Modulo 8

Modulo 8
Parte I – Currículo
Você está chegando ao final desta primeira parte do curso sobre os aspectos pedagógicos da atuação do
professor e as condições de seu trabalho na Secretaria.
Neste módulo de Currículo e avaliação alguns conceitos já examinados nos módulos iniciais serão
retomados, sobretudo os que se referem aos marcos regulatórios da Educação Básica – LDB e Diretrizes
Curriculares Nacionais e os sistemas de avaliação em larga escala. O módulo está dividido em duas partes: a
primeira parte sobre Currículo e a segunda sobre Avaliação.
Espera-se que ao final do módulo você seja capaz de:

Currículo: marcos conceituais
Para avançar na compreensão do currículo e da avaliação é importante ter como base uma compreensão
comum do que é um currículo. Por essa razão é importante que você atente para o conceito de currículo
adotado neste curso.

Retomando o que já foi visto no Módulo 1, o currículo será entendido como um conjunto de elementos que
devem ter sinergia entre si:
a. afirmação de valores educacionais e definição de objetivos de aprendizagem expressas em
competências e habilidades que os alunos deverão aprender;
b. adoção de uma concepção curricular que deve presidir a seleção, organização e ordenamento dos
conteúdos curriculares que serão mobilizados para ajudar a constituir as competências e habilidades
previstas nos objetivos de aprendizagem;
c. afirmação sobre o significado de cada tipo de conteúdo curricular para objetivos de aprendizagem
propostas e para a concepção de currículo adotada;
d. atividades facilitadoras dessas aprendizagens que podem ser realizadas por professores e alunos,
expressas em sequências didáticas, situações de Aprendizagem, planos ou projetos de ensino;
e. formas de avaliação da aprendizagem;
f. procedimentos de revisão, recuperação e adequação curricular a partir dos dados da avaliação.
Antes de traduzir essa concepção curricular em termos mais concretos, é preciso entender o processo de
definição curricular num país como o Brasil.
Currículo: definição curricular em países continentais, diversos e desiguais
O currículo não é uma área apenas técnica ou pedagógica, mas também
política porque seu ponto de partida é o “para que” queremos educar,
que mundo queremos que a Educação Básica ajude a construir, que
perfil social e político além do profissional, deve ter o cidadão que
passou pela escolaridade básica.

Não é necessário entrarmos a fundo nessa discussão porque ela está
resolvida na LDB. É lá, no Congresso Nacional que votou a LDB e no
executivo federal que a sancionou representando o estado nacional, que
se estabeleceram os grandes valores norteadores da educação. É
portanto na LDB que se inicia o primeiro nível de definição dos
currículos brasileiros da Educação Básica.
Currículo: marcos regulatórios – as disposições curriculares da LDB

(I) Reiteram o compromisso da nação brasileira com a solidariedade e a liberdade; (II) vinculam a Educação
Básica ao trabalho e à prática social, dimensões da cidadania para a qual os conhecimentos contribuem
como meios, não como fins em si mesmos: e (III) dão grande destaque para o desenvolvimento da
capacidade de aprender como finalidade de toda a Educação Básica.

A LDB privilegia os resultados do processo educacional, expressos em competências que os alunos devem
constituir, mais do que o domínio de conhecimentos específicos. Em sua versão original, evita estabelecer
“disciplinas” obrigatórias, enfatizando sempre as competências e não os conteúdos. É bem verdade que ao
longo dos anos e em função de pressões de alguns setores da sociedade, a LDB sofreu várias emendas por
meio de novas leis que incorporaram ao texto original várias disciplinas instituídas chamadas de obrigatórias
no texto da lei. Mudanças como essas são inevitáveis numa sociedade democrática na qual os grupos de
interesse têm poder de negociação com o Congresso Nacional. Elas indicam que o currículo é também uma
disputa de mercado de trabalho. Mas o importante a reter é que, tornar obrigatório um conteúdo ou
disciplina não muda obrigatoriamente o paradigma curricular adotado que
privilegia as competências e não os conteúdos em si. Dessa forma, se os conteúdos – sejam eles ditos
obrigatórios ou não – forem trabalhados como meios constituição dessas competências, o paradigma e os
princípios de organização curricular ficam mantidos. Só não resulta num modelo elegante porque outras
disciplinas como Física, Química ou Geografia, por exemplo, não recebem esse status de obrigatoriedade na
lei. Mas não adultera necessariamente o paradigma.

Afirmar as competências e não a aquisição de conhecimentos como objetivos de aprendizagem, conduz
inevitavelmente a focalizar a educação na aprendizagem e não no ensino. É por essa razão que para alguns
estudiosos a LDB procedeu a uma espécie de revolução copernicana na gestão pedagógica, deslocando o
centro da atenção do ensino para a aprendizagem.
Quando o ensino é o foco da ação educativa as metas são expressas naquilo que o professor vai fazer. Leia o
quadro a seguir para ver alguns exemplos.
Por exemplo, “levar a turma para um estudo do meio no qual alguns acidentes geográficos poderão ser
observados”; quando as metas são expressas em termos daquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer, a
aprendizagem passa a ser o foco, por exemplo, “diante de acidentes geográficos reais ou representados por
imagens, explicar as diferenças entre ilhas e istmos”. No primeiro exemplo se o professor fez aquilo que
estava previsto, a meta foi alcançada. Isso só ocorrerá no segundo caso se, e apenas se, numa situação de
determinada, o aluno for de fato capaz de fazer o que estava previsto que ele aprenderia. Em síntese: sem
aprendizagem não há ensino.

Não cabe numa lei nacional especificações metodológicas que cheguem ao nível da gestão da sala de aula.
No entanto a LDB estabelece o “tom” metodológico quando indica (I) que os alunos deverão desenvolver
sua capacidade de aprender, significando que o ensino deve buscar constituir habilidades cognitivas capazes
de serem aplicadas em situações diferentes daquelas em que se deu a aprendizagem; (II) que o aluno deve
ser capaz de fazer a relação entre a teoria e a prática, reforçando a ideia de uma aprendizagem que se aplique
na vida real e não somente no contexto da sala de aula; (III) que é importante o aluno compreender o
significado das ciências, das letras (linguagens) e das artes. Esses exemplos e outros que podem ser
identificados no texto da lei apontam para uma abordagem metodológica cognitivista e dinâmica da
aprendizagem. Trocado em miúdos isso quer dizer que as indicações metodológicas da LDB têm o percurso
das teorias de aprendizagem e desenvolvimento que consideram fundamental intervir nas operações
internas - cognitivas, afetivas e sociais – do sujeito que aprende e não somente de suas respostas ou
manifestações externas.

Um último e importante dispositivo curricular constante da LDB, é a indicação de como o currículo deve ser
definido no país. A lei reforça o papel do Conselho Nacional de Educação como o foro de elaboração de
diretrizes curriculares nacionais, mas não de currículos tal como se conceituou para este módulo. Esse
aspecto não é um detalhe porque posiciona o núcleo da questão curricular no Brasil. Como país federativo,
no qual estados e municípios são entes federados com autonomia própria em matéria de organização
pedagógica de suas redes de escolas públicas, a lei não incumbe a esfera nacional de estabelecer currículos
mas a direção – daí o nome diretrizes – para a elaboração de currículos nos estados e municípios.
Dadas a dimensão continental, a diversidade regional e a desigualdade social do país, a LDB reconhece que
um currículo nacional seria inviável tecnicamente e desaconselhável pedagogicamente. Trata-se portanto de
examinar o que e como se apresentam essas diretrizes que a lei manda estabelecer, as DCNs. Vale a pena
começar com a definição que o dicionário dá de diretriz: “Linha reguladora do traçado de um caminho ou
de uma estrada” segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Diretrizes portanto são
direções, mas não esgotam todos os elementos de um caminho. É com esse sentido que as diretrizes
orientam nacionalmente o currículo da Educação Básica.
Duas etapas de elaboração das DCNs podem ser identificadas nesses quase 15 anos de vigência da LDB. A
primeira delas transcorreu durante os anos 1990 e início de 2000 e estabeleceu DCNs para cada nível e
modalidade da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação
Profissional, Educação de Jovens e Adultos, Educação de Pessoas com deficiência, Educação Indígena,
Educação Rural, bem como as diretrizes curriculares para os cursos de Formação Inicial de Professores da

Educação Básica em Nível Superior.
A segunda etapa, que está em curso neste momento, se fez necessária em função das diversas emendas
sofridas pela lei e outros desenvolvimentos nos marcos regulatórios e em função da adoção de novas
políticas educacionais. O destaque dessa fase é a elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para toda a Educação Básica que resumiremos como DCN-G. As DCN-G, publicadas pelo CNE neste ano
de 2010, não substituem as anteriores, mas estabelecem uma articulação mais orgânica entre as etapas e
modalidades da Educação Básica. Em seu texto afirmam, entre suas “ideias força” que:
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais
diretrizes curriculares especificas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de
Educação Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as
etapas e modalidades: articulação, integração e transição;
a dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as
modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais
de “cuidar” e “educar”;

Finalmente as DCN-G da Educação Básica afirmam como uma de suas finalidades não substituir as
diretrizes existentes em cada nível ou modalidade mas:

... contribuir, sobretudo, para o processo de implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes
Curriculares Nacionais especificas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando
o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organização das
orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a disposição que ocupam na
estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios e fins da educação
nacional; as orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais da educação;
direitos à educação e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) Lei no 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
referencias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes da
Carta Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções
teóricas versando sobre sociedade e educação.

Estando ainda vigentes as DCNs dos anos 1990, na medida em que não fora substituídas pelas DCN-
G, para efeito deste curso vamos examinar mais detidamente as diretrizes curriculares do Ensino
Médio. Essa decisão se justifica tendo em vista que este curso se destina a professores concursados
por disciplina, que vão trabalhar nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Essas
duas etapas da Educação Básica guardam grande afinidade pois em ambas os currículos se
estruturaram historicamente por disciplinas. É nelas que o paradigma curricular da LDB tem mais
dificuldade de se concretizar efetivamente nas escolas, como afirma o trecho das DCNG acima
destacado.

Currículo: marcos regulatórios - as DCNs para o Ensino Médio
O aspecto mais importante a destacar nas DCN da Educação Básica, sobre o ensino médio, é a
organização do currículo por áreas e o maior detalhamento das competências a serem constituídas em
cada uma das áreas.

Para entrar em contato com esse assunto é indispensável ler a Resolução do CNE no. 03/1998 , que
instituiu as Diretrizes para o Ensino Médio. Esse estudo analítico é muito importante porque o
currículo São Paulo Faz Escola, com o qual você vai trabalhar durante todo o restante deste curso, foi
elaborado tomando as DCN do Ensino Médio como orientação e representa o esforço do estado de
São Paulo para minimizar a distância entre as diretrizes nacionais e a sala de aula das escolas
públicas estaduais. Em 2010 foi publicada a resolução no. 4 que define Diretrizes Curriculares
Gerais para a Educação Básica que secciona os níveis de ensino e orienta por normas gerais.

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS: são cinco princípios pedagógicos que a Resolução 03/98 elabora:
identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e contextualização. Para serem observados
cada um desses princípios inclui um conjunto coerente de ações e iniciativas de organização
curricular e pedagógica para a escola.

Currículo: marcos regulatórios - as DCNs para o Ensino Médio
Já foram examinados os âmbitos de definição curricular nacional no Brasil: o âmbito do legislativo, com a
LDB aprovada no Congresso e o âmbito normativo, com as Diretrizes aprovadas pelo CNE. Ambas
obrigatórias, essas normas são exatamente o que o termo significa: grandes direções. É preciso repetir: não
constituem um currículo completo porque o Brasil é um país grande e diverso e porque os estados e
municípios têm responsabilidade de gestão dos sistemas de ensino e competência legal para criar seus
currículos desde que observem as normas nacionais.

Vale a pena discutir um pouco mais esse ponto. Clique no ícone ao lado e leia o texto.

A partir deste ponto as esferas estaduais ou municipais entram em ação. Usando as DCNs como guia
orientador, cabe a essas esferas de governo tomar as decisões necessárias para elaborar um currículo
propriamente dito, a ser adotado em suas redes de escolas, com todos os elementos indicados na tela 2.

Vamos agora examinar mais em detalhe o currículo da Secretaria, São Paulo Faz Escola.
Currículo: uma das políticas educacionais do Estado de São Paulo
Para as atividades a seguir você deverá ter em mãos, o currículo do Estado de sua disciplina e pelo menos
um Caderno de Professor e o correspondente Caderno do Aluno.

Organização curricular. O São Paulo Faz Escola está organizado, num primeiro nível, em áreas e depois,
em cada área nas suas respectivas disciplinas. Ao ler o currículo de sua disciplina você saberá as todas as
áreas do currículo do São Paulo Faz Escola: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática; Ciências
da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias. Realize as atividades solicitadas a
seguir.

Usando o recurso de arrastar, coloque cada uma das disciplinas da lista a seguir, dentro da área à qual
pertencem:

Currículo: uma das políticas educacionais do estado de São Paulo
Pegue o Currículo de uma disciplina de outra área e compare com a sua. Atente para o fato de que,
independentemente da disciplina, todos trazem a concepção das quatro áreas, de modo que a apresentação e
os textos sobre as áreas são os mesmos em todas as publicações. Por que razão você acha que é necessário
que um professor de Arte, por exemplo, tenha no documento curricular de sua disciplina a descrição de
todas as áreas, inclusive daquelas às quais sua disciplina não está incluída?

Detenha-se no Currículo da sua disciplina. Os professores de Educação Especial poderão escolher qualquer
disciplina que se identifiquem para fazer a atividade, uma vez que não existe o Caderno de Educação
Especial. Você verá que existe um texto sobre a disciplina e depois a especificação de conteúdos a serem
trabalhados de Ensino Fundamental ou de Ensino Médio.
Você avalia que domina todos esses conteúdos?
No que deveria aprofundar mais?
Currículo: uma das políticas educacionais do Estado de São Paulo
Usando o roteiro a seguir elabore uma Situação de Aprendizagem.
Tempo previsto:
Competências e habilidades que se espera que os alunos aprendam:
Estratégias:
Recursos:
Avaliação:
Faça o mesmo exercício montando atividades do aluno correspondentes à Situação de Aprendizagem que
você elaborou.

Até aqui foram examinados os conceitos de currículo e outros a ele relacionados, bem como os marcos
legais que regulam essa matéria no caso brasileiro. Também foi introduzido o currículo São Paulo Faz
Escola, da Secretaria de Educação de São Paulo, com o qual você terá uma familiaridade cada vez maior na

medida em que avance neste curso e, depois, no seu próprio trabalho como professor. Há um elemento da
área curricular que será objeto de exame mais detido daqui em diante, que é a AVALIAÇÃO. Trata-se de
um tema amplo e com graus consideráveis de complexidade que não será esgotada aqui que vai ser tratado
agora na segunda parte deste módulo.

Parte II - Avaliação
Até aqui foram examinados os conceitos de currículo e outros a estes relacionados, bem como os marcos
legais que regulam essa matéria no caso brasileiro. Também foi introduzido o currículo São Paulo Faz
Escola, da Secretaria de Educação de São Paulo, com o qual você terá familiaridade cada vez maior, na
medida em que avançar neste curso e, depois, no seu trabalho como professor.

Há um elemento da área curricular que será objeto de exame mais detido daqui em diante, que é a
Avaliação. Trata-se de um tema amplo e com grau considerável de complexidade, que não será esgotado
neste curso.

Analisar a avaliação implica em reconhecer em primeiro lugar que ela só tem sentido se seus resultados
produzirem efeitos. Avaliação sem consequência é desperdício de credibilidade e de recursos financeiros.
Portanto, para entender o papel da avaliação no currículo é preciso saber que tipo de consequências ela tem.
Neste módulo trataremos da avaliação da aprendizagem cujo resultado dá consistência e fundamentos para a
tomada de decisão relativa à melhoria da qualidade da educação escolar.

Com esse objetivo, há dois tipos de avaliação que são complementares mas não podem ser inteiramente
reduzidos um ao outro.

A separação entre os dois tipos de avaliação, no entanto, não é totalmente nítida, há proximidades entre eles
que devem ser consideradas. A primeira delas é a de que os resultados da avaliação interna à escola também
são indicadores dos acertos e erros das políticas educativas mais gerais. A segunda, é que os resultados das
avaliações externas podem e devem ser um dos elementos a acrescentar entre os indicadores a serem
levados em conta na avaliação de aprendizagem interna, feita no âmbito da escola. Os resultados das
avaliações externas são importante subsidio para orientar oficinas e programas de formação continuada de
professores e coordenadores pedagógicos, de modo a identificar problemas recorrentes do aprendizado e
apontar estratégias e recursos que podem ser mobilizados para a superação das dificuldades encontradas.
Neste módulo será dada maior atenção à avaliação externa, feita em larga escala, que deve subsidiar as
políticas públicas com evidências sobre o que dá certo e o que não dá, permitindo aos gestores tirarem lições
importantes dos efeitos de suas decisões. Nesse caso a avaliação no currículo tem de ser por ele
determinada, isto é, avaliam-se as aprendizagens expressas em competências que são referências do
currículo. Em suma, na relação avaliação e currículo, o currículo vem antes estabelecendo as metas de
aprendizagem para serem avaliadas no final de um período de implementação anual, bimestral, ou outro.
É importante também observar que os sistemas de avaliação em larga escala produzem dados em quantidade
e qualidade necessárias para, com eles, construir indicadores que permitem classificar escolas, municípios e

estados quanto ao seu grau de desenvolvimento educativo. Serão examinados os diferentes sistemas de
avaliação do Brasil e os sistemas internacionais dos quais o Brasil faz parte. Espera-se que com estes
conteúdos você conheça e identifique as características desses sistemas e como têm sido utilizados.
Implantação dos Sistemas de Avaliação e Indicadores Educacionais
Quando a Secretaria pensa na melhoria da qualidade, entende que essa só ganhará consistência prática se for
considerada como melhoria das aprendizagens dos alunos. Nesse sentido, as políticas educacionais da
Secretaria estão voltadas para superar os obstáculos que se colocam no enfrentamento desse desafio. Para
tanto, várias questões precisam ser respondidas:
Qual é o grau de equidade observado nos resultados da aprendizagem? Como as desigualdades
sociais, econômicas e culturais de uma dada sociedade incidem sobre as oportunidades de
aprendizagem? Quais características escolares diminuem o impacto do nível socioeconômico nos
resultados da aprendizagem?
Que fatores melhor explicam os resultados positivos ou negativos da educação? Quais os efeitos da
repetência? Ou do processo de alfabetização nas séries iniciais? Ou de aspectos como carreira e
formação dos professores? Em que medida o envolvimento dos pais nas atividades escolares dos
filhos incide sobre os resultados?
É nesse contexto que a avaliação da qualidade da educação e a montagem de Sistemas de Avaliação e de
Informações Educacionais tornaram-se uma constante nos últimos tempos. Os espaços tomados pelos
resultados das avaliações de desempenho nas diversas mídias, nos meios acadêmicos e nas agendas e
decisões governamentais são cada vez mais amplos. Por essa razão é importante entender melhor o que é a
avaliação de desempenho.
A avaliação de desempenho, ou avaliação em larga escala, como também é conhecida, tem como objetivo
conhecer melhor a dinâmica dos processos e resultados dos sistemas educacionais. Segundo Castro (2009),
um sistema nacional de avaliação em larga escala pode prover informações estratégicas para aprofundar o
debate sobre a situação educacional de um país e mostrar o quê os alunos estão aprendendo, ou o quê
deveriam ter aprendido, em relação aos conteúdos e habilidades básicas estabelecidos no currículo. Como já
se mencionou, diferentemente das avaliações internas realizadas nas escolas por professores, onde busca-se
conhecer a evolução e as dificuldades de cada aluno, as avaliações em larga escala estão dirigidas a avaliar o
sistema educativo. Normalmente, tratam-se de provas de caráter nacional, subnacionais ou até mesmo locais.
Ainda segundo Castro (2009), estas avaliações de caráter diagnóstico servem também como avaliação das
políticas educacionais em curso e, muitas vezes aportam informações importantes para auxiliar o processo
de formulação e monitoramento de políticas públicas responsáveis e transparentes. Além disso, de acordo
com autora, a institucionalização da avaliação educacional é um instrumento fundamental do processo de
prestação de contas à sociedade e de enriquecimento do debate público sobre os desafios da educação no
país.
Avaliação: Sistemas Nacionais na América Latina
A realização de avaliações educacionais como forma de conhecer melhor a dinâmica dos processos e
resultados dos sistemas educacionais tem se tornado uma constante também em diversos países; de
diferentes culturas e distintas orientações ideológicas.

Prova disso é a existência de Sistemas Nacionais de Avaliação da aprendizagem em 19 países da América
Latina; além de sua crescente participação nas avaliações internacionais, como o PISA e o TIMMS, ao lado
de países da União Europeia, América do Norte, Ásia e África (Castro, 2009). Alguns dos Sistemas de
Avaliação mais conhecidos na América Latina são:

Avaliação e indicadores educacionais no Brasil
A partir da década de 1990, a avaliação e a produção de indicadores
educacionais assumem também um lugar de grande destaque na agenda
das políticas públicas de educação no Brasil, acompanhando uma
tendência que já vinha sendo seguida por diferentes países desde 1970.
Segundo Castro (2009) neste período, inúmeras iniciativas deram forma
a um robusto e eficiente sistema de avaliação em todos os níveis e
modalidades de ensino, consolidando uma efetiva política de avaliação
educacional.
O desenvolvimento dos sistemas de avaliação de desempenho e de
indicadores educacionais permitiram aprofundar o diagnóstico da
educação brasileira, até então obscurecido pela ausência de estatísticas confiáveis e atualizadas. Ignorava-se,
o quanto e o quê os alunos aprendiam e desconhecia-se quais eram os “fatores associados à
aprendizagem”. No Módulo II um tema relacionado a esses fatores foi mencionado, quando se afirmou
que, entre os fatores associados à aprendizagem que podem ser controlados pela escola, o professor é o que
tem maior impacto.

.Um dos textos do Saiba Mais é de um estudo feito pela Consultora Mc Kinsey e mostra exatamente o
quanto o “fator” professor é determinante do desempenho de seus alunos.

Para saber mais sobre “fatores associados à aprendizagem” clique no ícone ao lado.

A política de avaliação no Brasil
Considerada hoje uma das mais abrangentes e eficientes do mundo, a política de avaliação no Brasil engloba
diferentes programas, tais como:

Passe o mouse nos anos para ver seu conteúdo.

Nesse período entre meados dos anos 1990 até os dias atuais, o Brasil iniciou também sua participação em
Avaliações Educacionais Internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA,
sob a responsabilidade da OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico e a
Avaliação da Oficina Regional da UNESCO para La Educación em América Latina y el Caribe – OREALC

Cada um dos programas de avaliação mencionados acima será examinado a seguir.

Clique em Saiba Mais para ler um texto sobre os Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil.

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB
O SAEB foi a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional, para se conhecer o sistema educacional no
Brasil em maior profundidade. Ele foi aplicado pela primeira vez em 1990, mas somente a partir de 1995,
após uma reestruturação metodológica, iniciou-se o processo de construção das Escalas Comuns de
Proficiência, que são interpretadas em termos do que os alunos conhecem, compreendem e são capazes de
fazer, com base nos resultados do seu desempenho.
A utilização das Escalas de Proficiência permite a comparação de resultados entre diferentes séries, por
disciplina e de ano para ano. Para tanto, são utilizadas provas elaboradas com um grande número de itens
(abrangendo as competências e habilidades requeridas ao final de cada ciclo de aprendizagem), os quais são
elaborados com base na Matriz de Referência Curricular do SAEB.

O SAEB é aplicado a cada dois anos, em uma amostra de alunos das séries de final de ciclo do Ensino
Fundamental (4ª e 8ª série) e do Ensino Médio (3ª série), da rede pública e da rede privada, de escolas
localizadas nas áreas urbanas e rural. Por ser amostral, o SAEB oferece resultados de desempenho apenas
para o Brasil, regiões e unidades da Federação.
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB
Além de medir o desempenho escolar, o SAEB também levanta informações sobre o perfil socioeconômico
e cultural dos alunos, bem como sobre os seus hábitos de estudo. Outro conjunto importante de variáveis é
produzido por meio da aplicação de questionário a professores (sobre o perfil e práticas pedagógicas) e a
diretores (sobre o perfil e práticas de gestão escolar). Completam ainda essa abrangente pesquisa dados
sobre equipamentos disponíveis e as características físicas e de conservação das escolas. Estas informações,
que englobam as principais dimensões do processo de ensino e aprendizagem, permitem contextualizar o
desempenho alcançado pelos alunos e identificar “fatores a ele associados”.

O Brasil já tem uma série histórica de resultados do SAEB com pelo menos uma década e meia. Ao longo
desse período os dados produzidos vêm sendo utilizados para investigações sobre os “fatores associados” e
outros aspectos que são importantes para tomar decisões de políticas destinadas à melhoria da qualidade das
aprendizagens. Isso tem contribuído para a melhoria da gestão educacional nas três esferas de governo –
união, estados e municípios.
Pode-se afirmar que hoje existem evidências suficientes sobre o que deve ser priorizado nas decisões de
financiamento, formação de professores, materiais de ensino e outras. A adequada disseminação das

evidências encontradas, a sua compreensão por toda a sociedade e o compromisso dos gestores em usar os
resultados das avaliações para estabelecer intervenções pedagógicas que superem progressivamente as
deficiências do processo de aprendizagem são importantes para a tomada de decisões em todos os níveis
do sistema: nos órgãos centrais e regionais; na supervisão do sistema e nas escolas. As informações
disponíveis permitem estabelecer prioridades com relativa segurança de que os recursos e esforços estarão
sendo canalizados para aquilo que é mais relevante. Em suma, a formulação de políticas educacionais com
base em evidências depende sobretudo da vontade política dos gestores, educadores em geral e professores
em particular em utilizar os resultados das avaliações externas para sua maior efetividade.
Entre os fatores associados ao desempenho dos alunos, os resultados do SAEB indicam, por exemplo,
forte correlação entre repetência, atraso escolar e baixo desempenho. Pesquisas indicam que as crianças que
frequentam a pré-escola apresentam melhor desempenho em leitura e escrita ao final dos anos iniciais do
ensino fundamental. Outra correlação importante é o efeito escola. Em países altamente desenvolvidos, a
influência da escola na aprendizagem situa-se em torno de 10 a 20%, sendo de 80% a 90% do desempenho
dos alunos explicado por fatores socioeconômicos culturais e grau de escolaridade dos pais. No Brasil, o
efeito-escola é maior: de 30 a 40%. Como as famílias em geral possuem baixa escolaridade e não tem acesso
a livros e outros bens culturais, o papel da escola no Brasil ganha um peso muito maior no aprendizado das
crianças. A escola faz diferença. A boa escola é aquela onde o aluno aprende.
Prova Brasil
A Prova Brasil foi criada em 2005 a partir da necessidade de se tornar a avaliação já realizada pelo SAEB
mais detalhada. Ela utiliza as mesmas Matrizes Curriculares já utilizadas no SAEB, desenvolvidas com base
nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e na realidade das redes públicas de ensino.

Conforme mencionado anteriormente, o SAEB é feito por amostragem e oferece resultados agregados das
redes de ensino, não sendo possível divulgar resultados por município ou por estabelecimento de ensino. Já a
Prova Brasil é aplicada a todos os estudantes das séries avaliadas e apresenta médias de proficiência por
unidade escolar.

A Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na
resolução de problemas). São avaliados apenas alunos da 4ª série (5ª ano) do Ensino Fundamental e 8ª série
(9ª ano) do Ensino Fundamental.
A avaliação é universal: todos os estudantes das séries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanas do
Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova. Por ser universal, a Prova Brasil expande o
alcance dos resultados oferecidos pelo SAEB. Como resultado, fornece as médias de desempenho para o
Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes.

A Prova Brasil é a base para cálculo do IDEB, que será examinado logo a seguir.

Provinha Brasil
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de
alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de
escolarização das escolas públicas brasileiras.
A avaliação é anual e composta por duas etapas: no início e ao
término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos
possibilita aos professores e gestores educacionais a realização
de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que
foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de
habilidades de leitura dentro do período avaliado.

As habilidades de leitura avaliadas por meio da Provinha

Brasil estão organizadas na Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial.

A Provinha Brasil é oferecida aos municípios e estados para fazer um acompanhamento da alfabetização dos
alunos nos dois primeiros anos do ensino fundamental e tomar
decisões sobre o que precisa ser reforçado, melhorado ou
mantido.

Para saber mais sobre a Provinha Brasil, clique no ícone ao
lado.

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB
Conforme vimos até agora, a avaliação da qualidade da educação e a montagem de Sistemas de Avaliação
tornaram uma constante nos tempos atuais. Através de diversos exames, busca-se avaliar o quê os alunos
estão aprendendo, ou o que deveriam ter aprendido, em relação aos conteúdos e habilidades básicas
estabelecidas no currículo.

Entretanto, avaliar a qualidade do serviço educacional pressupõe que um sistema de ensino ideal não
somente garanta que crianças e jovens que frequentam a escola desenvolvam habilidades e competências
requeridas para a etapa de escolarização em que se encontram, mas que o façam no tempo adequado. Isso
significa que, uma avaliação da qualidade educacional só é possível quando vigoram, simultaneamente,
medidas sobre quanto e em quanto tempo os alunos devem aprender. Não é desejável que o conteúdo
considerado adequado para uma determinada série só seja plenamente apreendido se os alunos cursarem
diversas vezes esta mesma série; tampouco é desejável que os alunos progridam de uma série para a outra
com defasagem de aprendizagem.
É neste cenário, que em 2007, o INEP criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB,
indicador sintético que permite definir metas e acompanhar a qualidade do ensino básico no país, fornecendo
informações sobre o desempenho de cada uma das escolas brasileiras de educação básica. O IDEB reúne
num só indicador dois conceitos importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e desempenho
dos alunos nas avaliações. Seu cálculo baseia-se nos dados de aprovação escolar, apurados no Censo
Escolar, e nas médias de desempenho obtidas nas avaliações nacionais: o SAEB, para as unidades da
Federação e o país; e a Prova Brasil, para os municípios. A combinação entre fluxo e aprendizagem resulta
em uma média que varia de 0 a 10.
As metas são diferenciadas para cada Unidade da Federação, por município e por escola, para as duas fases
do Ensino Fundamental (1ª à 4ª e 5ª à 8ª séries) e para o Ensino Médio, apresentadas bienalmente de 2005 a
2021.
O IDEB é utilizado para que cada estado e município avalie seus avanços e dificuldades com a Educação
Básica. O MEC disponibiliza assessoria técnica para apoiar municípios com IDEB insuficiente. Atualmente
a publicação dos resultados do IDEB tem mobilizado os formadores de opinião líderes comprometidos com
a educação e isso é muito saudável para o país.
Como o IDEB é calculado para cada escola ele é um excelente indicador das forças e debilidades do Projeto
Pedagógico da escola e do trabalho da equipe escolar.

Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP
O que é?
O SARESP é o sistema de avaliação da Educação Básica do Estado de São Paulo. Foi criado em 1996 com a
intenção de gerar uma cultura de avaliação que agilize ações de melhoria do ensino e incremente a
capacitação contínua dos professores e demais profissionais envolvidos no sistema educacional. Em 2007, o
SARESP foi completamente reformulado do ponto de vista conceitual e metodológico. Passou a utilizar a
mesma métrica adotada pelo SAEB, a desenvolver uma escala de proficiência cujos resultados pudessem ser

comparados temporalmente, como veremos mais adiante. É importante destacar as mudanças do SARESP a
partir de 2007. Antes não era possível fazer comparações.
Sendo uma avaliação externa de larga escala, fornece informações sobre o desempenho dos alunos da rede
estadual em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas necessárias à sua inserção
e sua participação na vida social, cultural e econômica do país. Com base em seus resultados, a SEE/SP
pode estabelecer áreas de atuação prioritárias para a atingir os objetivos traçados pela política educacional
em vigor.
O que avalia?
Para avaliar é necessário ter a referência do que avaliar. E definir o que avaliar em cada uma das
séries necessariamente passa pelo julgamento do que um aluno deveria ter aprendido em cada uma
delas.

Como vimos no início deste módulo, em 2008 foi implementado o Currículo do Estado de São Paulo.
Uma vez implementado um currículo mínimo comum a todas as escolas, em que se definiu as bases
dos conhecimentos e das competências e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas pelos
alunos em cada série e em cada área curricular, foi possível definir uma referência para avaliação dos
alunos. Tendo essa referência podemos medir o quanto os alunos da rede estadual estão efetivamente
aprendendo em relação ao que se espera que esses alunos aprendam na etapa de ensino em que se
encontram.
Dessa forma, sabendo o que o aluno deveria ter aprendido em cada série para cada componente curricular,
definimos o que avaliar. Formalmente, a definição do que avaliar se concretiza na Matriz de Referência para
avaliação do SARESP.
SARESP – Matrizes de referência para a avaliação
A construção dessa matriz teve início com a proposta de um grupo de especialistas em avaliação. Esse grupo
se baseou no currículo do Estado de São Paulo e em documentos que
balizam as avaliações nacionais e internacionais. A proposta inicial
passou por diversas etapas de releituras e críticas por parte de
especialistas da Coordenação de Estudos e Normas Pedagógicas
(CENP) e dos Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas de
todas as Diretorias Regionais de Ensino. Desse trabalho conjunto,
definiram-se as Matrizes de Referência do SARESP para cada
componente curricular avaliado.
As Matrizes de Referência do SARESP constituem um recorte do
currículo e expressam as habilidades que podem ser aferidas em uma
prova escrita. Dessa forma, os itens das provas do SARESP,
construídos a partir dessas matrizes, não abrangem totalmente o
currículo real trabalhado na escola.
Nota-se, portanto, que as avaliações do SARESP estão totalmente vinculadas ao currículo implementado, e,
portanto, às competências trabalhadas no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno.

SARESP – Escala de Proficiência
Os resultados das provas são expressos em proficiências, numa escala que descreve o desempenho efetivo
dos alunos na prova aplicada. Cada ponto na escala de proficiência reflete as competências e habilidade que
o aluno possui e que foram medidas pelas respostas na resolução dos itens da prova.

O desempenho dos alunos da rede estadual é medido na mesma
métrica do SAEB, cujo intervalo é de 0 a 500. Para cada uma das
disciplinas avaliadas existe uma escala única com essa mesma
extensão. Nessa escala medimos tanto o aprendizado de um aluno do
5º ano do Ensino Fundamental como o aprendizado de um aluno da
3ª série do Ensino Médio. Com uma escala única para todas as séries
avaliadas podemos observar a evolução do aprendizado dos alunos
ao longo da Educação Básica: um aluno do 9º ano do Ensino
Fundamental deve ter proficiência maior que um aluno do 5º ano do
Ensino Fundamental, considerando que ambos estejam com
aprendizado adequado às respectivas séries. Isso será melhor
explicado a seguir.
Devemos lembrar que a avaliação possui 26 cadernos de provas
diferentes para avaliar um maior número de competências e
habilidades, pois, como qualquer avaliação de larga escala, as provas do SARESP são montadas para avaliar
o sistema de ensino, e não o aluno propriamente dito. Dessa forma, o SARESP utiliza o resultado do
conjunto de alunos da escola para avaliar o aprendizado na unidade escolar, por série e componente
curricular avaliados.
SARESP – Níveis de desempenho
Até aqui tudo bem. Vimos que as referências para a avaliação estão pautadas no currículo, onde
encontramos o que cada aluno deveria saber em cada série e cada componente curricular, o que chamamos
de expectativas de aprendizagem - competências e habilidades esperadas. E o que fazemos depois?
Tendo as expectativas de aprendizagem traduzidas em pontos da escala do SARESP, podemos definir a
situação de cada aluno em relação ao esperado para cada série a partir da proficiência obtida em cada
disciplina avaliada. Para tanto, definimos os níveis de desempenho:

Como medimos todas as séries (com exceção do 3º ano do Ensino Fundamental) na mesma escala, o que
definimos como aprendizado abaixo do esperado é um intervalo de proficiência diferente para cada série,
como podemos observar abaixo, com a exibição dos quatro níveis de desempenho definidos para Língua
Portuguesa:

Para o 5º ano do Ensino Fundamental, considera-se com aprendizado adequado em Língua Portuguesa
aquele que obtém de 200 a 250 de proficiência na avaliação, e com aprendizado básico aqueles com
resultados menores que 200 e acima de 150. Para a mesma série e disciplina, exibem domínio insuficiente
dos conteúdos, competências e habilidades (abaixo do básico) aqueles com proficiências menores que 150; e
superam o esperado aqueles com resultados maiores que 250 (avançado).
Pense Rápido! Suponha, por exemplo, que um aluno tenha obtido 220 de proficiência na avaliação de
Língua Portuguesa. Qual o nível de desempenho desse aluno? Reflita antes de avançar para a próxima tela.
Depende! Observe que no ponto 220 da escala o aluno possui:
1. i. nível adequado de desempenho, se estiver no 5º ano do Ensino Fundamental;
2. ii. nível básico, se estiver no 7º ou no 9º ano do Ensino Fundamental;
3. iii. e, no pior das hipóteses, nível abaixo do básico se estiver na 3ª série do Ensino Médio.
Nota-se, portanto, que um aluno do 3º ano do Ensino Médio com proficiência igual a 220 na avaliação de
Língua Portuguesa possui habilidades e competências esperadas de um aluno do 5º do Ensino Fundamental
nessa mesma disciplina.

Essa é a vantagem de medir as séries avaliadas na mesma escala: ao termos a evolução desejada do
aprendizado ao longo da Educação Básica, podemos comparar os resultados das séries para obter uma
melhor compreensão da defasagem dos alunos avaliados.
SARESP – Boletins das escolas
Da mesma forma como indicado para Língua Portuguesa, todas as disciplinas avaliadas pelo SARESP
possuem níveis de desempenho definidos como agrupamentos de pontos da escala de proficiência. Quanto
mais se avança ao longo da Educação Básica, maior a proficiência necessária para manter-se no nível
adequado. Caso queira saber mais sobre a relação entre os pontos na escala e as habilidades relacionadas,
acesse aqui (documentos com a descrição das habilidades nos pontos da escala de proficiência).
É importante que o professor e demais colegas se familiarizem com os resultados do SARESP e o que
significam em termos de aprendizado dos alunos. Os resultados das provas são divulgados anualmente às
escolas através de Boletins disponíveis no site da Secretaria.Nesses boletins divulga-se o desempenho da
escola por disciplina e série avaliada. Esse desempenho é medido pela proporção de alunos em cada um dos
níveis de desempenho: quanto maior a proporção de alunos nos níveis adequado e avançado, melhor o
resultado da escola na aprendizagem dos alunos.

É importante que o professor se familiarize com os resultados do SARESP e o que significam em termos de
aprendizado dos alunos. Os resultados das provas são divulgados anualmente às escolas através de Boletins
disponíveis no site da Secretaria. Nesses boletins divulga-se o desempenho da escola por disciplina e série
avaliada. Esse desempenho é medido pela proporção de alunos em cada um dos níveis de desempenho:
quanto maior a proporção de alunos nos níveis adequado e avançado, melhor o resultado da escola na
aprendizagem dos alunos.

Clique nos botões abaixo para conhecer a abrangência do SARESP

SARESP – Reforma metodológica
Embora o SARESP exista desde 1996, até 2007 as matrizes de referência do SARESP não guardavam
correspondência com a escala de proficiência adotada pelo SAEB, embora sempre tivessem sido pautadas
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Dessa forma, era impossível comparar os resultados do SARESP
com outras avaliações nacionais, pois as provas aplicadas eram metodologicamente diversas. Ainda, as
próprias provas do SARESP não eram comparáveis ao longo dos anos, não permitindo verificar como
evoluía a qualidade de ensino da rede estadual a partir dessa avaliação.
Em 2007 houve reformulação do SARESP em diversos aspectos, incluindo o metodológico, o que permitiu a
comparação dos resultados da avaliação estadual àqueles das avaliações nacionais, uma vez que passou a
utilizar a mesma escala de proficiência adotada pelo SAEB/Prova Brasil. Mais importante, a partir de 2007
tornou-se possível acompanhar a evolução da qualidade de ensino ao longo dos anos através da avaliação
estadual.
Essa reformulação também propiciou a comparação das proficiências entre as séries avaliadas, ou seja,
tornou-se possível a comparação do desempenho dos alunos ao longo da Educação Básica.
A reformulação do SARESP ao permitir o monitoramento da evolução da qualidade do ensino da Educação
Básica ao longo dos anos, abriu espaço para que se estabelecesse um compromisso objetivo com a qualidade
do ensino no longo prazo.
Esse compromisso se iniciou com o Programa de Qualidade da Escola (PQE). Clique no ícone ao lado para
saber mais sobre este Programa.

As metas do IDESP
O Programa de Qualidade da Escola não existiria sem os resultados do SARESP e sem o IDESP de cada
escola. A grande inovação do PQE em 2008 foi propor metas de longo prazo para a melhoria de toda a rede
estadual de ensino e, junto com elas, estabelecer metas anuais específicas para cada escola, com o objetivo
de garantir que todas atinjam as metas de longo prazo.

Os valores destas metas estão expostos abaixo, e para traçar um panorama desse desafio, aproveitamos para
expor os valores médios do IDESP da rede estadual em 2009. Na sequencia, da esquerda para a direita, em
cada seta: IDESP 2009, meta 2010 e meta 2030:

As metas do IDESP
Para que o Estado possa cumprir tais metas, foram atribuídas metas anuais para cada escola, considerando
sua distância da meta de longo prazo. Cada escola possui metas anuais próprias estabelecidas de acordo com
aquilo que é possível a escola atingir e do esforço que precisam realizar, uma vez que se considera o valor
inicial do IDESP da escola.

Por um lado, escolas com valores baixos do IDESP têm um caminho mais longo a percorrer em relação
àquelas escolas com valor do IDESP mais elevados. Por outro lado, pequenas iniciativas ou mudanças na

rotina das escolas com baixo IDESP geram avanços muito maiores do que para escolas que já possuem
valores de IDESP elevados. Desta forma, todas as escolas têm as mesmas condições de cumprir as metas
que foram estabelecidas.

O IDESP de cada escola é a base para cálculo do bônus por resultados, um dos programas estruturantes da
política relativa à Gestão da Carreira do Magistério. Clique no ícone ao lado para saber mais sobre os
resultados do IDESP.

Professor, da mesma forma que entender os resultados do SARESP, entender o cálculo do IDESP é
importante. O IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo-lhe ao mesmo tempo um
diagnóstico que aponte suas fragilidades e potencialidades e um norte que permita sua melhoria constante.
Pela metodologia utilizada no cálculo do IDESP é possível que a escola acompanhe sua evolução ano a ano.
Você pode entender como o IDESP é calculado acessando a Nota técnica 2009 .

Finalizando

Para encerrar o módulo Currículo e Avaliação, relacione a avaliação com o resultado ou efeito.
Associe e numere as afirmações de acordo com os itens disponíveis na parte superior da caixa de atividade.
Ao final clique em Conferir.

FORUM
Lembrando os princípios que presidiram a construção do currículo:
I. A escola como espaço de cultura.
II. As competências como referência.
III. Prioridade da competência leitora e escritora.
IV. Articulação das competências para aprender.
V. Contextualização no mundo do trabalho.

Discuta as afirmações:

1 - Se uma atividade é considerada não curricular ou “extra curricular” não se justifica realizá-la na escola.
2 - A relação entre teoria e prática não é possível nas ciências humanas e sociais.

DISCURSIVA
Extraímos do Currículo do Estado de São Paulo o excerto abaixo:

“...É preciso considerar quem são esses alunos... Nessa etapa curricular – da adolescência/juventude, a tríade sobre
a qual competências e habilidades são desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as
características de suas ações e pensamentos; b) o professor, suas características pessoais e profissionais e a
qualidade de suas mediações; e c) os conteúdos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e
aprendizagem.”

Considerando as categorias “a” e “c” , mas destacando a “b”, propomos um exercício de reflexão sobre as
características pessoais e profissionais que podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades e
competências dos alunos, sobretudo, dos adolescentes. Analise a coluna 1 e complete a coluna 2, com um exemplo
para cada cenário, que represente a postura do professor em cada situação.

Coluna 1 – Cenários que mostram professores Coluna 2 – De acordo com sua experiência escolar, a
com atitudes adequadas ao desenvolvimento vivência realizada na escola no módulo 5 ou de acordo com
das habilidades dos alunos adolescentes e sua prática profissional, apresente exemplos dessa ação na
jovens: prática:
a) O “Professor Arlindo” não se limita a suprir
seus alunos de saberes, mas é um parceiro de
fazeres culturais, promove de muitas formas o
desejo de aprender, sobretudo com seu próprio
exemplo de entusiasmo pela cultura humanista,
científica, artística e literária.
b) A “Professora Bela” mobiliza os conteúdos,as
metodologias e os saberes próprios de sua
disciplina ou área de conhecimento, visando a
criação de um ambiente que propicie o
desenvolvimento de competências e habilidades
por seus alunos.

1. :

Todos os itens do SARESP guardam relação com o Currículo de São Paulo.
Os itens das avaliações do SARESP abrangem todas as competências inseridas
Assinale a na Proposta Curricular.
alternativa correta -
Todos os alunos da mesma série são avaliados pelos mesmos itens, e portanto,
SARESP nas mesmas competências e habilidades para cada disciplina.
A evolução da qualidade do ensino da rede estadual pode ser acompanhada
desde 1996, quando se iniciaram as avaliações do SARESP.

2. Sobre o IDESP e as metas de qualidade, assinale a alternativa correta:
Atingindo as metas de longo prazo, a rede estadual atingirá o nível de qualidade de ensino dos países
desenvolvidos.
Todas as alternativas estão corretas.
As metas anuais estabelecidas são as mesmas para cada escola: o esforço é maior para as escolas
com valores mais baixos do IDESP.
Cada escola possui um único indicador de qualidade.

3. Sobre Avaliação Externa, assinale a alternativa correta:

Avaliação feita pelos professores e pela equipe escolar, indispensável para rever o projeto pedagógico
e o plano de trabalho do professor.
Na relação avaliação currículo, a avaliação vem antes, estabelecendo os conteúdos que deverão ser
avaliados, ou seja, os conteúdos que os alunos devem receber em cada ciclo ou série avaliada.
A partir dos problemas identificados como recorrentes no aprendizado dos alunos, é um importante
subsídio para orientar a formação continuada dos profissionais da educação.
Todas as alternativas estão corretas.

4. Sobre Currículo, assinale a alternativa correta:
O currículo é uma área essencialmente pedagógica, porque seu ponto de partida é o “para que”
queremos educar e que perfil deve ter o aluno que passou pela escolaridade básica.
A LDB é norteada por valores como compromisso com a solidariedade e a liberdade, vínculo da
Educação Básica com trabalho e prática social e desenvolvimento da capacidade de aprender.
Não cabe a uma lei nacional especificações metodológicas que cheguem ao nível da gestão da sala de
aula, razão pela qual, a LDB não faz nenhuma orientação nesse sentido.
O aspecto mais importante a destacar nas DCNs do ensino médio – e que não vale para o Ensino
Fundamental – é a organização do currículo por áreas.

5. Sobre Idesp e Avaliação, assinale a alternativa correta:
O IDEB tem cálculo baseado nos dados de aprovação escolar do Censo Escolar e nas médias de
desempenho obtidas no SAEB, numa combinação entre fluxo e aprendizagem que resulta em uma
média que varia de 0 a 10, válido para o país, para as unidades da Federação e para os municípios.
O SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica é um tipo de avaliação feito no Universo
de alunos da Educação Básica, a cada dois anos e além de medir o desempenho escolar, levanta
vários outros índices, como o socioeconômico e cultural.
O SAEB é feito por amostragem e não oferece resultados por município ou por estabelecimento de
ensino. A Prova Brasil é aplicada ao universo de estudantes das séries avaliadas e apresenta médias
de proficiência por unidade escolar.
Não podemos relacionar os resultados de avaliação interna e de avaliação externa, porque são dados
exclusivos.

Bibliografia Complementar
As referências bibliográficas a seguir complementa o estudo realizado nesta Etapa 1.

A maioria foi indicada para a primeira fase do concurso.

1. 1.
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática.
Piracicaba: Unimep, 2001.
2.
BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
2. 3.
CARNOY, MARTIN. A vantagem acadêmica de Cuba. Rio de Janeiro Ediouro, 2009.
3. 4.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informações
Educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v.14, n. 1, p.121-128, 2000. Disponível em:
http://www.seade.gov.br/produtos/spp/v14n01/v14n01-13.pdf Acesso em: 26 jan. 2010.
5.CHRISPINO, Álvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de
mediação. Ensaio: aval.pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, p. 11-28, jan./mar.2007.
Disponível em: . Acesso em: 26 jan. 2010.

6.
COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
7.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
8.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000009.pdf Acesso em: 26 jan. 2010.
4. 9.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
5. 10.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
11.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
12.
MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. O ensino que funciona: estratégias
baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
13.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
6. 14.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
7. 15.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança: por uma
praxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
16.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
1. B.
Documentos
1.
BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Fundamental. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb004-98.pdf Acesso em: 26 jan. 2010.
2.
BRASIL. MEC. DCNs do Ensino Médio - Parecer 15/98. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015-98.pdf Acesso em: 26 jan. 2010
3.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o
Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio: documento de apresentação. São Paulo: SE, 2008.
Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral-
Internetmd.pdf Acesso em: 26 jan. 2010.
1. 4.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matrizes de referência para avaliação: documento
básico; SARESP. São Paulo: SEE, 2009. Disponível em:
http://saresp2009.edunet.sp.gov.br/pdf/Saresp2008-MatrizRefAvaliação-DocBasico-Completo.pdf
Acesso em: 26 jan. 2010.
5.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Gestão do currículo na escola: Caderno do Gestor.
São Paulo: SE, 2008. v.1. Disponível em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CG-VOL1.pdf Acesso em: 26 jan.
2010.

6.
2010.
2. 7.
2010.
3. 8.
2010.
9.
2010.
10.
São Paulo: SE, 2009.v. 3. Disponível em:
2010.
11.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Programa de qualidade da escola: nota técnica. São
Paulo: SE, 2009. Disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnicaPQE2008.pdf
Acesso em 26 jan. 2010.
1. C.
Legislação Básica
1.
LEI COMPLEMENTAR N.º 1.078, de 17 de dezembro de 2008 - Institui Bonificação por Resultados –
BR, no âmbito da Secretaria da Educação, e dá providências correlatas. Disponível em:
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/LEICOMP1078-08.HTM Acesso em: 26 jan.
2010.
1. 2.
LEI COMPLEMENTAR N.º 1.097, de 27 de outubro de 2009 - Institui o Sistema de Promoção para os
integrantes do Quadro do Magistério na Secretaria da Educação e dá outras providências.
Disponível em: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/notas/LEICOMP1097-09.HTM
Acesso em: 26jan. 2010.
2. 3.
DELIBERAÇÃO CEE nº 9/97 e Indicação CEE nº 8/97 -Institui, no Sistema de Ensino do Estado de São
Paulo, o Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental. Disponíveis em:
http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberações/de-09-97.htm Acesso em: 26 jan. 2010.
3. 4.
PARECER CEE nº 67/1998 - Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais. Disponível em:
http://www.ceesp.sp.gov.br/Pareceres/pa-67-98.htm Acesso em: 26 jan. 2010.

4. 5.

RESOLUÇÃO SE N.º 92/2009, de 8 de dezembro de 2009. Dispõe sobre estudos de recuperação aos
alunos do ciclo I do ensino fundamental das escolas da rede pública estadual. Disponível em:
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/92-09.HTM Acesso em: 26 jan. 2010.
5. 6.
INSTRUÇÃO CENP N.º 1/2010, de 11 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o processo de recuperação
de estudos de alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas escolas da rede
estadual de ensino. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/Instrução-
CENP-01-010.pdf Acesso em: 26 jan. 2010.

Modulo 8

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Destaque

Semelhante a Modulo 8

Mais de Andrea Cortelazzi

Modulo 8