já verificamos a importância que os diversos governos do
nosso país deram e continuam a dar à educação literária através de inúmeros programas
e projetos de incentivo à leitura que veem sendo a ser criados para viabilizar a inserção
da literatura infantil dentro de sala de aula (Silva, s/d).

13
Se a escola é, por natureza, um local privilegiado para a introdução dos livros de
literatura no quotidiano dos seus alunos, a sala de aula é particularmente o foco onde
decorrem as ações diárias, onde os alunos estão mais predispostos à aprendizagem e,
consequentemente, o local ideal para que se inicie o trabalho em torno das obras
literárias.
A literatura, se devidamente abordada e trabalhada, pode e deve proporcionar,
aos jovens leitores, prazer na sua leitura, desenvolvimento da sua capacidade de
reflexão e pensamento crítico além de possibilitar a formação de cidadãos mais cultos,
mais livres, mais solidários e capazes de vos mais altos. Corroborando connosco, Lajolo
(2008, p.106) refere que
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os
diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a
literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer,
plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária,
alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que
nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.
Mas o trabalho de uma obra literária numa sala de aula não se deve limitar à sua
leitura, à realização de fichas biográficas e fichas de interpretação. Silva (1998a)
salienta que a maioria do trabalho efetuado nas escolas no âmbito da educação literária
se resume à realização de fichas de interpretação que em nada contribuem para motivar
os alunos e incutem nos mesmos uma ideia errada destas obras. Este autor vai mais
longe ao afirmar que este trabalho é muito superficial e em nada contribuiu para a real e
necessária compreensão destes textos.
Torna-se fulcral uma mudança nas abordagens adotadas, abandonando as
metodologias de leitura tradicionais que desmotivam os alunos, com recurso a
estratégias formais e rígidas que pouco ou nada interessam aos jovens leitores. O ensino
da literatura deve fugir das técnicas de análise carregadas de definições e classificações
que esvaziam o texto literário do seu potencial e desenvolvem no aluno resistência ou
aversão.
Para que o texto literário seja utilizado como um objeto mediador do
conhecimento, ele necessita de ser tratado como arte, objeto estético e de fruição, além
de ser uma experiência, e não um conteúdo a ser avaliado (Cosson, 2006). Segundo
Soares (2001, p.21)

14
o que se pode criticar, o que se deve negar não é a escolarização da
literatura, mas a inadequada, a errônea, a imprópria escolarização da
literatura que se traduz em sua deturpação, falsificação, distorção,
como resultado de uma pedagogização ou uma didatização mal
compreendidas que, ao transformar o literário em escolar, desfigura-o,
desvirtua-o, falseia-o.
O ensino da literatura é mais do que a singela e isolada leitura de obras e breves
questões de interpretação, muitas das vezes questões diretas que em nada representam a
real compreensão do texto. O aluno não se torna leitor só pelo facto de ler. A leitura
literária é essencial à formação de qualquer verdadeiro leitor, e afasta-se das outras
leituras que apresentam uma linguagem mais direta e objetiva. A leitura literária adota
uma linguagem que permite retirar múltiplos significados, sendo exigido ao leitor uma
capacidade de desvendar e imaginar, de refletir criticamente e assim compreender a
verdadeira mensagem que é transmitida (Filipouski, 2006). Segundo a mesma autora a
litura literária “colabora para o desenvolvimento de uma cultura do pensar, prepara os
alunos para a resolução de problemas, para a tomada de decisões, e os predispõe a
manterem-se motivados” (2006, p.227).
É então fundamental o trabalho em prol desta temática promovendo nos alunos o
gosto pela literatura. As atividades em torno de uma obra literária devem ser planeadas em
consonância com uma arte capaz de motivar a expressão do imaginário, do real, dos sonhos,
das fantasias e dos conhecimentos já apropriados (Girotto e Souza 2009). Assim, cabe ao
professor, parte mais experiente do processo, proporcionar aos alunos atividades que
promovam a aquisição dos objetivos definidos na Educação Literária. Atividades que
promovam a formação de leitores autónomos, conscientes das potencialidades destes textos
e paulatinamente mais críticos e reflexivos.
Mas para que o trabalho realizado nas salas de aula seja efetivamente profícuo é
fundamental que os professores estejam preparados para tal. Segundo Machado (2001)
não é possível motivar os alunos sobre algo que não se têm sendo portanto fundamental
a formação dos professores e incutir nestes últimos o gosto pela literatura e criação de
hábitos de leitura. A mesma autora (2001, p. 118) salienta que nenhum programa de
fomento à leitura vingará com professores que “Não leem, não vivem com os livros uma
relação boa, útil, importante. Sem isso, não dão exemplo e não conseguem
verdadeiramente passar uma paixão pelos livros e sem paixão, ninguém lê de verdade”.

15
2.4. Formação dos professores do 1.º CEB na área da Educação Literária
Tal como refere Zilberman (2003), o professor não se deve limitar a ensinar a
criança a ler corretamente, impondo-se-lhe que estimule os alunos a compreender os
textos promovendo a criatividade das crianças relativamente a situações ficcionadas
sobre a mensagem transmitida naquela narrativa.
Se porventura os textos literários são um aliado de peso na formação de jovens
leitores e futuros cidadãos refletivos e críticos, são-no também então um forte aliado do
professor enquanto promotor das aprendizagens e principal responsável pela seleção das
atividades desenvolvidas em contexto de sala de aula.
A atuação do professor na sala de aula, mais concretamente nas aulas cujas
atividades envolvam a literatura, é fulcral dado ser este o mediador entre o aluno e
futuro leitor e o livro de literatura. Constitui competência do professor a seleção de
estratégias que estimulem os alunos à leitura literária criando hábitos de leitura e
consequentemente leitores críticos e refletivos.
Reputa-se que a pouca valorização que os docentes dão às atividades de leitura,
são consequência de uma estéril formação, que não estimulam a procura de um bom
leque de obras e autores, assim como de didáticas de trabalho com a literatura infanto-
juvenil. Certifica essa ideia Machado (2001) quando afirma que a ausência de leitura
por parte do professor é uma consequência das falhas na sua formação.
É exigido ao professor a valorização da literatura, a paixão pela leitura como
fonte de prazer e conhecimento. Um professor com as características supracitadas irá
certamente transmiti-las aos seus alunos e irá contribuir para desenvolver, nos mesmos,
o gosto pela leitura literária (Batista s/d).
Na mesma linha de pensamento, Grotta (2000) defende que o professor que
efetivamente quer contribuir para a formação dos seus alunos enquanto futuros leitores,
não pode limitar-se ao ensino da leitura. Este profissional ambicioso deve apresentar,
aos seus alunos, o mundo da leitura, os livros, os autores, deve ler com eles e para eles.
Ao mostrar-se leitor, o professor enquanto modelo, motiva os alunos para a leitura e
contribuiu para a formação destes novos e jovens leitores.
Não ousamos contudo mencionar as obras literárias como o principal ou único
material digno de promoção das aprendizagens dos nossos alunos. É fundamental e
antes de mais uma mudança na postura docente. Este deve adequar as metodologias

16
utilizadas ao quotidiano da sala de aula, à vivência de cada um dos seus alunos e à
comunidade escolar, pois só dessa forma é possível a obtenção de efetivos resultados.
Nesta perspetiva, é basilar a formação dos docentes, quer a inicial assim como a
formação contínua. Formação que deve ser qualitativa, refletiva e crítica sobre todo o
trabalho docente (Freire, 1996). Corroborando Kleiman (2001) destaca a necessidade de
se promover projetos político-pedagógicos que se encontrem efetivamente direcionados
para a formação de docentes competentes, valorizando o papel deste profissional, bem
como a sua prática pedagógica. É fundamental olhar para o passado e para o presente,
refletir e assim melhorar.
Veloso (2001, p.60) questionando-se sobre a necessidade de existir formação
profissional para os professores do 1.º CEB na área da educação literária e
salvaguardando qualquer presunção, afirma que a literatura “pode ser – se formos
capazes – o “ovo de Colombo” para a descoberta do prazer da leitura e consequente
domínio da língua materna, não falando já das proteínas que ela fornece ao imaginário
da criança”. No entanto, o mesmo autor (2001) lamenta que as inscrições em ações de
formação sejam muitas das vezes uma mera forma de obter os créditos necessários à
progressão na carreira, sem a preocupação com o alargamento das competências que
conduzirão a um trabalho de melhor qualidade. Esta situação é uma das consequências
das exigências impostas pelo Ministério da Educação que estipula a frequência em
ações de formação complementar como forma contributiva para a progressão na carreira
docente (Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de novembro). Mas se há professores que
frequentam essas ações de formação com o único intuito de progressão na carreira
docente, também há os que as frequentam com o intuito de investir na sua formação,
modificando e/ou alterando as suas práticas letivas, com empenhamento e postura
crítica (Veloso, 2001).

17
Capítulo III - Descrição e avaliação do plano de ação
3.1. Apresentação e justificação do plano de ação
No presente capítulo, apresentaremos a parte prática deste relatório. Durante o
mesmo, serão apresentados todos os passos seguidos aquando da implementação das
atividades planificadas além das avaliações que paralelamente foram sendo feitas no
sentido da aprendizagem e melhoramento.
Com a realização deste trabalho pretendemos dar resposta a uma problemática
atual e bastante divulgada na atualidade que se prende com a educação literária. Assim,
e após um período de observação da turma questionamo-nos sobre:
“De que forma a aplicação de estratégias de promoção de obras literárias no
1.º Ciclo influencia a motivação dos alunos para a leitura das mesmas?
Para tal, definimos alguns objetivos a que nos propomos alcançar com a
implementação do presente projeto: a) motivar os alunos para a leitura de obras
literárias; b) promover a leitura do texto literário com sucesso; c) desenvolver
estratégias e atividades diversificadas para abordar obras literárias na escola; d)
aproximar as obras literárias do potencial leitor.
3.1.1. Participantes no plano de ação
Foram vários os participantes deste plano de ação que com o seu contributo
pessoal e/ou coletivo foram imprescindíveis para a planificação e consequente execução
das atividades.
Começamos por apontar os alunos do 3.º ano da turma 2C do Centro Escolar de
Cans. Sem estes, todo o processo estava comprometido dado serem o público-alvo desta
ação.
Realçamos ainda a presença e colaboração da professora cooperante que com o
seu contributo agilizou o processo de contactos com a autora da obra trabalhada. É
fundamental referir a presença da professora orientadora que nos lançou o desafio e que
com os seus ensinamentos coadjuvou na planificação do plano de trabalho da obra.
Para além dos intervenientes supracitados, há a realçar a cooperação da
coordenadora do Centro Escolar que estabeleceu os contactos formais com a editora e
autora da obra.

18
Finalmente e não menos importante, a autora da obra que com a sua presença e
palestra motivou os alunos e contribuiu para o culminar de um trabalho efetivo em torno
da obra.
3.1.2. Metodologia de trabalho
No presente relatório recorremos a uma metodologia de investigação-ação por
ser a metodologia de investigação que melhor se enquadra no desenvolvimento da nossa
prática. Latorre (2003, p.20) defende que esta metodologia sustenta uma relação
simbiótica com a educação, sendo portanto a anteposta do professor-investigador. A
metodologia de investigação-ação simpatiza com a prática educativa, com o conceito de
reflexão sobre a prática e pensamento crítico.
Ao formular o problema, ao construir e implementar todo o plano, ao interpretar,
refletir e avaliar os resultados obtidos, estamos em concordância com a metodologia
adotada para nos coadjuvar no nosso trabalho.
Se analisarmos fielmente a palavra investigação-ação podemos concluir que
neste tipo de metodologia são abordados dois conceitos: investigação e ação que não
são mais do que dois objetivos a atingir. Com a ação pretende-se uma mudança seja ela
mais individual ou globalizante. Com a investigação já se procura fomentar o
pensamento crítico do investigador e, consequentemente, a compreensão de todo o
processo (Dick 2000).
A investigação-ação visa, entre outras coisas a mudança, o crescimento do
professor-investigador que desta forma pode adaptar e melhorar a sua prática.
Corroborando connosco Coutinho et al (2009, p.360) afirmam que “o essencial na
investigação-ação é a exploração reflexiva que o professor faz da sua prática, contribuindo
dessa forma não só para a resolução de problemas como também (e principalmente) para a
planificação e introdução de alterações nessa mesma prática”.
Ao recorrer a esta metodologia, o professor-investigador busca essencialmente uma
mudança nas práticas no sentido da obtenção de melhores resultados e consequentemente
melhores aprendizagens. Não é de todo descabido afirmar que, esta metodologia tem vindo
paulatinamente a conquistar um lugar de vital importância no contexto educativo da
formação de professores competentes, reflexivos, críticos e que buscam constantemente
inovar e evoluir. O professor-investigador deve interrogar-se sistematicamente através da
reflexão sobre a ação com o intento de identificar, resolver e equacionar recentes problemas
educativos (Moreira et al., 2010).

19
O nosso processo de investigação-ação iniciou-se pela procura e identificação da
problemática. Após reconhecimento do mesmo, foi elaborado um plano de ação que
posteriormente foi implementado sendo em simultâneo feita uma observação participativa.
Para finalizar, foi feita uma recolha dos dados obtidos e uma reflecção e avaliação dos
resultados obtidos.
3.1.3. Técnicas de recolha de dados
3.2. Planificação global
Após conclusão do período de observação participativa, de reunião com os
principais intervenientes educativos do Centro Escolar e professora cooperante foi
delineado um plano de ação que visava a implementação de uma série de atividades que
pretendiam fazer face à problemática identificada.
Quadro 2: Planificação das atividades desenvolvidas.
Atividade Data / carga
horária
Intervenientes
1.ª Sessão – Educação Literária
Diálogo sobre obras literárias.
Início do trabalho com a obra
selecionada. Pesquisa sobre
albinismo.
Diálogo e planificação de
atividades para receber autora
da obra.
02 abril 2013
1h
Alunos 3.º ano da turma 2C
e professora estagiária.
Ficha biográfica da autora
(anexo 2).
Leitura, interpretação e
compreensão do primeiro
excerto.
Ficha de leitura (anexo 2)
03 abril 2013
1h45m
Preenchimento ficha de leitura.
Interpretação e compreensão do
2.º excerto.
04 abril 2013
1h
Conclusão da ficha de leitura.
Leitura último excerto da obra.
Interpretação e compreensão do
excerto e da obra no geral.
Banda desenhada.
05 abril 2013
1h45m
5.ª Sessão – Expressões

20
Pintura de pássaros.
Recorte folhas e escrita frases
alusivas ao tema.
Preparação do tronco.
09 abril 2013
2h
6.ª Sessão – Expressões e
Tecnologias da investigação e
comunicação (TIC)
Banda desenhada gigante em
papel de cenário para
exposição.
Gravação áudio dos textos e
fotografias para trabalho em
Photostory.
10 abril 2013
2h
7.ª Sessão
Apresentação do livro “Edmar o
passarinho albino” pela autora
da obra: Manuela Mota Ribeiro.
11 abril 2013
2h
Todos os alunos do Centro
Escolar, professores e
auxiliares.
3.2.1. Recursos
Para que as atividades mencionadas no presente relatório se tornassem realidade,
recorremos a alguns recursos didáticos e humanos.
Relativamente aos recursos materiais salientamos a obra “Edmar o passarinho
albino” que foi a base de todo o trabalho desenvolvido. Adicionamos ainda diversos
materiais que foram sendo necessários ao longo das sessões e que provieram de diversas
fontes. Alguns foram construídos por nós, outros construídos por nós com a cooperação
dos alunos e outros foram unicamente adquiridos dada a sua natureza que
impossibilitava a sua construção. Todos estes materiais são referidos nas planificações
que constam em anexo (anexo 3).
Não menos importantes foram os recursos humanos sem os quais não teria sido
possível este trabalho. Salientamos logo à partida os alunos que além de constituírem o
público-alvo foram promotores de descobertas e aprendizagens até então nunca
realizadas. Salientamos ainda a professora cooperante, a professora orientadora, a
coordenadora do centro escolar e a autora da obra que com a sua presença, simpatia e
amizade muito contribuíram para o culminar do trabalho de uma forma esplendorosa e
realmente promotora de aprendizagens.

21
3.2.2. Avaliação
Nenhuma prática o é realmente sem uma avaliação das aprendizagens, sendo
esta uma das principais funções exigidas à escola. Segundo o documento Reorganização
Curricular do Ensino Básico (Abrantes et al., 2002, p. 9-10):
avaliação é um elemento integrante e regulador das práticas
pedagógicas, mas assume também uma função de certificação das
aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas. (…) As
conceções e práticas de avaliação decorrem das conceções e práticas
relativas aos processos de ensino e aprendizagem, com as quais devem
estar estreitamente ligadas, as quais, por sua vez, refletem perspetivas
sobre o que significa, hoje uma escola básica e uma educação para
todos com qualidade.
Consideramos fundamental uma avaliação diversificada, dada a conhecer aos
alunos para que estes possam ter consciência dos resultados que vão sendo alcançados e
tenham a oportunidade de os melhorar.
Durante a implementação das atividades planificadas foi feita uma avaliação
formativa com recurso a vários instrumentos de avaliação nomeadamente (anexo 5):
grelhas avaliação leitura; trabalhos individuais, de pares e em grupo; ficha de leitura;
grelha de autoavaliação; observação direta; grelhas de avaliação de expressão oral; ficha
biográfica; grelha avaliação comportamento; grelhas de avaliação na área das
expressões; e registo fotográfico. Todos estes instrumentos foram antecipadamente
dados a conhecer aos alunos e, após devidamente preenchidos, foram dados a conhecer
para consequentemente os alunos procederem às alterações que considerassem
oportunas e pertinentes. O feedback do professor pode e deve contribuir para um
melhoramento das aprendizagens e consequente aquisição de competências essenciais
ao desenvolvimento dos alunos.
Mas se realizamos uma avaliação das aprendizagens dos alunos não descuramos
o mesmo procedimento para connosco. Após cada aula foi realizada uma reunião com a
professora cooperante durante a qual foi feita uma reflexão sobre a aula lecionada. Estas
reflexões contribuíram em grande escala para a nossa aprendizagem e adequação das
práticas que se seguiram. Consideramos que desta forma o processo de avaliação é
realmente profícuo e contributo de uma maior evolução.

22
3.2.3. Cronograma
Com o intento de implementar este projeto, tornou-se ser elementar a elaboração
de um cronograma, que refletisse todo o trabalho de investigação desenvolvido ao longo
de todo o processo.
Apresentamos de seguida o cronograma que representa todas a fases do
processo.
Quadro 3: cronograma
Meses / fases 1.ª Fase 2.ª Fase 3.ª Fase 4.ª Fase 5.ª Fase 6.ª Fase
fevereiro 2013
março 2013
abril 2013
janeiro 2014
fevereiro 2014
março 2014
Legenda:
Observação
Levantamento da problemática
Implementação das atividades
Finalização do Projeto
Análise de dados
Produção do relatório

23
3.3. Implementação do plano de ação
3.3.1. Atividades desenvolvidas
Como forma de dar resposta à problemática identificada foram realizadas sete
planificações (anexo 3) recorrendo a atividades que visavam o trabalho de uma obra
literária. Como o trabalho em torno da mesma não se resume à área do português e mais
particularmente ao domínio da educação literária, foram também realizadas
planificações na área das expressões. Cada planificação corresponde a uma das seis
sessões em que foi dividido o guião de trabalho. Em comum, estas planificações têm o
objetivo. Este visa essencialmente uma mudança ao nível da atitude e do pensamento
crítico dos alunos.
1.ª Sessão
Esta primeira sessão iniciou-se com
uma abordagem ao trabalho que iria ser
desenvolvido. Os alunos em causa nunca,
até então, trabalharam uma obra literária,
sendo portanto essencial que lhes fossem
dadas algumas luzes sobre o trabalho a ser
desenvolvido.
O primeiro contacto com a obra foi
através da projeção da capa do livro e
consequente exploração da mesma. A capa
desta obra apresenta-nos texto e ilustrações
que convidam à sua exploração e permitem uma inferência de conhecimentos prévios e
busca pelo pensamento crítico por forma a fazer algumas previsões sobre a obra. Além
da exploração relativamente ao texto e ilustrações apresentadas, foram ainda explorados
conceitos que eram desconhecidos do grupo, nomeadamente o albinismo. Para
responder a esta questão foi necessário recorrer à internet para que os alunos
visionassem imagens e melhor compreendessem esta doença.
Outra questão trabalhada e que causou alguns constrangimentos foi o diálogo
sobre a autora e ilustradora da obra. Durante este diálogo foi explicado quais os papéis
que cada uma desempenha durante a execução da obra.
Figura 1

24
Durante esta sessão os alunos foram
informados sobre o facto de estar agendada a
visita, ao no Centro Escolar, da autora desta obra.
Foram desafiados a refletir e apresentar propostas
de trabalhos a desenvolver no âmbito da obra
selecionada e da qual iríamos receber a autora da
mesma.
Para finalizar esta primeira sessão foi
entregue, aos alunos, o primeiro excerto da obra que levaram para casa e assim puderem
fazer uma primeira da leitura. Foi ainda entregue uma ficha biográfica para os alunos
preencherem. Dadas as dificuldades apresentadas perante este instrumento de trabalho
foi dada uma explicação sobre as finalidades e forma de preenchimento deste
instrumento.
2.ª Sessão
Esta sessão iniciou com um diálogo
sobre a ficha biográfica, as dificuldades que
sentiram, a informação que encontraram e
correção da mesma através da comparação de
resultados apresentados e discussão dos
mesmos.
O trabalho continuou com uma leitura expressiva por parte da professora. Após a
mesma, foi feito um levantamento das palavras cujo significado era desconhecido.
Salientamos que o campo lexical apresentado por estes alunos é bastante reduzido sendo
portanto essencial este esclarecimento no sentido de facilitar a interpretação e
consequente compreensão do excerto escutado.
Seguiu-se um diálogo sobre o excerto escutado, durante o mesmo os alunos
foram estimulados a refletir, a apresentar as suas opiniões, o que interpretaram e
compreenderam e que conclusões retiraram do excerto lido. Durante o diálogo foram
sendo introduzidas algumas questões que considerámos pertinentes e cuja resposta nos
demonstraria se os alunos efetivamente compreenderam o que leram.
Foi nesta sessão que foi entregue aos alunos a ficha de leitura (anexo 2). Este
instrumento de trabalho nunca foi até então trabalhado pelo grupo. Dada a inexistência
Figura 2
Figura 3

25
deste contacto, foi dada uma explicação sobre a finalidade deste instrumento de trabalho
e forma como deve ser preenchida.
Finalizamos esta sessão com a entrega do segundo excerto da obra, que os
alunos levaram para casa e fizeram uma primeira leitura do mesmo.
3.ª Sessão
Iniciámos esta terceira sessão com uma leitura expressiva pela professora. A esta
seguiu-se a leitura feita pelos alunos. A leitura foi sujeita a avaliação, facto que
anteriormente foi anunciado aos alunos, para que se esforçassem e apresentassem a sua
melhor performance.
Mais uma vez, e à semelhança da última
sessão, após conclusão da leitura, foi feito um
levantamento das palavras desconhecidas e
esclarecimento das mesmas.
Oralmente foi feita uma interpretação e
compreensão do excerto escutado. Durante este
diálogo foram feitas algumas pontes com os
excertos já trabalhados por forma a manter a obra como um todo.
Terminamos o trabalho com a correção das fichas de leitura. Os alunos foram
convidados a apontar as dificuldades sentidas, as falhas que consideram mais gravosas e
a apresentar sugestões para melhorar este trabalho.
Para finalizar a sessão foi distribuído o último excerto que mais uma vez foi
levado para casa com intuito de ser lido e assim facilitar o trabalho da próxima sessão.
4.ª Sessão
Não saindo da rotina adotada, esta sessão foi iniciada com a leitura expressiva da
professora sendo procedida pela leitura dos alunos. Mais uma vez estes foram
informados do momento de avaliação a que estavam sujeitos.
Após conclusão da leitura e ainda antes da interpretação e compreensão do
excerto, foi feito um levantamento das palavras cujo significado os alunos
desconheciam. Ao contrário do que tinha vindo a ser feito, o esclarecimento das
palavras desconhecidas, não foi feito em grupo, com o auxílio da professora, mas sim
através da consulta aos dicionários que os alunos detêm.
Figura 4

26
Iniciou-se posteriormente o diálogo de
interpretação e compreensão do excerto escutado.
Durante o mesmo foram sendo introduzidas questões que
visavam a inferência dos conhecimentos adquiridos. Se
algumas das questões foram mais diretas, outras não o
eram e exigiam aos alunos uma maior capacidade de
reflexão, de pensamento crítico e consequentemente de
compreensão da obra.
Dado que esta foi a sessão em que terminamos a leitura da obra foi feito um
resumo da mesma. Os alunos foram levados a extrair conclusões, tirar ilações e
apresentar as atitudes e comportamentos adequados perante situações homólogas.
Nesta sessão foram ainda terminadas as fichas de leitura e recolhidas para
posterior correção.
A sessão terminou com diálogo sobre o desafio anteriormente lançado. Os
alunos apresentaram algumas sugestões e definiram-se as atividades a serem
desenvolvidas para a receção à autora da obra.
Um dos trabalhos selecionado visava a realização de uma banda desenhada que
resumisse de forma sucinta a obra trabalhada. A mesma foi planificada para ser
desenvolvida em papel de cenário, com dimensões na ordem dos dois metros de altura
por um e meio de largura. Dado que seria um trabalho de grupo, e por forma a obter o
melhor resultado possível, cada aluno levou para casa uma minuta de uma banda
desenhada. Na mesma, cada um realiza a sua banda desenhada sobre a obra.
Posteriormente serão selecionadas as imagens e textos mais adequados para o trabalho
final.
5.ª Sessão - Área das expressões
Como ficou delineado, iniciamos esta sessão
com a construção de uma árvore que representa a
casa da nossa personagem e restante família.
Começamos este trabalho com a pintura e
caracterização dos pássaros que representam as
personagens da nossa obra. Os alunos foram
Figura 5
Figura 6

27
convidados a descrever cada personagem para que a
pintura e caracterização das mesmas correspondesse às
descritas na obra.
Seguidamente foram desenhadas e recortadas folhas
de papel que iriam representar as folhas da árvore. Nestas
redigimos frases que transmitem mensagens relacionadas
com a obra. Estas visam sensibilizar o público para a
realidade do bulling e ensinar os alunos a serem mais
fortes.
Após conclusão da pintura dos pássaros e redação das folhas, procedemos à
anexação dos mesmos à árvore. Desta forma, apresentamos um trabalho que nos expõe
as personagens e a casa da família que acolhe e ensina a nossa personagem a ultrapassar
os obstáculos da vida.
6.ª Sessão
A sexta sessão subdividiu-se em duas
partes. A primeira na área da expressão plástica e
a segunda na área das tecnologias da informação e
comunicação (TIC) .
Área da expressão plástica – Banda
Desenhada
Os alunos apresentaram os seus trabalhos
de banda desenhada. Em grupo discutiu-se quais
os textos e desenhos que melhor representavam a obra. Seguidamente e recorrendo aos
desenhos e textos selecionados, a papel de cenário e outros materiais, projetamos e
executamos uma banda desenhada gigante. Este trabalho foi executado em grupo
assumindo todos a responsabilidade da sua planificação e execução.
TIC – Photostory
Na segunda parte da aula os alunos tiveram uma sessão de esclarecimento sobre
o Photostory durante a qual lhes foram dadas algumas instruções sobre o seu uso e as
suas potencialidades.
Figura 7
Figura 8

28
Seguidamente e por forma a realizar um trabalho com
recurso a esse programa, foram tiradas fotos aos desenhos
realizados na banda desenhada. Essas fotos foram
posteriormente inseridas no computador, mais concretamente
no programa selecionado. Com o auxílio da professora, os
alunos ordenaram as fotos e trabalharam alguns pormenores
para aperfeiçoar a apresentação. Continuando o trabalho, os
alunos dividiram entre si os textos e prepararam a leitura dos
mesmos. Recorrendo a microfones fizemos a gravação áudio
de cada um dos textos. Este trabalho foi feito unicamente pelos alunos que se
alternavam entre si. Uns trabalhavam no computador e outros davam a voz. Sempre
com o auxílio da professora que unicamente interveio para descongestionar algum
contratempo. Por forma a aperfeiçoar o trabalho, foi feita uma audição das gravações e
posterior regravação com as devidas correções solicitadas.
Para finalizar este trabalho foram feitos alguns arranjos para aproximar o áudio
da imagem e conseguir assim um melhor resultado.
Esta sexta sessão não terminou sem antes os alunos serem convidados a
preencher uma ficha de autoavaliação (anexo 5). Foram convidados a refletir sobre o
seu empenho durante todo o processo, desde a planificação, execução e empenho na
obtenção de melhores resultados.
7.ª Sessão
A sétima, e última, sessão constituiu o culminar de
duas semanas de trabalho em torno da obra literária
selecionada. Nesta sessão fomos visitados pela autora da
obra que nos presenteou com o conto da obra. Antes de
iniciar o conto, introduziu-nos no contexto do mesmo.
Como surgiu a ideia de o escrever, o facto de ser baseado
em factos reais e a sua importância. Finalizou a sua
apresentação com uma mensagem que visava alertar para a
realidade vivida pela nossa personagem e que tantas vezes
os nosso alunos vivem e/ou assistem de forma passiva.
Figura 9
Figura 10

29
A sessão não terminou sem antes a autora realizar uma sessão de autógrafos em
que atendeu a todos os alunos individualmente e sempre com uma palavra amiga.
3.3.2. Análise crítica das atividades desenvolvidas
A nossa proposta de trabalho aqui apresentada representa um exemplo de como
pode ser trabalhada uma obra literária na sala de aula. Trabalho pautado pela
preocupação de uma primeira abordagem positiva, construtiva e promotora de futuros
leitores críticos e sedentos de mais e melhor literatura.
Assim, o trabalho em torno de uma obra literária, além de fazer face a uma nova
exigência contemplada nas metas Curriculares, vem dar início à formação de jovens
leitores cujo potencial está presente mas ainda inexplorado.
A elaboração do guião de trabalho onde foram contempladas as planificações, o
guião de leitura, os materiais a utilizar, a abordagem a ser feita e as avaliações, foi
essencial e primordial para o sucesso das atividades desenvolvidas.
O maior constrangimento prendeu-se com a inexistência deste género de
trabalho na sala de aula onde foram implementadas as atividades supracitadas. Esta
realidade além dos constrangimentos que provocou causou ainda alguns dissabores e
desmotivação. Apesar dos contratempos iniciais e consequente desmotivação, o trabalho
continuou e paulatinamente foram sendo sentidos alguns progressos.
Tentamos seguir um caminho construtivista para a abordagem à obra literária
selecionada e assim contribuir para a subida a novos patamares e consequentes melhores
resultados em futuros trabalhos de cariz semelhante.
Os cuidados com a leitura, identificação e esclarecimento de vocabulário
desconhecido, interpretação e consequente compreensão foram uma constante por forma
a levar os alunos a apaixonarem-se pela obra e apurarem o seu sentido literário.
Considerámos fundamental ensinar os alunos a compreender a literatura, a brincar com
ela e aprenderem a amá-la. Corroborando connosco, Coelho (2000, p.46) salienta que
cabe ao professor encarar a literatura infantil “(...) como objeto que provoca emoções,
dá prazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência do mundo de seu leitor”.
Se assim não for, inconscientemente os textos literários serão considerados e
trabalhados como se de um texto normal se tratasse. Esta postura é de todo intolerável e
inaceitável pois irá contribuir para afasta o leitor, tirar o encantamento ao texto literário,
tornando-a objeto para adornar outros aprendizados e fazer com que o aluno encare a

30
leitura da literatura infantil (e as atividades agregadas) apenas como mais uma tarefa
exigida pela escola, sem que ele experimente toda a força humanizadora da literatura
(Bataus e Girotto, 2012).
O facto de o grupo nunca ter contactado com este género de trabalho até então,
foi já referido como sendo um constrangimento. Outro que considerámos ter tido
influência nos insucessos iniciais foi o facto de as primeiras sessões terem sido
essencialmente teóricas. Os alunos intervenientes possuem um capital lexical bastante
reduzido o que dificulta a leitura e compreensão do texto. Se não compreendem não
gostam, se não gostam desinteressam-se. Corroborando connosco Duarte (2011, p.9)
afirma que “quanto menor é o capital lexical de um falante, tanto mais penoso é o
processo de leitura e tanto menor é o seu desempenho na compreensão da leitura”.
Foram duas as principais estratégias utilizadas para ultrapassar este constrangimento. A
primeira prendeu-se com uma pré-leitura individual, os alunos levaram sempre para
casa o excerto que iria ser trabalhado na sessão seguinte. A segunda consistiu em
identificar e esclarecer todas as palavras desconhecidas que surgiam em cada excerto
trabalhado.
As sessões na área das expressões foram efetivamente bem conseguidas e
motivadoras. Claro está que nessa altura já a obra tinha sido lida e trabalhada no sentido
de uma efetiva compreensão. Daí que as sessões na área das expressões assumissem um
papel de consolidação dos conteúdos mencionados na obra. Todas as atividades
desenvolvidas na área supracitada exigiam aos alunos a compreensão da obra e a sua
transposição para um trabalho artístico, mais leve, descontraído mas não menos
importante. Consideramos que estas atividades além de motivadoras foram reveladoras
do trabalho árduo e consequente sucesso alcançado.
A atividade que culminou todo este trabalho, que motivou os alunos e
consolidou definitivamente os conteúdos adquiridos, foi a visita da autora da obra. A
sua presença além de suprimir o papel de autora desconhecida (pessoa intocável, quase
imaginária) tornou bastante real toda a obra e processo envolvente da mesma. Segundo
o PNL (s/d, p.53) “Os encontros de alunos com os autores (…), podem ter um efeito
muito positivo na aquisição ou consolidação do gosto pela leitura”. Considerámos que
dificilmente teria sido possível proporcionar, aos alunos intervenientes neste processo,
melhor atividade para desfecho de todo o trabalho desenvolvido no âmbito da Educação
Literária.

31
3.4. Avaliação do plano de ação
A avaliação de qualquer projeto de investigação afigura-se como algo primordial
durante a realização do mesmo. É neste ponto do presente relatório que efetuaremos
uma confrontação entre os objetivos previamente definidos com os resultados
provenientes do projeto e a sustentação teórica dos autores referenciados na revisão da
literatura.
A avaliação realizada ao plano de ação pautou-se por ser uma constante ao longo
de todo o processo proforma a verificar a eventual evolução. Para tal foram elaboradas
grelhas que permitiram avaliar a leitura, a expressão oral, participação, empenhamento e
comportamento (anexo 4). Finalmente foi solicitado aos discentes uma autoavaliação
(anexo 4) que visava uma auto-observação de todo o trabalho desenvolvido e reflexão
crítica do seu desempenho enquanto participantes num projeto cujos conteúdos e
abordagem adotada constituíam novidade e ocasionaram alguma relutância inicial.
Este foi o primeiro trabalho na área da educação literária desenvolvido neste
grupo não sendo portanto exequível afirmar que em situações futuras estejam já
preparados para trabalhar obras literárias. Não podemos considerar que o trabalho está
feito, está sim iniciado, aberto o caminho para tornar estes alunos potenciais leitores
críticos e exigentes com capacidades para evoluir. Podemos considerar que esta
investigação teve um impacto muito positivo dado que considerámos terem sido
alcançados os objetivos previamente definidos. O sucesso é visível essencialmente ao
nível da recetividade e abertura para futuros trabalhos com caracter semelhante, situação
inexistente até então. Salientamos que as estratégias adotadas, foram no nosso entender
as mais apropriadas motivando os alunos, colocando-os em situações de desafio,
respeito mútuo e procura por mais e melhor literatura.
No geral é possível afirmar que os alunos encontram-se agora preparados para
novas abordagens, novos géneros literários e consequentes trabalhos em torno dos
mesmos e desta feita transitar do patamar de leitores inexperientes para o patamar dos
leitores experientes (PNL, s/d).

32
Capítulo IV - Reflexões finais
Com esta investigação e consequente reflexão pretendíamos demonstrar a real
importância da educação literária no desenvolvimento dos alunos enquanto crianças que
se pretendem que venham a ser cidadãos críticos e reflexivos. Pretendeu-se ainda obter
uma resposta à problemática identificada e a concretização dos objetivos a que nos
propusemos inicialmente.
Vivemos num mundo globalizante em que as exigências são cada vez maiores e
torna-se fulcral criarmos cidadãos críticos, reflexivos e livres.
Após leitura de obras de conceituados autores que constitui uma investigação
com vista à aplicação do presente plano de ação, consideramos não restarem dúvidas
quanto à importância da presença da literatura na formação dos jovens alunos.
Iniciamos um trabalho que vários constrangimentos nos causaram na sua fase
mais prematura. Em parte causados pela nossa inexperiência enquanto docentes e com a
agravante de a temática abordada constituir uma novidade quer para nós no papel de
docente, quer para os alunos no papel de inexperientes leitores.
É um facto que a escola é o local de eleição para que as crianças tenham acesso à
literatura cabendo, portanto, a esta o papel dinamizador de atividades promotoras de
competências diretamente implicadas na educação literária dos nossos alunos.
Os diversos governos da nossa república já demonstraram interesse na promoção
da educação literária, as nossas escolas começam a fazê-lo à mesma escala, os nossos
professores tentam acompanhar esta tendência que, se concretizada com sucesso irá com
certeza produzir frutos ao nível da sensibilidade, do pensamento crítico, da capacidade
de reflexão, o nível de exigência dos alunos e da sua ambição de querer sempre mais e
melhor.
O problema central do ensino da literatura reside na ausência de estratégias
efetivamente promotoras de conhecimento e amadurecimento dos jovens leitores.
Constatámos ao longo da nossa investigação que muitas das atividades desenvolvidas
não são as mais adequadas e isso acarreta consequências nefastas e difíceis de inverter.
Torna-se crucial ajustar as atividades que apesar de adequadamente planificadas do
ponto de vista didático, a sua implementação ocorre de forma isolada não conseguindo
assim motivar novos leitores devido à inexistência de uma continuidade. Importa ainda
evitar atividades que visam unicamente leituras sem compreensão com questões de

33
interpretação mecanizadas, que unicamente apelam à capacidade de memorização, pois
estas nada contribuem para desenvolver a capacidade reflexiva e crítica, competências
que deverão ser promovidas.
Os alunos precisam de ler, de interpretar e compreender o que leem, de
relacionar os textos com as suas conceções, de lhe atribuir significados cada vez mais
complexos e que lhes permitam viajar num mundo de fantasia, no qual podem ser
infinitamente livres e criadores de um mundo imaginário e criativo.
Ao longo do nosso trabalho pudemos observar e constatar que apesar de a
educação literária ser vista como um “bicho papão” pode ser trabalhada em contexto de
sala de aula, sem causar constrangimentos de maior. Para isso, bastam planificações que
não se restrinjam à área do português e muito menos ao domínio da educação literária.
Pretende-se planificações que tendo como pano de fundo a obra trabalhada possam fazer
a interdisciplinaridade com as restantes áreas curriculares e assim desmitificar as obras
literárias, facilitar a sua compreensão e consequente aumento do gosto pelas mesmas.
O gosto pela literatura educa-se, pratica-se e amplia-se com o trabalho que pode
e deve ser feito em contexto de sala de aula. Cabe então ao professor antes de iniciar o
trabalho clarificar os seus objetivos e estratégias para o ensino da literatura, para que
assim promova um ensino que efetivamente contribua para a formação do aluno e para o
seu crescimento enquanto leitor.
Se o professor é uma das personagens mais relevantes na formação dos jovens
leitores é-lhes então exigido que sejam eles próprios leitores exigentes, críticos e
reflexivos. Não é de todo possível formar jovens leitores se os seus professores não o
são, se os seus professores não procuram formação no sentido de adequar a sua prática
às necessidades e interesses dos seus alunos. Esta é uma das conclusões que retiramos
da nossa investigação e que pretendemos ter sempre presente ao longo da nossa
profissionalização para que nunca nos deixemos acomodar e não ambicionar voos mais
altos. Pretendemos que esta consciencialização nos mantenha alertas e motivados para
assumir o nosso papel de principais responsáveis na formação do aluno-leitor. Em
suma, para que se consiga transmitir aos alunos graus de exigência superiores ao nível
da leitura literária, compete ao professor fornecer o exemplo dessa postura pois um
exemplo funcionará melhor do que mil palavras.
Concluímos que, apesar de este ser um trabalho árduo, também se afigura como
dos mais gratificantes e duradouros. Se assim é, cabe-nos a nós futuros docentes ser

34
exigentes na seleção dos textos e obras trabalhados, na seleção de estratégias de
abordagem e desta feita ser os responsáveis pelos cidadãos exemplares do dia de
amanha.
Entendemos por fim que o presente trabalho contribuiu em grande escala para a
nossa formação, mas foi só um pequeno passo. Esta semente tem de crescer, criar raízes,
ficar forte e dar frutos. Terá de ser a sombra que dará abrigo aos alunos que nela
queiram matar a sede de boas e longas leituras.
Esta experiência constitui o mote para uma postura de vida diferente no sentido
de uma maior exigência ao nível literário promovendo a nossa capacidade autocrítica e
assumirá um documento auxiliar para o exercício da nossa futura atividade profissional.
Claro que esta experiência não conseguiu fornecer todas as competências para
uma mudança radical na forma como encararemos a educação literária, pois o estágio
não tem objetivos tão ambiciosos. Mas, se o mesmo tiver consistido no ponto de partida
para o nosso relacionamento com a educação literário, terá sido bastante gratificante e
enriquecedor a realização desta atividade a qual certamente contribuirá para que no
futuro sejamos profissionais mais competentes.
Ao nível da aquisição de competências dos alunos que fizeram parte ativa deste
estágio, somos de opinião que conseguimos incutir-lhes o gosto pela literatura não
apenas na sua vertente da leitura desinteressada da mesma, mas de uma leitura refletiva
e crítica, facto importante no processo de formação educacional destes.

35
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546_07.pdf

39
ANEXO 1
Fotos Centro Escolar de Cans e da sala da turma 2C

40
Figura 12 – Centro escolar
Figura 11 – Entrada centro Escolar

41
Figura 13 - Acesso à sala da turma 2C
Figura 14 – Refeitório e cozinha

42
Figura 15 – Acesso ao piso 1
Figura 16 – Acesso à Biblioteca

43Figura 17 – Campo de Jogos
Figura 18 - Balneários

44
Figura 19 - Parque
Figura 20 – Sala da turma 2C

46
Guião de trabalho Obra Literária
EDMAR, O
PASSARINHO ALBINO
1.ª SESSÃO (1H) - 2 ABRIL2013
 Dialogar com os alunos sobre o que vamos fazer esta
semana na área do português.
 Mostrar a capa da história que vamos trabalhar toda a
semana.
 O que veem? O que está ilustrado na capa?
 De que falará a história?
 Leitura de balão vermelho que diz: “Ensine os seus filhos a
lidarem com as diferenças”. O que acham que significa esta
frase?
 Observar as respostas dadas pelos alunos, compará-las e
discuti-las.
 O Edmar é albino. O que é ser albino?
 Mostrar no computar (internet) imagens de pessoas albinas.

47
1.ª SESSÃO (1H) – 2 ABRIL 2013.
 Quem é a autora e ilustradora da obra. Dialogar um pouco
sobre as mesmas. O que cada uma fez nesta obra?
 Dialogar com as crianças sobre o facto de no dia 11 a
autora desta obra visitar o Centro Escolar e de que
poderíamos trabalhar/fazer algo (área das expressões)
para apresentar/expor a quando da visita da autora.
 Entregar texto aos alunos para levarem para casa e ler (ler
até “..e elevando a melodia ao universo.”
 Entregar ficha bibliográfica para preencher. Dialogar sobre
o que é e como deve ser preenchida.
 Iniciação da leitura pela estagiária. Leitura expressiva para
que alunos entendam a necessidade de uma leitura correta
e expressiva.
2.ª SESSÃO (1H45M) - 3 ABRIL 2013
 Diálogo sobre o preenchimento da ficha bibliográfica da
autora Manuela Mota Ribeiro.
 O que encontraram. O que não encontraram.
Comparação e discussão das respostas obtidas.
 Descoberta de palavras desconhecidas e registo.
 Diálogo de interpretação da parte lida. A interpretação
será feita entre todos e os alunos deverão responder ás
questões nos seus cadernos.
 Quem são as personagens? Como se chamam?
 Que idade terá o Edmar? Porquê?

48
 Como é ele? (retirar do texto a informação e transcrevê-la
para o caderno)
 Como era a família do Edmar? Eram seus amigos?
Ajudavam-no? De que forma?
 Quem mais ajudou o Edmar?
 Havia alguém a maltratar o Edmar? Quem?
 Em que estação do ano se passa este inicio da história?
Justifica.
 Iniciar o preenchimento ficha de leitura.
 Para casa devem ler a história “transmitia segurança e
serenidade”.
3.ª SESSÃO (1H) - 4 ABRIL 2013
 Leitura expressiva pela estagiária e pelos alunos do
excerto que foi para casa. Avaliação da leitura.
 Identificação de palavras desconhecidas e
 Continuação preenchimento ficha de leitura.
 Correção em grupo da ficha de CEL feita no dia anterior.
Discussão e esclarecimento sobre eventuais dúvidas e
erros cometidos.
 Para casa devem ler o que falta da história.

49
 Leitura expressiva pela estagiária e pelos alunos.
Avaliação leitura
 Identificação de palavras desconhecidas e
 Diálogo sobre excerto lido. Interpretação oral a questões
colocadas pela estagiária. Respostas devem ser escritas
no caderno.
 Questões:
a) Como inicia este segundo excerto da história?
b) Que idade poderia ter o Edmar quando saiu da sua terra
e foi até à Praia Dourada? Porquê?
c) Ele dirigiu-se para onde?
c) Ele dirigiu-se para onde?
d) Se imaginarmos que o Edmar vivia na nossa terra e se
tinha deslocado para sul, para onde poderá ter ido?
e) O que chamou a atenção do Edmar na praia de areia
branca?
f) O que fez o Edmar quando ouvir as outras espécies a
cantar?
g) Edmar dançou. Retira do texto um adjetivo que
demonstre os sentimentos despertados, por esta dança,
na professora Lilian.

50
d) Como termina esta história?
e) Que podes concluir após a leitura desta história? O que
aprendeste?
 Acabar de preencher a ficha de leitura.
 Dialogar com alunos sobre o trabalho que iremos
realizar (área das expressões) para expor a quando da
visita da autora. Trabalho será feito na próxima segunda
da parte da tarde.
 Dialogar sobre obra literária que vamos trabalhar na
próxima semana e entrega de ficha bibliográfica para
pesquisarem e preencherem no fim-de-semana.
Área das expressões
 Pintura dos pássaros.
 Desenho e recorte das folhas.
 Escrita das frases com a participação dos alunos do 1.º
ano.
 Preparação do tronco com os pássaros e com as folhas.
5.ª SESSÃO (2H) – 9 ABRIL 2013.

51
6.ª SESSÃO (2H) – 10 ABRIL 2013
Área das Expressões – Banda Desenhada
 Escolha (em grupo) dos desenhos e textos mais
adequados das bandas desenhadas feitas em
casa.
 Recorte do papel de cenário e preparação do
mesmo para a banda desenhada.
 Realização em grupo da banda desenhada.
6.ª SESSÃO (2H) – 10 ABRIL 2013
TIC – Photostory
 Tirar fotografias dos desenhos da banda desenhada.
 Gravação áudio dos resumos.
 Distribuição das grelhas de autoavaliação.

52
Ficha Biográfica
Nome:___________________________________________________________
Data:_____________
Biografia de _________________________________________________________
1- Procurar informação sobre a escritora.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2 – Que livros escreveu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3 - Introdução à Biografia.
3.1 - O que é uma biografia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.2 - De quem se fazem biografias?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.3 - Para que serve uma biografia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.4 - O que poderemos saber/descobrir numa biografia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

53
Ficha de leitura “Edmar, o passarinho albino”
Título da obra
Autor
Ilustrador
Editora
Local e data de edição
A quem dedicou o Autor o livro
Assunto do livro
A minha opinião sobre o livro
Quais são as personagens?

54
Localização espácio-temporal
O que aconteceu?
Breve resumo sobre leitura da primeira
sessão.
Breve resumo sobre leitura da segunda
sessão.
Breve resumo sobre leitura da terceira
sessão.

56
Mestrado Educação Pré-escolar e Ensino Primeiro Ciclo Educação Básica
Planificação de Português
Professora(s) Estagiária(s): Paula Pereira Data: 02-04-2013
Professora Cooperante: Iolanda Soares Ano escolar: 3º ano
Domínio/
Subdomínio Objetivo
Descritor de
desempenho Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação
Oralidade:
Educação literária
Escutar para
aprender e
construir
conhecimentos
Compreender o
essencial dos
textos
escutados e
lidos.
Identificar informação
essencial.
Antecipar conteúdos
com base no título e nas
ilustrações
Antecipar conteúdos
mobilizando
conhecimentos prévios.
- Diálogo professora/alunos sobre as atividades a realizar
na aula e durante a próxima semana
- Projeção da capa da obra “Edmar, o passarinho albino”.
- Interpretação do texto e ilustrações da capa.
- Referência à doença o albinismo.
- Mostrar no computar (internet) imagens de pessoas
albinas.
- Dialogar sobre a autora e ilustradora da obra.
- Dialogar sobre os papéis de uma autora e de uma
lustradora.
- Dialogar com as crianças sobre o facto de no dia 11 de
abril a autora desta obra visitar o Centro Escolar e do que
poderíamos trabalhar (área das expressões) para
apresentar/expor no dia da visita da autora.
- Entregar 1º excerto da obra (anexo 1) aos alunos para
levarem para casa e ler (ler até “..e elevando a melodia ao
universo.”
- Entregar ficha bibliográfica para preencher em casa
(anexo 2). Dialogar sobre o que é e como deve ser
preenchida.
11h
12h
Livro “Edmar
o passarinho
albino”
Ficha
biográfica
1º Excerto da
obra
Computador
Projetor
Guião trabalho
“Edmar”
Expressão oral

57
Mestrado Educação Pré-escolar e Ensino Primeiro Ciclo Educação Básica
Planificação de Português
Professora(s) Estagiária(s): Paula Pereira Data: 03-04-2013
Professora Cooperante: Iolanda Soares Ano escolar: 3º ano
Domínio/
Subdomínio Objetivo Descritor de desempenho Atividades/Estratégias Tempo Recursos Avaliação
Educação literária. Ler e ouvir ler
textos
literários.
Compreender o
essencial dos
textos
escutados e
lidos.
Ler e ouvir ler textos de literatura
para a infância e textos de
tradição popular.
Ler em voz alta, após preparação
da leitura.
Confrontar as previsões sobre o
texto com o assunto do mesmo.
Identificar, justificando, as
personagens principais.
Fazer inferências (de tempo
atmosférico, de estações do ano,
de instrumento-objeto)
Recontar textos lidos.
Responder, oralmente e por
escrito, de forma completa, a
questões sobre os textos.
- Diálogo professora/alunos sobre as
atividades a realizar.
- Diálogo e correção em grupo da ficha
biográfica. Dificuldades encontradas.
Comparação dos resultados obtidos.
Conclusões a retirar.
- Leitura expressiva pela estagiária.
- Identificação e esclarecimento de palavras
desconhecidas encontradas no excerto lido em
casa.
- Interpretação em grupo do excerto lido.
Perguntas e respostas registadas nos cadernos
diários. Perguntas segundo o guião de trabalho
(anexo 1)
- Entrega de fichas de leitura (anexo 2).
Explicação da forma como devem ser
preenchidas e qual o seu objetivo.
9h Livro “Edmar
o passarinho
albino”
Ficha
biográfica
preenchida
pelos alunos.
Ficha de
leitura.
Excerto da
obra (1ª parte)
Excerto da
obras (2ª
parte)
Guião de
trabalho
“Edmar”
Ficha
biográfica.
Comportamento

58
Ler para
apreciar textos
literários
Ler e ouvir ler obras de literatura
para a infância e textos de
tradição popular.
- Entrega 2º excerto da obra para lerem em
casa (anexo 3)
10h45m
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