O documento apresenta um índice de publicações institucionais sobre diversos temas educacionais como acessibilidade arquitetônica, inclusão escolar, fracasso escolar, avaliação da aprendizagem, educação de jovens e adultos, entre outros. O índice também inclui publicações sobre gestão escolar, currículos e programas, e educação e sociedade.

1. Agosto de 2012

2. ÍNDICE
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
- ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA ....................................................................................................................................................... 4
- INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISÃO ................................................................................................................... 5
- O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA .............................................. 10
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (RAADI) ................................ 15
- REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA
E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................... 19
- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........ 37
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................................................. 44
- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM -
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ......................................................................................................................................... 50
- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ............................... 52
- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................................. 58
GESTÃO ESCOLAR
- ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe .......................................................... 65
- INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mônica Gather ....................................................................................................... 67
- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS?
PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne...................................................................... 71
- PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 72
- AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 74
- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 83
- AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 92

3. - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL - COLL, César e MONEREO, Carles ...................................................................................... 93
- CIBERCULTURA - LÉVY, Pierre ........................................................................................................................................................ 103
- QUANDO A ESCOLA É DEMOCRÁRICA - TOGNETTA, L.RP. e VINHA, TP. ...................................................................................... 108
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
- PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo ............................................. 116
- ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ...................................................................... 123
- LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO - LERNER, Délia ............................................................ 126
- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO- COLL, César ......................................................................... 129
- JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta Kohl ................................... 130
- ENFOQUE GLOBALIZADOE E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA
O CURRÍCULO ESCOLAR - ZABALLA, Antoni. .................................................................................................................................. 131
- CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de ............................................................ 137
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
- ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RECIONALIDADE - ALARCÃO, Isabel ............................................................................................... 140
- O ENSINO BA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA. HARGREVES, Andy .......................... 142

4. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
PE EM SI PE
EM N PE EM EM N
PE SI N PE EM PE EM EM SI
N SI N PE EM N PE PE
SI SI N PE SI N
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS SI SI N EM EM
EM N SI
PE EM SI PE PE
M N PE EM EM EM SI
N
SI
N
SI N PE PE EM EM
SI PE EM N PE PE
SI
N
SI
N PE SI N EM
EM N SI SI
N EM NP
PE EM SI PE PE SI
N PE EM EM EM SI
N
SI
N
SI N EM
ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA
PE M PE
SI PE EM PE EE N EM
SI
N E SI
N M P SI IN P E M PE
N S N
zação e a integração entre indivíduosEcom diferen-PE N
M BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. SI SI PE SI N
EE M
M educacional especializado: tes condições físicas, mentais e sensoriais. IN N SI
N P M Atendimento EE EE EM S SI
SI EE NP
deficiência física. Brasília: MEC/Seesp, 2007PEM NP 2 -EEM Direito à independência: todos os espa- EM EM
NP SI EE SI N EM PE
SI NP
(p. I105 a 108). Disponível em SI NP
ços físicos – pátios, salas, etc... e seus componen- PE
PE EE
M
SI
N
M S M SI IN rampas, Pcarteiras etc. – devemN SI
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ tes – brinquedos,
E EE S N
M PE EM SI atividades de forma in-
PE
E
SI
N EM NP PE
aee_df.pdf EM permitir o desempenho de
M EM
PE SI IN EE
E dependente por todos os usuários. Na impossibili- PE EM M
SI
N
IN S NP P E EM IN PE EE
E M S S I dade, S o INindivíduo tem direito aS um acompanhante. INP
P SI
N
EM
PE Com base nos princípios do Desenho Univer- (Ibid, pág. 158) SIN S
N EM
PE toda escola deve promo-
SI sal e da Lei nº 10.098/00,
EM IN PE M EM 3 - Direito à tecnologia assistiva: todos os EM M
PE S
ver ambiente acessível, eliminando as barreiras ar- SI
N
PE
E PE M PE E M
M quitetônicas e adequando os espaços queNatendam SINalunos portadores de Snecessidades especiaisEEtêm
S IN EE IN PE P M
E
EM S I P IN EE
PE M IN
direito à utilizaçãoM equipamentos, instrumentos, NP
de
S IN
N M PE
à diversidade humana. O Decreto nº 5.296/04, tam- EE M S S
I
bém S IN
EE estabelece normas Pgerais e critérios básicos recursos e material técnico-pedagógico, adaptados S
M EE EE M
N P S IN EE N P M N P EE necessários para o M
SI para a promoção da acessibilidade das pessoas de uso individual ou coletivo,
NP SI EE SI NP EE EM
EM
com deficiência ouM com mobilidade SI reduzida e esti- INP desempenho das atividades escolares. SI INP Incluem-se PE EM
P E E M S S
SI
N PE
EM E
pulaIN prazo NP 30 meses (junho dePEE EM
nesta categoria as salas de recurso, computadores SIN
PE S um I
de
EMtornem acessíveis. EM
2007), para PE EM
que os lugares públicos PseS E SI
N
E com Iprogramas PE
N especiais, material emEM
EM braile, etc
N responsabilidade dosP Mi- (Ibid, pag. 159)IN S PE E
EM A fiscalização é Sda I N S P EM
M
PE nistériosEEPúblicos Estaduais. EEM SI N
SI e segurança: “Todos IN PE
N P EM 4 - Direito ao conforto S
SI
N
SI IN haver uma participação efetivaMde alunos NPE os ambientes e equipamentos M
M NP EE
M
devem possibilitar
Para
S E SI E EM
PE nas atividades escolares, faz-seI seu uso Pe a realização de atividades com conforto PE
PE S IN EE
M EE
M com deficiência
M SI
N IN S
NP NP EM IN
EEnecessário um ambiente adequado,S com acessibili-EM M e segurança, de acordo com as necessidades es-S
SI SI PE
NP PE E
peciais de cada indivíduo. O desenhoI deve minimi-
M N
SI dade arquitetônica.SINM M PE EE M S
EM
E E IN P
EM
ambiente SIN zar o cansaço, reduzirEo esforço físico, evitar PE
E riscos EM
É Epreciso analisar as condições do S
P PE P M
SI
N M SI
N à saúdePe acidentes
E
SI
Ndos usuários.” (Ibid, pág. 160)
E SI
N PE
EM numa parceriaEentre profissionais da educação e N E IN
PE EEM M 5 SI- Direito à informação P IN espacial: deve estar S
profissionais da arquitetura e engenharia, dentro
N EE S
M SI EM NP EM
prevista a possibilidade de acesso Eà informação EM
EE de uma perspectivaPE SI
ampla de inclusão, atenden- NP M PE P EM
N P M IN
do asEEespecificidades oriundas de cada SItipo de PEespacial necessária para a compreensão, orienta-
E
SIN E EM IN PE EM
SI P S
EM de comunicação,SIN ção e uso dos espaços. NP
S
SI
N PE
dificuldade: motora, sensorial,
N EM SI IN
SI PE M
Os princípios do Desenho Universal permitem S
EE EM
cognitiva ouEEM múltipla. SIN PE
N NP PE EM
E EM NP
Para IDischinger e Machado (2006, p...),Eaces- SI EM a compreensão de conceitos de acessibilidade re-
SI EE
M
SIN PE EM
NP sibilidade depende M
S P
E das condições ambientais de MlacionadosIN espaço físico. AssimI sendo, para ir
IN
P
ao S
N
PE PE
S I E M S S N IN
acesso à informação, das PEE
M NP possibilidades de loco- EE além da exigência das normas técnicas e atender EM SI S
EE SI de atividades que permitam aosP às necessidades PE alunos EEM diferentes tipos M
N N de com
M NP
moção e de uso SI EM SI EM N E
SI
indivíduosEM participar da sociedadeE e estabelecer P de deficiência, éI imprescindível o estudo detalha- E
PE S NP EE
M P
N N SI N
E M
relaçõesPcom as demais pessoas. Ainda para Dis-
EE SI EM SI
do das necessidades do ambiente escolar, uma vez IN
P SI
EM N P PE EM Sé um direito ga- NP
PE SI
chinger, os projetos arquitetônicos acessíveis po- M que a acessibilidadeEarquitetônica
IN S IN PE EM M SI
N S EM E IN P E
SI dem se valer de cinco princípios do Desenho Uni-
M PE PE rantidoS por lei, absolutamente fundamental para EM
IN EM N PE
E M N S
que as crianças e jovens com deficiência possam E PE SI
versal, paraEM inclusão SIN
PE E
a escolar. SãoEeles:
PE SI M IN sua escola e partici-P
N acessar todos os espaços de
EE N
SI NP
1 - Direito à equidade, participação: todos os SI
N
EE
M S M SI
SI devem ser desenhados de forma a não INP de todas as atividades escolares com segu-
EM par EE EM
ambientes EM PE S NP e maior independência possível, de
M P PE
EM segregar ou excluir pessoas,M PE E promovendo a sociali- rança, conforto PEE
N SI SI
N EM N
PE EEM S IN PE SI M acordo com suasNhabilidades e limitações. PE SI
N E I N
NP SI PE EM S EM SI
SI EM IN PE PE EM
EEM E M PE S
S IN M S IN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
4 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

5. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
N SI EM N PE
SI EM
INCLUSÃO ESCOLAR DE M PE SI N
EE
M EM PE N SI
EM PE SI
NP PE N SI
N
ALUNOS CEGOS NEEMBAIXA VISÃO EE EM
SI N SI PE EM NP PE
SI EM PE SI IN EM
EM E SI N S PE
EM M PE NP SI EM SI
N
PE E EM EE BRASIL.IN SI M E M M PE
P S Ministério da Educação. EE 1. Quando Efalta a visão E N
NP SI
N EM P PE SI
SI SEESP. Atendimento educacional especializado:
M EM NP PE IN IN EM
deficiência SI
EE visual. Brasília: MEC/Seesp, SIN A criança que enxerga bem estabelece NPE
PE S S uma EE
P N EM
EM EM IN
S2007 (p. 13 a SI 27). Disponível em: comunicação visual com o mundoPE M SI os NP
E PE EM EM
PE
E N exterior desde SI
NP PE
IN http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ primeiros meses Ide vida. Acompanha movimentos EM PE SI
S EM EM N PE SI
N N EM
PE PE SI aee_dv.pdf das pessoas e dos objetosMsem sair do Elugar. A vi-EM
IN
S P
N SI
N S E
são integra os outros sentidos, permiteI associar som
N PE
EM SI EM PE S IN
PE EM EM E IN S
IN M M PE EM INP
PE e imagem, imitar umS gesto ouEM comportamento e EM
S S
N
EEEm um mundo repleto Ide símbolos gráfico, le-N explorarSo mundo.
EE N PE I E EM PE
S IN
NP NP
tras e números, que privilegia a visualização - inclu- SI EM
A cegueira Eé uma alteração graveNou total de S NP PE
SI SI EE
M P SI I
sive na escola - não éEM E conveniente negligenciar ou uma ou mais SIN funções elementaresSda visão que
M
NP das
M EM EE EM
M NP
E ignorar Eas necessidades decorrentes de limitações SI PE P M
afeta de modo irremediável a capacidade de perce-
EE PE EM
PE E SI IN
P É preciso rever preconceitos e atitudes, co- ber cor, EM SIN P EM
N PE
SI
N visuais.
SI
N S M tamanho, distância, forma, posiçãoSIou mo-
IN PE SI
N
M
nhecendo e reconhecendo as diferenças como as- EE vimento. Pode ser:SPE IN
PE
E M M NP N
SI - congênita – quando ocorre desde o nasci-M
S
M pectos positivos. Cabe Eà escola PEE E criar, descobrir e SI M EM EE
EE reinventarN estratégias e atividades pedagógicas mento
SI NP EE EM PE
P I S IN
EM
M P E N NP S
IN S EE S IN P SI em decorrência SI
S adequadas às necessidades gerais e específicas NP
EM PE - adventícia ouIN S adquirida – EM
P EM
dosEalunos, visando sua inclusão. E M S IN SI de causas orgânicas ou acidentais EM PE
M E M EM
N
NP
SI Para ajudar o educador, este documento abor- PE PE
E
Também pode-se observar a surdocegueira,SI
M PE N
SI IN M M N EE PE IN
da os conteúdos: baixa visão; alfabetização e EE
S EE apren- SI NP
quando se associa à perda da audição ou a outras SI
N S
EM dizagem de pessoas cegas e com baixa visão e uso deficiências.I NP NP S EM NP
PE EM M SI SI EM PE SI
N de NP
E EE
recursos didáticos para sua educação. EM Às M M PE N
SI I INP olhar daEEM M PE E vezes a perda da visão ocasiona a Iextirpa- M
EE
E globo ocular e a consequente necessidade E
P S IN S
S Um rápido E N
S P professoraE sobre sua SI
P
sala ção NP do
SI
N PE
IN
de aula é suficiente para lhe trazer vários dados. A IN de SIuso de próteses oculares. Se a Efalta da visão M EM IN
EM M S S M EE P S
SI
N
PE observação da posição dos móveis, do comportamen- EMafetar apenas um dos Polhos (visão monocular), o
EE EE M N IN
SI
N EM
to dosPalunos, dos professores, já lhe traz um contro-PE outro assumirá as funções visuais sem causar trans-
N M NP EE SI S
EM
SI N PE P EE NP
SI de forma tornosSIsignificativos no que diz respeito aoE uso sa- EEM
IN P
le visual. O sistema visualNdetecta e integra
SI S EM EM N
SI
Minstantânea e imediata mais de 80% dos estímulos tisfatório e eficiente da visão. PE PE SI NP
E EM N I N SI
PE no ambiente. Se aEM EM professora NPE entrasse na Emesma EM SI
EM Os sentidos têm as Smesmas características e
PE
IN sala com os olhos Evendados não conseguiria locali- NPE I P EM M EM
S S IN P S
SIN I potencialidades paraMtodas as Ipessoas. OPEE
E M N PE desen- PE
N S E N
zar os móveis eI portas, ficaria aturdida com o voze-
S volvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e SI
PE PE S N
M N N SI
rio, com dificuldade para Ese deslocar. QuandoEM
EM E M falta SI SI
do paladar é resultante da ativação contínua des-
PEluz elétrica,M NP EE M
IN PE
E ficamos também desorientados. PE
SI NP ses sentidos por força da Enecessidade. Cada pes-
PE M EM N
S N S I M
IN é bem EE desenvolve processos particulares de codifica-
M N EE PE SI
Mas a privação real e definitiva da visão
SI S P soa EE SI NP IN
M EM
diferente da perturbação artificial e momentânea. Os IN ção queIformam imagens mentais. A habilidade para EM NP SI S
EE M PE EM M S S M E
alunos cegosNe com baixa visão nãoEE
EE SI PE são diferentes M compreender, interpretar e assimilar a EinformaçãoINP
EE M M
SI
N NP
NPdos demais nos desejos, curiosidades, motivações, será ampliadaIN acordo com a pluralidade das ex-
E EM
P
de EE PE S
SI SI PE PE S NP IN
necessidades, convívio e recreação. DevemNser tra- IN
EM SI periências e vivências. SI S EM EE
M
PE
tados como qualquer EM educando no que se refere S O sistema háptico é o tato ativo, constituído
M PE por INP
EM SI
N PE EM E N
PE IN PE
aos direitos, deveres e disciplina. Porém, em um am- EE
M
M PE EM
componentes cutâneos e sinestésicos, através dos S EE
M SI
S N P E IN PE
SI
biente carregado de estímulos visuais, são coloca- SI
N PE S N
quais impressões, sensações e vibrações detecta-
SI NP M M
EM M
E dos em situação de desvantagem. Necessitam IN de das pelo indivíduo são interpretadasPpelo cérebroEe SI EE E S
P E S M P
S PE EM
IN um ambiente estimulador, deEmediadores e condi- PEEconstituemMfontes valiosas de informação. AsIN
M M SI
N
S pes-
SI
N PE PE M N soas surdocegas seEE EE M
ções favoráveis à exploração de seu EreferencialI
IN IN E S NP P comunicam pelo tadoma, uma PEE
M S S P SI
SI
N EM M
perceptivo particular.
M SI
N comunicação tátil que permite entenderE a fala deSIN E
PE
EE M M NP
P EM E PE
E uma pessoa, ao perceberI as vibrações e os movi-
M S SIN
SI
N
PE PE M IN PE
E
EE
M EM
IN S IN P EE S IN P M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 5
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

6. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N P EE E N
SI M
PE mentos articulatóriosNdos lábiosPe maxilaresEcom a Ea interferência de fatoresEemocionais, as condições PE M
EE
M SI
N mão sobre a face do SI interlocutor. N E M
E ambientaisIN as contingências de vida do indiví-
E
SI SI NP S e NP NP
EM SI NP duo. A avaliação funcional da visão revelaEM SI SI EM
PE EM SI PE dados NPE
M N
SI 2. BaixaPvisão PEE
E M M sobreEM nível da consciência visual, aSIN
E o recepção, SI
IN EE EM M
S P EM NP
assimilação, integração eEE PE elaboração dos estímu-
IN SI
N PE SI N NP EM
EM AM definição de S baixa visão (ambliopia, visão IN los visuais, SI desempenho e uso funcional do poten-
SI EE
M NP
E
EE S PE SI
NP subnormal ou visão residual) é complexa. Pode en- EM cial da visão.
M SI
N NP
SI NP desde aEsimples percepção de luz até a re-
M EE PE EM M SI
SI
volver PE NP EM N PE E EM
IN SI
dução da acuidade e do campo visual que interfe-
S PE SI IN PE
2.2. O desempenho visual na escola EM M PE
N S N PE E N
M SI SI PE SI N
EE rem ou limitam a execução de tarefas e oEM M desem- IN N SI
N P M EE
penho geral. O nistagmo, movimento rápido e in- EE E M Alunos com baixa visão ou que
S SI oscilam entre
SI EE NP M NP EM EM
NP
voluntário dos SI EE
olhos, causa uma redução da acui-P o ver eE o não verEM
SI N possuem M dificuldades Ede per- EEM
P
SI NP SI NP
cepção em ambientes malPEE PE iluminados, Imuito cla- P
N
SI
dade visualM fadiga durante a leitura, o que se ve-
e SI S
E no albinismo (faltaEM pigmentação ros ou ensolarados, sem contraste, tridimensio-N S IN N SI
M rifica também PE P E de EM SI
E
SI
N EM
PE congênita que afeta os olhos SINlimita a capacidade EEM ou emM PE nais EM
N PE e
IN EE movimento costumamE causar erros de
EM
P EM EM
SI visual). IN S NP interpretação nosPEprofessores. O trabalho com PE
P IN PE
M S S I IN S
SI
N
E
PE Uma pessoa com PEE
M
baixa visão e os que lidam alunos com baixa visão precisa estimular a utili- SIN
S
SI
N
N EM M
SI com ela normalmenteINEM E
ficam em uma situação mui- zação plena do potencial Ede visão eM
EM dos sentidos
PE S NP EE
M
PE
Ivisual depende não remanescentes para como superar Edificuldades e M PE EM
to angustiante. A aprendizagemS
N P E N PE
EM apenas do olho,Mmas também da capacidade do SINconflitos emocionais.SI
SI S IN PE IN PE
EE
M
PE E
EM IN S IN P
N PE
cérebro de realizar as suas funções, de capturar,
M M OsS principaisEM sintomas de baixa visão na esco- SIN
S
EE SIN N PE M EE E EM
NP codificar, selecionar eSIorganizar imagens fotogra- E
NP la EM tentar remover manchas, esfregar excessi-
são: NP
PE
SI fadas pelos olhos e guardá-lasNna memória. Das vamente os olhos, franzirNa testa, fechar e cobrirEum
SI SI PE EM
P E I PE EM
M
M S I
EE identificadas como legalmente cegas, mais SIN olhos, balançar a cabeça ou movê-la para P S IN EM
crianças P E M dos S
SI
N fren- PE
EM de SI
N PE visão útil e PE importante
E EM
te ao olhar para umMobjeto próximo ou distante, le- SI
N
PE 70% possuem algumaEM IN
S relação Eentre essaSImensuraçãoM N
é
N PE E E
E e vantar para ler, copiar faltando letras, trocar pala- M
estabelecer uma P E SI IN
P E EM
EM uso prático da visão.IN NP PE
Spiscar muito, chorar, irritar-se, trope- PE EM
PE o EM S SI vras e sílabas, N IN PE
EM M SI S
SI
N PE E
Condições para o desenvolvimento da eficiên- EEçar dianteEde pequenos objetos, aproximar livros ou M SI
N
IN M NP M P E bem perto dos olhos, desconforto ou EM
S
cia visual:
PE
E SI E SI objetosNpara
N P M EE
M
M PE I EE EM PE
SI
N
M 1) o amadurecimento ou desenvolvimento dos intolerância à claridade, trocar a posição do livro,SIN
EM SI
N S P NP PE
EEfatores anatômicos e Pfisiológicos do olho, vias
E E M óti- desinteresse ouINdificuldadeSIem participar de jogos
S N
NP IN PE EE
M SI
SI cas e córtex cerebral.
E M S EM IN Pque exijam visão de distância. E M EM
PE
2) o uso dessas funções, o exercícioS de ver. SIN PE M PE
Para Eque o aluno com baixaMvisão desenvolva PE EM
N EM N E N E N PE
EM SI SI NP SI
a capacidade de enxergar, oNprofessor deve, atra- SIN PE SI
PE EM SI I
SI
N
2.1. Avaliação funcional da visão PE EM vés de atividades prazerosas e motivadoras, des-
M S
EM EE
M IN PE EE em utilizar a visão Epotencial, de- EM
E P S N pertar o interesse
M P P EM
P M Ifuncional da visão considera-se PEsenvolver aIN
N SI E EM IN PE M
SI
N E
Na avaliaçãoS
PE
S eficiênciaPE visual, estabelecer o concei-
S N EE
N
a acuidade visual (distância de EM um ponto ao outroSIN to de permanênciaSIdo objeto, e facilitar a explora- INP N SI
SI PE EM EM S
EMreta por Smeio da qualE um objeto é ção dirigida e organizada. O desempenhoM
IN P PE EM
em uma linha PE IN M N M PE EE visual está
EM visto), o campo visual (amplitude Se a abrangência
SI
N
PE
E SI E
relacionado com a aprendizagem e o NP SI
N ambiente deve M
PE M que os objetos são Ifocaliza- ser de calma, encorajamento e confiança. AlémPdis-
N N PE S I EE PE
IN do ângulo da visão Eem E M S M SI N IN
S EE E SI S
M NP
dos)Ee o uso eficiente do potencial da visão (quali-PE so, o professor deveM EE proporcionar ao aluno condi-
E SI NPdo potencial visual de ções para uma boa higiene ocular de acordo com M
N EM
M NP
dade e do aproveitamento SI EM SI EM NP E E
SI
acordo com as condições de estimulação e de ati-
M PE PE
recomendações
SImédicas. INP EE
M PE
EE N N S N
EM SI EM SI O planejamento de atividades eNa organização P SI
EM vaçãoSdas funçõesPENP visuais). PE EM SI NP
PE
I
Isso explicaS Ia discrepância no que SIN refere à EM do trabalho pedagógico ficam mais fáceis através
N se PE EM M SI
SI
N M
SI
N PE PE
E
desenvoltura e segurançaPEE realização de tarefas,
M na PE do conhecimento SIN desenvolvimento global do alu- EM
do EM N
E M N
PE mobilidade e percepção de estímulos ou obstá- no, M
na SI EM SI
N PE
diagnóstico, avaliação funcional da visão, o con-PE SI
EE PE IN N
N P
SI culos. AINevidência das alterações orgânicas que texto familiarEM social, bem como asMalternativasI e
SI
N EE e S S
S significativamente a acuidade eEoMcampo INP recursos Edisponíveis. E EE EM
reduzem EM P S os NP M P PE
EM E
visual deve ser Pcontextualizada, considerando-se EM N SI E SI
N EM N
PE EEM S IN PE SI M PE PE SI
N E IN N
NP SI PE EM S EM SI
SI EM IN PE PE EM
E EM E M PE S
S IN M S IN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
6 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

7. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
N SI EM INRecomendações úteis PE
SI 2.3. Recursos ópticos e não-ópticos M E 2.4. S N
EE
M
EE
M PE
E NP SI
EM SI EM
NP PE
Recursos ou auxílios ópticos S IN
P IN
são lentes de uso
M
EE É aconselhável posicionar a carteira em local PE EM
SI IN S P EM N PE
S
especial ou dispositivo formado por um conjunto de SIN EE
M
onde não NPE reflexo de iluminação no quadro ne-
haja SI N EM
EM P SI PE
EM lentes, geralmente de alto NPE M poder, utilizados por al- IN SI
gro, a aproximadamente um metro do quadroM EE negro SIN
PE EM EE I prescrição S orientação na parte central daM
gunsE indivíduos mediante P S e EE
M
PE
E sala, semEM incidência Ide NP clarida-
NP SI
N EM PE S
SIoftalmológica, dependendo de cada caso ouP pa- dePE
M EM IN IN
direta nos Solhos e de maneira que o aluno não IN EM
tologia. É um trabalho P
E E
E da pedagogia, psicologia, SIN
P S escreva na própria sombra. O trabalho deveN ser
S M PE EE
EM SI
N
EM orientação e mobilidade. As escolhas e os níveis de adaptadoM acordo EM a condição visual do alu-
IN EE SI NP
E PE S
EE
M
EE
de
PE
com NP SI
NP IN
adaptação desses recursos em cada EM
Pcaso devem no, emPcertos casos concedendo maior tempo para SI
S EM EM IN PE SI
N SI
N EM M
ser definidos a partir daPE
PE conciliaçãoSdas necessida- IN o término das atividades. M Deve-se também evitarE PE
N SI
N S E SI
N PE
EM des específicas, diferenças individuais, faixa etária, iluminação excessiva em Esala de aula, colocando o
SI
EM M EE
M P IN
N PE preferências, interesses e habilidades adequadas. EEaluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia S
P E E M P S IN (difi- EM
SI M M PE P IN M
PE
EE EE S IN IN culdade Sde ver bem em ambiente com muita luz). EE M
NP NP SI
N S M P EE IN
SI 2.3.1. Recursos ópticos
SI O material PEE
M utilizado peloN SI aluno devePser nítido, S
N
M M EE N SI
M EE EM EE NP
com espaçamento adequado, em papel fosco, para
SI M
E M NP
Recursos ópticos para longe: telescópio, te- S
EE PE P I
não refletir a claridade.EAs tarefas M M devem ser PEE expli- EM
PE P SI IN S IN P E E PE
SI
N lessistemas, telelupas e lunetas.
N S M cadas com palavras. EM SI
N PE SI
N
SI
N
SI M ópticos para perto: óculos espe- EE PE IN
Recursos EE M P N S
EE
M
EE IN SI EM
Mciais com INP lentes de aumento (óculos bifocais,S len- M
3. Alfabetização e aprendizagem EM
EE S NP
NPlentes monofocais esféricas, EE EM PE PE S
P
IN tes esferoprismáticas, SI SI EM
M IN
P
PE N SI
N
EE Para S SI e significativo
S sistemas telemicroscópicos).
M PE P N
um aprendizado completo
SI M
P EELupas manuais ou lupas de mesaN de apoio:IN é importante estimular todos os sentidos, incentivar PEE
EM EM S Ie S EM
M E M EM
SI
N
NP PE PE
E M PE IN
ampliam fontes para aNleitura, dimensões deMma-
SI SI E M E
o comportamento exploratório, a observação e aS
N EE PE S IN
pas, gráficos e figuras. Quanto PE maior a ampliação PE experimentação. A falta SIN conhecimento, de estí-
SI NP de
EM do tamanho, menor o campo de visão comNdiminui- mulos, de condições e de recursos M
N SI EM NP
PE EM M SI SI M E adequadosEpode P SI
SI
N E EE
ção P velocidade de leitura e maior fadiga visual. EE reforçarM comportamento passivo, inibir o IN M PE
IN da NP M M P E Eo EE IN S interes- M
S SI EE EE IN NP
se e P motivação. A escassez de informação res- EE
a S
NP NP
S
SI
N SI M P
E M 2.3.2. RecursosSInão-ópticos SI tringe o conhecimento emM
E E relação ao Eambiente. SIN
P E N
PE EE
M
EE
M
M A linguagem é um P
M N valioso instrumento de inte-
IN SI
SI
N NP EM M NP EE EE SI S
oM
SI Tipos ampliados: ampliação de fontes, sinaisP ração com o meio físico e social; amplia PEEdesen- EEM
PE
N livros e outros. P EE SI NP
IN volvimento cognitivo por favorecer os relacionamen- P
I M
e símbolos em SI IN S S EM IN
EE
E M Acetato amarelo: S diminui a incidência de cla-
EM tos e proporciona os meios Pde controle S que estáN
N PE IN do SI
PE ridade PEE
M
sobre o papel. PE EM SI
EM de alcance pela faltaSda visão. EM
fora Trata-se de uma
N EM SI
N PE PE M EM
SI SIN PE
Plano inclinado: carteira adaptada, com aSIN atividade M SIN complexa EM engloba Pa comunicação e
que E
EE PE
N E N P N
mesa inclinada Ipara conforto visual e estabilidade
S PE
as representações.E É tarefa do educadorIN SI SI
EM N IN
P S observar
EM
da coluna vertebral. PE M M SI
como os alunosSse relacionam e verificar a qualida-
PE EM N 4B ou 6B,Pcanetas de EE EE EM
IN Acessórios: lápis
PE SI P ponta de da comunicação. PE M EM N
S S IN INpautas EE M M N EE PE SI
porosa,Nsuporte para livros, cadernos com
SI S P EE SI
As crianças cegas operam Icom dois tipos de NP IN
M EM
pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gra- I conceitos:
N NP S S
EM
EE PE EM S SI M têm significado real para elas a PE
M
vadores. SIN
EE
E EM 1) aqueles que EE
NP E M
NP de telaPeEPro- partir de suasINP EE
M EM SI
N
INP Softwares com magnificadores SI SI E E EM S experiências; P N PE
S N SI
gramasM EE com síntese de voz. SI
N NP 2) aqueles que fazem referência a situações SI EM EE
M
P E M SI M embora sejam importantes meios de INP PE
EM IN E
Chapéus ePbonés: ajudam a diminuir o reflexo EM visuais,EE que N
PE da S luz.. IN PE EE
M
M comunicação, podem não ser EE
P EM M
adequadamente com- SI S
S IN N P E E S IN N PE P
S
Circuito fechado de televisão — CCTV: P N
M SI N apa- preendidos ouSIdecodificados e ficamEM
EE relho acoplado a um monitor de TV que amplia até de sentido. Nesse caso, essas crianças podem PEE SI desprovidos M
EM SI PE S
P
PE EM
IN 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. PEElizar palavras sem nexo ou significado, por não ba-
EM
M N N uti-
S N EE
M
EM SI SI
SI PE PE M N EM
SIN IN P EE INP
SI searem-se em experiências EM N PE diretas e concretas. PE
M
M S N S I E E N
M SI Esse fenômeno Sé denominado verbalismo e suaSI PE
EE M M NP
NP EM E EE preponderância pode ter SI
EM SI
N
efeitos negativos em rela-
SI PE PE EM NP PE EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 7
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE E EM M

8. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N P E E N
SI
PE ção à aprendizagemIN ao desenvolvimento. EM e PE E PE
M Alfabeto Braille (Leitura) PEE EE
M M SI
N S
Algumas crianças cegasINcongênitas podem PEE N
SI S NP SI NP IN
EM
manifestar maneirismos, ecolalia e comportamen-I SI N SI
Disposição universal dosS63 sinaisPsimples PEE EE
M M
PE EM S
M N PE M
tos estereotipados. Isso porque a falta da visão com- M EM SI
N IN
SI IN PEE EE a ser preen- M
do Sistema Braille
PE EE
M
EM superiores 1245. A S
promete a Simitação eNdeixa um vazio
SI NP PE
E SI A 1ª sérieP utiliza osNP
N
N
pontos
E
M chido com outras modalidades de percepção. SI 2º série é resultante daSI Iadição EM M NP
EE M SI
N S PE EE SI
NP EE M EM do ponto 3 a cada um dos sinais da 1º Isérie. A IN NP
SI NP3.1. Espaço físico ePmobiliário M
EM EE PE 3º série M resultante da adição S
Eé M S
SI PE E N PE EE EM
S IN SI
N PE SI IN pontosINP e 6 aos sinais da 1º série, e assimPE
do 3 EM M
N S PE E N
EE
M A configuração M espaço físico não é percebi-
do SI sucessivamente. S PE SI N
P EE por alunos cegos e PEE
M S IN N SI
N M
da daEmesma forma pelos que EE M SI
SI E NP EE
M N EE
M EM
enxergam. PorSIisso todos Pos ambientes da escolaP
NP SI N Alfabeto Braille EM PE EM
SI N
devem ser explorados eSIassimilados. As portas de-
SI NP PE EM IN PE
M SI N PE S
SI
N
EE EM fechadas para SI IN
M vem ficarPcompletamente abertasEou EM S
E N EM
PE evitar imprevistosPEou acidentes. O mobiliário deve EEM
SI NP PE M EM
SI IN EE PE EM EM
SI
N serM estável e qualquer alteração deve ser avisada.NP
IN S P E EM IN PE PE
S I IN S N
E
Convém reservar um espaço na sala de aula com
PE EM S S NP SI SI
N
N EM
PE a disposição dos instru- SI
SI mobiliárioEEM adequado para N PE M EM EM
P SI IN que devem in- EE PE PE EM
mentosNutilizados por esses alunos S P EM N PE EM
SI
EM cumbir-se da ordem e organização do material. IN SI
N PE SI IN PE M
PE EM S IN S IN EE
N M PE EM M S M S NP
IN
EE 3.2. ComunicaçãoNe relacionamento PEE
S PE M EE EM SI
E
NP SI PE N EE
M NP PE EM
SI IN SI P SI IN PE EE
M
M S
Efalta da visão desperta curiosidade, interes- SIN
E M S IN meio de P EM
A P E M A escrita braille é realizada S
M por
SI
N uma PE
EM N PE E
regletePEE madeira, metal ou plástico com SI
N
PE se, SIinquietações e impacto no ambiente escolar.
IN EM PE (régua de EEM
Sabordada Pde forma pouco natural M
E IN E e um conjunto de P N MdispostasEM linhas
Costuma ser S E SI N celas braille PE
E E em
EM
E pouco espontânea porque SIN os professores nãoP sa- horizontais sobre uma base plana) e Ppunção (ins-
IN SI EM
P EM
EM S M S IN IN PE
N bem como proceder em relação aos alunos cegos. EEtrumento em madeira ou plástico no S
PE E formato deIN S pêra
SI IN M NP aproximação e de NP ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a EE
M
Eles SmanifestamE dificuldadeI de S EM P M M EM
M PE SI
PE fazer. É perfuração dos pontos na celaEE IN EE M PE
comunicação,N não sabem o que e Icomo
M SI EM
N S
NP NP Braille) PEE de umaSIN
ou
EEnecessário explicitar oEconflito e dialogar com a
S M si- máquina de escrever braille. SI SI N
NP IN
P EE EM SI
SI tuação,EM novas Satitudes, procedimentosPe pos- PE O movimento de perfuração é realizado da di-
com E M N EE
M EM
E
turas,P inclusive M PE SI
com a família dos alunos. Todos SIN reita para E esquerda P a leitura da esquerda para a a
M
e M PE EM
SI
N SI
N PE
SI
N E SI
N PE
EM precisam criar Eo hábito de evitar aEM comunicação direita.IN um processo lento devido à perfuração de SIN PE
PE M SÉ IN
gestual e visual na interação com PE
SI
N esses alunos. É EE cada ponto, exige boa coordenação motora e difi-
M S
M
EMrecomendável também evitar a fragilização ouP a su- culta a correção de erros. A máquina de escrever
EE IN EE EM
E P S N M P PE EM
P M IN SI E
Etem seis teclas básicas M
IN E correspondentes aos PEIN M
SI
N E
perproteção e combater atitudes discriminatórias. NP
PE S S E S N pon- EE
N EM I NP
S tos da cela braille. OI toque simultâneo de uma SI com- NP
SI PE EM EM S SI
3.3. O PE EM
Sistema Braille IN PE PE
binação de teclas produz os Epontos que M EM correspon-
S N P EE
M N SI EM SI
N M
dem aos sinais e símboloNdesejados.P É um meca-
EE
EE SI PE SI N EM PE
NP EM
O código ou meio de leitura e escritaSIN pes- Mnismo de escrita mais rápido, prático e eficiente.
das NP SI PE IN
S I E
EE
M
EE SI SI
N S
soasEM NP
E cegas baseia-se na combinação de 63 pontosP
M
A escrita em relevo e a leitura tátil requerem o
EE
SI NP alfabeto, os números desenvolvimento de habilidades específicas, sensi- M
N EM
M NP
que representam as letrasI do S EM SI EM NP PE E
SI outros símbolos gráficos. A combinação dos pon- bilidade, destreza, coordenação bimanual, discrimi-PE
e M PE PE SI IN EE
M
EE N N S N
EE
M SI EM SI IN
P SI
NP
EM tos é obtida pela disposição de seis pontos PE
P básicos, nação, etc. EM isso, o aprendizadoSdo sistema brai-
Por NP
PE SI IN
organizados espacialmente M duas colunas em S IN verti- M lle deve ser realizadoEEM condições adequadas, de
PE em M SI
N S E N E
SI PE
cais com três pontos à direita e três à esquerda de
M
E SI NP
PE forma simultâneaSIe complementar ao processo de EM EM N PE
E M N EM SI
N
PE cela básica denominada cela braille. Foi criado alfabetização dos alunos Icegos. É recomendávelPE
E SI
uma EE SI PE M NP N
N
SI por LouisPBraille, em 1825, na SIN França. EE
que os educadores dominem o alfabeto braille e SI
M S M te-
SI
N
EM NP EE EEUma das alter- EM
EM PE NP
SI nham noções básicas do sistema. M P PE
EM PE EM N SI E
nativas para os educadores é o Braille Virtual, um SIN SI
N EM
PE EM IN PE SI M PE PE
PE S
SI
N E M SI
N M SI
N
S IN EM N PE EE EE EM
SI P P
EEM E M PE S IN M S IN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
8 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

9. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
IN SI E EM INAvaliação PE
S curso on-line, criado e desenvolvido por uma equi- M 3.5. S N
EE
M
pe de profissionais da PEE
M EE NP SI
EM UniversidadeP de São Paulo SI EM
NP PE IN SI
N M
EE É necessário estender o tempoEE avaliação. PE M
SI (USP) – Icom o objetivo de possibilitar o aprendiza-
N S P E M N P
de
S
do do sistema braille de forma simples, gratuita e SIN EE
M E SI
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação N EM
EM NP SI PE
EM lúdica. O programa para download está disponível
M PE NP SI
baseados em referências visuais devem ser M EE altera- IN
PE EM EE IN SI EMpor meio Ede representações e S
em: E http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Os meios EM
P S E in- dos Eou adaptados PE
M NP
NP IN M PE SI
e M EM NP
SIformáticos S as impressoras ampliam significativa- relevo (desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, PE IN IN EE
M
mente as possibilidades PE
EE de produção e impressão SIN de microscópios). É SSI uso
S
recomendável valer-se M Pde EE
P N EE N
EM braille. M E IN SI exercícios orais. A adaptação eINP M SI NP
E PE S EM EM E produção de mate- SI
NP IN PE EM rial, a NPE transcriçãoIN PE o sistema braille podem ser
para S
S EM EM N PE SI EM
3.4. Atividades PE
PE SI IN
S
realizadas em salas multimeios, núcleos, serviçosE M PE M
N SI
N S E SI
N PE
EM SI ou centros deM PE
EE apoio pedagógico. Se não houverSnin- IN
PE E EM adaptadas com EEguém na escola que domine o sistema braille, será
M M P IN
N Algumas atividades devem ser
M P E P N S M EM
SI EE
antecedência e EM SIN PE
Eoutras durante a sua realização porN igualmente necessário fazer a PEE I SI conversão da M escrita NPE
NP NP IN S M EE SI
meio de descrição, informação tátil, Sauditiva, olfa-
SI SI braille para a escrita em tinta.
EM P EE SI
N
INP
M PE S
E
tiva ou outra referência. Em filmes ou documentá-
PE M EM SI
N
EM rios, excursões e exposições é PEE
M N PE a des- SIN 4. Recursos didáticos M EM EM
PE EE SI
P oral de imagens, cenas e leitura de legenda IN
recomendável
SIN P EE EM PE PE
SI
N crição N S M EM SI
N PE SI
N IN
SI M EE PE recursos destinados Sao Atendimento Edu- S IN
simultânea se não houver dublagem, a apresenta-
E NP OsN
PE M EM SI
M de resumos e contextualizaçãoEda atividade. Os cacional Especializado devem ser variados, adap-M
EE SI
ção N EE
M EM EE
EE
P desenhos, INP INP
SI os gráficos e as ilustrações devem ser tados e de qualidade e EEM M P explorar todos PE os sentidos, NP S
IN S S EM IN N SI
S adaptados e representados em relevo. PE PEEcom estímulos visuais P táteis, com cores contras-
S N SI
M
EENas disciplinas deve haver adaptações: na lín-IN tantes, texturas e tamanhos adequados EM que PEE
IN SI e M
M P E EM E M S S M para
SI
N
NP PE E M EM PE IN
gua estrangeira deve prevalecer a M
SI IN conversação; na M NPE
se torne útil e significativo. Com bom senso e criati-S
EE PE IN
biologia e ciências, os experimentos devemPE
S EE E
utilizar SI NP SI
vidade, é possível selecionar, confeccionar ou adap-N S
EM vários M NP N educa- tar recursos Iabrangentes ou de uso específico.MOs
S E NP
PE E E canais deEM coleta de informação; na SI SI M E EM PE SI
N ção Pfísica podem-se utilizar barras, cordas, bolasE sólidosEM
E geométricos, jogos deINP M N
SI IN NP M PE EE encaixe, ligue-ligues SI
comS guiso etc. AtividadesEque envolvem expressão e similares podem ser compartilhados com todos EEM
I EM N P E P S
S PE PE SI IN SI
N
IN
corporal, dramatização, arte, música podem ser IN os Salunos sem necessidade de adaptação. Outros EM EE
M NP
E M S S P SI N
M
PE desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. EMpodem serM
EE EE
M PE
adaptadosN(jogos, instrumentos de me- IN SI
SI
N NP EM M NP E EE SI S
EM
SI Em resumo, os alunosEEcegos podem e devemP dir, mapas de encaixe) ou produzidos com Ematerial EEM
N PE SI IN INP
Ptodas as atividades com de baixo custo e sucata. Os materiais confecciona- M P
participar de SI praticamente N S S EM IN
SI EE P
E Mdiferentes níveis e modalidades de adaptação que dos devem ser PE E M N resistentes, P N simples e deSfácil manu-N SI
EM E M
PE envolveEcriatividade, confecção Pde materialEe coo- EEM seguros, fiéis ao modelo original, atraentes e seio, SI SI
IN peração entre os Pparticipantes.N
P EM I PE P EM M EM
S SIN E S
SIN IN agradáveis ao tato, Ecom diferentes texturas,E perti-
M M N PE E PE
SI
N S EE PE
nentesPà faixa etária e em tamanho adequado. SI NP SI
N
EE
M N N SI
EM M M SI SI
PE EM NP EE EE EM
IN PE SI NP P PE M EM N
S N S I IN EM M N EE PE SI
SI S PE EE SI NP IN
M Anotações EM SI
N NP SI S
EM
EE PE EM SI
EE
M N E EM EE
M PE
SI NP NP
E M EE
M EM SI
N
INP SI S I P EE EEM INP P N PE
S S N SI
EE
M SI
N NP SI EM EM
P EM SI M PE PE
EM SI
N PE EM M E M N SI
N
PE S IN PE EE M N PE EE EE
M SI
SI
N NP EE SI NP NP
E M
M SI INP SI SI EM EE
M
P E E S M PE NP
S
SIN PE EM EM EE M SI
N
SI
SI
N PE PE M NP EE EM EM
IN IN EE SI NP PE PE
M S S N P SI
SI
N EEM E M N
EE
M SI M NP PE SI
M EE SI N
NP EM PE
E EM SI
SI PE EM NP PE EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 9
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE E EM M

10. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
PE EM SI PE
EM N PE EM EM N
PE SI EM M
O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOSPEEE MENINAS:
N EM PE PE SI
N PE EM SI PE N N
SI N PE N N SI SI
M SI SI
EE ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA
IN SI EM EM
P EM S PE PE
M N E M EM N EM N
SI NP PE
E E EM M SI SI
SI PE EM NP PE EE
SI
N
SI
N PE SI N NP EM
EM Marília Pinto de Carvalho IN SI
grupo de alunos negros do sexo masculino. EEMSI NP
E
EE
M S PE SI
NP Ministério da Educação . In: Adriana Piscitelli, EM
M Ao M longo dos anos 90, as diversas políticas de SI
N NP
SI NP EM EE PE melhoria do fluxo Eescolar conduziram à aceleração EM
E M SI
SI PE
Hildete Pereira de Melo, Sonia W. Maluf e
NP EM N PE
VeraIN Lúcia Puga I (Org.). Olhares feministas. PE SI E
de Sestudos, à IorganizaçãoEEM ensino em ciclos e NP
E
S S
IN
M Brasília: Ministério da Educação (MEC) - Unesco, 2009 aprovação automática de Palunos. A grande diminui-
IN NP do
EE
M Ià
E S S P S N
PE EE
M
EE
M SI
Mção nas taxas de repetência obtidaNnão indica uma
N SI
N M
EE SI
SI EE NP M NP M EM
EE SI NP
NPO objetivoSIdesta pesquisa é conhecer os pro- real melhoria no acesso ao conhecimento e nem EEM EE EM PE
SI NP SI NP PE
mesmo uma efetiva diminuição dos problemas es-NP EM SI
N
SI
cessos através dos quais se produz no ensino fun-
M SI IN PE
E EE
M S N SI
M damental,Eo fracasso escolar maior entre crianças colares de disciplina e aprendizagem. Essas políti-
P P EM SI
E N EM
PE negrasSIdo sexo masculino, deSacordo com P que as EEM IN o
E M
cas, parecem ter resultado positivamente EM EM numa
PE IN EE PE EM
SI
N estatísticas educacionais brasileiras vêm indicandoNP maior inclusão escolar, mas levaram a umaPgrande PE
IN S P E EM IN E
M S SI IN P S
SI
N
háE algumas décadas. Este estudo foca os proces-
PE EE
M pressão sobre osNprofessores para que aprovem o SIN
S
SI
N EM
Pum maior número de meni- maior número possível de alunos nas séries em que
SI sos que têm conduzido EM IN PE M EM EM M
nos do IN PE meninas S e, dentreIN
que – S eles, um maior EE nú- ainda existeM reprovação (finais deEE
PE Ea PE M
P N SI
N P ciclo). PEE
EM mero de meninosMnegros que brancos – SIN
S a obter no- SI EmIN PE
relação à diferença de desempenho es- IN EE
M
N PE E E
EM S
S S IN P
tas baixas ou NP
M conceitos negativos, e a ser indicados
PE M colar entre os sexos, encontramos reconhecimen- SIN
M
EE atividades de recuperação. EM
para SI N EE to EM tema como
do EEmerecedor de reflexão, na medi-
EM
NP SI PE NP NP PE M
SI Na década de 1960, os homens tinham 2,4 IN SI anos da em que havia certa concordânciaPEE que os me-
P E SI IN de EM
EE
M
M média e asS mulheresM refle- SIN S IN PE EM
de escolaridade em
P E 1,9, ninos apresentariam maiores problemas, aoIN
M S apre- PE
EM N PE E EE
sentar Pa propostaEEM pesquisa à equipe de orien- SI
S N
PE SI
tindo um acesso em geralM IN E muito baixo à escola, M PE e da
ainda pior para S as mulheres. A ampliação do aces- taçãoN
P E S IN E E SI escolar eINP reunião Ecom
em EM o conjunto de pro- EM
EM à escola nos últimos 40 anosM IN NP S P PE EM
PE so elevou as médias SI fessores e professoras. IN
EM S IN PE
E
N nacionais, hoje em torno de seis anos de escolari- EEM Na literatura, a discussão sobre as razões do S S
SI PE E M SI
N
dade, ao S IN mesmo M E INP beneficiou as mu- NP fracasso EE
M M EM
PE tempo emS que EE SI P escolar é Eantiga e saudável e tem oscila-
P5,9 anos de do entre dois pólos: a culpabilização das famílias NPE
IN E
M EE
M lheres que, SIN 1999, apresentavam
em N S
NP NP EM
EE
M EM 5,6 para oI sexo masculi- e a busca de causas intraescolares. AE complexi-SI
S M SI SI P
NP
estudo em média, contra PE E M SI
N
M SIN forma PE
SI no. Essa diferença aparece de EEM muito Iclara nos Pdade do debate vem Eindicando que múltiplasMdi- EE M
EE S
N M E EE EM
dados sobre níveis de analfabetismo, divididos por SIN mensões Einterferem P
NP M NP E N nesse processo e que P pre-
EM Né PE
EM SI
faixas etáriasPeE sexo. E SI NP I
ciso considerar asS condiçõesP socioeconômicas e SIN
E SI
EM SI IN
As taxas de analfabetismo são menoresEM
SI
N PE en- culturais de origem da criança e as condições de
M S
EMtre os jovens, devidoE ao maiorSIN
M PE EE das escolas, o preparo dos pro- EM
E P E acesso à IN escola funcionamento
EM P PE EM
P M Iadultos e idosos. Mas por sexo, PEfessores, os critériosPde avaliação, etc. O quePE
N S IN EM IN M
SI
N E
em comparação a
PE S S E S N não EE
EM anos encontramosSIN se tem M N a devida profundidadeI é que INP S
nasINS faixas etárias acimaNPE 45 de EM abordado com SI S
mais mulheres EM que homens analfabetos, enquan- no grupo daqueles que fracassam na M
I PE EE EM
PE S IN M NP M PE E escola, ou
EM na faixa de 15 a 19 anos temos quase oPEE
to SI
N S dobro SI
grupo do qual a escola SIN E fracassa em ensinar, Eos PE M
PE M moças analfabetasN(2,7%). meninos são em número maior queNas meninas e NPE SI PE PE
IN de rapazes (5,3%) E E que M S I M SI N IN
S EE E SI S
EE
M NP
A grande maioria desses jovens analfabetos pas-PE dentre os meninos,EM negros em maior propor- E os
SI NP N ção que os brancos. EM
M NP
sou pela escola e não conseguiu seMapropriar SI SI E da EM NP E EM
SI
ferramentaMda leitura e escrita, Icom PE uma trajetó- SI
PE desigualdade racialSIimpôs-se como catego-PENP EM
E N M NA PE N
PE EE
M S EE
M ria escolar marcada pela repetência e pela eva- ria indispensável à análise à medidaIN se eviden- SI SI
E N P E M S que NP
PE são, que SI indica INP a escola está fracassando M ciavam diferenças noEinterior do próprio grupo dos
IN PE M M SI
N S que EM S E N PE E
SI frente a um grupo grandeE de jovens que concen-
M P SI
PE meninos e se buscava caracterizar aqueles com EM
IN EM N PE
E EM N S PE SI
tra EE
M SI
N
PE uma maioria do sexo masculino. Essa diferen- problemas escolares.PE SI M IN PE
IN ça entre NP homens e mulheres se Ntorna mais com- E
E Foi adotado o conceitoM S de “raça social”, confor- IN
S SI
SI se considerar também a variável “cor” INP AntônioPSérgio Alfredo Guimarães, como “cons-
M EE EM S
EM
plexa ao EM
PEE S me N M PE PE
EM ou E“raça”, apontando osPEE PE M N SI E
trutos sociais, formas de identidade baseadas numa SIN SI
N EM
PE M IN maiores problemas no SI M PE PE
PE S
SI
N E M SI
N M SI
N
SIN E M N PE EE EE EM
SI P P
EEM E M PE SIN M SIN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
10 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

11. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
IN SI E EM grupos Sdiferentes deE alunos das duas classes de
IN P
S ideia biológica errônea, mas eficaz Esocialmente, M P N
EE
M
para construir, manter eEreproduzir NP EM E
diferenças eSpri- IN SI
quarta série, conforme tivessem dificuldades em
EM M
NP E
IN
P SI EE
M EE EM
SI vilégios”INP não um dado biológico. Tereza M
e S Cristina português ouEM
P matemáticaP(ou em ambas). De acor-
N PE
S
Araújo afirma que a raça podeM concebida como SIN com elas, eram as Sprofessoras que indicavam
EE do E I EM
E ser NP SI
N
PE
EM “umM fato social,Ereferido aosPE
M significados atribuídos NP SI
os alunos para o reforço. Alguns permaneciam du- SIN EM
PE E E IN SI M M que apresentavam PE
PE NP
pelas pessoas a atributosSfísicos e que servem para EM ranteMtodo o ano, Ecomo outros, E E
SI
N
IN SI PE EE NP PE
S demarcar indivíduos Ee grupos, como M EM uma percep- dificuldades específicas, eram atendidos por perío-
N P SI SI
N EM
E PE SI IN variáveis e depois dispensados.M
dos PE EE
EM
ção social que categoriza”. IN P
EMcontextoSbrasileiro – e em diversos países para o reforço tanto EM
IN S
S EE Elas indicavam N
SI con- NP
E No
PE EM EM
PE NP
alunos classificados com SI
NP IN
da América Latina – a classificação racial EM PE
PE se apóia ceito “NS”, quantos alunos que obtinhamM“S”, mas SI
S EM EM SI
N PE SI
N SI
N E M
PE PE
tanto na aparência (características fenotípicas, SIN como “estavam cambaleando”, na expressãoPE Célia. EE N de
N N EM SI P
pele SI
EM a cor da SI ou o tipo de cabelo) e na ascendência M Como professorasNPE quarta série, no encerra- EM de N
PE ou origem, quanto no statusEE
M
M Emento do PE I elas deveriam decidir se SI
N P socioeconômico da PEE N primeiro ciclo, S EM
SI M
EE FúlviaPEE
M IN PE a classifi-N algum aluno seria reprovado, e EEM
I SI Mem en- NPE
pessoa. Rosemberg destaca que, S N S P comentaram EE
NP IN SI trevista suas dificuldades SIN EE
M
frente a esse quadro. S
I
SI
cação racialSno Brasil é fluida e variável, com a “pos-
M E M P INP
sibilidade de passagem da ‘linha M cor’ emEEM E de decor- PE
Embora Laís SIN revelasse mais dúvidas quanto ao uso S
M N PE
EM rência da combinação fenotípica e do status social SIN conceitos, ambas pareciam ter problemas,Ees-
EE P M M
EM
PE EE SI P dos EE M PE
P IN
IN apenas um dos ele-M pecialmente com osNP
S E PE
SI
N do indivíduo”. Assim, a cor seria
N S EM PE
SI alunos intermediários, S
IN
aqueles SIN
SI EE
M se lança mão na construção social que deveriam ser classificados como “S”. PE IN
mentos de que E M NP N S
PE M
EE SI SI
M relações raciais. PEE
das N Embora Laís afirmasse a falta de M
EE
M E critérios co-M EE
P EE SI IN INP
Ao longo da pesquisa, nem sempre EMque as Emuns de trabalho pedagógico e de o M P E EM PEavaliaçãoNP no S
IN S S IN N SI
S professoras consideravam ao avaliar osE alunos e NP
E conjunto da escola, reivindicandoSImaior discussão
S N P
M
EE traziamEM
P
M ou estereótipos explí-I coletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e o PEE
IN SI M
M alunas
P E preconceitos E S S M EM
SI
N
NP PE E EM PE IN
citos, mas sutis interpenetrações entre opiniões es-
IN de Célia tinhamEM
PE PE
E muitos pontos em comum. AmbasS IN
SI S EE
M
EE
M N P N S
tereotipadas e julgamentos profissionais bem fun- SI
afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multi-
IN SI
NP NP
EM damentados, cujos efeitos seSIampliavamSIna medi- plicidade deSinstrumentos (trabalhos individuaisEsem M NP
PE EM M M EM PE SI
SI
N E
daINP falta de critérios de M
da EE avaliação objetivos e ex- E consulta, do tipo “prova”, trabalhos em grupo feitos M PE SI
N
INP E equipe Eescolar. IN M PE EEM EE IN
P participação nas aulas, lições EM
S
S
plicitados coletivamentePES pela P
em classe e em Icasa, N
PE S IN S PE
Apesar de pertencer à rede IN IN pública, essa es- de Scasa etc.). E diziam levar em conta tanto o de- M EM IN
EM M S S M EE PE S
SI
N
PE cola apresenta características próprias e condições EMsempenhoM
EE EE NP
propriamente dito, quanto o que cha- IN
SI
N NP EM M NP
de funcionamento particularmente adequadas. To-PE mavam de “compromisso do aluno” ou “relação da EE SI S
EM
SI PE EE SI
N contam NP trinta alunos e mes- criança com o cotidiano da escola”. IN INP PE EM
das as classes M PE
SI I com S S EM EE SIN
Mclam crianças provenientes de setores populares, S M PE
A percepção da importância do comportamen-N IN
P SI
EE médios EEM P EE abrangendo um toMdisciplinado, como critério de avaliação utilizado
E M E S IN S
N P Pe médios intelectualizados,
EM IN PE PE EM M EM
SI grupoNbastante NPE
SI heterogêneo S em termosIN S socioeco-SIN pelas professoras, levou-nos a considerar no Egrupo
M M PE E PE
E E N N
nômicos, étnico-raciais e M SI culturais, particularmente de crianças “com problemas escolares” aquelas com SI
PE PE SI NP
EE N N SI
EM
se comparada à homogeneidade EEM em geral se que M SI SI
conceitos “NS” (não satisfatório), as indicadas para
PE EM NPcomo São Paulo, tanto nas as “oficinas de reforço” eEM
P EE EM
SI encontra, numa cidade
N PE SI IN P
EM EM
PE também Eas que haviam PE N
IN M SI
escolas públicas de periferia, S
SI
N quanto nas escolas PErecebido PEE
S algum tipo de puniçãoINP SI
N formal, conforme S IN
M M N S
EE particulares deEE SI
P elite. A escola a partir de 1999, o registrado em seus prontuários na secretaria da PEE
EM SI
N M
M
sistema de SIN E conceitos E–M“PS” (plena- escola (advertência ou suspensão). Assim, no con-
E E M
EE avaliação por NP M PE M EM SI
N
NPmente satisfatório), “S” (satisfatório) e “NS”EE
SI NP EM dessa SIN EE PE escolar da
S I SI P (não texto E pesquisa, o P
N
desempenho N
M
satisfatório) – comM dois ciclos no ensino fundamen- INP SI
N criança refere-se tantoSIa seu rendimento propria- SI EM
M
EE EE
EM tal (de PE
E
P 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries). M S M
mente acadêmico quanto a seu comportamento PE fren- INP
PE
N
SI Existe umNsistema dePEE M EE EM M SI
N S
S I N PEE
recuperação paralela Eao M te àsINP regras escolares. Quando questionada se si-
PE P EE
S I N E S socioeconômica seria mais decisiva a que a
N N
Mlongo de todo o ano, chamado de “oficinas de NP SI refor- tuação SI SI EM M
EE ço”, que são oferecidas pela própria professora de clas- cor para o rendimento escolar, ela respondeu que
EM SI PE EE S
P
IN se nas PE EM ou daEEM
M
EEsim, “porque você vêM N NP
S M
E também alunos brancos SI SI po-
SI primeiras P séries P matéria, nas séries fi-INP EE
N E
EM PE EM
M S IN
nais. No caso das séries iniciais, essas PE S IN oficinas ocor- S INP
bres com as mesmas características”. MN EM PE
M
riam pela manhã, uma vez por semana, com dura- SI
N S SI
De acordo com Rosemberg, essa concepção éSI E
PE
E N
EE M M NP
NP ção de duas horas eEmeia. Célia e Laís atendiam a herdeira dasM
EM E EE EM SI
análises desenvolvidas SIN anos 1950 nos
SI PE IN
P EM INP PE E E EM
IN S P E S IN P M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI S IN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 11
IN SI P IN P EM
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE E EM M

12. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N E E
SI NP
PE pela chamada “Escola de São Paulo”, especialmen- EM Crianças com dificuldades escolares SI
PE EE
M PE EE
M
EE
M N
N te nos trabalhos de SIFlorestan IFernandes, Pe marca E
N N
SI S N SI NP NP
EM SI brasileiroINP Esse constrangimento parecia SI SI ser menorM E EM
profundamenteEM pensamento educacional
PE o S PE quan- NPE
M PE
que: [...] ao reconhecer EMconcentração maciça do
N do seEM tratava das crianças M com algum SIN de difi- I
tipo
Ea
SI M M
P EE
IN nas camadas maisPpobres da popu- culdade na escola, sejamEEaquelas indicadas para S
M PE EE
alunado negro S E N P
SI
N
SI
N PE SI N P
EM
EM lação, tende a identificar as dificuldades interpostas reforço, sejam aquelasIN IN SI S que tinham problemas de EE
M NP
E
EE
M S PE P SI
NP à escolaridade da população negra com os proble- EM comportamento. A partir das dificuldades indicadas
M SI
N IN
SI NPenfrentados pela pobreza, não considerando PE pelas próprias professoras em estabelecerScritérios M
EM EE EM M
mas SI PE NP EM Na PE E EE
IN
especificidade do pertencimento racial. SI PE SI IN PE
de Savaliação precisos, que Eseparassem com maiorP M
S N IN E EM IN
EM Tanto Célia quanto Laís manifestaram incômo- SI S
clareza problemas disciplinares de Pproblemas S NP E de N
PE EM EM
M as categorias “preto” e “pardo”. Havia algo EMaprendizagem, passamos a considerar
E E SI IN em conjun- SI
N do com S
SI EE NP M NP E M EM
deINP SI EE
constrangedor para ambas as professoras aoP to as crianças com Eproblemas M ambas asEordens. EEM
SI N EE M de P
S NP
fazer a classificação porSIcor, evidenciando os signi-
SI NP
O conjunto dosINP
E
alunos de PEE masculino que fo-NP SI
N
EM M SI sexo
SI
EE Spara atividades de reforço era com-
N
M ficados NPE negativos embutidos nas características P EM ram indicados SI
E EM
PE associadas ao pertencimento IN raça negra. Além EEM
SI PE M
posto por dois tipos diferentes de meninos: trêsM EM
PE Sà IN EE PE E com EM
SI
N disso, essa classificação envolvia palavras com sen-NP conceitos “Não Suficiente” (“NS”), classificados pe- PE
IN S P E EM IN PE
M S SI IN P S
SI
N
PE
E
tido que elas percebiam EEM pejorativo, tais comocomo las professoras Scomo “apáticos” e nos quais elas SIN
S IN
N EM
P hesitavam em atribuir a identificavam com nitidez problemas de aprendiza-
EM
SI “preto” e “pardo”, queIN elas PE M EM EM
PE S IN EE PE e maisM PE quatro dosM E EM
M “suas”SIcrianças. N S P IN
gem;
EE seis garotos, IN PE quais haviam PE M
E Entre as 58EM crianças que fizeram a S IN
autoclassi- S recebidoNpelo menos SP IN
uma advertência ou suspen- EE
PE M I S IN P
N PE
ficação dirigida, 26 divergiram de pelo menos uma
M EE M S
são relacionadasEà agressão física contra colegas. SIN
M S
EE professoras, o queINPSIN M EE E alunos EM
NP das S parece um Eindicador INP muito Esses últimosNseis
M P tinham conceitos “Sufi-
SI forte da M PE EE PE
SI seus registros e eram considera- EM M
variabilidade desses conceitos. Na pesqui-
SIN S ciente” (“S”) em
P S IN PE EE EM
sa Data P EE Folha, houve inconsistência entre a auto e SIN medianos em seu desempenhoIN
EM M dos S acadêmico, N Pmas
PE
EM N PE E EM SI N
PE SI
a hetero classificação em E21 % da amostra, comM
IN M PE a mesmo Eassim participaram durante todo o ano leti- SI
P EM
S E INa “clarearem” vo das “oficinas de reforço”. EM
E N E
mesma tendência dos entrevistadores P S E SI NP E EM
EM entrevistados tomados em conjunto. NoSInosso IN NP Ao todo, 16 SI crianças NP PE problemas EM
PE os SI apresentavam
EM S IN PE
PE EEM
N caso, considerando as duas professoras e a auto- EEdisciplinares ou de aprendizagem (13 foram em al- M S N
SI IN M NP classificação se dis- NP gum momento indicadas para oM EE
M SI
S E I M EM
atribuição, as discrepânciasSde EE reforço e sete so- PE
E SI P M
M PE PE) e meninas freramIN EE M
M SI
N
tribuem igualmente entre meninos (13
EM SI
N S punições P NP
formais, sendo que quatro delas IN EE
EE(13); e a maior parte PE dessas diferenças (17)EE M lo- estão presentesNnos dois grupos). SePconsiderar-S
se SI SI N
NP IN P EE
M SI
SI caliza EEM as crianças que seEM
entre S classificaram como Pmos os grupos raciais (“negros” e “não-negros”),EM
N EM não
P PE SI
pardas, sendo treze percebidas ao menos por uma SIN houve diferença entre as classificações de NP EM PE M
E
Célia e EM
N EM N E N E PE
EM SI
professora como brancas. SA tendência das profes-
I NP SI
de Laís para quaisquer dessesEalunos, em compa- SIN P SI
PE EM M SI IN
N
soras a “branquearem” seus alunos fica mais Eevi-
SI M PE ração com nove discrepâncias entre M
M S
E elas paraMo
EMdente se agruparmos Eessas categorias de Icor em conjunto das Pclasses.IN PE EE
PE
M P E S
S
N M
EE Essa consistênciaEentre as classificações E
N M N PE E
M
IN SI
N
gruposE raciais: “negros” (pretos e pardos) e “não NP SI E SI N P das EE
S
N PE EMindígenas). EnquantoSI professoras pode Sser correlacionada ao fato de INP INP SI
negros” (brancos, orientaisEe
SI P EM M
31 criançasPse EMautoclassificaram como não negras, termos uma grande maioriaEde meninos entre as S
IN PE EE M
M
E S IN M NP M PE EE
EEM o fizeram como negras. Já para Célia, havia 44 crianças com Eproblemas SIN
27 IN S EE SI E escolares (5 P meninas e EM 11
S
NP crianças não negrasM grupo,M apenas 16Nnegras; Mmeninos), Sjá que a maior parte das diferençasE de
E no e I
P
NP SI
N
P PE
S I E E S I N IN
NP
e para Laís, 37 não negras e E negras. Esse fenô-PE classificação entre EEM
M 23
E
professorasMse refere às meni- SI S
EE SI NP de ambas as profes- nas (oito, num total de nove). EAdvertências e sus- M
N
M NP
meno sofre influencia do Sfato I EM SI EM NP PE E
SI
soras serem brancas, pois há indicações na M
M PE litera- PE SI
pensões foram atribuídas a seis meninos e apenas IN EE
M PE
EE N N S N
EE
M SI E SI NP SI
EM tura deINP professoras negras tenderiamNmenos a uma menina da quarta série em 2000, dos quais
que P PE EM SI NP
PE S
“embranquecer” S IN alunos. Mas de toda forma, a EM seis eramPEcrianças PEE
seus S I M
percebidas como negras M (pre- SI
SI
N EM SI
N EE
idéia de que era constrangedor para as professo-
M PE PE tas e pardas) e apenas um garoto branco P(classifi- EM
S IN EM N
E M N EM
PE ou até Emesmo ofensivo, classificar as crian- cação das professoras). Cinco deles provinham dePE
ras, SI SI
N PE SI
E PE M IN N
N
SI ças como Ppardas ou pretas aparece como explica- famílias comEM N EE S SI
SI
N SI EM à au- SINP E renda mensal inferiorEM dez salários a
E um declarou EM
ção possível para EM branqueamento frente
esse PE mínimos, INP não informou e apenas
um M P PE
EM PE EE
M N S E
renda familiar alta. EDestaque-se novamente que, SIN SI
N EM
PE topercepção dos própriosPalunos e alunas.
EM IN SI M P PE
PE S
SI
N E M SI
N M SI
N
S IN E M N PE EE EE EM
SI P P
EEM E M PE SIN M S IN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
12 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S EM E SI
N PE
M PE PE IN EM

13. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N E EM SI
N
IN SI
dentre estas sete crianças, quatro estavam também M E EM nal, entrePelas a avaliação dos alunos, “a partir do
S IN PE
S N
EE
M
nas oficinasEM reforço. EE
M PE
E NP SI
de SI conjunto de esquemas mais ou menos conscien- EM
NP PE IN
P
Houve igualmente grande consistência entre as SI
N
EE
M
tes de que dispõe, esquemas de ação mas tam- PE EM
SI IN S P E M N PE
S
hetero e as autoclassificações dentro do Egrupo de SIN EM E
bém de percepção, de avaliação, de pensamen- SI N EM
EM NP SI PE
EM alunos com problemas escolares: se excluirmos os
M PE NP I
to”. Não S trata de uma culpa individual, como vi- SIN
se EM
PE EM EE IN SI M M os textos, mas de PE
PE NP
dois alunos que não responderam ao questionário, S EM venciado por LaísE e Célia aoEler
M E IN
IN SI PE
M aluno e profes- uma responsabilidade coletiva, quandoS não se en-
EE NP PE
S temos respostas coincidentes entre M E N P SI SI
N EM
soras em 13 dos 14Pcasos restantes. EE PE Essa situação SIN SI frenta o preconceito e não se procura mudar os M PE EE
N EE N
EM pareceM IN SI
E indicar que o desempenho escolar (incluin- valores eM predisposições adquiridos no proces- M P SI NP
E PE S EM E as EE SI
NP IN
do aprendizagem e comportamentoNconsiderados PE EM so deNPE socialização Pe que estãoIN S também presentes
S EM EM PE SI SI
N EM
adequados)Eé uma referência na determinação do
P PE SI IN na cultura escolar. M PE EM
N IN S E SI
N PE
SI
EM pertencimento racial, S referência forte o bastante para M NessePEE repertório dePE
M valores, as idéias e os sím- N
EEM
PE ser incorporada à própria identidade racial de alu- EEbolos socialmente construídos de masculinidade e
M IN SI
N M M P EE P N S M EM
SI nos e EE alunas, Ppelo menos IN final dePno mínimoN feminilidade, assim como de negritude e EM
EE S ao I SI EE “branqui- IN PE
NP IN S M NP PE
quatro anosSIN escolarização, como Sera o caso de
SI de tude”Mestariam PEE presentes, tanto quantoNoutras hie- S
SI
M M EE N SI
M nossas classes. EE EM EE NP
rarquias ligadas à estrutura socioeconômica. Se já
SI
E M NP
Assim, uma possível explicação seriaINP pelo S PE
I
são ativas e marcantesM sistemas de avaliação EM EM
PE EE SI IN
que,
P no âmbito da escola,Sa identidadeS racial das escolar mais formalizados, ligados à realização de P EE em E M PE PE
N M E N
SI menos
SI
N M EE IN
EE testes,Pà atribuiçãoSde notas e Ià organização da es- S NP SI IN
crianças seria construídaM M tendo comoM referência não
PE
E E NP SI
N S
Mapenas característicasEE
N fenotípicas Ee status socioe- SI cola em séries, essas hierarquias parecem tornar-M
E M EM EE
EE
P conômico, INP INP
SI mas também seu desempenho escolar. se ainda maisEpoderosasEnas chamadas “avaliações M P E
M PE NP S
IN S S EM IN N SI
S No âmbito da instituição, a classificação de raça NP E EEde processo”, associadas aos sistemas de ciclos e
S N P SI
M NP
EE influenciada pela existência ouSInão de pro-I não-repetência, particularmente pela subjetividade PEE SI M
M seria
P EEM E M S M EM
SI
N
NP PE E EM PE IN
blemas escolares (disciplinares ou de aprendiza-
IN e indefinição deMcritérios que costumam cercar aS
PE EE PE IN
SI S EM
EE
M N N S
gem), considerados como parte PE constituintePdo sta- adoção dessePtipo de mudança da forma como vem
SI N SI
EM tus da M N N per- ocorrendo. SI Assim, se essas alterações foramEE
M NP
PE E criança, com uma forteSarticulação SI
M I entre M EM P pen- SI
SI
N PE
tencimento à raça negra eM EE dificuldades na escola.PEE sadas exatamente Epara minimizar o caráter Iseletivo EM PE N
IN NP EM IN S
S Ao apresentarem em entrevistas seus crité- e excludente deNnossas escolas, a maneira como EEM
I E EM N E P S
S PE PE SI NP SI P
IN IN SI
vêm sendo implantadas EM parece estarE ampliandoIN
M
E M rios de avaliação, ambas as professoras afirma-
S S E P E Sa N
EE
M
PE ram considerar tanto a aprendizagem quanto o que EMinfluência,EM EE
M sobre a vidaPescolar, de hierarquias so-
N IN SI
SI
N NP EM
chamavam de “compromisso da criança Pcom o co-PE ciais mais amplas presentes na sociedade Ebrasilei-
M E SI S
EM
SI PE EE SI
N
N AtravésPda avaliação desse com- ra. PorI isso, pensar os processos de avaliação dos PEE
IN NP P M
tidiano da escola”. SI S M
IN S EM EE SIN
S
Mpromisso eram considerados elementos ligados às alunos no sistema escolarNbrasileiro hoje requer re-N
M PE P SI
EE atitudesEEMcomportamentos de PEE E M E M sobre asIN
fletir SI
S relações sociais de classe, gênero e
N P P e EM IN
forma tão Pdecisiva EE P EM M EM
SI SIN PE
quanto o desempenho maisS estritamente acadê-SIN raça queEM SIN informam nossas concepções de bom alu-
M PE EE PE
N E N P N
SI PE
no, aprendizagem, E SI
P avaliação, disciplina e IN SI
mico. Avaliar esses comportamentos, porém, era
EE
M IN N S infância.
EM
uma tarefaM extremamente subjetiva, mesmo numa M M SI
SEnquanto 59% das crianças percebidas como
PE NP EE EE EM
E SI
IN escola razoavelmente estruturada e com espaços EM
PE NP P negras por M PE
ambas as professoras Eapresentavam M EM N
S SI IN N E PE SI
SI
N
coletivos de discussão como aquela. Para fazê-lo, PEalgum tipoEE problema escolar, INP
S de SI essa proporção é IN
M EM SI
N NP S S M
EE as professorasEtinham queM P E lançar mão de repertó- de apenas 33 % quando considerada a autoclassifi- PEE
M e referências pessoais, apenas Erelativamente cação dos alunosEM
E M SI
EE
rios N E (26,5% doM total das classes tinhaIN
SI NP NP
E M EE EM
NPconscientes, sem perceber integralmente seu ca- problemas escolares). ConsiderandoPEque os dois
SI SI EE EM NP S
SI P PE SI NP IN
EM
ráter arbitrário, sem escolhê-los e controlá-los in- IN SI
N alunos que não responderam ao questionárioMha- SI S E EE
M
PE EM S Mclassificados pelas educadoras como ne- INP PE
EM teiramente.
N
SI SeguindoINP
E EM viam sido EE N
PE PE
Phillippe Perrenoud, podemos afirmar EE
M
M gros,INP EM
tendo ambos recebidoPEpunições e indicação EM SI S
S IN N P E E S o reforço IN PE
que no complexo processo que é Ia relação NP S peda- para N
S escolar, éSIpossível concluir queEEa
M S
EE gógica, aEracionalidade é apenas ilusória, sendo ine- grande diferença na proporção de negros com pro- EM M
M SI PE S
P
IN vitável PE EM de valores, de subjetividade, PEEblemas escolares em M
EM
M N NP
S M
E cada tipo de SIclassificação de- SI
SI “uma erupção EE
N PE PE EE
M N PE EM
M afetividade” e SIN certo grau de dependência frenteI
um S IN P S INP
corre do fato de as professoras classificarem um PE
N EM M
M SI
N S SI E EE IN
EE interesses e preconceitos. O professor enfrenta número muito menor de crianças comoPnegras. As-S
a M
M de seu cotidiano profissio- sim, na classificação dasSeducadoras, a coincidên- INP N
NP as diferentes situações
EM E EE EM SI
SI PE PE EM NP PE EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 13
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE E EM M

14. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E IN
raça negra IePproblemasEescolares éM E EE M N
PE cia entre S muito M Na visão das professoras, as crianças orientais SI
N M
N mais intensa que na N P EE
S autoclassificação dosPalunos. EEparecem ser P grupo quase invisível: não constam N EE EE
SI SI N SI um NP NP
EM SIde atribui-INP nos registros de punições escolares e nenhum deles EEM SI SI EM
M PE Consideremos o processo complexo
EM S M PE NP
ção de cor e PE raça no EM
N EE N
SI N de E contexto escolar como um foi indicado paraM
EM E reforço; três das meninas não fo- SI
M SI
SI
processo com múltiplas direções:Nao mesmo EEMP PE tempo NP
ram mencionadas nas falasEdas professoras, a quar-
PE E
IN I SI
P crian- ta foi indicada como boaINP IN EM
EE
M a raça negra seria mais facilmente atribuída aS S N S S aluna, masE“aquela queEnão
M NP
M SI P E SI
NP ças PEE dificuldades escolares, mas também es- EM pisca naMaula... não questiona nada, nada” eINPúnico
com M EM SI
N o
SI ses problemasE escolares, Etanto de EM
IN PE meninoEfoi citado como bom aluno, sem nenhum ou- EM S
S E P aprendizagem E EM
NP SI
N PE SI
N P PE
tro Scomentário.NAs criançasEM “não EM trabalho”P
IN E
SI
quanto de disciplina, podem estarNse desenvolven-
I
M do com maior freqüência entre crianças percebidas tendem a desaparecer nosPcotidianos PE sala de aula. I E que dão
IN
E S S S N
PE EE
M
EE
M SI
N Nda SI
N e que Ese M autopercebem como negras. Frente ao ra- EMComo seu pertencimento racial não é gerador de SI
SI E NP EM NP E
EE
M EM
cismo e ao silêncio quanto E relações Iinter-raciaisP desigualdades marcantes como no caso dosEnegros, EEM
NP SI P às S N EM P
I
e S particularidades daSprodução cultural da popu-IN SI NP E
ele acaba por serPsilenciadoPeEmuitas vezes se pres-NP
M
SI
N
às M M
E já constatados em nossas escolas por supõe que nãoSé fonte de dificuldades. As respostas SI IN E
SI
EE N
M lação negra, PE EM SI
E
SI
N EM NP PE
PE diversos estudos,PEessas crianças tenderiam a de- EEM questionário indicam no mínimoEE desconforto, ao M M
SI IN EE P um EM EM
SI
N senvolver uma SIN relação difícil, dolorosa mesmo, tan-NP que merece uma discussão específica.
S P E EM IN PE PE
M I IN P S
SI
N
toEEcom a escola como Einstituição, M
P EM quanto com Sa ASprimeira SIN questão abria a possibilidade para SIN
N P E
EM
SI aprendizagem propriamente dita, PE N encontrando mui- M uma resposta relativa à EEM (“Qual M sua cor ou
EM raça a
PE SI IN sucessoPEE PE E
to maisNobstáculos para atingir o S EM
escolar Nraça?”), alguns deram respostas duplas, do tipo:E“cor NP PE
M
EM que asI crianças percebidas como brancas.
S IN P SI
SI preta, raçaEnão sei”. Além dos orientais, um menino IN PE M
PE EM S IN S IN P EE
N E
M Embora INP tenhamos presenciado cenas EM
não EM de S
e uma menina brancos mencionaram sua ascendên- SIN
M S
EE S N PE M E EE meninos e três meninas apre-
E M
NP discriminação aberta por parte das EE SI P
professoras P Nnes- cia.M EE
Além disso,Pdois N PE EM
SI sa escola em particular, sabemos que o silêncio, a sentaram-se SI IN SI P como “brasileiros”, quatro deles clas-
IN PE EE
M
M
EE de modelos e a negação através dos cur- SIN
M S S INnenhuma NP EM
ausência P E M sificando-se como brancos. Já que
M S
SI
crian- PE
EM N PE
rículos e materiais didáticos são formasE veladas de
SI
E EE
ça quePse classificou como preta ou oriental afirmou SI
N
PE IN EM P EM
Spodem estar tornandoIN escola, EEM
E N E M associação entre EM
racismo, que P
IN às crianças negras. INP
Sa en- SI NP
ser “brasileiro”, Ifica sugeridaEuma
PE
EM S
cor branca e brasilidade,Nque essesNalunos certa- PE EM
PE quanto instituição, hostil
EM S PE
EM S M SI S I
SI
N PE
Internalizando o pertencimento racial a elas atri- EEmente reproduziram a partir de uma imagem SIN
PE M muito
S INjá que seEtrata de umNprocesso EM constru- NP difundidaEE país (um bom exemplo são os livros
M I M EM
buído,
PE S de SI P no M E
M N PE didáticos), IN de uma Enação de PE branca, imagem NPE
E M
ção de identidades e não de uma característica fixa
M SI M SI
N S P INcara EE SI
EE essencial, seriam PEE crianças com identidades que sem dúvidaIN
ou as E M S precisa serS discutida INP frente ao fato
NP N PE EE
M S
SI negras Econsistentemente estabelecidas (coerência Pde que 45 M de nossaEpopulação se declara EEM
M SI EM IN % M preta
entre Pa PE
E hetero e a autoatribuição) mais frequente- IN ou parda. E S PE
M P EM
SI
N EM SI
N S PE
SI
N E SI
N PE
EM A IN PE N
mente encontradas no grupo das crianças com difi-
N PE EEM M S mensagem mais contundente partiu de um SI IN
menino negro E(heteroatribuição pelas M S
Mculdades escolares, uma vez que P
SI EM N
essa identidade EE M E professoras
PEE vem carregada de significados negativos. As P
PE SI I E PE
N meni- eMpesquisadora), um dos “meninosPEproblema”EEda M
M
M IN em menor proporção S IN
Eturma, freqüentador doEreforço e assíduo nas pági- IN P M
SI
N E
nas, desenvolvendo
PE S compor- NP S E S N EE
EM
tamentos abertamente indisciplinados ou transgres-S nas doMlivro de advertências da escola. Além
I NP SI de NP
SI
N E EM SI SI
sores, seriam EEMtambémSIao mesmo PE NP tempo menos assinalar P EE todas as opções na M EE questão fechada, ele M
N E
M NP SI EM
EE percebidas como negras e como portadoras PE difi- escreveu: “branco = pardo = preto”.NEm entrevista
de SI
N
EE
M NP PE M
SI P SI EE PE
INP culdades escolares.M E E M S IN M posterior, SIN confirmou sua opinião afirmandoPque
ele SI IN
S N
M NP EE EE M SI S
EEAo não seSIdiscutir sobre as desigualdades ra-P respondera assim porque “é tudo igual mesmo”. Sua
NP N resposta inesperada, pois emMgeral se mostrava MEE E
M NP
ciais e sobre a relação intrínseca e assumida com SI EM SI EM NP PE E
SI
natural entre masculinidade e poder,
M PE a escola pode calado e indiferente, expressa à sua maneira, sim-PE
PE SI IN EE
M
EE N N S N
EE
M SI EM SI IN
P SI
NP PE
EM estar contribuindo na construção de trajetórias que ples e direta, a revolta contra essasSclassificações e
P EM NP
PE SI a desembocar em violência. Os Sproblemas M as desigualdades a EEM ligadas, e apresenta sua
IN IN PE M SI
SI
N venham S M E SI
N Pelas EE
crescentes de indisciplina,E agressividade física PE utopia – nossa utopia – de umEM
M PE e S IN mundo de NP iguais, de M
E
verbal, formação de gangue e pequenos furtos, SI
PE M SI
N EM N
que seres humanos que se equivalem para além da cor E PE SI E
EE PE M IN N P
N
NP
SI a escola Iestudada registrava em SIN relação a uma parte EE M
da pele: “branco = pardo = preto”. EM S SI
Smeninos em 2001, quando já eramMalunos INP E EE E EM
desses EM PE S NP M P PE
EM PE EM N SI E SI
N EM N
PE da E5ª série, parecem apontar nessa direção.
E
M
S IN PE SI M PE PE SI
N E IN N
NP SI PE EM S EM SI
SI EM IN PE PE EM
EEM E M PE S
S IN M SIN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
14 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

15. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
N SI EM N PE
SI EM PE SI N
EE
M REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA
EM
EM PE EM SI
N SI
NP PE
PE SI
N EM EM
SI INAPRENDIZAGEMPENA ÁREA DA M PE
S
SI
N
EM N PE
E
SI
N
NPE EM
M PE
EE INTELECTUAL SIN SI SI PE
PE
EM
EM
DEFICIÊNCIA SIN
EE
M
IN
P
M
(RAADI) - CICLO PIIM
M M
EE SI
N
PE NP S E M EE E
SI
N
IN SI PE EE NP PE
S M E M N P SI SI
N EM
PE
EE(SP). Secretaria Municipal de SIN SI espaços educacionais, abertos, dinâmicos, coleti- M PE EE
EM MSÃO PAULO NP IN
EEducação.SIDiretoria de SOrientação Técnica - vos, dialógicos e comprometidos Pcom a aprendiza- M EE SI
N
NP
E PE EM EM E N SI
NP IN SME / DOT, 2012. Disponível em: PE EM gem de E PE
P todos os estudantes, sejam eles deficientes SI
S EM EM N PE SI
N SI
N EM
PE SI
PE www,portaleducacao.prefeitura.gov.br ou não e ampliar nosso conceito do aprender, des-E
IN M PE M
N S E N PE
EM SI
N SI construindo EMideia de padrão e de SI PE
Ea homogeneiza- N
PE EM bojo orientações EEção tão presentes no SIN
M M P SI
N Este documento traz emPE
M M seu E P N cotidiano escolar. M EM
SI EE EE
sobre o processo de inclusão escolar e o acesso deN SIN PE I SI EE M PE
NP P SI
N S M NP EE IN
estudantes SIN deficiência intelectual no Ciclo II
SI com - COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA S
II EM P EE SI NP
EE
M M E NOIN SI
M do Ensino Fundamental e na Educação dePEE EM Jovens NP S JOVEM E ADULTO COM EM
EE
M NP
E e Adultos. A educação democrática visa N atendi- SI PE Io EE
M
PE EM
PE SI
P de todos e a realidadeNconcreta das escolas I S
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
P EM PE
SI
N mento N S M EM SI
N PE IN IN
SI M que considerar os objetivos educa- EE PE Maria Lunardi Padilha e CláudiaS Beatriz S IN
brasileiras tem EE M NP Anna
N S
Mcionais daINP escola e asPEE
M
EE
possibilidades de aprendiza- SI SI
de C. Nascimento Ometto defende que o analfabe-M
M M E
EE S
P gem curricular dos Sadolescentes, N INPjovens e adultos tismo é fruto PEE exclusãoEsocial, e talPconcepçãoNfaz M EE PE S
I S M da E
IN EM IN
EEa grande diferença em relação às propostas daSedu-
S P SI
N I
S comEdeficiência intelectual.
M PE P SI
N M
P E Neste sentido, o documento apresenta o Refe-IN cação escolar. São práticas sociais – o ensino, ins- PEE
EM E M S IN S EM
M E E M EM
SI
N
NP
rencial de avaliação da P PE
E M PE IN
SI IN aprendizagem na área da trução, educação e fazem PE
E M M N EE parte da história das so-S
IN
deficiência intelectual do ciclo IIPE
S ensino fundamen- EE SI NP SI
N
ciedades letradas, portanto significa que é para to- S
NP
EM tal – oMRaadi Ciclo II e o Raadi EJA enfocando a dos. Não poderá haver direito ao acesso aos Ebens
N SI EM NP
PE E M SI SI M EM P SI
SI
N PE EE
avaliação pedagógica baseada na educação eman- E materiais e culturais M a humanidade vemN PE SI desen-
SIN NP M PE
Iatenda a diversidade de todos os Ies- volvendo ao longo de sua história se todos não pu- EEM
E M EEM P EE que S IN
cipadora que E N
S PE PE S NP SI
N
tudantes. IN IN SI
derem usufruir do direito EMeducação.. M à EE NP
EM S S E P SI N
PE EE
M
EE
M
M Os autores acimaP se apoiam em Wanderlei
M N IN SI
SI
N NP EM M NP
I - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: OS ISENTIDOS PE Geraldi para elucidar a concepção de linguagem.
E EE SI S
EM
SI PE
N DA HISTÓRIA E DA P EE NP
S ESCOLA IN Segundo Geraldi, existem diferentes formas de con- EEM
I PE
DA CULTURA, SI N S S EM EM SI
N P
SI PE
ceber a linguagem, o processo de alfabetização dosN PE
E M EM N N SI
PE EM
Anna AugustaEM PE
Sampaio Oliveira afirma que a EM EM SI
alunos e o ensino da Língua Portuguesa na escola.SI
PE
IN deficiência intelectual não pode ser percebida de NPE IN PE EM M EM
S SIN PE S
S IN I De acordo com Geraldi, existe uma concepção
E M M N PE EE PE
IN
forma abstrataSou descontextualizada das práticas
S EE
de linguagem que Pexplica a língua comoSrepresen- SI
PE SI P N
M N N IN
EM
sociais. M EE M M SI SI
tação do pensamento, ou seja, considera a lingua-
PE NP EE EE EM
IN PE
E
A deficiência intelectual nãoP é uma diferença
SI P gem subordinada ao pensamento. Essa ideia está PE M EM N
S N S IN IN sem EE M M N EE PE SI
SI
qualquer que possa ser incorporada pela escola S EE SI
P ligada a uma perspectiva que acredita que aSrepre- NP IN
M M
a compreensão Ede suas múltiplas determinações. IN sentação mental do autor/locutor deve ser captada EEM NP SI
EE PE EM S SI
EM N PE EM M
pelo leitor/ouvinteEexatamente da mesmaM P
Não se pode Iadmitir queNseja apreendida numa con-
PE S I PE EM PE M
Mfoi mentalizada, posto PEE o sentidoEsairia prontoI E forma com N S
S N que que
SI cepção M biologizante, individualista e, portanto, de- PE
N SI EE N NP
IN a di- INP SI IN de fala. Essa concepção
SI
sumanizadora, pois subtrai destes estudantes
E S daquele que pratica o ato S EM EM
EM mensão PE humana.EM S M
de linguagem como representação do pensamento PE PE
IN PE Assim, aoM EE
falar sobre a condição
EM
E M N IN
PE de S deficiênciaIN S intelectual, Ptemos queEnos referirEàs M N PE
descarta todo o conhecimento e experiência que o S
EE EE
M SI
N NP SI P P
SI E
leitor/receptor SIN acerca Sda informação. IN
EM relações entre as pessoas e o processo de media-
M estabelecem circunscritas num contex- SI INP tem EM EE
M
P E ção que E se S M A segunda concepção para oN autor, vê Ia Plin- PE S
S PE EM
IN to cultural, histórico e social. EA escola, como cen- PEEguagem como instrumento de comunicação, corres-
M M SI S
N
SI
N PE PE M N EE EM EM
tro gerador deSinterpretações imputa significado àsI
IN IN EE S à PE
pondeINPcorrente do estruturalismo e está ligada à PE
M S N P S SI
N E EM E M N
EE
M
diferenças. SI M teoria da comunicação.
NP PE SI
M é preciso construir Enovos E SI N
NP EM
Nesta perspectiva,
PE
E EM A terceira concepção de linguagem é aquela SI
SI PE EM NP PE EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI S IN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 15
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

16. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N E E
SI
PE que considera a interação entre PE NP sujeitos. Diferencia
EE
M ciência, além Ede serem fundamentais. A saúde SIN
P EM EM se-
SI
IN das concepções anteriores —IN linguagem é mais EExual deve SIN adquiridaPE um ambiente que reco-P M
ser PE
S Sa N P N em N
M SI
do que uma simples transmissão de informação deIN nhece, respeita e exercita esses direitos. PEE
EE M SI SI M EM
P E S PE
M N PE
um emissor para um receptor – carrega diversos M M EM SI
N
SI
N
SI IN EE EE pensar eEdizer M PE EE
M
EM
sentidos, modificando P maneira de
S Na P N PE
M a partir do dizer do outro. Esta SINa concepção que
SI PE SI MITOSINP SOBRE A SEXUALIDADE DAS
EM
EE é N PESSOAS IN
S COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EE
M NP
EE
M SI S PE SI
NP embasa este documento. EM EM E SUAS REPERCUSSÕES SI
N NP
SI NPNa concepção de interação entre sujeitos, PE
EM E EM M SI
SI PE NP EM No PE E EE
M
IN SI
leitor interpreta e compreende o texto a partir de todo
S PE SI IN PE
Infelizmente persiste aEM crença deEque deficien-P
M
N S N PE N
M SI SI E SI N
EE o conhecimento que tem sobre o assunto,EM tudo tes intelectuais são seresIN
M de assexuadosP(eternas crian- SI
N P
que sabe M sobre aPlinguagem. EE E Mças) ou a representação oposta SIN são hiperse-
S
que
SI EE N M NP EE EM EM
EE SI NP
NPNa concepção assumida no referencial, a es- xuados.E O mito é sustentado pela suposição de que EEM
SI EM PE
SI NP SI NP
deficientes intelectuais nãoPEE PE M
podem ter os mesmosNP SI
N
SI
cola é lugarM leitura. Ler, ler muito, ler o mundo, a
de SI IN
E EE
M S N não deficientes. SI
M própria vida. PE P EM desejos e capacidades dos SI
PE
E N
Nesta mesmaEperspectivaIN
SI EM PE M ExisteEM EM
N P S discursiva, entende- PEE
IN E consensoMentre estudiosos na área da PE EM EM
SI se, M S
como Bakhtin (2002), que a nossa constituiçãoN sexualidade e deficiências de que as pessoas com PE
IN P E E IN PE
S I IN P S
SI
N
como leitores e escritores é mediada pelo outro Se
PE
E EM S
DI costumam nãoN SI apresentar problemas nos aspec- S
IN
N PE EM
SI por nossasM E vivências.IN PE M tosMafetivos, eróticos e sexuais. Independente de
E EM
PE S IN EE não é apresentarem uma DI,Nas manifestações de suas
PE M PE EM EM
Em relação à escrita esta elaboração
SI
N S P E SI PE
EM algo individual, mas cultural, não se dá independente SINsexualidades estarão na dependência da estrutura-
IN PE IN PE
EE
M
PE EM S IN S IN P
N doM PE
contexto social, e a escola é um importante con- EM M ção deS programasqqqqqqqeducacionais que lhe SIN
M S
EE social SIN aprender a ler e aEescrever. PEE N PE M EEcondiçõesEM aprendizagem ade-
NP texto para SI possam propiciar
M NP E de
SI PE SI
N EE SI expressão Pda sexualidade . EM
IN quadas para a
P IN PE EM
M
EE - A SEXUALIDADE E PESSOAS
M S IN S IN PE EM
P III E M S S
SI
N PE
EM N PE E EM MANIFESTAÇÕES DA SI
N
PE SI COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
IN EM PE PE EM
S MITOS ÀS REFLEXÕES E IN EM N E
SEXUALIDADE EINFANTILEEM M
DOS P S E SI NP PE
EM M SIN I NP SI
IN
P EM
P E E EM S S IN PE
N AEPOLÍTICA DA INCLUSÃO SOCIAL
P E EM A educação sexual deve-se iniciar muitoSIcedo S N
SI IN M NP PE M
EE época para terminar,EM
S EE SI M EM
SI e não tem E visto que significa- PE
E N
M PE A SEXUALIDADE PE NP M
Isentidos naEEárea da sexualidade EM
M SI
N
S
N dos eS
EMde França I Ribeiro, aMfilo- constantes transformaçõesSIe ressignificações nasSI NP NP PE
estão em N
EE Para Hugues Costa E E SI N
NP NP PE EE
M SI
SI sofia que defende oSIreconhecimento e aceitação da Pculturas ocidentais. EEM
E M EM N EM
PE
diversidade na vida em sociedade embasa a ideia SIN PE SI M
Para Efavorecer NP compreensão das respostas
a M PE EM
N M N E E N PE
EM I
de Sinclusão. PEE importante grupo que compõe a
Um SI NP SI
propostas pelas crianças menores e com DI, pode- SIN PE SI
EM SI IN
diversidade IN o grupo de pessoas com deficiência.
Sé PE EM se lançar mão de material audiovisual e um recurso
M S
EM EE
M IN PE ne- bastante eficiente são as pranchas Eque acompa-
EE EM
E A história da proposta de atendimentoIN
P S as EM P P EM
N P E M IN enquanto proposta Spolítica, PEnham a publicação Papai, mamãeIN Eu, da autoria SIN EM PE EM
SI cessidades especiais,
PE S PE Se
SI
N PE
IN
foi Ssustentada por diferentes EMparadigmas desde oSIN de Marta Suplicy. SIN
M N
EM PE EE EE
M
EM SI
da Institucionalização, seguido pelo IN Pde Serviços –
PE M
EM
PE S
SI
N M NP M EE
E IN
Integração, até chegar ao de Suporte: Inclusão EE SI EE ADOLESCÊNCIA E INP SIN EM
NP
S
EM
Segundo Ribeiro, a inclusão social deve pre- M IN
P
NP S PE PE
S I E M S SI
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL N IN
NP
ver EaMinclusão no terreno da sexualidade, pois aPE EE E M SI S
E SI NP N EE EM intelectual neces- M
M NP
sexualidade é um dos aspectos importantes e SI SI EM in- Adolescentes P
EM N com deficiência PE E
SI
dissociáveis na construção da identidade das pes-
M PE sitam
SI
PE de educação sexual SIN nessa fase PEE suas vidas
de
M PE
EE N M N N
EE
M SI EE SI N SI
EM soas, SINP elas deficientes ou não, e emPsintonia para que possam adquirir as complexas habilida-
sejam P EM SI NP
PE com o paradigma IN
INde suportes deve-se criar condi- EM des sociais e favorecer um melhor relacionamento PE EM M SI
SI
N S EM S
SI
N PE EE
ções para a oferta de educação sexual para essas
M PE PE interpessoal. As dificuldadesEEintroduzidasPpelo re- EM
S IN M
IN
E
pessoas. EEM
PE SI
N EM SI
N
baixamento intelectual sãoNacrescidas, S P ainda hoje,PE
PE M I N
SI
N
NP
Os direitos sexuais são enquadrados como Di- SI
N EE M S
pelo fato de aEmaioria experimentar um estilo de vida M SI
SI
reitos Humanos EEM e são, portanto, direitosE de EM qual- SINP segregado P outrosM
E EE não o escolar. EM
P N em contextos que P PE
EM P
quer pessoa, independenteEE ter ou não uma defi-
M N SI E
A educação sexual, geralmente, ministrada aos SIN SI
N EM
PE EM IN P de SI M PE PE
PE S
SI
N E M SI
N M SI
N
S IN E M N PE EE EE EM
SI P P
E EM E M PE S IN M SIN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
16 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

17. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
IN SI EEM dades, Sidentificar asPEdificuldades, pensar e organi-
IN
S deficientes intelectuais faz com que enxerguem as M N
EE
M
EE
M PE
E NP SI
expressõesEM seus desejos e comportamentos
de SI zar os apoios necessários para a aprendizagem dos EM
NP PE IN
P SI
N
EE
M
PE EM
SI sexuais Icomo negativos, inadequados, excessivos alunos.
N S P E M N PE
e chocantes. S EE
M N E I
É preciso valorizarSos acertosNdos estudantes, EM
EM P SI INP SI PE
EM Faz-se necessário queEa sexualidade não se
M P IN trabalharSsuas potencialidades e estimulá-losM ven- SIN EE a
PE EM EE IN podendo Sser conside- cer as dificuldades, e nunca subestimá-los. EM
E P
restringe à atividade genital, S EE
M
PE EM NP
NP SI
N EM PE SI
SIrada um elemento importante na construção de P
M EM IN nos- SIN
PE A aprendizagem do Sestudante com D. I. será IN EM
sas identidades na Pmodernidade EE PE (Foucault, S1988). SIN favorecida quando o professor fizerEuso de todas as M N PE EE
EM
EM DeveEser considerada como aSmais íntima forma de vias — os sentidos. EM
IN IN E SI NP
E P S EM EM E NP SI
NP IN
manifestação M vida, sem a qual se podem gerar
de PE EM Com PE base nasPOrientaçõesI Curriculares – Pro- S
S EE
M N PE SI
N SI
N EM
PE
E
prejuízos consideráveisPà vida emocional, a não ser SI IN posição de Expectativas de Aprendizagem, do En-E M PE M
N SI
N S E SI
N PE
EM que se abdique de suas manifestações de forma sino Fundamental II, asPE
SI M M EE
M expectativas poderão Iser N
PE consciente, o que não pareceEE o caso M pes- EEatingidas pelos estudantes com deficiência intelec-
ser das P S IN S
EM
SI
N M M P EE P SI
N M
soas EE com deficiência intelectual. UmaINP
EE SIN pergunta re- IN tual, mesmo que necessitem apoio direto do profes- NPE EE M
NP NP S S M NP EE I
SI SI
sume a importância da sexualidade no sentido am- sor ou de seus PEE
E M colegas, o que não diminui a quali- S
SI INP
M PE S
E
plo de qualquer existência humana: qual de nós com
PE M EM dade de seu SIN desempenho.
EM deficiência intelectual ou não PEE
M N PE plena- SIN Em no tocante à avaliação, o professor preci- M EM EM
PE EE
P sem amar e ser amado? SI IN
poderia viver
S IN P EE E M PE PE
SI
N mente N S EM
M sa considerar o cotidiano e as Pespecificidades do
SI
N E SI
N IN
SI M EE aluno, PE sempre que necessário e de acordo com a S IN
Neste sentido, adolescentes e adultos comNDI,
E M P Ne, S
PE EM EE SI SI
M principalmente os com Emenor comprometimento in-
IN proposta de cada disciplina, fazer osEM
M registros deM EE
EE ScostumamINP NP EE EM PE
P telectual, demonstrarI interesseEM
S pelo na- Eforma descritiva.
M P E N NP S
IN S E SIN P SI SI
S moroM até o casamento.
e PE P SI
N
EM
P EEE preciso Edeixar claro M o namoro deve serIN V - AS ATRIBUIÇÕES DA EQUIPE GESTORA,
M E que S IN S EM PE
M E M EM
SI
N
NP PE PE
E M PE IN
acompanhado de pertoNcom certa M
SI I cautela, pois as M DO PROFESSOR DA CLASSE COMUM E DO S
N EE PE IN
S
pesquisas com pessoas com deficiência intelectual EE PE
E SI NP
PROFESSOR ESPECIALISTA NO PROCESSO SI
N S
EM mostram alto nível de confusão, falta deIN NP SI
DE CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA EE
M NP
PE EM M SI S informa- M EM P SI
SI
N PE EE
ções e conhecimento parcial e impreciso em assun-E INCLUSIVA, ETENDO COMO FOCOSIA M PE N
IN NP M PE EM E IN
I
S na área da sexualidade. E EM N EAVALIAÇÃO DO ESTUDANTE COM
P S EM
tos S PE PE SI NP IN PE
No entanto, essaNdesinformação e confusão
SI N SI S M EM N
EM SI DEFICIÊNCIA EINTELECTUAL
E PE SI N
P E acercaEda EM sexualidade fazem parte de um EM
E contexto EM M N P IN SI
SI
N NP
maior na maneira como se EEM EM costuma lidarPcom a se-PE
E SI
Luci EToreli Salatino, Monica Garcia Leone e
S M
SI PE
N pessoas. P SI
N NP
IN Adriana Rodrigues Sapede apresentam oPpapel do PEE
I EE M
xualidade dessas SI S M
IN S EM EE SIN
M S
Portanto as escolas deveriamMpromover opor- gestor escolar,PE professor especialista e do profes-N
P SI
P EE tunidades de oferecer aos alunos programas de sor da classeNcomum noIN
E M
M P EE EM E M S I S processoMde construção
N PE EE SI
N PE PE E M EM
SI educação sexual Pe aproveitar para trabalhar e de-SIN de uma escola inclusiva, tendo como foco a EE
S IN SIN M M PE avalia- PE
N E E N N
SI
fender o respeito “às diferenças”, enfatizando a im- ção doPE PE
estudante com deficiência intelectual. SI NP SI
EE
M IN N SI
EM
portância de se estender o cumprimento dos EM M direi- SI
SEsse movimento por uma escola inclusiva é de
PE NP EE
EM (aí incluídos os direitos sexuais)Pa toda todos, mas tem na figura EEM diretor o M
SI P E
P do EM
SI tos humanos PE EE grande articu-
N IN N
N S IN EM M N PE SI
SI
e qualquer pessoa. S EE
PElador quePenvolve toda a equipe INP busca da me-SI em SIN
M EM N
SI lhoria daNqualidade do processoS educacional. Para EEM
SI
EE PE EM
EM - ACOMPANHAMENTO DA TRAJETÓRIA
N PE EM que isso ocorra EE
M
estabelecerM ambiente onde seINP
um
PE
IV SI IN PE EM P EE EM
N ESCOLAR NAS SDIFERENTES ÁREASE SI
N E M
privilegiam asI relações humanas e aN
N P PE
construção de S
SI P PE projeto coletivo. SIN S I
EMCURRICULARES DO CICLO II: SIN Num S EM EE
M
PE EMDO OLHAR DO PROFESSOR SI M processo, o coordenador pedagógico INP PE
EM A IMPORTÂNCIA
SI
N PE EM Nesse E N
PE IN PE EE
M
M PE EM
assume o papel como articulador no estabelecimen- EE
M SI S
S IN P E E IN PE
S parceriasIN na delegação de responsabilida- P
M A educação que preconiza a IN S S diversidadeP e o to de e SI
N EM EM
EE princípioEde inclusão, leva a um novo contextoIN nos des junto aos S
M Se professores. Para que PE o trabalhoPE S
P
IN obriga PE uma reflexão profunda sobre o ato peda- PEEefetive, é Enecessária,Mem sua prática, a utilização
EM EM
M N N se
S M SI SI
SI a
N PE PE EM N PE EE EM
M gógico, as condições de aprendizagemE e o nível deI
SIN S IN P S de instrumentos metodológicos, como aM
IN NP EM observa- PE
N S I E E N
EE
M
competência curricular de cada estudante. Faz-se SI M ção, o registro e S a problematização. PE
NP SI
M potencialidades, necessi- EE SI N
NP necessário conhecer Eas
EM PE EM O trabalho do professor está em organizar o SI
SI PE EM NP PE EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 17
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

18. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N P E E N
SI
PE espaço de sala de Saula para que todos osEEalunos Etro é descritivo, embora EEMdocumento há uma pro-
IN PE M
M PE no
EE
M SI
N desenvolvam formas de açãoIN N P
SI S para atingirP os con- PE posta de ficha com Salguns indicadores para refle-
N SI IN NP
teúdos EM que se pretende alcançar. SI N xão da equipe escolar. SI EM EM
PE EM SI PE PE
M N PE
SI A avaliação é um Pprocesso complexo, e parte
M M AME avaliação M condições da sala de aula, dos SIN
das SI
N
IN processoEEde ensinoEE M PE EE EM
integrante Sdo
SI
N
M devendo ser, diversificado, objetivando o desenvol- uma vez queIN NP aprendizagem, recursos e dos materiais Pdisponíveis, é importante
PE
E SI
N P E
SI IN
S tudo isto exerce influência significativa EM M NP
EE M SI
N S PE EE SI
NP EE
vimento e o aprendizado, eEnão a classificação, re- EM na aprendizagem de todos os estudantes e,Nde for-
M N P
SI NP ou promoção dos estudantes, M
EM E EM
PE ma particular, daqueles com Deficiência Intelectual. EM
M SI SI
SI
tenção PE NP E principalmen- N PE E
IN SI
te na área da deficiência intelectual. Cabe à escola
S PE SI IN PE EM M PE
M propor estratégias que favoreçamIN construção co- S N PE EE IN
E S a SIdo desenvolvimentoPdo estudante S N
PE EE
M
EE
M
M conhecimento por todos os envolvidos no EMcom deficiência intelectual: comSIbase nas dimen-
2. Áreas
SI
N N SI
N letivaEE do
SI NP EE
M NP E
EE
M
EE
M
processo de ensino e aprendizagem. SI
NP SI NP sões conceituais daM E deficiência intelectual:P1) habili- EEM
NP
SI É importante a análise do registro da aplicação dades P SI N PE EM SI
N P
M SI SI intelectuais; 2) comportamento adaptativo; 3)N
IN PE
M
E sobre a AvaliaçãoEda Aprendizagem papéis sociais;S 4) saúde e; 5) contexto.
E N SI
M do Referencial PE EM SI
EM
EE na áreaIN Deficiência Intelectual – Raadi oEqual se EM EstesEM NP P EM
N P S da PE SI IN E E itens fazem parte de PEuma proposição
M EM EM
SI traduz num grande instrumento para que a práticaNP do documento para Eavaliar os Scasos mais PE
M S IN S
I IN
P E IN N graves, PE
P SI
pedagógica seja constantemente foco de reflexão Se
PE
E EM que necessitam SIN apoio extensivo. A proposta está SIN
S de
N PE EM
M
SI possa serEEredimensionada. N PE M fundamentada no ManualEM Associação Interna-
EM E da
SI IN EE PE EE
M
P
O Itrabalho do professor especialista é P
N S ajudar o Ncional de Estudos Científicos das PDeficiênciasM
EM NP E In-
EE
M S N
estudante com Edeficiência intelectual aI atuar no S telectuais, no que se refere à avaliação dasNhabili-
I PE SI N PE M
P M S IN SI I EE
N PE
ambiente escolar, propiciando condições para que
M EM M S
dades educacionais e comportamentais. M S NP
EE SIN PE M EE EE M SI
NP possa desenvolver-se Sde forma autônoma. NP IN E M NP
E
EM
SI PE SI EE 3. Áreas Icurriculares do 1º aoE4º ano do Eci-
S PE M
M IN P IN P EM
EE - PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO
M S IN II, EJA e Cieja: a Spartir das IN PE de
P VI E M S clo S expectativas
SI
N PE
EM N PE E EM
aprendizagem geral e conta com todos componen- SI
N
PE SI POR COMPONENTE CURRICULAR
IN EM PE PE EM
S P E S IN E EM SI
N P E
tes curriculares:NArtes, Educação Física, Ciências, EM EM
EM IN NP de História, Geografia, Língua Portuguesa, Língua In-
SI PE PE EM
PE O objetivo da elaboração do Referencial
EM S SI N IN PE
EM M SI S
SI PE
N avaliação de aprendizagem naE área da deficiência EEglesa e Matemática e no caso de EJA, desde aIN M S alfa-
IN M NP
intelectual para Eo ciclo II doI ensino fundamental eIN betização.
S E EM P
P EE M EM
S M EE
M N P
para educação de jovens e adultos –N PE
Raadi II e Ra-
S IN as áreas reapresentam as expectativas NPE
Todas
S PEE P EM
M SI EM SI IN IN PE
I
EE EJA é oferecer aoPprofessor subsídios e indica- que estão nas SOrientaçõesS Curriculares com ade-S
adi E E M N
NP PE EE
M SI
SI tivos, com base nasINEM S Orientações curriculares e ex- Pquações, considerandoEser o professor quem deve-
EM IN M EM
PE E S
pectativas de aprendizagem P ensino fundamen- SIN rá, conforme o objetoPcultural a EM trabalhado, se-
do EM E
ser PE EM
N EM N E N N PE
EM I
tal S ciclo II e Eda EJA, Cieja de cadaMcomponente
– SI NP I
lecionar e adequarS as expectativas para avaliação SIN PE SI
P E SI IN
curricular, SIN avaliação e acompanhamentoM
para M PE E da do desenvolvimento do estudante na disciplina.
M S M
EE IN PE
EMaprendizagem daqueles com deficiência intelectual Deve-se constar algumas expectativasEbem simples, EE EM
E P S
SI
N EM P
Eoutras maisNestendidas,Mmas que IN PE
N P M
a partirE da base curricular doM IN ensino fundamental e NP SI E E S buscam traduzir PE EE
M
SI PE S
E I NP área as possibilidades para INP SI
N
IN
daSeducação de jovens e adultos. EM S ao professor de cada SI
EM PE M
EE com deficiência intelectual. EM S
IN
O Referencial da aprendizagem está compos- PE aqueles EM
PE S IN M NP M PE
EM de três Iáreas a serem avaliadas:
to N S
PE
E SI É importante destacar que o processo de ava-
E SI
N PE EM
PE S M PE IN PE PE
IN E E M S IN M SI
N
liação é contínuo, intenso e deve ocorrer em vários S
N IN
S EE EE SI S
M NP
EE1. Instituição escolar: análise da necessida-P momentos da prática pedagógica. Isto é, a atenção EM
SI NP - estaMparte consta para os tempos daE avaliação: M inicial (prévia), o M
N Eo
M de Pde adequações específicas
N SI E SI EM NP E E
SI análise M seguintes dimensões: a instituição processual e o final, uma vezPque a lógica do RaadiPE
da das PE PE SI IN EE
M
EE N IN S N
EE
M SI EM éS interpor uma visão processual Sda avaliação e IN
P SI
EM escolarINP a análisePdo contexto de aprendizagem.
e PE EM NP
PE A S avaliação IN PE
IN escolar M acompanhamento do Edesempenho escolar de nos- M M SI
N S realizada Epela instituição
M S E N PE E
SI coletivamente, deve analisar, diante das necessida-
M PE PE sos adolescentes,IN SI EM
jovens e adultos presentes nas M N PE
E M N S PE SI E
des EE SI
N
PE dos estudantes, quais açõesPEE adequações escolas paulistanas.
M ou SI M IN PE
N EE N
NP
SI devem ser concretizadas na escola para atendê-los SI
N
EE
M S M SI
SI EM regis- SINP EE Sirlene da Silva EM
EM
adequadamente. ENeste primeiro momento, o PE NP * Elaborado por Martha
M P PE
EM P EM N SI E SI
N EM N
PE E EM S IN PE SI M PE PE SI
N E IN N
NP SI PE EM S EM SI
SI EM IN PE PE EM
EEM E M PE S
S IN M SIN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
18 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S EM E SI
N PE
M PE PE IN EM

19. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
N SI EM N PE
SI EM
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O PE SI N
EE
M EM PE N SI
EM
PE EM SI
NP PE SI
N
DESENVOLVIMENTOEMDA COMPETÊNCIAPELEITORA E
IN EE
M EM
SI IN S P EM N PE
S N PE SI N EM
M PE SI
EE CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
IN SI PE
PE
EM ESCRITORA NO
EM EE
M
IN
P SI
N S
M PE
EM SI
N
PE P S EE
M
PE
E EM N
IN IN
S SÃO PAULO (Cidade): Secretaria de fessora, P EM coordenador da turma, desenvolva o tra- PE SI
S M EM N PE SI
N
SI
N EM
EE
Educação, Diretoria de Orientação Técnica - S PE SI IN
balho mais aprofundado à luz do referencial. IN M PE EE
P N EE
EM EM IN SI2006. Disponível em M S NP
E PE S SME-DOT, EM EM
PE
E NP SI
NP IN www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br PE EM PEEncontros bimestraisI S
S EM EM N PE 2N–
SI SI
N EM
PE PE SI IN M PE EM
N SI
N S E SI
N PE
EM SI M
M Público:E CP e DOT; objetivos: formar equipes PE SI
N
PE E EMDE TRABALHO EEtécnicas para implementar o trabalho nas diferen-
M P E IN
N PROPOSTA PARA O PLANO
M M P E P N S M EM
SI PARA EE A IMPLANTAÇÃO IN IMPLEMENTAÇÃOSIN tes áreas nas escolas.
EE SE PE SI EE M PE
NP NP SI
N M NP EE SI
N
SI DO PROGRAMA M SI LER E ESCREVER NA M EE SI NP
EE NP I
ESCOLA MUNICIPAL NOEM EE QUE CABE M EE NP 3 – Produção de M SI cadernos de Sorientações
EM M NP PE P SI EM EM
PE P EE AO TRABALHO DO CICLO IISIN
SI IN ÁREAS P EE
didáticas nas diferentes áreas de conhecimento EM PE PE
SI
N N NAS DIFERENTES S M EM SI
N PE SI
N
SI
N
SI M EE PE IN
E M P Aprofundar e ampliar as S
N orientações didáticas.
PE EE
M
EE IN SI EM
M O desenvolvimento de um trabalho comoSeste
N EE
M EM
EE NP
SI todos a co-responsabilidade sobre ele. NP EM PE PE S
P
IN exigirá de SI SI EM IN
P
M 4 – Formação dePProfessores E N SI
N
EE S SI
S Para M E tanto, será necessário o estabelecimento de PE P SI
N
EM
um P Econtrato entre as diferentes instâncias da rede:IN
EM E M S IN S Curso “Ler e escrever nas áreas deEM conheci- NPE
M E M EM
SI
N
NP PE E
mento”. Público:M
PE PE SI
escolas, Diretorias de Orientação Técnica das M
SI IN M Dire- PE
EE 3.250 professores. SIN
SDiretoria deE Orientação Téc- E IN P IN
M torias de Educação e PE PE S
SI
N S
EM NP
P EE nica/SME, com a finalidade deIN
E M M S planejar a S IN
estratégia M 5 – Grupos de Trabalho EEM PE SI
SI
N E EE
que P mesmoPtempo dê conta da complexidade PEE EM P SI
N
IN ao e M
S
tamanho da rede
N EM
I – 13 Diretorias Regionais de Edu- EM N P EE PE pautas deNformação continua- EM
SI
S PE PE SI NElaboraçãoIN de PE
cação, 459 escolas e IN mil professores – e tam-
14 IN SI S
da; criação de instrumentos de acompanhamentoIN M EM e
EM M S S M EE PE S
SI
N
PE bém desenvolva uma ação de qualidade, que tenha EMavaliação EM programa.P
EE EE do N IN
SI
N NP
o compromissoPEde mudar EoM EM E quadro que enfrenta-PE NP E SI S
EM
SI P
N “o importante, na democratização SI IN NP
I– Projeto de recuperação dos alunos M PE EM
mos hoje, porque SI IN S 6S EM EE SIN PE
Mdo ensino, não é “fazer S como se” EM cada um houves- PE IN
P SI
N
EE se aprendido, mas M
EE
M
permitir a NP cada
E um aprender”.
EE
M E SIN
M Formação de professores das M S
NP EE PE E Salas de Apoio EM
SI (Philippe INP Perrenoud) P SI INP IN Pedagógico e professores de recuperação; Eelabo-
M M PE EM PE
S N S S E E IN N
SI ração PE orientações para o S
de PE desenvolvimento de SI NP
EE
M N N SI
EM 1 – Avaliação diagnóstica do M SI SI
projetos de recuperação nas escolas.
PE EM NP EE aluno EEM EM
IN PE SI NP P PE M EM N
S N S I IN EM M N EE PE SI
O Idesenvolvimento desta ação será fundamen- PE
S S EE SI
CONCEPÇÕES DE LEITURA QUE SIN NP
M tal para traçar PEE
M
o plano de trabalho a ser desenvolvi- I
N NP SI EM
EE EM S SIORIENTAM ESTE REFERENCIAL
EE
do.
M O referencial, nos itens DIAGNOSTICAR o que
N E EM EE
M PE
SI NP NP
E M EE
M EM SI
N
INPos estudantes sabem SI o que precisam aprender e
e S I P EE E INP
EM Textos são objetos simbólicos queEpedem paraP N P
S P S N SI
ORGANIZAR o trabalho com gêneros dasIN
EE
M
M S esferas SIN interpretados. Os sentidos não repousam,EEM
ser SI sere- EE
M
P E Msobre as linhas, à espera de leitores ap- INP P
EM SI
N PE
discursivas privilegiadas nas diferentes áreas do EM M namente, E M N
PE IN
currículo traz Sas orientações para a elaboração eM PE EE a PE
tos a Idesvendar os E EE
M SI S
IN N P EE N
S decifrarIN PE sinais gráficos e a colhê-los. Mais
P
S
sistematização e planejamento daSIação. O referen- P do que IN
S signos, osSleitores procuram enten-
M IN
EE cial traz as orientações para a aplicação da Savalia- der de que tratam os textos, acompanhando seu EM EE
M
EM PE S
P
IN ção diagnóstica. A EM PE EM
M
EEencadeamento e progressão, analisando suas im- N NP
S M
EM SI SI
SI
N PE primeira avaliação terá como pro-NP
PE M EE EM
duto o Mapa com os saberes dos alunos. Após aI
SIN IN PEE S I NP N PE
plicações, aderindo ou não, EM proposições apre- PE às M
M S N S SI E N
M
síntese e debate dos resultados será elaborado o SI sentadas por seus autores. PE PE SI
EE M M N
M E o ouE
NP plano de Eação. Sugerimos que M professor PE pro- EEM Por apresentar-se descontextualizado da situa- SI SI
N
SI PE PE E N P EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 19
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

20. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N texto escrito Eacaba admitindo
P EE N
PE ção comunicativa, oIN SI PE EE
M
M Em umaP sala de aula há, geralmente, estudan- EM EE
M SI
N múltiplas leituras, pois S cada leitor vai ajustá-lo a seu EEtes com conhecimentosEdiferentes Psobre a leitura e
N N
SI SI NP P SI NP N
SI
EM de expectativas, isto é, ao conhecimentoIN a escrita, independentemente deI manteremEM SI S EM
horizonte
PE EM S PE seme- NPE
M PE
de que dispõe a respeitoMdas convenções que re-
N M EM
lhanças quanto àM idade ou ao ano escolar.N I Lidar com I
SI E
IN em queEse enquadra o texto, àM EE PE EE é uma realidade a serS enfrentada S
M
gulam o gênero S P P E pro- esta diversidadeN P EE
SI
N
SI
N PE SI N NP EM
EM ficiência leitora acumulada em experiências anteri- por professores de diferentes áreas, que precisam
IN SI SI EE
M NP
E EM S PE SI
NP ores, Eà maior ou menor familiaridade com a lingua- EM dispor de sensibilidade e instrumentos para diagnos-
M SI
N NP
SI NP que se usa para escrever, ao seu maior ou ticar a EproficiênciaEM
EM EE PE EM SI alunos M
gem SI PE NP EE
M N P E leitora e escritora de seus EE
IN
menor domínio acerca do assunto NP SI tratado, aos seus SI e, no processoINP ensino e Eaprendizagem, escolherP
IN de M
S S E EM SI
N
SI
EM valores, crenças, aos objetivos que orientam a ativi- situações didáticas que Iconciliem osPE S NP conteúdos es- N
PE EM EM
M comunicação escrita o mais freqüente é o EMpecíficos das áreas com aqueles que
E E S IN ampliam a for- SI
N dade. ENa P S
SI E NP EM IN E
EE
M EM
texto ser apreendido comoE um objeto Sautônomo IeP maçãoPtambém no EM
NP SI N campo da leitura e da escrita. PE EM
SI NP o tempo da leitura não é S N PE EM IN PE
fechado emM mesmo, pois si SI SI N PE S IN
EEao da produção do texto pelo escritor. EM SI INMEDIAÇÃO ENTRE S
M simultâneo P P E E M COMO SE REALIZA S A
M
PE
E
OsINS textos nunca dizem SIN EM tudo. São estruturas EEM PE O TEXTO E O ESTUDANTEELEITOR?EM
M
N PE IN EE M PE E EM
SI porosas que dependem do trabalho interpretativoNP
M SI
N S
I IN
P EE SI
N
NP PE
doE leitor. O que não significa, é claro, que o leitor
PE EM S S NP
Considerando que a prática da leitura se reali- SIN SI
N PE qualquerEEM SI
SI esteja livreMpara atribuir
E N P sentido ao que zaEM M EM
com a interação entreEtextos e leitores, há tare-
PE SI IN EE PE que todos os professores, comoEmediadoresM
M P EM
lê. O material para ler regula a atividade interpre- Nfas
N S P E N P EE de
M I N
tativa S medida EM fornece indícios que orientam S leitura, precisam realizar antes, durante e depois da
I PE SI M
P EE à que SI IN SI
N
INP EE
N quem lê. É o Pprofessor, EE
E M S S NP
EE
M
SIN N P mediador, que primeiro mesma.
M traz à PEE
M
EE
M
E M SI
NP compartilhadamente, reconhece vozes, SI E
Ntona M NP M
SI as ênfases dadas pelo grupo, estabelece esta tro- PE SI EEO QUE CABE AO PROFESSORPEE
SI PE
IN P IN REALIZAREM
EE
M S N S N PE EM
ca naPrelação do Etexto com o leitor dentro do gru- SI
M M ANTES DA LEITURA DE UM TEXTO?N SI PE
EM N PE E EM SI N
PE po.SINum segundo momento, cada leitor, progres-
IN EM PE PE EM SI
S Ediálogo com o texto EEM
IN N E M como diálogo – en- EM
sivamente, internaliza o P S e a I
SCompreender o ato deEENP ler
EM IN NP SI P PE do texto EM
PE leitura se M E torna autônoma. SI tre leitor, texto, autor e contexto de produção
S N IN PE
EM M SI S
SI
N PE E Ee da leituraM– implica, didaticamente, em considerar SI
N
INQUEM CABE A TAREFA DO ENSINO
M NP PE EE da leitura começa EM
S
A E SI EM
SI que a prática
N P M antes mesmo que o EEM
M N PE PE IN a leituraEintegral da E
E P M P
DA LEITURA E DA ESCRITA NANESCOLA?
SI leitor inicie
S P I obra, umaEvez que o N
EM EE
M SI INdo assunto,N autor ePas expecta-SI
S do E
PE EM que ele conhece S N
IN INP assume-se que ler ePE EM desencadeadas por uma primeira inspeção do SI
S Neste documento,
E M S EE
M N escre- Ptivas E E M EM
PE
ver são tarefas M todas asNP de SI M
áreas. As habilidades SIN material aE ser lido estabelecem EM parâmetros que PE os PE EM
N E N N PE
EM SI
envolvidas naPEE SI
leitura e na produção de texto devem NP
irão definir a natureza de sua NPE SI interação com o texto. SIN SI
EM SI I
ser ensinadas em contextos reais deEaprendizagem,
SI
N P EM M S
EMem situações que faça sentido aos estudantes mo-
EE
M IN PE EE 1 - HABILIDADES AEEM
PE P S IN EM QUADRO IN
P
EM P SEREM EEM
N E M
bilizarEo que sabem IN para aprender com os Stextos. PE EXPLORADAS EANTES DA LEITURAINP
S IN EM
SI P S
EM a linguagem escritaSIN NP DO TEXTO
S
S PE
N
SI Entende-se que trabalhar E EM M INTEGRAL SI SI
N
significa trabalhar EM tambémP a oralidade, pois os tex-
IN PE EE EM
PE S N M NP PE EM
EEM escritos criam situações propícias ao debate do
tos IN SI EE EE
M
1SI- LEVANTAMENTO DOS CONHECIMENTOS IN PE M
S
NP conteúdo temático,EM contexto de produção, dos M IN
P
NP
S
SI
N EE PE
I E do M S PRÉVIOS SOBRE O ASSUNTO NP
SI IN
S EE EE SI S
M NP
recursos expressivos mobilizados pelo autor.
EE EE
M
SI NP requer M NP Como o leitorPprocessa PE informações a par- EM
EM
M NP A formação de um leitor SI E diferentes SI in- EM SI
N as
SI PE PE seus esquemas internos, a compreensão dePE N EM
vestimentos envolvendo a identificação, discerni-
E M
IN M tir Ide
N SI PE N
E
EE
M S E S N SI
EM mentoSIe Pcompreensão de uma diversidadeE de gê- um texto vai depender, crucialmente, do que ele
N P P EM SI NP
PE IN
neros, tipos de textos, suportes textuais,S Ique estão M já souberPE respeitoEEdo assunto tratado. Quanto
N M M SI
N S EM E N a P E
SI presentes em diferentes contextos sociais. Os gê-
M PE SI
PE maior o número Sde elementos de queNdispuser EM
IN EM PE
PE
E M
neros de textos, por exemplo, cumprem funções SI
N EM SI
N
sobre ele, mais significativa será a leitura, poisPE PE SI
EE PE M IN N
N
NP
SI sociais específicas: contribuem,N de certa M manei- EE
vai munir-seEM mais recursos para processar I o S
SIa organização de certos conteúdos e pro- INP SI E E de M
EEda leitura com-
S
EM
ra, para EM PE NP
S material lido, aprendendo por meio M P PE
EM PE
piciam esquemas de interpretação paraNo leitor. EM SI E SI
N EM N
PE E EM S IN PE SI M
preensiva. PE PE SI
N E IN N
NP SI PE EM S EM SI
SI EM IN PE PE EM
E EM E M PE S
S IN M SIN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
20 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S EM E SI
N PE
M PE PE IN EM

21. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM M PE
PE SI
N
EM PE EE SI
N
SI
N Quando o leitor se aproxima de EM assuntos no- E a) Sno IN caso de Panálises históricas é possível
N
EE
M
EE
M PE NP SI
vos - situação muito comum na escola – é preciso
EM SI organizar informações a partir de categorias de tem- EM
NP PE P IN
EE
M
PE EM
SI que, em Ifunção de seus objetivos,So professor dedi- po – antes, Edurante, depois, simultaneamente, no
N S IN P E M N PE
que umS tempo para estimular M processos de ati- SIN EE
M SI EM
E os século, na P N década; de relações entre os aconteci- SI
N
PE
EM vação na memória, dos conteúdos associados ao
M PE NP SI
mentos – mudanças, permanências, semelhanças, EM IN
PE EEM EE
P estudado, SI
IN investigando o que Eos diferenças; de perspectivas distintas de: pensamen- S
M EM M PE
assunto do texto S E N
NP SI
N E EM PE PE SI
SIalunos já sabem a respeito. M EM NP to,PE IN
valores, ações de sujeitos históricos; IN EM
EE PE SI S
IN b) no caso de análises geográficas é possí- S PE EE
P N S EM IN
EM EM COMOSDESENVOLVER ESTA
IN SI M do textoEa partir deScate- NP
E PE EM EM
vel agrupar informações
PE
E NP SI
NP IN PE EM gorias PE lugar – Nna casa, naSIfábrica, no parque,
N de
S HABILIDADE COM SUA TURMA
EM EM N PE SI SI EM
PE PE SI IN na cidade, no país; de espaço – doméstico, de tra-E M PE M
N SI
N S E SI
N PE
EM SI
1 - antes de iniciar o trabalho, procure levantar M EM
balho, de lazer; de paisagem – nomeando, des-
M PE SI
N
PE suas hipóteses a respeito dos Econhecimentos que EEcrevendo e ErecortandoIN
E M P S territóriosM partir da qualifi-
a EM
SI
N M M P EE P SI
N
PE
supõe SIN
EE que a turma já dispõe a respeitoPdo assuntoN cação de paisagens;
EE N S I EE EM
NP P SI M P
PE IN
ou do próprioNtexto;
SI SI c) no casoPEE análises IN
M de S científicasINé possível, S
M EE S
2 - ao longo da conversa a EM EE respeito do Eassun- EM N SI
N
deP modo geral, identificar causas e efeitos, defini-
M M
E to, procure não ratificar e nem PE N P P estu- SI M EM EM
PE EE SI
P falam, mas registrar, SIN
negar o que os IN ções e exemplos, comparações, EM
S importan-M problemas e soluções, classificações, seqüência de P EE experimentações, PE PE
SI
N dantes N confrontar. É EM SI
N PE SI
N
SI
N
SI M PE
EE fenômenos no tempo, descrição de componentes. IN
te deixá-los àEvontade para falar, anotar e organizar M NP N S
PE M
EE SI SI
M seus saberes para atividades posteriores;
N EE 4 - uma outra forma de organizar EM
M dados é con-M EE
EE SI NP NPos estudantes fa- siderar os saberes e expectativas dos estudantes EE EM PE
P 3 - organize o registro do queI S I
EM
M P E N NP S
IN S EEem relaçãoNao tema,INP
SI SI SI
S lam sobre o assunto, agrupando os dadosEou ideias, NP
M P S como pro exemplo, o uso de EEM
EE EM
segundo as categorias de Eanálise da disciplina: M IN SI uma tabela: EM
M IN
P
P E PE
S
EE
M
EE
M PE NP
S N N P E M P N SI
SI SI EM EM N PE N SI
PE PE SI IN SI
E M N N S EM NP
PE EM M SI SI EM PE SI
N PE EE EM M PE SI
N
SI IN NP M PE EM EE IN
S I E EM N E P S EM
S PE PE SI NP IN PE
SI
N N SI S M EM N
EM SI EE PE SI N
P E E EM
EE M
M M N P IN SI
SI
N NP EM M NP PE
E EE SI S
EM
SI N PE P EE SI IN INP PE EM
SI S M PE
IN S EM EE SIN
M S M PE IN
P SI
N
EE M EE M M IN S
NP EE M NP EE EE S EM EM
SI I P EE NP
N-PEXPECATIVAS EM FUNÇÃO DO ISUPORTE INP com fragmentos de textos extraídos de outrasEobras
SI M PE M
PE
2
S N S S E E M N E
SI PE PE
e de outros suportes. Localize então, as referências S SI NP IN
M SI
EM É sempre importante proporcionar aos alunos dos SIN
EE M M SI
N
textos utilizados em sala de aula ou no livro di-
PE EM NP EE EE EM
IN uma ricaPEconvivênciaI com diferentes materiais im- EM
S NP P dático adotado. Verifique Ese eles integram o acervo M EM N
S N SI IN E M N P EE PE SI
pressos em seus suportes originais.O acesso a li- PEda Sala deEleitura da escola. Leve, sempre que pos-
SI S P SI NP IN
M EM N
vros, jornais, revistas é condição necessária, ainda I sível, oSsuporte original em que o texto circula, a fim EEM IN SI S
EE PE EM S
EE
M N PE EM EM P
Pque não suficiente, para a formação de leitores. deEM os alunos o manuseiem, estimulando o de-IN que
SI PE EM M
SIN N EM PE E EE S
N
SI EmboraM livros didáticos, em geral, contemplem a sejo de realizar a leituraINP obra; SIN
os SI PE E SI
N da P
diversidade de gêneros, ao extrair os textos INde seu INP 2. ao trabalhar com diferentes suportes, ques- S EM
M
E
PE original, EEM
S EE
EM suporte N EM
P o leitor é privado de construir uma tione seus
S
E M alunos a respeito do que esperam en- INP N PE
PE SI IN PE EE
M
M
M
PEneles. PorEEexemplo, pergunte quais os gê- S EE
M SI
série de expectativas deINS leitura. P E contrar IN P
S SI
N PE S N
neros de textosIpossíveis de serem encontrados em NP EM EM
EM M IN S SI
P E E COMO DESENVOLVER ESTA S uma jornal? O que há no livro didático
M PE que nãoPE há S
SIN PE EM COM EEM TURMA EEnum jornal? Como devemos ler cada um? SIN
M SI
N
N
SI HABILIDADE PE P SUA M NP EE EM EM
IN IN EE SI NP PE
3.I confronte Itambém a diferenças de uma re- PE
M S S P S N EM M
M 1. muitas vezes, por meio de material reprodu- portagem de jornal inserida PE livro didático e emSIN
SI
N S PE
E
EE M M N num
NP zido peloEM professor, EE alunos M EE EM
seu suporte M SI
original. Pergunte se esta mudança in- SI
N
SI PE P os E
entram em Pconato
N PE E EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 21
IN SI P IN P EM
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

22. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N atribuição deEEsentidos. EO que
P E
4 - EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DA SIN
PE terfere ou não na SIN SI P M
M PE EM EM
IN muda? O que permanece? SIN P E E IN PE DO GÊNERO PE
S M IN PE FORMATAÇÃO
S
SI
N
SI
N M EM
P EE nas aulas de História, localizar o S
4. E M suporte ori-IN S (DIVISÃO EM COLUNAS, PEE PE
M N E M
ginal significaPaproximar-se de seu contexto histórico M EM SEGMENTAÇÃO DO TEXTO)N SI SI
N
SI IN(a época, PEEautor, as idéias, o estilo); EE M PE EE
M
EM
de produção S No NP
SI oportunidade, promova es- PE
E SI
N
NP PE
M quando houver SI A silhueta SI que um IN S texto impresso assume naEM M NP
EE 5. M
SI
N PE EE SI
NP tudosEE sobre os diferentes suportes de textos já cria- EM folha pode também fornecer indícios a respeito de
M IN NP
SI NP diferentes sociedades – tanto as contem- qual seja o gênero e o tipo deS assunto que pode M
EM EE PE EM M SI
SI
dos por PE NP EE
M N PE E EE
IN
porâneas quanto as mais antigas NP a saber: meiosSI – SI PE
estar sendo tratado. É o EEM da distribuição emP
IN caso
S S IN EM SI
N
SI
EM eletrônicos, monumentos de pedras, placas de ar- colunas, característica dos gênerosPE esfera jor- S NP da N
PE M EM EM
E de papiro, pergaminhos, grafi- EMnalística. Assim, a formatação fornece
E SI IN indícios para SI
N gila molhada, rolos
E S
SI PE NP EE
M NP E
EE
M EM
tesNem muros).SI SI NP a identificação do Egênero que, por sua vez, orienta EEM
EM PE
SI NP SI NP
o leitor a estabelecer com o EE P M
SI
N P
M SI SI IN P texto diferentes pactosN
E EE
M S não se lêNdo mesmo jeito uma no- SI
PE
M 3 - EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO DOS TEXTOS EM de leitura, isto é, SI
EE EM
IN CAPA, QUARTA-CAPA, ORELHA NP PE M – queEremete a acontecimentosMdo mundo real
E tícia M EE
P DA
S PE SI N PE – e um conto – que Epor ser ficcional, exploraEmun-
M
EM
S IN IN SI N PE E
M I NP PE PE
E M S S I IN P S
SI
N N
EM
PE As informações contidas na capa como título, dos possíveis. SIN
S SI
N PE EM
EM
SI autor, editora, edição,Silustração; a pequena apresen-
IN PE M EM EM M
tação da obra N PE ou de seu autor – que geralmente cons- S IN P EE PE E M
COMO DESENVOLVERPESTA N PE EE EM
SI
EM ta da quarta-capaM ou ainda outras informações que SIN IN PE SICOM SUANTURMA PE I M
PE E– S HABILIDADE
IN S IN P EE
N aparecem na NP
M
E EM
orelha, contribuem para que o leitor Evá M S M S
IN
EE SI PE M E EE estudantes a identificarem o gê- S
M
NP estabelecendo pontes SIN os seus conhecimentosentre E
NP M1. estimulePos EE M
SI prévios e os conteúdos abordados no livro. SI PE nero
N
EE do textoSIque irão ler,PsolicitandoEE EM
M IN P IN P que apontem EM
EE M S IN S INsuas hipóteses; PE
P E M S quais os indícios que fundamentam
M S
SI
N PE
EM N PE E
2. PaEpartir do EEM eles já sabem sobre o gêne- SI
N
PE SI COMO DESENVOLVER ESTA
IN EM PE E que
S
HABILIDADE COM P E SUA TURMA S IN E EM N
ro, estimule-os Ia Pidentificar EE
SI
M
possíveis conteúdos. EM
N
EM IN NP S P PE EM
PE EM S
EM SI M SI
N
S IN PE
SI
N 1. PE antes de discutir qualquer texto com a tur- EE E 5 EM- EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO SIN
IN M NP para identificar que NP
M E DO AUTOR OU INSTITUIÇÃO EM
S
ma, analise-o cuidadosamente,
PE
E SI E SI P M EE
M
M PE IN EE
RESPONSÁVEL PELAPPUBLICAÇÃO EM PE
M IN
conceitos daSdisciplina podem ser explorados e ain-
SI
N S
NP N SI
N
EE que elementos internos ao texto são importan-
da, EM M SI SI PE
NP PE E M SI
N
SI tes paraMcompreendê-lo; SIN M PE EE Quanto mais frequentam o mundo da escrita, M M
PE
E
PE
E SI
N P
EM EE EE EM
N2. analise aM capa da publicação: título e ilustra- SIN mais os leitores vão NP
N E acumulandoM E referências Pa res- N PE
EM SI
ção. O que sugerem? Registre; E SI NP SI
peito dos autores ou instituições responsáveis pela SIN PE SI
PE EM SI IN
3. leiaSpara a turma o texto daPE
IN quarta-capaM E ou publicação de textos lidos: quais temas lhe são fa-
M S M
EM
EMda orelha. Retome asEhipóteses levantadas Ina aná- miliares? comoE escrevem? o que umaEdeterminada
IN PE E
E P S N EM P PE EM
N P M
lise da Ecapa: quais se IN confirmam? Quais não? S P IN
Eeditora costuma publicar?
S E EM IN PE EM
SI PE S
EM IN NP
S
SI
N PE
N S SI N
SI 4. verifique na Sala de E
EM livro e, Ssempre que PE P Leitura se há outras edi-
EM M
EE COMO DESENVOLVER ESTA EM SI
ções do mesmo IN
EM
PE IN possível, Ecom- M NP M PE
PE
EM
E pare edições antigas com as maisS recentes.PDiscu-
IN E SI EE
HABILIDADE COM SUA TURMA SIN EM
S
NP ta as mudanças noEProjeto editorial, no usoNde ima- M
M I NP SI
N
PE PE
S I E M S SI N IN
gens,Mna concepção das capas; NP EE EE M
1. quando estiver lendo um livro ou mesmo um SI S
EE SI NP os créditos do livro.P texto do livro didático, procureEEM
N EE
M NP 5. leia, quando possível, SI EM SI EM NP P contextualizar sócio- EM
SI
Compare EM créditos dos livros atuais
os PE com os an- historicamente seu autor, localizar o ano da ediçãoPE
PE SI IN EM
E M IN EM IN S PE SI
N
EM tigos; SINP P EE S
PE eSa editora;EM SI
N
NP
PE 6. identifique a IN cidade onde o livro foi editado; EM IN PE EM
2. estimule os estudantes a perguntarem M para SI
SI
N S EM S
SI
N PE EE
M 7. a partir de todas estas observações realiza- outras pessoas o Sque elas sabem sobre o P
PE M PE IN EM N autor, se M
E M N
PE que gênero de texto esperamPler? Que aspec- recomendam a leitura;
das, SI EE SI
N PE SI PE
E
EE M IN N
N
SI tos maisINP chamaram atenção? SIN EE 3. converse com Orientador da ESala de Leitura
EM S M SI
S EM NP veja quaisE obras deste autor háPno acervo. Peça E EM
EM PE SI e NP M PE
EM PE EM N SI E
para os alunos lerem o título, subtítulo, epígrafes e SIN SI
N EM
PE EM IN PE SI M PE PE
PE S
SI
N E M SI
N M SI
N
S IN EM N PE EE EE EM
SI P P
E EM E M PE S IN M S IN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
22 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S EM E SI
N PE
M PE PE IN EM

23. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
IN SI E EM comendado por um estudioso ou especialista e desta
IN PE
S prefácio para apresentar a obra para M colegas. E os P S N
EE
M EM
forma ativaEde ir descobrindo o queIN PE SI
Essa é umaEM S há forma, esta leitura contribuiEpara instigar controvér- M
NP PE P SI
N
EE
M
PE EM
SI para ler Inas Salas deIN
N S Leitura; sias e provocar discordâncias;
P EM N PE
S
4. estimule os estudantesM pesquisarEse o au- SIN
M SI
6. noNPE dos textos de História, Geografia e
caso EM
Ea E SI
N
PE
EM tor tem uma página na Internet. Isso renderá boas
M PE NP SI
Ciências, as hipóteses levantadas a partir da análi- SIN EM
PE EM EE IN SI M M PE
PE
aulas na SalaPde Informática; S EM EE
se destes indicadores são fundamentais para a con-
M E
SI
N
SI
N
IN 5. as editoras também mantêm páginas naE In- frontação com Ias idéias apresentadas no texto. Esta
P EE NP PE
S M E M N P SI
N EM
PE
EE disponibilizam, para downlo- SIN SI S PE EE
ternet e muitas vezes P N prática auxilia o estudante a diferenciar o que ele EM IN
EM SI
EM ad, parte do conteúdo publicado nas edições em pensa do M os outros pensam, PE
IN M Srever NP
E PE S EM E que EE N assim como SI
NP IN
circulação e nas mais antigas; PE PE
EM e reorganizar suas Pinformações; SI
S EM EM N PE IN N
S7. pergunte SI estudantes se a leitura do tex-EM EM
PE PE
6. a leitura de biografias pode aproximar osN SI I alu- aos M PE
N IN S E SI
N PE
EM nos de dificuldades Sexperimentadas por artistas, to poderá contribuir paraPE vida deles;
SI
EM EM a IN
PE escritores e cientistas, aumentando a auto-estima EEM E
SI
N S
IN M M PE EM P NP M EM
S EE
dos alunos que S IN
EEse identificarem com INP
E
esses exem- IN SI
7 - ANTECIPAÇÃO DO TEMA EE OU IDEIA M PE
NP P S S M P EE SI
N
plos de vida;IN
SI S EM PRINCIPALE A PARTIRIN E S DO EXAME DE NP
7. conhecer diferentes livros M EE
M M PE NP SI
M E didáticos contribui SIN IMAGENSSIOU DE SALIÊNCIAS GRÁFICASM
EE
EM NP
E para uma maior desenvoltura do estudante P leitu- PE na EM PE
E EM
PE PE SI IN suporte;SIN PE EM PE
SI
N ra de textos que circulam nesse
N S M EM
A leitura exploratória das imagens – fotos, ilus-
SI
N PE SI
N IN
SI M PE
EE trações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas mate- S IN
8. o questionamento sobre textos escritos
E NP N S
PE M EM SI SI
Mpor diferentes autores ativa osPEconhecimentos
N EE máticas, esquemas – além das saliências gráficasM
EM EM EE
EE
P prévios do SI estudante Pe favoreceNleitura mais com- como estilo, PE
IN I EMda fonte,Nemprego de P PE S
S EM
M tamanho, cor E Nre-
IN S IN
EEcursos como o itálico Ie Po negrito, é Iessencial para o
S S SI
S preensivas.
M PE NP S
N
EM
P EE EM EM S IN SI leitor escolher o que ler em função de seus objeti- PE EM
M E E M EM
N
NP
SI 6 - ANTECIPAÇÃPPDO TEMA OU IDEIAM vos. E
E M PE IN
SI IN EM N P Por exemplo: textos em que predominam ma-S
EE PE IN
PRINCIPAL A PARTIR DOSEELEMENTOS
S EE pas, imagens Pde outras Sépocas, fórmulas numéri-
SI N IN S
EM PARATEXTUAIS, COMO TÍTULO, SUBTÍTULO, NP NP SI EM NP
PE EM M SI SI cas ou esquemas de fenômenosMnaturais podem E PE SI
N PE EE EM M PE SI
N
SI NP
IN EPÍGRAFE, PREFÁCIO, SUMÁRIO E M M PE indicar Eque se tratam de textosN Geografia, Histó- EM
E
M EE
P Ciências. S I de
S I E N
S PE PE SI NP
ria, Matemática Iou N PE
IN
Uma rápida leitura do títuloSou subtítulo, prin- IN SI S M EM IN
EM M S EE PE S
SI
N
PE cipalmente, em gêneros que circulam naMesfera EM
EE EE COMO DESENVOLVERIN
M NP ESTA
SI
N NP EM
escolar/divulgação científica ou jornalística, per-PE M NP EE SI
HABILIDADE COM SUA TURMAEEM
S
SI PE EE SI N NP EM
N
mite ao leitor Ilevantar hipóteses a respeito do as-
IN
P SI SI EM
M IN
P
PE
S EE
Msunto abordado. S M 1. peça aosEestudantesPobservaremSas imagensN
NP N SI
P EE E M P EE E M
e
M SI
E palavras destacadas visualmente. Estimule-os a SI
N PE EM N PE PE EM EM
SI IN COMO PE DESENVOLVER ESTAN SI I IN irem além da mera EM M identificação:PE imagens tam-
as EE
M
PE
S N S S E IN N
SI
HABILIDADE COM SUA TURMA PE
bém devem ser interpretadas; S PE NP SI
EE
M IN N SI
EM M M SI
S2. convide-os a lerem os títulos e as legendas que
PE NP EE
EM os estudantes a explicitarem osEsen- identificam as imagens, tabelas, gráficos e mapas;EM
E EM
IN 1. estimule
PE SI NP P M PE EM E SI
N
S IN
tidos sugeridos pelo título; SI SI
N EE 3. retome E EM as hipóteses levantadas para Io Ptex-
IN PE N
S P P S N
M EM
2. convide-os a refletirMse os temas sugeridos I to: quaisNse confirmam? Quais não?;
N SI S
EM
EE PE E S SI
EE
pelo
M título seNrelacionam Ecom o cotidiano deles e EM 4. a análise EE
M
cuidadosa EM um gráfico ou tabela,IN
de PE
SI NP NP
E M EM
NPcom o saber escolar. Registre as Ihipóteses; PEE
SI NP
EM vezesSIpode antecipar o conteúdo do texto;S
muitas E PE
SI S E NP SI
N
3.Efaça o mesmo com os subtítulos. Registrar o INP 5. se o texto só trouxer uma tabela, construa
EM M SI
N SI EM EM
E
P estudantes conseguem antecipar antes de um gráfico a partir dela, para analisar a tendência S M PE PE
EM queIN os PE EE
M
M E M N SI
N
PE ler So texto, integralmente,P pode contribuir também
S IN EE M do evento. N PE EE EE
M SI
SI
N NP EE SI NP NP
M para potencializar o ensino e a aprendizagem;P SI SI SI EM M
P E E
E M
4. proceda da M SIN
mesma maneira com os demais EM 8 - EXPLICITAÇÃO DAS EXPECTATIVAS P PE EE S
SIN elementos; PE E EM E M N
SI ANÁLISESI
N
N PE DEELEITURA AM
E
SI PE EM NP PE
E PARTIR DA EM
M 5. no casoNdas apresentações e PE
S I S IN prefácios ob-I S INP DOS ÍNDICES ANTERIORES M
N EM PE
M
serve, com os alunos, que são outros autores que SI
N S SI E
PE
E SI
N
EE M que o autor está sendo re- M NP
NP os fazem.MIsto significa
E E EE EM Os processos cognitivos e afetivos mobiliza- SI SI
N
SI PE PE EM NP PE EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 23
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

24. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E IN NP
leitura exploratória – decisivos para M E E AVALIAÇÃO M N
PE dos pela S SI
N tar a escolha do material a ser lido – nemP sempre EE PE EE
orien- M NPE EE EE
M SI
N
SI SI N SI NP NP
EM
sãoEconscientes. Tornar estes processos SIexplícitos,INP É necessário que SI se estabeleçam alguns cri- EEM
SI EM
M P EM S M PE NP
em situaçõesPE
N M EE N
SI N didáticasPescolares, possibilita ao es- térios que nos permitam avaliar o alcance do traba- SI
EE EM P EM M SI
SI
tudante tomar consciência dos procedimentos ne- PE EM PE
lhoNde aproximação do leitor e do texto. ANTES DAPE
E
IN IN PE im- LEITURA, éIN SI M
M
EE cessários a um bom leitor.Outro procedimento
S S N S necessárioIN S observar:PEE EE
M NP
EE
M SI SI
NP portante nesta fase é o professor estimular os estu- EM M 1) que atitudes o leitor apresenta ao ler? IN NP
SI NP a verbalizarem suasEexpectativas de leitura:
EM E PE M
Emostra ter Eativado seus S
M SI pré- M
SI
dantes PE NP EM N PE
2) conhecimentos
EE
IN SI PE SI IN PE EM
o que vocêSespera ler neste texto?NEnfim, um traba- vios? S IN E EM NP
EM lho como este, motiva o leitor para a leitura. SI S NP
3) explicita suas hipóteses a respeito do con- PE SI N
PE M E EM EEM Mteúdo do texto? SI IN SI
N EE S
SI EE NP M NP M EM
NP SI
COMO DESENVOLVER ESTA EE SI NP EE EM
4)Prevela clareza do objetivo da leitura? PE EM
SI NP SUA TURMA SI N PE EM IN PE
HABILIDADE COM
M SI SI N PE S N
EE E EM M O QUE CABE SI AO PROFESSOR REALIZAR SI
IN
M P E S
PE
E N M NP PE
1.SIantes de lerE o texto, questione a classe so- EEM COM SUA TURMA DURANTE EA LEITURA M M
PE SI IN EE PE EM EM
SI
N breM IN
suas hipóteses a respeito dele; S NP P
(AUTÔNOMA EOU COMPARTILHADA)? EM IN PE PE
S I IN S N
E
PE 2. converta as expectativas em perguntas: é EM S S NP SI SI
N
N PE que lêemEtextos; M SI
M
SI porque se Etem perguntas N PE M EM
M A leitura, em situação escolar além de permi-
SI
PE dispersar-se em detalhes irrelevantes, tir EaprenderEM conteúdos das diferentes áreasM
IN EE PE PE EM
M 3. IN
S
evite S
N P IN E os
SI
N PE EE do M
P EE favorecendo questões que favoreçam a SI
EM compreen- S currículo, Patualizar-se, entreter-se ou apreciar, es-
IN SI
N
INP P EE
N são global; NP
M
E EM M S
teticamente, usosEexpressivos da palavra, é ela pró- SIN
M S
SI N PE
EE 4. estimule-os a explicitar suas expectativas pria objeto de ensino, pois éM
M EE E E função da escola criar
NP SI EE IN
P M IN
P
PE M
SI críticas em relação ao possívelINP tratamento P EE
Sdo as- as condiçõesSque assegurem tanto a EE IN P construçãoEdo M
EE
M
M S IN S IN o domínioP dos
E EM
sunto. P E M S sistema de escrita, como também S
SI
N PE
EM N PE E EM
usos sociais da linguagem que se usa para escre- SI
N
PE SI IN EM PE PE EM
S DOS OBJETIVOSSDA LEITURA
E IN EM ver. SI AoN longo da PE E M os processos en- M
9 - DEFINIÇÃO P E N história escolar, PE EE
EM IN NP volvendo a formação de IN SI Ppassado por EM
SI S leitores têm
EM S PE
PE EM M S IN
SI
N PE E
Quem lê sabe o que deve ler, porque deve ler Emudanças.M Hoje, sabe-se que o exemplo de umIN S bom
e para S IN que deve M Objetivos diferentes determi- NPE leitor , que lê em voz alta para um grupo em forma-
E ler. INP EM EE M EM
PE S SI P M EE
M PE IN acompanha a partir de uma cópia do mes- NPE
EE M
nam modos SIN
M diferentes de ler, pois mobilizam o uso
EM SI
N ção que S
NP NP EE SI
EE diferentes estratégias de leitura. É importante que mo texto, contribui como referência para P
de E EM SI SI N aqueles que
NP NP PE EE
M SI
SI os estudantes tenham clareza Edas finalidades das Psão iniciantes sobre o modo como se deve ler.ENes-
EM SI M IN EM EM
PE
leituras que realizam. PE S IN se caso,EEM PE
numa leitura compartilhada o professor M P EM
N EM N S N E N PE
EM SI SI NP
assume o papel daquele quePE SI revela, nasS entona- SIN
I
PE EM M SI IN
COMO DESENVOLVER PE
SI
N ESTA EE ções, os efeitosM pontuação, que explicita o costu-
da S
EM
M
EE COM SUANTURMA INP I EEleitor de questionar o texto, que insti- EM
E HABILIDADE P S me de um bom
EM P PE EM
P M IN S Ega o grupoSa estabelecerMfinalidades para a leitura, a
IN E IN PE M
SI
N
PE
E S P E S N EE
N EM os propósitos queSIN se envolver com o Senredo, a buscar indícios, a le- INP I NP SI
SI 1. explicite, claramente, PE EM
EM e estimule os estudantes a focali- vantar Ehipóteses, a antecipar, Ea fazer inferências e a S
M M
orientam a leitura IN PE E
EM
PE S IN M NP M PE
EEM N
zarem asSIinformações essências que o textoEtraz; S E seSIposicionar Ediante das Sidéias do autor.
E IN PE EM
NP EM
2. formule questões relacionadas às IN
P
grandes M NP
Introduzir crianças e jovens no mundo da es- SI
N
PE PE
S I E E M S SI N IN
M NP
unidades temáticas do texto,E a partir do que os es-PE crita exige que a escola se empenhe em desenvol-
E M SI S
EE SI NP o texto e da análise ver instrumentos de avaliaçãoEEM conhecer quais M
N EE
M NP
tudantes querem saber sobre SI EM SI EM NP para E
SI saliências gráfico-visuais do próprio texto; PE SI NP
PE os estudantes já lêem com autonomia, quaisPE EE
M
das
EE
M N textos
N SI N
EM SI EM SI NP SI
EM 3. NP sempre queEpossível, proponha as mesmas
P PE (embora ainda não consigam ler sozinhos) são ca-
EM SI NP
PE questões SI para textos diferentes. Neste caso, os es- M pazes de PE
IN IN EMcom a mediação de EM lei- SI
N S EM S E N compreender PE um
SI tudantes poderão confrontar as perspectivas dos
M PE SI
PE tor mais experiente. Conhecendo as capacidades EM
IN EM N PE
E EM N S PE SI
autores dosEM
PE E textos selecionados.NPE SI
N SI de leitura da turma e dependendo do objetivo a serPE
M IN
N EE N
SI NP SI M
alcançado, éEpossível antecipar se o M S texto pode ser SI
SI EM NP de modo autônomo ou compartilhado. É neces-
E EE EM
EM PE SI lido NP M P PE
EM PE EM N SI E
sário, entretanto, que na rotina escolar, osPestudan- SIN SI
N
EE
M
PE EM IN PE SI M PE
PE S
SI
N E M SI
N M SI
N
S IN E M N PE EE EE EM
SI P P
EEM EM PE S IN M SIN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
24 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

25. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
IN SI E EM abordado. Durante aE leitura integral do texto, algu-
IN P
S tes vivenciem ambas as situações. EM S N
M
EE Dessa M EE
M PE NP SI
SI
E forma, entendemos que a leitura inte- mas expectativas podem EEM não confirmarem-se. ou
NP E
IN
P SI
N
EE
M EM
SI gral de umP texto possa ocorrer tanto como atividade Isso faz comEM o leitor,P principalmente, para gê-
IN S P que N PE
S
pessoal, silenciosa ou em pequenos grupos, como SIN EE
M E SI
neros de textos da esfera escolarSou de divulgação IN EM
EM NP PE
EM atividade coletiva, quando NPE leitor lêSIem voz alta
M um NP SI
científica, precise consultar outros materiais para SIN EM
PE EM EE I M M PE
PE NP
para um grupo e pode conversar a respeito dos con- S EM encontrar o que Pprocura. EE
M EE SI
N
IN
S teúdos abordados noEM SI texto. M PE EE N P
EM
PE
E SI
N P SI SI
N
PE
E IN M EE
NP N S COMO DESENVOLVER EESTA N
EM EM I– HABILIDADES A SEREM SI M COM SUA ETURMA SI NP
E E
PQUADRO 2S EM EM
HABILIDADE
PE
E NP SI
NP IN EXPLORADAS DURANTE A LEITURA EEM PE PE SI
S EM EM N P IN IN EM
PE
INTEGRAL DO TEXTO REALIZADA PELO PE SI IN S1. peça aosSestudantes para manterem à mãoEM M PE
N SI
N S E SI
N PE
EM SI
ESTUDANTE, INDIVIDUALMENTE, EM as anotaçõesM tiveremEfeito antes da leitura, para
E que P IN
PE EM EM E
SI
N S
IN PEQUENOS M
M GRUPOS OU EM SITUAÇÃO PE EM NP
PE que possam consultá-las quando desejarem. Caso M EM
S EE DE LEITURA COMPARTILHADA
EE S IN PE SI
IN o registro seja coletivo, assegure que todos dispo- NPE EE M
NP NP SI
N S M IN
P EE I
SI SI nham de uma cópia ou umScartaz fixado em lugar S
EM P EE INP
M PE S
· confirmação ou Eretificação M E das antecipações EM bem visível; SIN
EM ou expectativas deINPM EE antes ouEduran- SIN 2. ao longo de leitura instigue a confrontação
P M EM EM
PE P EE S sentido criadas IN
P
SIN P EE EM PE PE
N M PE N
SI te aIN
S leitura; M
S M entre as Ehipóteses iniciais e o que vão identificando SIN
EE na leitura do texto. S PE
IN SI
· localização ou construção do tema ou da ideia IN
EE M
EE
M NP SI
N S
M principal; INP EE SI M EM EE
M
EE S NP palavras desconhecidas aNP EE EM CONSTRUÇÃO INP PE S
IN
P · esclarecimento de SI SI EM
M 2 - LOCALIZAÇÃO OU IN
P
PE N
EE DOSTEMA OUIN IDÉIA PRINCIPAL SI S
S partirM inferência ou consulta ao dicionário;
de PE P S DA EM
P EE· identificação de palavras-chave Spara a deter-IN
EM EM IN S EM PE
M E E M EM
SI
N
minação dos conceitosINPNP
E
PE De modoEEM PE IN
SI veiculados; M M N PE
geral, é possível encontrar nos tex-S IN
S
· busca de informações complementares em EE EE tos um núcleoPde informações que podem ser con-
SI N SI
N S
NP NP
EM textos M apoio subordinadosSao texto principal, ou sideradas essenciais e outro de informações suple- SI EM NP
PE E de M I SI M EM PE SI
SI
N por P
E EE enciclopédias, Internet PEE mentares. Reconhecer o temaNe a ideia principal é M PE SI
N
SIN meio de Iconsulta a EM
NP EM N
e EM EE
E para uma boa compreensão do texto.
P S I EM
outras fontes; S PE PE SI condiçãoNP IN PE
· identificação de IN N
S pistas linguísticas responsá- SI S M EM N
EM SI EE PE SI N
P E veis pela E EMcontinuidade temática ou pela progressão
EE M
M COMO DESENVOLVERI ESTA
M N P N SI
SI
N
temática;NP EM M NP PE
E EE SI
HABILIDADE COM SUA TURMAEEM
S
SI PE EE SI N NP EM
· utilização das pistas P
SI
N
IN linguísticas para compre- SI SI EM
M IN
P
PE
EE S
S
Mender a hierarquização das proposições, sintetizan- M 1. antes deEiniciar a leitura integral do texto, for-N
P IN
P SI
P EE do o conteúdo do texto;
EM P EE E M E
mule SIN
M questões que ajudem os estudantes a encon- S
N PE EE
M N PE PE EM EM
SI ·INconstrução Pdo sentido global do texto; SI IN IN trar suasM grandes unidades temáticas. Assim, du-
M PE EE
M
PE
S N S S E E N P N
SI
· identificação das pistas linguísticas respon-
M rante a Eleitura, mesmo que não tenham Sentendido SI
P PE SI IN
EM E N N
sáveis por M introduzir noPE EM
texto a posição do autor; M SI
muito bem algumas partes,M SI poderão reconhecer sua
PE E I P EE
Nleitor-virtualE a partir das pis- idéia principal; EE M EM
N · identificação do
E S IN P
EE N
SI P S IN EM M P PE SI
SI
N
tas linguísticas; S PE 2. incentive-os a SIN
EE P
persistirem,Nainda que SIN de- se
M EM N
· identificarEreferênciasM outros textos, buscan- I frontem Icom passagens mais difíceis. Lembre-os de EEM NP SI
EE P Ea EM
S S
EM N
do informações adicionais, se necessário. PE que há muito conhecimentoM EM acumulado M pelas dife- NP
PE SI IN PE EM PE
M sociedades, ao longoE dos tempos: é impossí-I E EE S
N S N PE rentes
E N P
SI SI N SI NP
PE saber tudo. Mas, se oSleitor, em uma primeira abor-
I IN M
1EEM- CONFIRMAÇÃO OU RETIFICAÇÃO SI Nvel S EM EE
EM
P ANTECIPAÇÕES OU EXPECTATIVAS SI Mtexto, dedicar-se a entendê-lo, globalmen- INP PE
EM DAS
SI
N PE EM M dagem do EE M N
PE IN PE EE te, fica P muito mais EE depois EE
M SI S
DE SENTIDO CRIADAS ANTES
S IN P E E M
S IN P fácil P concentrar-se nas difi-
M OU DURANTE A LEITURA S SI
N
NP culdades para SIN procurar resolvê-las; EM
SI
N M
EE EM SI PE tema e o tra- EE S
P
PE M 3. ajuda compreender melhor o N NP
SIN EM texto, EEM da leitura permi- PEEtamento dado, se o leitor considerar que o texto é M M SI SI
SI A exploração do Pantes EE
N PE EM N EE EM
M IN
te que o leitor Sconstrua uma série dasPE S IN expectativasI S INP
uma produção de Pum autor E– alguém que esco- PE
N M M
M SI
N S SI
lheu escrever a respeito dePalgo – focalizando de-SI E
PE
E N
EE respeitoM que seráM
a do tratado no texto, ou até M mes-
N
NP mo do modo como oEE E assunto será, provavelmente, EE terminados M
EM SI
aspectos, defendendoSIum ponto de N
SI PE P EM NP PE E EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 25
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

26. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N E E
SI NP P EE
M
PE vista, organizando SIproposiçõesE de uma maneira Eganizam e sustentam informações e Eidéias próprias M PE EE
M
E
M SI
N
SI
N e não, de outra;
SI
N
NP E às diversasNáreas doINconhecimento. Com oMapro-
SI P P
EM muitos M textos desenvolvem um SI mesmoINP fundamento e a continuidade deIN S S seus estudos, os EEM EE
M NPE 4. M
S
EE textos que, ainda tratando de um leitores acabam por se apropriar das concepções INP EM NP
tema. Mas, há EM
SI NP EE PE EM M SI S
mesmo assunto, sãoNP SI PE
divergentes na abordagem,
N E EM daIN área, familiarizando-se EE
PE P com a linguagem técnica
M SI SI NP
S
SI
N IN EE
M M NP
EE com idéias principais muito diferentes. Recomen- da disciplina, o que vaiS auxiliá-losPem suas leituras
M SI EE SI
NP da-se Eplanejar situações didáticas que auxiliem os EM posteriores.
E M SI
N NP
SI NP EM identificação. EE PE EM M SI
SI
estudantes nesta PE NP EM N PE E EM
SIN SI PE SI IN PE
COMO DESENVOLVER ESTA EM M PE
N S N PE E N
M SI SI PE SI N
EE 3 - ESCLARECIMENTO DE PALAVRAS M M HABILIDADE COM SUA TURMA IN N SI
N P M EE A PARTIR DE INFERÊNCIA EM EE S SI
SI EE
DESCONHECIDAS
NP M NP E EM EM
NP OU CONSULTA AO DICIONÁRIO
SI EE SI NP 1.PE processoM leitura,M
no E de identificar osE concei- EEM
P
SI NP SI N E
tos fundamentaisPapresentados no texto,I geralmen-NP EE N
SI SI IN S
M
EE
M
E deve orientar a leitura de qualquer te, relacionados ao tema abordado; S NP SI
M O que PE P EM SI
E N EM
PE texto éSIcompreender o que eleNdiz. Numa Pprimeira EEM 2. numa primeira aproximação, o professor
E M EM
N PE SI IN EE M PE EM EM
SI aproximação, devemos procurar entendê-lo global-NP pode aceitar que os EestudantesIN refiramNao texto PE
IN S P E se PE
M S S I IN P S
SI
E
mente. Muitas vezes, é possível deduzir o que uma
PE EM com linguagem Sprópria, porém, aos poucos criará SIN
S IN
N EM
PE do contexto. Se tal pala- situações para que apropriem da linguagem formal
EM
SI palavra significa a partir N PE M M EM
SI
PE ao núcleo temático, é certo que apa- daE área. EM
IN EE PE PE EM
vra se Irefere N S P N PE EM
EM receráS mais de uma vez. Essas múltiplasNocorrên- SIN I PE SI IN PE M
PE EM S IN S IN EE
N M
E
cias permitemPao leitor seE aproximar mais do que E
M
M S 5 - BUSCA DE INFORMAÇÕES S
M NP
EE significa,INou então, Pavalie a necessidadeEE
S M EE M TEXTOS DE SI
ela N M COMPLEMENTARESE EM
NP SI EE NP de NP
EE APOIOSISUBORDINADOS AOETEXTO EM PE EM
SI consultar um dicionário. Ainda INP assim quando SI fal- P IN P
EM S N S N E EM
tam ao leitor conhecimentos prévios, a consulta a SI PRINCIPAL OU POR MEIO DE CONSULTA
PE EM M SI NP PE
EM N PE E EM SI N
PE SI
verbetes de dicionário ouM IN E enciclopédia pode não PE PE EM
A ENCICLOPÉDIAS, SI
S IN
E Casos como este exigi- EM E
N INTERNET E OUTRAS FONTES M EM
garantir a compreensão. P S E SI NP PE
E
EM a mediação de umNleitor mais experiente com I NP SI PE EM
PE rão SI
EM S N IN PE
EM EM SI S
SI PE
N maior domínio do assunto. PE Durante a leitura, é a compreensão doSItexto
M N
IN M N M PE EE ao leitor regular sua própria atividade. EM
S
PE
E SI E SI que permite
N P M EE
M
M PE IN determinada informação é relevante para NPE
EE EM
M SI
N
COMO DESENVOLVER ESTA
EM SUA TURMA M SI
N Se uma S
NP NP PE
I
EE HABILIDADE ECOM E aM construção do SI
SI sentido do texto, muitas vezes,S N
NP NP PE EE SI
SI EM SI EM IN Pquem escreve – antecipando que o leitor possaEnão
EM M
PE E S
1. invista um tempo paraPque os alunos conhe- SIN dominá-laE – tem o cuidado de fornecê-la em P
M PE M
E
repre- EM
N M N E N E N PE
EM SI EE
çam o modo Pcomo a informação está organizada SI NP SI
sentações complementares P(boxes, glossários, SIN E SI
EM SI IN
N
nos dicionários, planejando atividades com Eeste
SI PE EM quadros, notas). M S
EMsuporte; EE
M IN P EE EM
E P S IN M P PE EM
N P M
2. Epara leitores IN pouco proficientes, a S consulta P
EE SIN E EM IN PE EM
SI PE S
EM situações de leituraSIN
COMO DESENVOLVER ESTA IN
NP COM SUA TURMA S
S PE
IN
aoSdicionário deve ocorrer Eem P EM MHABILIDADE SI SI
N
compartilhada; EM IN PE EE EM
PE S N M NP PE EM
EM IN
3. é Simportante chamar atenção dos estudan- SI EE
M
SI 1. o livroEEdidático, atualmente, NPE IN apresenta um
E P S EM PE
NP tes para que – frente a muitos sentidos que algu- Mmodo de organização hiper-textual,Spor isto, chame
EM IN NP I PE IN
S I PE EM S E SI M SI
N S
masEM E palavras SIN possuem noPE dicionário – procuremPE a atenção dos alunos para o fato de que além do EE
N para o M N texto principal, há uma série deEM
M NP
aquele que melhor contribui SI E entendimento SI EM NP PE outros que gravitam EEM
SI texto que está sendo lido.
do PE PE
em torno dele, expandindo a
SI IN informação; EM P
EEM M IN E M IN
S 2. vale M pena investir um tempo para que Sos
S PE IN
E S N
EM NP PE PE Ea SI NP
PE SI IN IN
4 - IDENTIFICAÇÃO DE PALAVRAS-CHAVE EM alunos conheçam o E modo como as informações
S PE EM M SI
N S EM N P E
SI M PARA A DETERMINAÇÃO M PE DOS SI
PE estão organizadasIN enciclopédias e sites de bus- EM
em EM N PE
E N S PE SI
PE CONCEITOSNVEICULADOS
EE
M SI PE
E SI ca, M como o GOOGLE, através de atividades com E
N P EE
IN NP
SI N SIN tais suportesEM ajudemSos estudantes a se fami-
P que M SI
SI
Geralmente,EM textos da esfera escolar ou de SIN EM liarizaremINP
E
com eles; M PE
E EM
PE PE N PE
EM EM N S
3. no caso dePE
E SI
consulta à Internet – cada vez SIN EM
PE divulgação científica operam com conceitos que or-
EM IN PE SI M PE
PE S
SI
N E M SI
N M SI
N
S IN E M N PE EE EE EM
SI P P
EEM EM PE SIN M S IN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
26 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S E M E SI
N PE
M PE PE IN EM

27. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N E EM SI
N
IN SI
mais frequente entre os estudantes – M mediação a E EM conteúdo P texto, mostrar em quais elementos lin-
SIN do PE
S N
EE
M
EE
M EE NP SI
também envolve a avaliação crítica Pda informação
EM SI guísticos nos apoiamos para construir tal sentido. EM
NP PE P SI
N
EE
M
PE EM
SI encontrada. A buscaINde fontes mais confiáveis –
IN S P E M N PE
S
como sites de universidades eM EE
M N E SI EM
E revistas especializa- SI 7 - UTILIZAÇÃO DAS PISTAS SLINGUÍSTICAS NP IN PE
EM dasM é o mais EM
– indicado. NPE NP SI
PARA COMPREENDER A HIERARQUIZAÇÃO EM SI
N
PE EE P E I SI M EM M PE
S EE E N
NP IN EM PE
DAS PROPOSIÇÕES,ESINTETIZANDO
SI
SI 5-S IDENTIFICAÇÃO DAS M M E PISTAS SINP PE O SCONTEÚDO PDO TEXTO
IN IN EM
LINGUÍSTICAS PEERESPONSÁVEIS PELA PE SIN S M N PE EE
EM EM CONTINUIDADE TEMÁTICA OU
IN SI
N
M elementos do texto SI EE NP
E PE S EM O EM modo comoE os
PE NP estão SI
NP IN PELAMPROGRESSÃO TEMÁTICA PE EM encadeados configuram certos Ipadrões de organi-
PE S
S EM N PE SI
N SI
N EM
PE
E
PE SI IN zação que permitem que o leitor construa um es-E M PE M
N SI
N S E SI
N PE
EM SI
Textos apresentam unidade temática, por isto M
quema mental para categorizar e processar o que
EE PE SI
N
EM
PE há uma série de palavras queEajudam o leitor a es- EEestá lendo.PApoiar-se na estrutura é essencial quan-
M M
S IN M
N M M P E P N M EE
SI EE
tabelecer conexões IN PE
EE à medida que lê. IEssas opera-N do o conhecimento do leitor a respeito do tema não NP
S I SI EE M
NP NP
N S M NP EE SI
ções concorrem para que o leitor vá Sconstruindo a
SI SI E M P EE
é muito amplo. Em geral, alguns padrões P SI IN podem ser
M PE S
E
coesão referencial entre os elementos do texto, isto
PE M EM identificados SIN meio de pistas linguísticas no pró-
por
EM é, conectando um Itermo ao outro, à medida que o SIN texto: sequência temporal ou M
M N EE PE M EM EM
PE P EE S N P
SIN prio
Iuma série de palavrasM pois, durante, antes),Ndefinição e PEE P EE cronológicaE(de- P PE
SI
N texto avança.Além disso, háS
N EM SI exemplo (porN SI exem- IN
SI EE
M responsáveis por sinalizar ao leitor plo, caracterizado por), relação causa e efeito (por- S PE IN
ou expressões E M M NP IN S
a PE EE EE
M progressão do conteúdo temático. É importante que,Spor esta razão), comparação ou contraste (ape-M
SI M EM
EE N NP EE EE
P prestar atenção a certasSI INP palavras cuja função é in- sar de, tal como), problema e solução (para que, a
S I M P E EM PE NP S
IN S EM IN
EEfim de que). Há outros indicadores que hierarqui-
S P SI
N SI
S dicar M leitor, claramente, como articular os seg- NP
ao PE SI
N M
mentos
P EE textuais de qualquer extensão (períodos,I zam as informações: negrito, sublinhado, marcado- PEE
EM E M S IN S EM
M E M EM
SI
N P PE EE M PE IN
parágrafos,IN
S sequênciasN S I textuais). Alguns exemplos: res P numeração que indiciam a subordinação en-S
EM EM N
de EE N PE S IN
a. marcadores que indicamE relações espaço PE SI
tre vários itens. NP SI
EM - temporais: defronte de, aqui,Nquando, àIN
P SI EM NP
PE EM M SI S primeira M EM PE SI
N E
vez,P antes; EE E M PE N
SI IN NP M PE EM COMO DESENVOLVER ESTA SI
EE IN
I
S b. marcadores de relações lógico-semânticas E EM N E HABILIDADE COM SUA TURMA
P S EM
S PE PE SI NP IN PE
SI
N N SI S EM N
EM – causalidade, condicionalidade, SI finalidade, contras- M SI
E te - : uma EM vez que, já que, porque, se, para que, M EE
PestudantesIN PE SI
N
P E M E E M 1. elabora com os
M N esquemas, grá-
SI
N NP NP
desde que, a fim Ede que, mas, ainda que, embora; PE ficos tabelas para ajudá-los a compreenderEM rela-
M E EE SI S
SI PE EE SI NP E a EM
c. marcadores que indicam o domínio, isto é,IN
S IN INP SI
S o ção entre as proposições do Etexto; E M M INP PE
E S
Mâmbito dentro do qual determinado conteúdoMé tra- S M PE
2. em ciências, ao lerNum artigo científico, pro-N
P SI
P E M P EE
EE tado: historicamente, geograficamente, filosofica- cure ajudar os estudantes a identificar as sequên-
E EM S IN S I
N PE EM IN PE PE EM M EM
SI mente, matematicamente; S
SIN PE SIN IN cias textuais em queM relata oNproblema, PEE
M se PE descre- PE
N S E E N
SI
d. marcadores que ajudam a organizar o modo ve-se a Emetodologia empregada e expõe-se a solu- SI
P PE SI N
E M N N SI
EM
com os segmentos do PE M
texto se estruturam: primei- M ção.SIReiterandoSIeste cuidado, os estudantes aca-
PE EM seguida, por um lado, por outroEE EE EM
IN ro, depois, em PE SI
N
NP P lado, barão se familiarizando com a organização compo- PE M EM N
S N SI IN E M M N EE PE SI
SI
às vezes, outras vezes. S EE
PEsicional dos textos desta disciplina. SI NP IN
M EM SI
N NP SI S
EM
EE PE EM SI
EE
M N E EM EE
M PE
SI
COMO DESENVOLVER PE NP ESTA M 8 - CONSTRUÇÃO M SENTIDO DO
EE TEXTO PEE
M
SI
N
INP HABILIDADE SICOM SUAIN S TURMA P EE EEM NP
I GLOBAL NP DO N
S S SI
EE
M SI
N NP SI EM EM
E M
P ao detectar problemas de compreensão, o SI M PE PE
EM SI
N1. PE EE
M
M AoE começar a ler autonomamente, a IN
M atenção
SI
N
PE IN
professor pode favorecerPa construção da coesão
S EE M PE EE
muitoNvoltada à decifração do Eescrito, faz Scom que E
M
SI
N NP EE SI NP NP
M texto, formulando perguntas que ajudem osPalu- os leitores iniciantes acabem empregando estraté-
do SI SI SI EM M
E nos a identificar o elo perdido, ou a continuidade gias que permitem a eles apenas compreenderEEo
E
EM S IN
PE S
P
IN temática; PE EM EM
M
EEtexto localmente. Procuram entender o que diz Icada N NP
S N EE
M
EM SI S
SI PE PE M NP EM
2. em atividades deN leitura compartilhada,I
IN I EE S NP PE
frase, mas têm muita dificuldade para compreender PE
M S S N P S I
SI
N EEM E M N
M
chame a atenção para os diferentes marcadores SI o texto globalmente, sem aPmediação PE pergun-SI das
EE M M N
NP textuais.EEMimportante também, M
É E além de ressaltar o EE tas do adulto. Assim, acabam tirando Ipouco provei-
EM SI S
N
SI P PE E NP PE EM EM
IN SI
N PE SI IN PE M PE EM
S IN S IN EE EM IN PE
EM M S M S NP PE S
SI
N
M EE EE M SI SIN
E P E
NP
PE APOSTILA PEDAGÓGICAN – CONCURSO EEM EE
M
SI PE 2012 – ESINPEEM EM 27
IN SI P IN P E M
M PE EM EE
S IN S IN P EE IN PE
M S S SI
N P S
SI
N NP
E EM SI
N SI
M PE M PE EEM M

28. SI
N E SI NP PE EM PE E EE SI
N
NP SI IN PE EM IN PE NP
SI S PE S N SI
M EM SI
N N SI EM
M PE EE
M
M SI M PE
E N E E
SI NP
PE to da leitura silenciosa individual. Para construir o Eusando expressões comoM– ainda éEEcedo para, pa-
PE EE
M PE EE
M SI
N
SI
N sentido global do texto é preciso que as Pinforma- E rece mais Ssensato.
N M IN
SI SI N P NP NP
ções
M
Etrazidas por ele interajam com os conhecimen-IN SI Esta atividade contribui para SI SI que os estudan- EEM EM
PE EM S PE P
M tos prévios doE leitor, poisM
N EM
aprendam como analisar o discursoNdo autor: SIN
SI INP EE como jáPvimos, os textos tes PE
E EM M EM M SI
não dizemStudo. Compreender globalmente oEtextoP PE
sua subjetividade, sua concepção de mundo, seus
N EE
IN IN SI
PE fazer preconceitos, sua ironia, P jogo duplo de palavras,
IN EM
M
EE implicaMtanto decifrar o material gráfico como
S S N S SI o
N
EE
M NP
SI PE SI
NP uso PEE conhecimento prévioMpara preencher o que EM o uso que faz e estereótipos sociais e culturais,Pcomo
do SI
N N
SI IN EE
M
PE
E PE constróiMrepresentações sociais e políticas. Essa EM
EE SI
não está escrito, estabelecendo conexões através
S M EM
NP SI
N EE SI
N
NP E M E
M de complexidade. SI
de inferências que podem envolver P
IN diferentes graus análise ajudaSIa revelar oPEE está por trás dasSIli-
SI NP que M
EEparcialmente NP
E S nhas, aquilo que não é literal, que fica P N
PE M EE
M
EE
M
Mobscuro em uma leitura ligeira. SIN SI
N SI
N EE EE
SI NP EE
M NP EE
M EM
NP SI
COMO DESENVOLVER ESTA SI NP Gêneros de textos que mesclam diferentes lin- EEM
EM PE
SI NP SI NP PE
guagens podemNapresentarPoutros tiposSI estraté-NP EE
M N
HABILIDADE COM SUA TURMA
M SI SI de
E EE
M I
S quais o autor expressa seu pensa-
N SI
M PE P EM gias através das SI M
PE
E N
1.SIa passagem da leituraIN EM PE M
S em voz alta para a PEE mento. As Eironias são frequentes Pnas chargesM M EE
PE IN E E para EM
SI
N S
silenciosa costuma oferecer dificuldades aos leito-N persuadir o leitor a aderir a determinada idéia. Mui- PE
IN P E EM IN PE
M S I IN S N
PE
E
res iniciantes. É esperadoMque nesta fase, os leito-E S S NP
tas alegorias, nas propagandas são usadas para SIN SI
N PE EM SI
SI res dependam mais da mediação PE professor para convencer o consumidor EEM interessar por deter-
EE
M
SI
N do M EM a se
EM
construir N Po sentido do texto; SIN PEE PE
minado produto. EM NP PE EM
EM SImesmo quando os estudantes têm alguma SIN IN PE SI IN PE M
PE 2. EM S IN S IN EE
N PE
fluência paraNler, se o material a ser lido for muito
M EM M S COMO DESENVOLVER ESTA S
M NP
EE SI N PE M EE EE E M SI
NP complexo, convém realizar uma Esegunda leituraSI E P NP
M HABILIDADE COM SUA TURMA
SI em voz M para promover a discussão de Strecho P IN EE SI PE EM
alta IN P IN PE EM
EE M S IN S IN tentem identifi- PE EM
por trecho, para Egarantir a compreensão do texto S
P E M 1. incentive os alunos para que S
SI
N PE
EM N
pelaI classe. INP
E EM
car o ponto de vista M quem escreve o texto e loca- SI
N
PE S EM PE PE E de
S P E S IN EEM lizarem SI
N as pistasPElinguísticasMque permitiram che- E EM
N PE
EM 9EM IDENTIFICAÇÃO DAS PISTAS SI
S IN NP SI
gar a esta conclusão. Com isto, os leitores inician- N PE EM
PE -
EM M SI S IN PE
SI
N PE
LINGUÍSTICAS RESPONSÁVEIS POR E EEtes acabam reunindo uma série de instrumentosIN
EM S para
IN
INTRODUZIR NO TEXTO ASIPOSIÇÃO EE
S EM NP M AUTORINP poder lerEcriticamente; P M EM
PE DO M EE
M P S IN importante que o professor promova refle- NPE
EE EM
M SI
N N
EM sob determinadas condi- xões que ajudem os estudantes a ver Eque não éSI
SI
2. é
S
NP NP
EE Textos são escritos M SI SI P
NP PE E M SI
N
SI ções deM produção: SIN PE EE
quem escreve, escreveNpara al- Palgo simples inferir o ponto de vista de comoEM
M M são
PE
E
PE
E SI M EE PE EM
guém, a partir de um determinado lugar, com deter- SIN escritos PEE textos. NP
N N os E M N PE
EM SI EM
minados propósitos e finalidades. Não existem tex- SI N SI PE SI N
PE EM
E preciso que o M SI IN SI
N S DO LEITOR –
Mtos neutros. Para ler,Ecriticamente, Pé
SI EM N EE EM
10 - IDENTIFICAÇÃO
EM
SI
EE leitor se mantenha atento a determinadas escolhas VIRTUAL ANPARTIR DAS PISTAS LINGUÍSTICAS
P NP M PE PE EM
P M IN as posições do autor. SI EE I EM IN PE M
SI
N E
que acabam revelando
PE S P S E S N EE
Esérie de recursos paraSIN
M NP SI há NP
N
SI A línguaMoferece uma PE EM M SI
Como quem escreve, escreve para alguém, SI
E E
o autor introduzir seus argumentosN IN no P EE
PE texto e para sempre nos textos indícios que materializam o leitor EE
M
M
S P EE
M NP
EE o leitor evidenciar sua lógica argumentativa.PEis al- virtual que oPEE SI EE
M
SI
N M
escritor temIN mente. PÉ importante
S em EM
SI N PE
NP guns exemplos: EEM IN N
que os estudantes possam ter acesso a diferentes SI PE IN
S I P EE
M S
EE
M SI SI
N S
M
EEa) palavrasIN expressões como – evidentemen-P tipos de materiaisPque envolvam diferentes graus
e EM
M te, Pé certo que, obviamente,
S NP talvez – revelam como de complexidade. E N EM
N SI EE
M SI EM N Tentar ler Etextos mais difíceis, EM
SI autor se compromete com aquiloPque escreve; SI
PE que para interromper a leituraElogo depois,PE NP EM
o E M
IN M mesmoIN SI P N
E M
b) outras como EE é indispensável, opcionalmen- S E éS algo que EM N SI
EM NP P – PE também precisa ser vivenciado. Inter- SI NP
PE SI IN Iou menos M romper a PE
N M
Edireito do leitor. M SI
N te, é necessário S indicam o M – caráter mais S E N leitura é um PE E
SI imperativo que envolve asEproposições; E PE SI IN EM PE
E M P M N S PE SI
N EM
EM
PE c) há ainda outras que expressam o modo como SI
N EE SI N PE
N PE P EM SI SI
N
SI o autor avalia o que escreve – SIN
IN infelizmente, curio- PE EM M
S inexplicavelmente; E M N E EE EM
samente, EM PE SI NP M P PE
EM PE EM N SI E SI
N EM N
PE E EMd) o autorINpode aindaE amenizar oI que afirma
S P S M PE PE SI
N E IN N
NP SI PE EM S EM SI
SI EM IN PE PE EM
E EM EM PE S
S IN M SIN M N PE EE
N EE E
NP PE SI P PE SI INP
28 SI SI
N M
APOSTILAEEPEDAGÓGICA –IN CONCURSO 2012 – SINPEEM S M N
P EM S EE SI
EM N PE NP EM
PE SI IN SI M PE EM
SI
N S EM E SI
N PE
M PE PE IN EM

29. SI EM PE SI N
EM EM IN SI
PE EM PE PE S EM
EM SI
N PE SI
N SI
N EM PE
PE N PE EM SI
N
N SI EM N PE
SI COMO DESENVOLVER ESTA EM PE SI AVALIAÇÃO
N
EE
M EM SUA TURMA PE N SI
M
HABILIDADE PE
E COM SI EM
NP PE IN SI
N M
EE Critérios para avaliar os alunos quanto ao PE EM
SI IN S P EM N PE
S
1. permita que os estudantes tenhamEacesso a SIN EM E
desenvolvimento de habilidades DURANTE A LEI- SI N EM
EM NP SI PE
EM diferentes materiais a respeito do assunto estuda-
M PE NP TURA. S
I EM IN
PE EM
E Mesmo que não o façam,
P EE IN já aprenderam que EM SI M
Esuas hipóteses M se confirmam ou S PE
do. S há 1. verifica se E N
NP SI
N PE EM PE PE SI
SImais a saber sobre o Eassunto. A leitura de umNtexto não?
M EM I PE S IN IN EM
único, geralmente do P PE
E livro didático, produz a S crença S IN 2. apóia-se nos elementos do Etexto para com- S M NPE EE
N
EM
EM ingênua de que tudo que é preciso saber sobre o preendê-lo?
IN SI M E SI NP
E PE S EM EE
M EE NP SI
NP IN
assunto está M Por isto EM lá. ofereça sempre PE mais; EEM Pem caso de P N problemas de SI compreensão, uti-
S N P 3.
SI
N SI EM
2. nãoPE
E
PE
descarte também os textos que Svocê SI IN liza quais estratégias para M solucioná-los? PE EM
N SI
N E SI
N PE
SI
EM considera simples demais. ÀEM vezes, eles cons- M
4. compreende o texto globalmente?