Apostilapedagogica

S SI NP SI SI
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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N
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M SI NP DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADEIN SI S .................... EE
M
EE
- ENSINO FUNDAMENTAL EM NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO
DE SI P4
EE
M IN
P
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M
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M SI
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- ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICAE...................................................................................................................................................... 28
NP EE
M
SI SI SIN P SI NP PE EM
EE
M
M IN SI SI
N PE EM
P INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS M BAIXA VISÃO .................................................................................................................. 29 PE
E S
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N- PE EE M SI SI
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S IN E EM
N PE EM N PE EE M EM
SI P E
- O FRACASSO ESCOLAR NP DE MENINOS E MENINAS: EARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA ................................................ 34
SI P IN PE EM PE
EM SI N S N PE EM SI
N
PE E EM M SI M SI IN PE
E E S N
NP M PE NAE EM SI
SI- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEMINP ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (RAADI) .................................. 39M
P EE S IN E EM PE E M E M EE
S N PE
IN NP O DESENVOLVIMENTO DASICOMPETÊNCIA LEITORA NPE EM NP E
S
EM - REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA M SI IN I PE SI NP
PE E EM S S N SI
IN EM ESCRITORA NO PE N CICLO II DOM EM SI
ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................................................................... 45
PE M
PE
E SI E SI
N PE M EM EE M
PE IN EE PE DE JOVENS E ADULTOSINP .......... 64EE
M
IN- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM NP A EDUCAÇÃO
SI
N S PARA N E S (EJA) P
S EM SI SI PE SI
N NP
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N E
EM - REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO P APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES
SI EM NDA PE EM EM
PE PE SI IN EM PE PE EM
M I S PE IN EM
EDUCACIONAISNESPECIAIS ................................................................................................................................................................... 71 EEM
IN PE
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M
NP - ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM - SI IN SI NP
I P E M M S SI
S M IN E E EE
M
EEBRASILEIRASDE SINAIS (LIBRAS) ........................................................................................................................................... 77 SI
NP M PE EM
M LÍNGUA NP SI PE
E
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EE SI PE SI IN PE
P E M SIN N S PE
M SI
- ORIENTAÇÕESE CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ................................. 79SIN
EE M SI
N
EM NP EE EM
PE SI NP M NP PE EM
SI EE SI EM IN
IN - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – EJA E MOVA .................................................................................. 85 PE M EM
S M N P
N PE S
S IN PEE PE EM
E SI SI N
PE EM EM IN SI PE
M N AO PE EM
-SITODA FORÇANPE PRIMEIRO ANO - CONTEMPLANDO AS ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS SURDOS ............................................. 90 SIN S
I M IN M PE EEM M
S EE S EE N EE
SI NP EM
M P NP
EE - CADERNO DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS LER E ESCREVER: TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ........................................................... 93
IN EM
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EM EE SI NP5) - PERRENOUD, PhillippeNP PE M
P E
- ENSINAR: AGIR NA E M URGÊNCIA,PDECIDIR NA INCERTEZA (CAP.
N S I EM
SI ............................................................ 96 PEE
EM N
SI
N PE SI PE PE SI N
IN EM IN IN SI
S INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, MônicaMGather ......................................................................................................... 98
E
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S
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M S SI
- INOVAR NO EM NP EM
EM EM PE SI NP NP PE EM
E N SI EM SI EM N PE
NP PE SI
- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS?
M PE PE SI IN EE
M
IN
SPERRENOUD, Philippe; PAQUAY, M IN M IN
EE Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne...................................................................... 106INP S
M NP
E S EE S
EM
EE SI PE NP M S
P IN S I M PE
M DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 108 EE EM
N REFLEXIVO NO BRASIL: S E N
- PROFESSOR SI GÊNESE E CRÍTICA EE E SI NP M PE
EM NP M NP SI EE SI
N
PE EM SI EE SI NP
N - NP EM
- AVALIAÇÃO DESMISTIFICADAPE HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 110 M SI
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2 SI APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S
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EM EDUCAR M EE
M EE IN SI
- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, E E DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 119EEM
P P S
M EM NP PE SI
N SI
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P EE PE SI IN M PE EE
M IN
S128
N S
N - AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, RomualdoNP EE N ...........................
SI SI M SI
EM EE
M EE NP SI
E EM NP SI EM
M -EPSICOLOGIA DA P
EM PE NP SI EM
IN EDUCAÇÃONVIRTUAL - COLL, César e MONEREO, Carles ...................................................................................... 129 EEM M PE
P S
SI SI PE E N
IN M EE
M IN PE SI NP
E P S
S - CIBERCULTURA - LÉVY, Pierre ........................................................................................................................................................... 139
IN SI
EM M PE N S EM
M PE EM EE IN SI M EM M PE
E SI
N PE NP S E M E
PE
E IN
PE - A EDUCAÇÃO ESA FORMAÇÃO HUMANA: TENSÕES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE? COELHO, Maria Inês de Matos ... 144 S
IN SI M PE EE NP
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CURRÍCULOS E PROGRAMAS
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E EM EM SI SI M M EM PE SI
E EE E N
NP - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EEDUCATIVA - FREIRE, Paulo I................................................ M
NP EM EE NP SI 149
SI SI EM EM INP P NP S EE
P E P E S N SI P EM
M IN IN SI CAMPS, Anna ......................................................................... 157
M EM IN PE
E - ENSINAR A LER, S
EM
ENSINAR A COMPREENDERM COLOMER, Teresa;
S - E PE S
SI
N
PE EE M EM N PE S IN
EM P E E SI
N M
SI - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL,SO POSSÍVEL E OENECESSÁRIO P LERNER, Délia ............................................................... 160
EE IN EM
PE P INP S IN - M PE EM N
SIN
SI
N S M E SI
N PE SI
EM
E PE IN
E............................................................................ 163
EM
- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DOMCONHECIMENTO- COLL, César M NP SI
N S
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PE PE
E SI
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P E
IN E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta KohlE...................................... 164 PE
P EM
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SI - JOVENS ESIADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO
N SI S EM EM N PE SI
N
M PE PE SI IN
E N N S
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M SI SI
M - CICLOS, SERIAÇÃO EEAVALIAÇÃO: CONFRONTO DEMLÓGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de ............................................................... 165 EM
M N P EE EE
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N
NP SI SI
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EM EM NP EE NP SI
N
-SISABERES E M SINGULARIDADES NA EDUCAÇÃO DE JOVENSE E ADULTOS PESCHEIBEL, Maria Fani; LEHENBAUER, Silvana ............ 168
- SI NP SI
E NP N SI
PE EM M SI SI EM
EM IN PE EE EM EM PE NP
E S N P E EM E N SI
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SI
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
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M NP SI
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SI NP EM UMA EESCOLA REFLEXIVA - ALARCÃO, Isabel .............................................................................. 175
E E M N EE P SI EM
M
- PROFESSORES REFLEXIVOS SI NP PE SI IN
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E M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
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I NP 2011 – SISINPEEMP IN PE
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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PE
EM ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
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N
PE
EM N PE M EM SI
N NP
PE SI ORIENTAÇÕES PARA A IINCLUSÃO DA
IN EE
M EE PE EM SI
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EM M CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE
IN SI SI
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PE E M S M N PE
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SIN E EM
N PE E M N PE EE M EM
E
NP MinistérioSIda Educação (MEC) SI também,SIàs necessidades de desenvolvimento da
PE NP PE EM PE
EM Brasília: SI N N PE EM SI
N
PE E EM Secretaria deM Educação Básica, 2007 SI M adolescência. SI IN PE
E E S N
NP M PE PE EA ampliação do ensino fundamentalI para nove
M S
SI P EE SIN EM
E de anos Sno PE M
IN en- anos significa Euma possibilidade de qualificaçãoPdo EM EE
M
O objetivo de ampliar o número
N P IN P E E M E
SI IN
EM sino obrigatório éEassegurar a Stodas as crianças um ensino e da aprendizagem da alfabetização e SI le-
M
S
IN IN
P
PE
E
do
N
NP
PE E EM S S N SI
IN tempo mais longo de convívio escolar PE maioresM tramento, pois a criança terá mais tempo para se
M NP com E SI M
E SI EM SI
N PE M M E
PE
oportunidades de aprendizagem. Este documento PE IN apropriar dessesE conteúdos. No entanto, o ensinoEM
EE PE M PE
N
SI Ensino fundamental de nove anos: orientaçõesSpara nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos
SI
N P N E SI
N PE
E EM M S IN SI PE S IN NP
NP
a inclusão da criança de seis anos de idade, norteia EE EM não deverá se reduzirIN essas aprendizagens. ÉS a SI
EM SI M
reflexões para aEimplementação de umaEque políti- NP P preciso EEM haja, de forma criteriosa, com base em
que EM
PE PE SI IN respeitemM estudos, debates EMentendimentos, a reorganização EM
E P PE EM
IN
ca requer orientações pedagógicas que
EM S PE IN E e
S IN PE E
Eas crianças S como sujeitos da aprendizagem. SIN
M S
das propostasINP pedagógicas das secretarias de edu-P SI
N
NP EE
EE
M S SIN
SI Neste início do P
M EM
N processo de ampliação do en- Ecação e dos projetos pedagógicosMdas escolas, de M SI
EE SI NP perguntas dos sis- NP modo que asseguremPo pleno desenvolvimento das
M EE E
sino NP fundamental, existem muitas SI E EM PE
EE
M PE I
SI de ensino sobre o currículo para as classesS crianças em seus aspectos físico, psicológico, inte- EEM PE SI
N EM
P temas EM IN N S IN PE P
EM S SI N
das PE
M crianças de seis anos de idade, entre as EEM quais lectual, social e cognitivo, visando os objetivos doIN
M SI S
E SI
N PE P ensino fundamental, sem M
E
PE destacamos: o que SIN trabalhar? Qual é o currículo? O
EM IN M PE E restringir a aprendizagem
SI
N currículo para essa faixa etária será o mesmo do EE
PE S SI
N PE M EM
M N P SIN
das crianças de seis anos de idade à exclusividade
P EE PE M
último ano da Epré-escola? SIO conteúdo para essaIN da alfabetização no primeiro ano do ensino funda- PEE
PE
E M EM S IN SI
N
M N
criança seráNP
E PE EM S
anos, mas sim ampliando as possi- SIN
SI I uma compilação dos conteúdos daM
M IN pré- mental de nove EM
PE E M
S EE S EE N EE
escola com os da primeira série ou do primeiro ano SI
bilidades de aprendizagem. NP EM
M
EE do ensino fundamental de oito M IN
P NP Neste S
I
PE NP EE
M NP
EE
M S E anos? SI documento, apresentam-se algumas
N SI SI
NP PE
Faz-se necessário destacar que a educação EM orientações pedagógicas e possibilidades de traba- SI NP
SI NP IN E EM EM
SI
SI M
infantil não tem como propósito preparar crianças S EM NP lho, aPpartir da reflexão e do estudo de alguns aspec- EM
E
PE SI
EE fundamental, essa etapa da educa- tos Iindispensáveis para subsidiar a prática pedagó-PE N M PE
M para o ensino NP EM N S EE SI
N EM SI
N
EE ção básica possui NPE SI SI NP PE N
objetivos próprios, os quais de- M gica nos anos iniciais do ensino fundamental, com
SI IN SI
N P I a partir do respeito, doEcuidado EEMespecial atenção às crianças de seis anos deM
E EM S
SI vem ser alcançados S
EMeducação de crianças Eque se encontram emP
M NP PE que as reflexões eEpossibi- EM E idade.
e PdaE P E SI IN M
Sabemos, também, N M P
E M
SI
N S
PE
E SI E SI
N PE
Ium tempo singular da primeira infância. No ensino lidades apresentadas neste PE
N PE documento não bastam,N I
S N EM SI
N
SI
N S
SI
fundamental, as crianças de seis E M P anos, assimM E E EM
E como não abrangem a diversidade da nossa escola em M SI
sete a dez PEE N
anos de idade, precisamP de uma E
EM as deM SI
SI
N NP
suas necessidades curriculares, mas estamos cer- PE EM
E E
proposta curricular que atenda a suas característi- E tos de que tomamosEa decisão SIN de assegurar a EM
N M SI M PE
NP N PE SI M PE PE ética
S IN E
SI
cas, potencialidades e necessidades específicas. E M SIN todasM criançasNbrasileiras de seis anos de idade P
as SI
PE EE
M trata de Icompilar conteúdos de duas o direito a uma educação pública que, mais do queN EE M I
Não EE se S
N
NP NP PE
E
EE
M S
NP educação básica, trata-se de construir- garantir acesso, tem oINdever de assegurar a per-
SI M SI EM EM
NP
etapas I da PE
S EE E S M
mos uma proposta pedagógica coerente com asEM manênciaPe a aprendizagem com qualidade.E
EM P N SI E SI
N
PEda segunda infância e IN atenda,
EM S que E SI NP
especificidades N PE NP EM SI
SI IN SI M PE EE
M
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EE
M
SI
N SI M PE
M na história e na sociologia – as teorias deSIVygotsky SI N
A infância e suaEM singularidade EE EE IN
E EM P P S EM
M EM NP PE IN e SIN
Wallon e seu debate com Piaget – M EM revelam esse PE
EE PE SI N Sônia Kramer avanço e revolucionam PE estudosEEda infância.N A
S
SI
NP IN SI EE
M N os
I S Midéia de infância moderna foi universalizada comSI NP
S
EE
M
EE
M EE NP SI
O objetivoPdeste texto EMrefletir sobre a infânciaP base em um padrão de crianças das classes médi- M
é N SI EM
M EM IN PE NP SI EM M e de dependência EE PE
PE sua singularidade. Nele, a infância é entendida, as, M partir de NPE
e S
SI
N SI a critérios de idade EE N
IN por um lado, como categoria social e como catego- doEadulto, característicos Pde sua inserção no inte-
M I SI NP
S E P E S IN SI
ria daPEE
M M PE
história humana, englobando aspectos que SIN dessas classes. No entanto, é preciso conside-
S EM
M E EM EE IN rior M EM M PE
PE
E afetam tambémPo que temos chamado Sde adoles-
SI
N NP E
rar a diversidade de aspectosPE
PE M EE
sociais, culturais e SIN
IN SI M EE as nações indígenas, P
N
S
cência ou juventude. Por outro lado, EMinfância é EE a en- SI
N
políticos: no Brasil, NP SI N
SI suas lín-
EM PE cada um, Pque guas e seus costumes; a escravidão das popula-
N SI EM
E tendida como períodoMda históriaNde
EM E I SI M PE
NP se estende, na nossa sociedade, do nascimento até EEções negras; a opressãoM a pobreza de expressiva
PE PE S M Ee
PE
E
SI
N
SI IN INdez anos M idade. M P parte da população; o PE
EM
S
aproximadamente S de E N E N colonialismo e o imperialismo EEM
IN
EE E SI NP SI S P
M Vivemos o paradoxoP de possuir P SI
N um conheci- que deixaram marcas diferenciadas no processo de SIN EE
M
E M M IN S I M
E S
Emento teórico complexo sobre a infância e de ter socialização de crianças eEE EM M adultos. INP
N PE
NP muita dificuldade de lidar comM P Einfan- EE
EM Pode a criança deixar de ser inf-ans (o que não P S
SI SI M E populações P N EM
IN E
EE sobrePEesses paradoxos e INPfala) e adquirir voz num contexto que, por um Elado,
S IN SI EM
tis e juvenis. Refletir P S P
M IN hoje, é condição para planejar o S infantiliza jovens e Eadultos e empurra paraSIfrente o NPE
IN M EEM N
E EM S S
sobre a infância,
PE
M
EE implemen- momento da maturidade e,SIpor outro,M adultiza, S
M EM PE NP I
Ntrabalho naM creche e na escola e para
EM P E E IN os
SI tar o currículo. PE
E
SI
N PE NP S
jogando para trás a curta etapa da PE
E
EM
IN PE IN SI
S pelo cia? Crianças são sujeitos sociais eNhistóricos, PE EM
primeira infân- N
S SI
N
EE
M
PE SI SI
EM
Ao longo do século XX, cresceu o esforço
EM IN mar-
PE conhecimento da criança, em vários campos do co-M cadas, Iportanto, pelas contradições das sociedades
EM PE EM EE NP SI
N S
PE E M
nhecimento. EDesde queSIo historiadorEfrancês Phili-N P S estão inseridas. E M EM
P NP IN
em que
PE EM PE
N
SI ppe Ariès Ipublicou, nos anos 1970, seu estudo so-
N SI S M
EM A criança E se resume a ser alguém que não
E não N PE SI
N
S PE
M criança e da família, anali- Né, mas queINP tornará (adulto, no diaN que deixar SI I em
M bre a história social da E M se S
EE sando N PE E EE
M
M o surgimento da noçãoE de infância na socie- S de ser criança). Reconhecemos o que é específico
I S M M EE
M
P EE P
SIsabemos que as visões sobre a in- da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a INP
N P EE M EE
N
NP
dade moderna, SI SI
N M M NP EE P
SI P EE EE SI NP como Sexperiência IN S
fância sãoEM construídas social e historicamente. A
IN NP
criação, a brincadeira entendida SI
E EM M S SI EE
M
EM inserçãoPconcreta das crianças Ee seus papéis vari- de cultura.ECrianças são cidadãs, pessoas detento-
INas formas PE organização da sociedade. A ras de direitos, que produzem cultura e são Pnela
E EM EM NP
E S N de P E M E N SI
NP
am com SI SI
N EM EM NP PE P SI
SI idéia de infância não existiu sempreNeE da mesma P SI
PE produzidas. Esse Smodo de verSas crianças favorece EM
IN IN
EM
maneira, ao M SI SI
N M E
PE EE contrário,EM noção de infância surgiu entendê-las e também ver o mundo a Ppartir do seuP
a
EM
EE
I N com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na ponto de vista. A infância,M
P E E M N
mais que estágio, é cate- IN
S IN NP EM M P EE EE SI S
EM
medida Sem que mudavam a inserção e oPEE
SI PE papel so- SIN NP NP
goria da história: existe uma história humana por-
I PE
M N I M
E cial M criança na sua comunidade. SIN
da SI que o homem tem infância. As M
S S E crianças brincam, E IN
PE EE As contribuições do sociólogo francês Bernard isso é o que as caracteriza. Construindo Icom peda- S
M M PE N PE
NP PE
E M EE M EM SI
N S
SICharlot, nos anos 1970, tambémEEM
N EE foram fundamen- NP EE
ços, refazendoEa partir de resíduos ou sobras (Ben- EM
SI NP P significado S
I
ideoló- SI
NP NP na brincadeira, elas estabelecem PE E
M tais e ajudaram a compreenderN SI o jamin, 1987b), SI EE
M
EE
M N PE
EE SI atribuído à infân- novas relações e combinações. As crianças SI N
gico M criança M o valor social
da e
EE
M NP NP viram SI
NP EEa distribuição desigual de poder entre adultos as coisas pelo avesso e, assim,Irevelam aM
E EM M SI S
cia: P PE EE
M NP E
PE
E E possibili- M
IN IN SI NP
Se crianças Stem razões Psociais e ideológicas,SIcom dade de criar.EEM cadeira de cabeça Epara baixoE N Uma M P
SI
N SI E SI
N PE
conseqüências no controle e naM
M dominação de gru- NP
se torna barco, foguete, navio, trem, caminhão. PE SIN S
E
EM pos. PEE idéias de Charlot favorecem compreender M Aprendemos, assim, com as crianças, que é possí-
As PE EM SI SI
N
PE EM N PE E EM EM
IN SI
N PE SI
a infância de maneira histórica, ideológica e cultu-E vel mudar o rumo M IN P EM estabelecidoEdas coisas.M
P EE
N S ao adulto, IN E cultura infantil é, pois, produção Pe criação. PE
E N
SI
ral: a dependência da criança em relação S NPA PE SI N SI
N
EM o sociólogo, é fatoEsocial e não natural. M
M SIcrianças produzem cultura e são produzidas na
IN SI
PE diz PE E As S
IN EE
M IN PE EE
M
Também a antropologia Nfavorece conhecer a EMcultura em que se inserem (em seu espaço) Ee que EM
EM NP
S P S
SI P PE M SI
diversidade das populações infantis, IN práticasPE lhes é contemporânea (de seuNtempo).
N EM SI
N PE PE
M SI S as IN PE I IN
E Mcrianças e com adultos, bem como S IN S S EM
culturais entre
PE atividades, M SAs crianças, em sua tentativa de descobrir e
E músicas, histórias, valores, conhecer o mundo, atuam sobre os objeto e os li-PE
EMbrincadeiras, N PE M M EM IN
SI
PE significados. E a busca de umaPpsicologia baseada Ebertam de sua obrigaçãoM ser úteis. Na ação Sin-
IN EE EE M PE EE de M
N S P N EE
SI SI
N
SI
N PE SI NP NP EM
EM IN SI SI EM
M P E E M S M N PE PE
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
EM APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S
M SI SI
I NP 2011 – SISINPEEMP I N PE
EM EM 5 SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N
SI IN E EM PE M PE E EM M M

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
P EE PE E M N PE EM EM
IN fantil, vaiSIse expressando, assim,I uma experiência NPE Além disso, a sociabilidade se NPE
N PE S IN EE
M EM
PE
S IN S I EM I transforma PE as e
cultural S
M na qual elas atribuem significados diversos relaçõesSentre adultosPe crianças tomam rumos des-
EM S
I NP N
E S
SIN S IN
EM EE PE M SI
às PN M
coisas, fatos e artefatos.
E N EE M concertantes. O discurso da Ecriança como sujeito M
SI Olhar o Emundo a partir do ponto de vistaEE SI NP EM infância como construção social éEM
PE EM
NP SI IN
P da de direito e da M
I revelar contradições e uma outra ma- deturpado: nas classes médias, esse Ediscurso NPE PE EE S IN P
S S N N
EM criança pode NP SI
SI re-
EE
M SI EM
PE neira M ver a realidade. AtuarEcom
de P M as crianças com força a idéia de que a vontade da criança deve ser SI M PE
SI
N N PE EM
esseEolhar significa agir com a própria condição hu- M atendida a qualquer custo, EEM
SI
E especialmente para SI
N
PE IN PE EE M PE EM
SI
N
mana, com a história humana. Desvelando o real, S
SI
N NP EE SI
N
consumir; nas classes populares, crianças assu-M NP PE
EM SI NP responsabilidades muito além doIN podem. SI EE
PE M
subvertendo a aparente ordem natural das coisas,
M as crianças falam não só do seu mundo eMde sua Em ambas,EM crianças são expostas à mídia,P à
EE
mem SI S que
EE IN P SI
N NP
S N EM PE
E P E as
EE
M SI
NP SI E
ótica de crianças, mas também do mundo adulto, EM violênciaN e à exploração. Por EE
NP
M
SI SI
IN E SI NP P outro lado,Mo reco- M
daM S
E sociedade contemporânea. Sendo humano, esse nhecimento do papel social Sda criança tem levado EE NP SI IN EE
PE M SI
Emarcado por contradições: podemos muitos adultos a abdicarem de assumir Pseu papel.P N
N processo é E EM EM SI N
SI aprenderNP as crianças a crítica, a brincadeira, a Parecem usar a concepção de “infância como su-
I com EM PE PE EE
M SI
S E N EM N M EM
NP SI avesso. Ao mesmo SI jeito” comoP desculpaPEE
PE IN EM PE
EM virar as coisas do mundo pelo SI N S E
N para não Pestabelecerem re- EM IN
PE EM
tempo, precisamos considerar o contexto, as condi-
E M SI M SI
gras, não expressarem seu ponto de vista, não se S IN PE
E E S N
NP M PE PE EM SI
SIções concretas em que as crianças estão inseridas posicionarem. M
EE IN EM IN PE O lugar Edo adulto fica desocupado, como se
E M EM
NP
S
e onde se dão suas práticas e interações. Precisa- PE S IN P EE M PE E
SI
EM mos considerar os valores e Sprincípios M M IN éticos que
S
IN
para a criança ocupar Ium lugar, o PE NP E
adulto precisasse SI
N
NP
PE EE S S N SI
IN queremos transmitir na ação educativa.E
M NP PE EM desocupar o seu,M que revelaSIuma distorção pro-
o M
E SI EM
formam umaN comunidade SI PE fundaMdo sentidoEda autoridade. Na escola, pareceEM E
N PE As crianças não PE IN EE PEpedem para o professor intervir Pe
M PE E
N
SI isolada; EM são parte do grupo e suas brinca- que as crianças S P E N
elas SI IN SI
N PE SI
deiras PE EE
M S N S IN NP
N
expressam esse pertencimento. Elas não
EM SI
ele não o faz, impondo em vez de dividir com a SI
EM SI EM
são filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no in- NP E EM
criança em situações em que poderia fazê-lo, e exi- EE
M
PE PE SI NP
Ide um grupoM gindoNPE E Ppoupá-la. AEM
terior de uma classe, de uma etnia,S
EM N PE demais quando deveriaEM SI
N PE questão EM
Esocial. Os costumes, EM SI valores, hábitos, as práticas IN SI
da sociabilidade PEtornou-se tão frágil que os adultosPE IN
S
NP PE EE
M S
SI
N
SI
N
SI sociais,EM experiências interferem em suas ações E–Mprofessores, pais – não vêem as possibilidades
as N E M SI
E NP
SI que atribuem às pessoas, às NP da criança e ora controlam, regulam, conduzem, ora
M EE EM
M e nosP significados
N SI PE
E
SI sequerPEE
M NP PE M M
EE SI
coisas e às relações. SI
intervêm, têm medo de crianças PeE jovens, PEE
IN E
P EM S IN N S
PE EE
M
Considerar, simultaneamente, a singularidade M SI
medo de estabelecer regras, de fazer SIN acordos, deIN
EM criançaNe as determinações sociais e econômi- lidar com as crianças no diálogo e na autoridade. O
E da I P P EE EE
M
M
S
P S N M P E
SI
N cas que interferem na sua condição, exige reconhe- EEM E SI
N N PE M EM
SI PE SI
P equilíbrio e o diálogoSse perdem eEE IN esses adultos, ao
PE
M
cerPEE diversidade cultural e Scombater a M IN N P N EM
a EM E desigualda-I abrirem mão da sua autoria (de pais ou professo- PE
S IN SI
M N PE PE EM
res), ao cederemMseu lugar, só têm, como alternati- SIN S
SI
de de condições As relações estabelecidas com a
IN INcultura emMque va,NoEconfrontoEou o descaso. P E M
S EM S EE EE
infância expressam aEcrítica de uma SI NP EM
M
EE não nos reconhecemos. Reencontrar o sentido deIN
P
EM NP SI PE
No centro dessa questão parece se manifestar NP EE
M NP
EE
M S SI N SI SI
NP solidariedade e restabelecer Ecom as crianças e os EM uma indisponibilidadeI em relação às crianças, uma
P S NP
SI NP laços de caráter afetivo, ético, social e políti- das mais perversas mudançasM valores dos adul- M
IN E EM SI
SI
jovens M S EM NP PE EE de EE
EE PE sido desem- tos: IN SI EM NP transgressõesP
P
co exigem a revisão do papel queIN M tem S perguntas Eficam semSIrespostas; EEM N
M IN
PE
E S
EE penhadoS nas instituições educativas. No que se re- ficam sem sanção; dúvidas ficam sem esclarecimen-
P SI N
P EM
INdas relações contemporâneas EEMto; relatos ficam sem Eescuta. Em contextos em que
E S IN I NP SI
N M S
SI fere aos desafios S
EE
M
EM adultos M crianças, Sarmento alerta para osP não háM NP PE EM
entreE e P SI IN garantia deN direitos, acentuam-se a PE
M desigual- EEM
NP E IN S EE SI asE
E SI
N P
PE
SIefeitos da I“convergênciaSde três mudanças centrais: dade e a injustiça social eINP crianças enfrentam si-N
M NP SI
N
a globalização social, a crise educacional e EM mu- EE SI
tuações além M seu nível de compreensão, convi-
E de S
S
EMtrabalho” INP E as PE M SI
E M tações no mundoPdo E S (2001, p. 16). Trata-N P vem com problemas além do que PEE conhecimento
N seu EM
E EM N SI
se de um paradoxo duplo: os adultos permanecem E e experiência permitem entender. Os adultos não EM
M SI EM N PE
NP PE SI M PE PE SI IN
SI
N
cada vez mais tempo em casa graças à mudança E M SIN sabem como responder ou agir diante deSsituações PE
EM SI
N
PE EE
M organização do trabalho e ao desem- queEnão enfrentaram antes M SI
N
nas formas de EE SI
N
N P NP EE porque, embora adultos,
E M
NP SI M SI M NP
não se constituíram na experiência eEsão cobrados a EM
prego crescente, enquanto as crianças saem mais
SI EE EE SI NP nunca ninguém M PE
de casa, sobretudo por conta da sua crescente per-EM responderP perguntas para as quais
EM NP N SI EE IN
PE EM SI E SI respostas. Além disso, o panoramaPsocial e S N
manência nas instituições. N PE NP lhes deu EM SI
SI IN SI M PE EE
M
EM
S EE IN P PE
EM S N
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
P EEM SIN P SI M N PE PE
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
a conjuntura política maisEM E ampla de M banalizaçãoEda EM por adultos na educação infantil e no ensino funda- M
EE IN SI
M P E P N P S M EE
EMviolência, valorização da guerra e doEconfronto,Sagres- mental e que saibamos, PEE ambos, ver, entender P
EE SIN P IN SI em M N
e
PE são, impunidade e corrupção geram perplexidade e lidar com asM
P SI
N crianças como criançasE e não apenas
N E SI
IN o risco,IN ela implica, do imobilismo.
S que Mcomo estudantes. EE SI NP
S
EM EE
M EE NP SI
M M Aprendemos com Paulo Freire que educaçãoP
PE EM P N SI
A inclusão deM crianças de seis anos EEM ensino M no
N E SI
EEpedagogiaSIdizem respeito à formação cultural – o fundamental requer diálogoEentre educação infantil EE
IN EE
NP S M N P
NP
e
NP SI EM SI PE SI NP
SI trabalhoM pedagógico precisa favorecer a experiên- EM ePE IN
ensino fundamental, diálogo institucional e peda- SI
cia com o conhecimento científico e comINP cultura, SIN
E M E S EM
M PE E EM EE a gógico, dentro da escola e entreM escolas, com
M E as M PE
PE
E N
entendida tanto P sua dimensão de produção nas
SI IN na NP S E
alternativas curriculares claras.PE
PE M PE
E IN
S SI M IN EE hoje importantes documentos S
SI
N N
relações sociais cotidianas e comoEM produção his- EE SNo Brasil, temos NP SI
EM NP
PE literatura, na legais: a Constituição de 1988, a primeira que reco-SI EM
E toricamente acumulada, presente na
EM EM IN SI M PE
NP música, Ena dança, PE teatro, noS cinema, na produ- EEnhece a educação infantil como direito das crianças
P no M EM EE SI
N
SI IN IN P de 0 a 6 anos de idade,E dever deINP
EM P
ção artística, histórica e cultural que EEM encontraIN
S S M se P E
SI
N Estado e opção da EM
EE S No Estatuto da Criança e S Adolescente (Lei PE
M nos museus. NP NP família; SI do EM N
E EM Essa visão do pedagógico ajuda a pensar so- no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das cri- SI
E EM SI SI M M EEM PE
EE EE N
NP NP EE
M P SI
SI bre a creche e a escola em suas dimensões políti- Panças e asINP
SI EM EM NP IN
protege; e aSLei de Diretrizes e Bases da EM
PE PE SI
cas, éticas e estéticas. A educação, uma prática SIN EducaçãoSNacional, de 1996, que reconhece aEedu- P EM
M IN IN científico, a arte e a cação infantil como primeira Petapa da educação NPE M E EM SIN
E social, inclui o Sconhecimento
EM S M E I
PE cotidiana. Educação infantil e EE M N PE
EM Todos Iesses documentos são conquistas S SIN
vida M P ensino funda- básica. E E M
N
PE EM SI
N PE
SI mental sãoE freqüentemente separados. Porém, do dos movimentos sociais, movimentosE de creches, NP S
PE IN SI M PE EM N
ponto S IN vista da Icriança, não há fragmentação. movimentos dos fórunsE permanentes de educação
N S M SI
N PE SI
EM
de S EE PE IN
EM
adultos e as instituições é que muitas vezesM infantil ISem conhecer as interações, não há como NP SI
N S
PE Os M
E M PE EM EE S crianças e jovens numa perspectiva de hu- EM M
opõem educação infantil e ensinoPE
PE E SI
N fundamental, NP educar E
EM E
IN PE SIN de articulá- manização necessária para Esubsidiar Epolíticas pú-P
SI M M P
IN
S deixandoSIN fora o que seria capaz
de E E IN P
PE PE S
SI
N S
EM
M los: a experiênciaEcom a cultura. Educação infan- SINblicas e práticas educativas solidárias entre crian-
M M IN
E M NP
E E S M
ças, jovens e adultos, com ações coletivas M elos EM
PE til e Eensino fundamental são indissociáveis: am-
E SI N PE PE EE M EE
e PE
N
NP
bos envolvem conhecimentos e afetos; saberesM SI SI
N e capazes de gerarNo sentido deEpertencer. P
M P E SI
N
SI EE EE SI NP SI
N
EM
valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O NP NP SI
M
cuidado,PE atenção,Eo acolhimento estão presen- M SI SI A infância na escola e na vida: EEM
M
EE tes naSIeducaçãoINP N a E
PE
E EM M NP
uma Erelação fundamental EM EE NP SI
NP S infantil; a Salegria e a EEM
IN brincadeira M
E NP PE NP SI
SI também. E, com as práticas realizadas, as crian- P PE SI IN SI
EM SI
N N S
Anelise Monteiro do EEM
EM
ças
EE
M
PE aprendem. Elas gostam de aprender. M SI M NascimentoPE
SI
N
NP EE
Na educação infantil e no ensino fundamental, EM EE M
EE
M NP SI
N
INP
SI é atuar Scom liberdade para assegurar a INP Este texto tem como objetivo contribuir para o
E E M P EE P SI EM
NP PE PE
o objetivo S IN
M IN M
E apropriação e a construçãoI do conhecimento por
M S IN S S
debate sobre o ensino fundamental de nove anos, SIN EM E
PE EE Na educação infantil, o objetivoS é garantirM
M PE N PE
NP
todos. EE M EE o tendo como focoM busca deSIpossibilidades adequa-
M a N SI
EE NP
SIacesso, de Ptodos quePassim o desejarem, a Ivagas das para recebermos as crianças de seis anos de
N EM EE EE EM
SI e pré-escolas, assegurando o direito da SINP nessaINP
N PE S PE E
M em creches SI N idade S etapa de ensino. ParaEEM
EE
M tanto, faz-se ne- N PE
EE SI SI N
criança de brincar, criar, aprender. Nos EM temos
M dois,
EM o de pensar a creche, a pré-es- quais são as suas características e como M NP
cessário discutir sobre quem são essas crianças, NP SI
NP EE P E EM M SI SI
grandes desafios:
P PE EM IN PE EE Eessa fase M
IN IN
Scola e a escola como instâncias de S PE formação cultu- IN da INP tem sido compreendida dentro e fora doE
vida M M PE
S
SI
N S S EE E SI
N PE
ral; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e
M M ambiente escolar. NP PE SIN S
EM história, sujeitos MEE PE
E
sociais. Defendemos aqui o ponto M EM SI N
Para superarmosSIo desafio da implantação de
PE P
deSvista de queEos direitos SI
IN E N PE E
sociais precisam ser as-E um ensino fundamental de nove anos, acreditamos EEM
EM M
IN P SIN N P EM M PE EE
segurados e Ique N o trabalho pedagógico precisa Ile- que PE necessárias a participação de Ptodos e a NP E SI
N
S S Nsão PE SI
N SI
EM em conta a singularidade dasM
E var E EM SI IN
E ações infantis e o ampliação do debate no interior de cada escola. S
E NP
NP direito EàMbrincadeira, à produção culturalEEtanto na MNesse processo, a primeira pergunta que nos inqui-
E M EM NP
SI P SI INP P E PE EM EM SI
educação infantil quanto no Sensino fundamental. ÉPE eta e abre a possibilidade de discussão é: quem são
N N EM SI
N PE PE
M SI SI
M que as crianças sejam atendidas as crianças hoje? Tal perguntaNé fundamental, pois EM
IN PE I IN
preciso garantir E S N S S
PE M
M suas necessidadesE(a de aprender e a de brin- encaminha o debate para pensarmos tanto sobreP
E SI M
E
E nas IN P EE
M M E
EM IN
PE S IN EE M PE EM S
NP
IN car), que o trabalhoSseja planejado e acompanhado PEEas concepções de infância que orientam asMpráti-
NP IN PE PE
S M SI SI S
SI
N N E EM
EE EM SI
N SI PE PE
M P M N
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
INP 2011 – SISINPEEMP IN PE
EM EM7 SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N
SI IN EEM PE M PE E EM M M

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
SI
N PE SI
IN cas escolares vigentes, quanto sobre as possibili- em situação Ede pobreza, que precisam, muitas Eve-
IN PE M PE EM
S IN S IN E EM IN P PE
Mde mudança que este M S S NP para se Esustentar, que sofrem IN vio-
P S IN
dades E E momento anuncia. zes, trabalhar SI SI
N Sa S
EM
N PE Ao contribuir para desmistificar EEM conceito lência doméstica e do entorno M
M N PE um M E social, que são ame-
SI EE SI NP PE
E M
drontadas e amedrontam.NCrianças destituídas deEM PE EM
NP
único de infância, chamando atenção para o fato de
I infâncias e não infância, pelos SIN SI P EE EM PE PE
S IN P E vidas sãoI pouco valorizadas. Cri-
S IN IN
EM que existem E M aspec- direitos, cujas
S N S S EM
PE PE
tos sociais, culturais, políticos e econômicos que
M EM SI
anças vistas como ameaças na rua enquanto, na
M PE
SI
N E N PE EM
envolvem essaSIfase da vida, os estudos de Ariès M escola, pouco se sabe sobre Eelas. Ao nos propor- SI E
EM
N
PE IN PE EE M PE EM
SI
N
apontam a necessidade de se desconstruir padrões S
SI
N NP mosPaE receber a SIN
E criança de seis anos no PE
NP N ensino fun-M
M SI N SI SI EE
relativos PàE concepção burguesa de infância. Esse
E M I
damental, tenha ela freqüentado, ou não, a educa-
M olhar para a infânciaEE
IN EM
P possibilitaM as crianças pelo ção infantil,E devemosEM em mente que esseI é
S M NP o NP
EE S E ver E ter S SI
NP SI
N
que são no presente, sem seEvaler de estereótipos,EEM primeiroIN PE P E EM
SI NP IN NP
S contato com o seu percurso no ensino fun- M PE EM
M SI S
IN
P SI
damental. Como fazer para recebê-la? OEmomento EE N
EE
idéias pré-concebidas ou de práticas educativas que
M S SI P
NP EE
visam a moldá-las em função de visões ideológicas M da Eentrada naMescola é um momento Sdelicado queP
M IN N
SI e rígidasINP desenvolvimento e PEE EM P E E atenção.M SI
S de E Naprendizagem. EM merece toda
N P Ea E EM
NP podemosSIver o ensino funda- SI PE IN sobre a NPE EM e na sala de PE
EM Nesse sentido, SI N Pensar S infância na PE escola EM IN
PE EM
mental de nove anos como mais uma estratégia EM
E M SI de SI
aula é um grande desafio paraIN ensino fundamen- S o PE
E S N
NP M PE PE EE
M SI
SIdemocratização e acesso à escola.M Lei no 11.274, talPque, ao longo de sua história, não tem conside-
EE IN E
A
IN das rado o corpo,EEo universo EM M EM
de 6 deINP fevereiro de S2006, assegura o direito PE S
S IN P P E lúdico, os Ejogos e as brin-
M N PE E
N
S SI
EM crianças de seis anos à educação formal, obrigan- cadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as
M IN IN PE SI NP
PE E EM S S SI
IN do M famílias NPmatriculá-las e o Estado a oferecerM crianças chegam a essa etapa SIN ensino, M comum
as aE PE E de é
oEE SI EM SI
N PE EM
ouvirEM frase “Agora a brincadeira acabou!”. NossoEM EE
P atendimento. PE IN Ea PE é aprender sobre IePcom as cri-
M
SI
N Se acreditamos SIN o principal papel da esco-
que S P
convite, e desafio, N E N PE
EEM M S IN SI PE S
SIN NP
EE anças por meio de suasN SI
NP SI diferentes linguagens. Nes-
la é o desenvolvimento integral da criança, deve-
EM
EM mos SI EE
M
considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas NP PE EM
se sentido, a brincadeira se torna essencial, pois EM
PE SI
Pmeio, com as outras crianças e adul-M nela estão presentes as múltiplas formasEEde ver e M
IN E PE PE M
relações comIN
E M o S PE IN EEM SIN P EE
S N S N
PEtos com quem convive;Ena dimensão cognitiva, SI M cons- NP
interpretar o mundo. A brincadeira é responsável porP SI N
N
SI truindo EM PE M
conhecimentos por meioEE trocas com par- Emuitas aprendizagens, EM SI SI
IN P de EM como se vê no texto O brin-
M SI
E S experientes e de contato com NP car comoM modo deEser e estarE no mundo.
N M
M ceirosPmais e menos
N SI PE
E
SI E um NP PE EM M
EE SI
o conhecimento historicamente construído pela hu- PE
Faz-se necessário definirIN SI caminhos pedagógi- PEE
PE
P M IN N S
EE
manidade; na dimensãoMsocial, freqüentando M S SI
cos nos tempos e espaços da escola eIN sala deIN
EM a escolaPcomo também outros espaços deEE
N EE não
EM S da S
PE só SI NP M P inte- aula que favoreçam o encontro da cultura infantil,
PE EM
N ração como praças,SIclubes, festas populares, espa- EEM E SI
N
SI
N PE M EM
SI M N PE P valorizando as trocasIN entre todos Eos que ali estão,
E PE M
ços Ereligiosos, Ecinemas e outras instituições cultu-IN em que crianças possam recriarPas relações da so- PEE
E M SI S N
P EM S IN SI
M N PE PE EM
ciedade na qualEestão inseridas, possam expressar SIN S
SI
rais; na dimensão psicológica, atendendo suas ne-
IN IN M PE E
M
M
S
cessidades básicas, Ecomo, por exemplo, espaçoEM S EE N
suas emoçõesPe formas dever e de significar o mun-
SI EE
N EM
M
EE para fala e escuta,Ncarinho, EEM
P atenção, respeito aos NP do, espaços Ie tempos que favoreçam a construção
S PE NP EE
M NP
E M SI SI N SI SI
NP seus E direitos (Brasil.Ministério da Educação, 2005). EM da autonomia.
P SI NP
SI NPCabe destacar que assumir o desenvolvimen- IN E EM é um momento propício para tratar dos M EM
SI
SI M S EM NP PE
Esse
EE
to integral da PEEcriança e se comprometer com ele SI PE não IN
aspectos que envolvem a IN E M PE
escola e do Econhecimen-P
M
M N S E N
M SI
N
PE
E SI
EE é uma tarefa só dos professores, mas deMtoda a to que nelaSIserá produzido, tanto pelas crianças, a NP
S E SI N
P IN EE Mpartir do seu olhar curioso sobreSIa realidade que NP SI
N EE M
SI comunidade escolar. S M
EM entrada das crianças E seis anos no ensinoP cerca, M NP EE
Pmediação do adulto. PEE estu- EM
M
E A M PE de SI IN quanto pela N M Os E
NP E N S E SI
sobre aprendizagem e Edesenvolvimento rea-NP
E SI
N
SIfundamentalEse faz em um contexto favorável, pois dos PE
P SI M N P SI
N EE SI N
nunca seSIfalou tanto da infânciaPcomo se fala hoje.
M E EM E EM
lizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir SI M SI
E N E
EM P SI NP
EM Os reflexos desseEolhar podem ser percebidos em M nesse sentido, assim como as pesquisas nasMáre- NP PE E
E vários contextosNda sociedade. SI SI M
E as da sociologia daEinfância eSIda história.PEsses, M N E
NP PE SI M PE PE IN E
N
SI Além das diferentesEE apropriações dos espaços SIN comoMoutros campos do saber, podemS servir de PE
SI
N
P EM E N
EM N
sociais, outro ponto que nos inquieta diz respeito às PE PE
suporte para a elaboração de um plano de traba- EE
M SI
SI
PE de vida das criançasSe às desigualdades lho com asEM
IN S IN M
Pseis anos.EEO desenvolvi- EM
condições N M E crianças de N
SI EEsocieda- mento dessas crianças só ocorrerá em todas as SI NP M PE
EM
que separam alguns grupos sociais, numa NP M NP SI EE SI
N
PE estratificada. Crianças que vivemE dimensões se suaM
EM SI E SI NP
de marcadamente
SI
N PE NP E inserção na escola fizer parte de
M SI
S IN SI M N PE
algo que vá além da criação de mais uma sala de M EE EE
M E SI P
EM EE EM
PE IN M NP EM
M NP SI
N S
PE
E SI
PE EE SI PE M N PE
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
aula e da disponibilidade Ede vagas. Os estudos EEM
E
M
M so- EEé essa concepção que provoca a diminuição M
E IN SI
M P E realizadosPpor dosNP S M EE
EMbre aprendizagem e desenvolvimento
EE S IN PE SI
N SI espaços e tempos Pdo brincar EM medida que EE à
NP
PE Piaget Ie PVygotsky podem contribuir nesse sentido, avançam as M IN séries/anos do ensino fundamental. SI PE Seu
S IN assim Scomo as pesquisas nas Sáreas da sociologia EMlugar e seuE tempo vãoNse restringindo à “hora do
N
PE SI IN
EM EM E N S
M daM infância e da história. Esses, como Eoutros cam-P recreio”, assumindo contornos cada vez EEM defi- M
PE EE
M
P IN SI M mais
N
EE do saber, podem servir de suporte para a ela- nidos e restritosPEE termos Ede horários, Pespaços e EE
IN S
pos SI NP S em M N
NP SI EM N PE SI NP
SI boraçãoM um plano de trabalho com as crianças disciplina: nãoI pode correr, pular, jogar bola etc. Sua
de EM PE S IN SI
de seisEanos. O desenvolvimento dessas P M E IN S EM
M PE E EM EE IN crianças S função fica reduzida a proporcionar o relaxamento
M EM M PE
PE
E só SINocorrerá em Ptodas as dimensões seS sua inser- NP e a reposição de energias paraPo trabalho,Peste sim SIN
PE
E M E EE
IN SI M EE N
S
ção na escola fizer parte de algo que vá alémEE EM da sério IN importante.
Se NP SI SI
N
EM PE da disponibili- NP SI EM
E criação de mais umaEMEM sala de aula e IN SI Mas a brincadeira também é séria! E no traba- M PE
NP dade deEvagas. NPE P S M
Elho muitas M EM
vezes brincamos e naPbrincadeiraSItam- EE N
SI IN I PE bém trabalhamos! De PEE
S S M EM N E N acordo com Vygotsky (1987), EEM
IN
PE
E E SI NP SI S
M N NP um dos principais representantes dessaMvisão, o INP
SI EE
EE
M M SI SI M S
P P EE
O brincar como um modo de EM brincar é umaEM
M EE
atividade humana criadora, na qual
P INP
SI
N serNestar noM mundo EM PE EE PE N S M
SI EE IN Pimaginação,fantasia e realidade interagem na Epro-
IN SI
P P E S IN dução de novas possibilidades de interpretação, de
S PE EM
M IN IN Ângela Meyer Borba S expressão e de ação pelas crianças, assim como NPE M EM IN
E EM S S M EE PE S I
PE M P EE EM de PE EM formas Pde construirNrelações sociais com S
novas IN SI
SI
N E
A experiência doEE
M N PE S EM
PE SI
P brincar cruza diferentes tem- outros sujeitos, criançasMe adultos. NPE
IN SI
N EM N
SIN
SI
N S sendo M E
Tal concepção seEafasta da visão predominan- SI PE SI
EM
pos e lugares, passados, presentes e futuros
M EE P IN
PE EM EE
marcada ao mesmo tempoPpela continuidade e pelaM te da brincadeira como atividade restrita à assimila-
EM EE NP SI
N S
M
mudança. A Ecriança, pelo fato de se Esituar emNum
SIcódigos e papéis sociais e culturais, cuja fun- EM
M
PE E SI
N P P ção de
IN um ambien- ção principal seria facilitarNo Eprocesso EE socializa-P
E M E
IN
S contexto SIN
P
histórico e social, ou seja, em S SI E M E M I
P
P de IN
M PE PE S
SI
N S
E EE
M te estruturado a partir de valores, significados, ativi- SINção da criança e a sua integração à sociedade. Ul-
EM M S IN M
M P E M EE
PE dades e artefatos construídos e partilhados pelos
EE IN PE PE trapassando essa idéia, o autor compreende que,
Svivem, incorpora a experiência soci- se porM lado a criança de fato reproduz Ee repre- INP EE M EM
N N N EE
NP
sujeitos que ali SI SI EE
M
EE
um NP P
SI e cultural do brincar por meio das relações Pque senta o mundo por meio dasPsituações Scriadas nas S SI N IN
al EM N NP SI
PE EM M SI SI EM
EM estabelece com os outros – adultos e crianças.
IN essa experiência nãoEE simplesmente re- dução nãoEse faz passivamente, mas medianteEum
PE
atividades de brincadeiras,por outro lado tal repro-
EM EM P NP
E S N P é EM E N SI
NP
Mas SI SI
N EM EM NP PE NP SI
SI produzida, e sim recriada a partir do PE a crian- que PE processo ativo deIN SI SI
reinterpretação do mundo, que M
EM SI
N
SI
N S EM E
PE traz deEEM
ça novo, comM seu poder de imaginar,
E
o
N criar, reinventar e produzir cultura. A brincadeira significados, saberes e práticas.
abre lugar para a invenção e a produção de novosPE
E M PE N
SI NP PE M PE EM EM SI
N SI
SI IN EE EM IN PE envolve,E portanto, complexos pro-
P EM
NP E PE
é uma palavra estreitamente associada àPinfância e S
S O brincar IN
M IN M
E às EM crianças. Porém, ao menos nas sociedades oci- SI SI
N S S
cessos de articulação entre o Ejá dado e Eo novo, M E IN
PE E M considerada irrelevante ou de pou- entre a experiência, a memória e a imaginação, S
M PE N P
NP
dentais, ainda é EE M EE M M SI
N SI
EE EM NP
SIco valor doPponto de vista da educação formal, as- entre a realidade e a fantasia. É importante ressal- EE EE M
SI
N
NP a significação de oposição tarP que a brincadeira não é algo já dado na vidaPdo
PE SI N NP EE E
M sumindo freqüentemente SI N SI SI EE
M
EE
M N PE
EE SIda escolaM ser humano, ou seja,Paprende-se a brincar, desde
SI N
ao trabalho, tanto no contexto
M EM EE
quanto no N NP SI
NP EE E P EM cedo, Enas relaçõesI que os sujeitos estabelecem
M S SI
cotidiano familiar.
NP Nesse Iaspecto, a PEENP
M IN PE E EM M
SI significativa Sprodução Steóri- IN com Pos outros Ee com a cultura. O brincar envolveE
N M M PE
S IN SI E EE IN PE
S
ca já acumulada afirmando a importância da brinca-
EM
M múltiplas aprendizagens. NP NP
S
SI
N S
E M deira na constituição dos processos de desenvolvi-
E P EE E M M SI
Um primeiro aspecto SI que podemos apontar é
PE NP EM IN
mento e de aprendizagem Snão foi capaz de modifi-E que o EM PE E
brincar não apenas requer muitas Eaprendi- EEM
EM M
IN SI PE IN P M PE
SI
Ne práticas que reduzem o brincarNa zagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. NP
S I E E SI
N PE
EM
car as idéias
M S NP PE SI
N SI
E uma atividade à parte, E M SI
Eparalela, de menor importân- Vygotsky(1987) afirma que na brincadeira “a cri- SIN
E
NP cia no contexto da SINP
EM E EM EM NP
SI PE NP
formação escolar da criança. Essa EMança se comporta além do comportamento habitu-
PE PE EM EM SI
N SI
visão é fruto da idéia de que a brincadeira é umaPE al de suaMidade, além de seu NPE
N EE IN E
NP
SI comportamento diá-
M SI
M ao trabalho, sendo por isso menos rio; noPbrinquedo, Sé como se ela fosseSImaior do EM
IN SI
atividade oposta EE S IN
M Puma vez que não se vincula ao mundo que S é na realidade”(p.117). Isso porque a brin-PE
EE
M
M ela M N
EE importante, SI
N
NP EE EM PE
E
EM M SI
NP produtivo, não geraSIresultados.P PE M
Ecadeira, naN sua visão, Ecria uma Pzona de desen- EE
SI SI
N
SI
N PE SI NP EM
EM IN SI SI
N EM
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
I NP 2011 – SISINPEEMP IN PE
EM EM9 SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
IN volvimento proximal,EpermitindoSIque as ações da dizagem formal. A partir das considerações feitas
SI
N P IN PE
EE
M PE EM
PE
S IN S IN EM IN PE
criança M ultrapassem o desenvolvimento já alcan- até aqui,Svale a penaNrefletir sobre S relaçõesN
S M S
I NP PE as S I entre SIN
EM PE
E EE M SI
çado (desenvolvimento NP M real), impulsionando-a MEE a aquilo que o brincar possibilita – tais como apren- M
SI
N
PE
E SI NP PE
E
EM
der Ea olhar asEcoisas de outras maneiras atribuin-EM EE EM
conquistarNnovas possibilidades de compreensão
I sobre o mundo. SI IN P M NP
E significados, a estabelecer novasINP
I PE E
S S IN P S IN
EM e de ação EM do-lhes novos
S N S S
re-
EM
N PE O brincar supõe tambémEoM
M PE SI
E aprendizado de uma lações entre os objetos físicos e sociais, a coorde- M PE
SI E N EM E N
forma particular I de relaçãoNcom o mundo marcada M nar asMações individuais comEEas dos parceiros, a SI
PE S P
EE PE M
EM
I PE
SI
N
pelo distanciamento da realidade da vida comum, S
SI
N NP EE
argumentar e a negociar. INP SI
N PE
EM SI NPO brincar é um espaço de apropriação e cons- S IN EM
EM
ainda queEnela referenciada. As brincadeiras de ima- SI S PE
M IN
P E
EE ginação/fantasia,INP exemplo, exigem EEM seus tituição pelas criançasMde conhecimentos e habili- EE
M
SI
N NP
S por EM que E SI
NP S E
participantes compreendamPque o queNestá se fa- EM dades no âmbito da Elinguagem,E da cognição, dos
P NP M
SI SI
N S I P E SI NP PE M
EE
M
zendo não éMo que aparenta ser. Essas observa- IN SI
valores e da sociabilidade. SE que esses Econheci- EEM IN PE
EE S
NP ções levam-nos a perceber que EM brincadeira re- mentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, cons-P
M SI
N N
NP Ea
SI quer o aprendizadoEM uma forma específica de tituindo os sujeitos e a base para muitas aprendiza-
I P P EE EM SI
S E de N EE
M N P E EM EM
NP SIe controla Pesse uni- SI gens e situações em que são necessários o distan-
IN PE EM PE
EM comunicação que estabelece SI N S N PE EM IN
PE EM
verso simbólico e o espaço interativo em que novos
E M SI M SI
ciamento da realidade cotidiana, o pensar Esobre o S IN P
E E S N
NP M PE PE EM
mundo e o interpretá-lo de novas formas, bem como SI
SIsignificados estão sendo partilhados.
EE IN EM IN PE M M EM
N de
S
Mas P que maneira se constrói e se organiza PE S oN EE
I desenvolvimento conjunto de ações coordenadas
P EE M PE E
SI M SI
N
EM esse modo de comunicar? Sua apropriação se dá em torno SIN um fio condutor comum. Por umSlado,
S
de IN
P
PE
E IN NP
PE EE EM S N SI
IN no M próprio processo de brincar. É brincando queM podemos dizer que a brincadeira é um fenômeno
NP PE E SI M
E I
aprendemos S brincar. ÉEinteragindo Icom os outros, EM N PE M EM E
PE a P S IN da cultura, uma vez que se configura como um con-EM
EE PE conhecimentos e artefatos cons-
M PE
N
SI
N
SI observando-os e participando das brincadeiras que junto de práticas, S P N E SI
N PE
EM IN SI PE IN NP
vamos PE apropriando tanto Edos processos bási-
nos EM S IN
truídos e acumulados Spelos sujeitos nos contextos S SI
N P EM
EM SI
cos constitutivosEM brincar,IN do como dos modos parti- PE históricosM sociais em que se EEM
Ee inserem. Represen-
PE PE
culares de brincadeira, ou seja, das S
S IN E EM ta, dessa forma, um acervo comum sobreEoM
PE M P E qual os M
N rotinas,regras N EE N
EM SI NP SI desenvolvem atividades conjuntas. Por ou-PEE SI NP
PEe universos simbólicosEM caracterizam e especifi- sujeitos
que SI NP SI N
IN cam os grupos sociais em que nos inserimos. PE EM SI
M lado, o brincar é umEM pilares da constituição SI
S M N E
EE outro aspecto a ressaltar é que os modos PEde culturas da infância, compreendidas como signi-
tro
E dos SI
SI NP M P E EM
M NP
Um SI PE
E N M
SI ficações Ee formas SIN ação social específicas que EEM PE EM
PEE SI
de comunicar M característicos da brincadeira consti- IN PE de IN PE
E S N S P
M tuem-se por Enovas regras e limites, diferentesMda
P EM E SI
estruturam as relações das crianças entre si, bemIN
M SI
N
S
E SI
N PE PE E
EM
PE comunicação habitual. Esses limites são definidos EM
IN EM IN PE
como os modos pelos quais interpretam, represen-
S
IN pelo compromisso com o reconhecimentoS do brin- PE tam e agem sobre o mundo.
E IN PE M EM
S M N P S
SIN PEE PE M
E
carPEcomo umaEM outra realidade, uma EMSI nova ordem,IN S Essas duas perspectivasNconfiguramNo brin- PEE I SI
M N PE PE EM
car ao mesmo tempo como produto e prática cul- SIN S
SI
seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que
IN M IN Msig- tural, ou seja,PEE PE M
M
S
as situações e regras Esão estabelecidas pelos S EE N EE
E SI N como patrimônio cultural, fruto das
EM
M P
EE nificados imaginados e criados nas interações en- ações humanas transmitidas de modo inter ePEE
IN EM NP SI PE NP M
intra- NP
E M S SI N SI SI
NP PE
tre as crianças, seja no plano dos jogos/brincadei- EM geracional, e como forma de ação que cria Ie trans-
PE SI N
SI I IN
Ncom regras preexistentes (bola de gude, ama- forma Esignificados sobre o mundo. Um repertório M
S M P E EM M S
ras S EM E IN P EE EE
relinha, queimada etc.). É importante enfatizar S
PE M PE que IN EM
de Sbrincadeiras, cujos esquemas básicos ou roti-P NP M N
M IN E SI
N PE SI EE SI N
PEE o modo S comunicar próprio do brincarEM
de PE não se nas são partilhados pelas crianças, Pcompõe a cul-
IN N SI
N refere a um pensamento ilógico, masNP SIN E um dis- EMtura lúdica S infantil, ouEM SI
SI EE
M a E
PE
seja, o conjunto de experiên- EM
cursoE EM organizado com lógica e características pró-P cias que permite às crianças M
M P SI IN M N brincar juntas (Brou- EEMPE
NP E SI
N S EE SI E SI
N P
PE
SIprias, o qual permite que as crianças transponham gère, 2002, 2004). Esses Iesquemas, contudo, nãoN
M NP N PE SI
espaços SINtempos e transitem entre os planos da
e EE M SI
são estáticos,M S
mas transpostos e transformados de
EM NP EE EE EM SI
SI NP
EM imaginação e da fantasia, explorando suas contra- M um contexto para o outro. NesseEsentido, são in-
EM PE NP P EM
E N SI SI
E fluenciados tanto EEM contexto físico do Eambi- M N
NP PE
dições e possibilidades. SI PE
N O plano informal das brincadeiras possibilita a ente,Ma partir dosP recursos naturais e SImateriais PEE
M
pelo SI NP
E N
SI PE EM SIN E SI N
construçãoM a ampliação de competências e co-
E Ee IN PE PE
disponíveis, como também pelo contexto simbóli-
N EE
M
M SI
S N SI EE EM
NP
nhecimentos nos planos da cognição e das intera- SI M co, ou seja,EM NP
E pelos significados preexistentes e par-
SI
ções sociais, o que certamente tem conseqüênciasEM tilhados INP grupo de crianças. I
EE SI NP M PE
EM NP pelo S EE SI
N
EM
PE conhecimentos no plano da apren- SI E S
Desse modo,Mambientes escolaresSIorganiza- NP
na aquisição IN de PE NP EE EM
S IN SI M NP EM
S
E M E E SI N PE PE
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
dos para a brincadeira, EEM compostos M mobiliário Mde EE
EE e práticas pedagógicas com crianças e adolescentes EM
IN SI
P
E suscitamNbrin- como um pretexto ou instrumento para o ensino de
P S
M
Mobjetos vinculados à vida doméstica,
EE NP PE SI SI
N EM PE
SI
EE cadeirasPde papéis familiares; rios, mares, lama e conteúdos. Mas quando tais atividades são compre-
IN M PE EM IN
NP IN S EE SI
N
NP
E S
SI areia S geram brincadeiras de nadar, pular, fazer EEMendidas NP
M apenas como recursos,SIperdem o sentido
E EM SI
M castelos; personagens deEM
M PE PE
E novela conhecidos pede brincadeira e,EM NP muitas vezes, até mesmo o seu EE
M
E N P IN SI
Icriam brincadeiras de Spapéis e cenas caráter lúdico, assumindo muito mais aPfunção de EEM M
PE criançasS
las
SI
N PE E IN
IN domésticas; super-heróis tematizam piquesEe brin- treinar e sistematizar conhecimentos, Suma vez que
M EE
M IN PE NP
S P S IN SI
EM
cadeiras de perseguição. É EEM importante INP
E
demarcar SIN usadas com o objetivo principal de atingirM
S EM
M PE E EM são M EM resul- PE
PE
E que IN brincar Pas crianças vão se constituindo
S no NP S tados preestabelecidos. É preciso compreender que SIN
PE
E M PE EE
SIN SI M N EE didático IN contém P requi- N
como agentes de sua experiência Esocial, organi- M EE SI
o jogo como recurso NP S não SI os
EM PEinterações,Pela- sitos básicos que configuram uma atividade como
N SI EM
E zando com autonomiaMEM E suas ações e IN SI M PE
NP borandoE planos eNformas de ações conjuntas, cri- EEbrincadeira: ser livre, espontâneo, PEE ter hora Imar-
PE S M EM N
NP
não
SI Iregras de SI P cada, nem M E PE S
andoS convivênciaMsocial e deMparticipa-IN E E resultados prévios e determinados. Isso
SI
N IN EM
EE E S NP S PE
M ção nas brincadeiras. NP NP SI
não significa que não possamos utilizar aMludicida- N E
E EM Uma excelente fonte de conhecimentos sobre de na aprendizagem, mediante jogos PE situações SI
EM SI SI M M EE
M
E EE EE Ne
NP P
EE
M P SI
SI o brincarNe sobre as crianças EeMos adolescentes é Plúdicas que Ppropiciem Sa reflexão sobre conceitos
SI EM E NP N IN EM
PE SI
observá-los brincando. Penetrar nos seus jogos e SIN matemáticos,lingüísticos ou científicos. Podemos e
P SI PE EM
M IN IN lado, para colhermos devemos, mas é preciso colocá-la no real IN M EM PE
E EM
brincadeiras contribui, por umS S M E PE S espaço IN
PE EE M EM N PE infantil,Ne que não é o da ex- S
S I
Ninformações importantes para a organizaçãoEEdos que Eocupa no mundo
EM M P P SI EM
SI espaços-tempos escolares e dasIN
PE P EE NP
S práticas pedagó- periência da brincadeiraM IN como cultura. Existem EEM
PE inú-
N I S N
SI IN
gicas de forma que possam garantir e incentivar o
S
S meras possibilidades PEE incorporarNa ludicidade na
EM de S I P SI
EM EM E IN
PE brincar. Por outro lado, ajuda na criação de possibi-M aprendizagem, masIN
EM PE EM EE NP para que uma atividade peda- S
M PE SIseja lúdica S importante que permita a frui- EM
M
PE PE
E
lidades de interações eSIdiálogos com as crianças, N NP gógica
IN de suasSIlógi- ção, a decisão,Ma escolha,NPE descobertas, as per-P
é E
EM E
IN
S uma vez SIN propicia a compreensão
que S E M E I as PE IN
M PE PE S
SI
N S
M cas e formas próprias de pensar, sentir e Efazer e de SINguntas e asNsoluções por parte das crianças e dos
EE M M S I
EM
PE
E seusEM P EE PE EM M PE
N E processosIN constituição de suas identida- adolescentes, do contrário, seráM
de
S e culturasINP pares. IEssas obser- nas como mais um Eexercício. EE
N
compreendida ape-
EE
NP
des individuais S de S EE
M
EE
M NP NP SI
N
SI P SI NPque as crianças e os SI
vações e oM E que podemos aprender com elasNcon- NPEnfim, é preciso deixar SI
PE EM M SI SI EM
EM tribuemNpara a nossa aproximação cultural com as
PE EE adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles
EM EM PE NP
E S I e para compreendermos melhor a impor- a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a
N P E EM E N SI
NP
crianças SI SI
N EM EM IN
P
PE NP SI
SI tância do brincar nas suas vidas. Certamente ficará PE PE sonhar Se a imaginar. E, no encontro com eles, in- EM
IN SI
EM M
mais claro para nós que o brincar éS uma atividade
IN
SI
N S
corporando a dimensão humana do brincar,da poe-PE EM
PE EE EM
N humana significativa, Epor meio da qual os sujeitos siaE e da arte,M M PE N
SI NP EM
NP sujeitos culturaisEEMhuma- INP afirmação de conhecimentos sobre o mundo.
E
EE
construir oEM E percurso da ampliação e
SI
N SI
SI I E P P EM
NP S da PE
se compreendem Scomo Pe IN
M IN M
E nos, membros de um grupo social e, como tal, cons-
M SI IN S S
Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, EM E IN
PE EE um direito a ser assegurado na Svida do ho- adultos e crianças, possamos PE reconhecer como S
M M N PE
NP
titui
PE
E
EM EE M M SI
Nnos SI
SImem. Perceberemos PEN EM
também, com mais profundi- NP EE EE
sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nos- EM
SI a escola,como espaço de encontro das SINPhistória eINP mundo que nos cerca.
N PE SI PE E
M dade, que SI N sa S do EE
M
EE
M N PE
EE SI com seus pares e SI N
crianças e dos M
M adolescentes
EE
M NP NP SI
NP EE Eo mundo M os cerca, assume EM M diversasI expressões e o M
S SI
adultos e com
P PE E que NP PEo As
PE
E
EE
IN IN
Spapel fundamental deNgarantir em seus espaços o PE SI IN desenvolvimento Eda criançaPna escolaEM
EM M
S S IN E N PE
direito de brincar. S
I
M
S
NP PE SI IN S
M E SI Ângela Meyer Borba e Cecília Goulart
N S
EM EE
Ao situarmos nossas observações EEM contex- M PE no SI
PE P EM
to SIN contemporaneidade, Iveremos que esse pa-E
N P E EM EM
IN da PE S IN P EM PE EM
N importância na medida em queNa S I E dança, o teatro, a música, a literatura, as ar- PE
E M N PE
pel cresce em SI S NP A PE SI N SI
N
EM E EM SI
M diminuição dos tes visuais e as artes plásticas representam formas IN SI
PE infância M vem sendo Pmarcada pela E S
IN espaços públicos SIN brincadeira, pela falta M tem- EMde expressão criadas Epelo homem como possibili-
EE de PE EE de EM
EM NP
S P SI
N P M P EM SI
po SIN o lazer, pelo isolamento, sendo a escolaPE dades diferenciadasNde dialogarE com o mundo. O
para N EE SI P PE
M SI IN
M principal universo de construção debateP atual em torno da necessidade de incluir a EM SIN IN
muitas vezes o E S N S
PE EE
M SI E
M sociabilidade.
E de IN P M M dimensão artístico-cultural na formação de criançasP
EM IN
PE S
O brincar é sugerido emNPE N E EE PE EM EM S
IN SI NP E
M
muitas propostas e Ee de adolescentes caminha na direção não apenas IN PE PE
S M SI SI NP
S
SI
N N EM EM
EE E M SI SI PE PE
M P M N
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
EM 11
EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N
SI IN E EM PE M PE EEM M M

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
EE PE M PE EM M
P
SI
N E SI
N
IN das questões relativas ao acesso e à apropriação NPE Bakhtin EM diz que M sujeito, aoPentrar em con-
PE IN EE EM
S IN S I E nos Eo IN PE PE
M S
da produção existente, como também da organiza-
E EM S
tato comSIuma NP obra dePE e contemplá-la, vivencia
N arte
S
S IN SIN
EM PE M
ção da escola como espaço de criação estética. PE EE
M
M uma relação estética movida M SI pela busca de com-
N EE N P E E
SI SI IN PE
M
preensão de seu significado.E A pessoaEque apreciaEM
EE EM
INP
Nesse contexto, a arte não está aS“serviço da edu-
IN P EM
E ela criança ou adulto, P
INP PE
S S IN P S INentra emSdiá- IN
EM cação” (Ostetto e Leite, 2004), mas constitui-se como uma obra, seja
EM S N S EM
N PE PE
experiência estética e humana, como área de co-
M E EM SI
logo com ela, com seu autor e com o contexto em
M PE
SI E N EM E N
nhecimento queI tem seus INP
PE S conteúdos próprios. EEM que ambos estão referenciados. Relaciona-se com SI PE EE
M
EM
PE M
N S
SI É importante não reduzir a arte Ia mero recurso os signos que a SI N NP EE N
compõem, Ielabora uma PENP compreen-M
E M S SI I NPdos seus sentidos, procurando SreconstruirPEe S IN E
E M
ou pretexto para o ensino de conteúdos privilegia-
E são S
EE
M dos na INP P Equalquer tentativa de Enormati- apreender sua totalidade. Nessa relação, colocaN
M EE
M
SI em NP
S escola, pois N EM PE EE
M SI
NP SI E
zá-la como recurso didático Pleva à suaNdestruição. EM articulação a experiência nova provocada pela rela- NP EM
SI SI
N SI P E SI NP PE M
EE
M
Como nos diz Kramer (1998) “Para ser educativa a
M IN ção com a obra –I de estranhamento da Esituação EEM
S SI
N PE
S
NP arte precisaEser arte e não arte educativa”. Estabe-
E M habitual, de surpresa, de assombro, deN
EE
M SI inquietação NP
SI lecemos INP EM EE EM SI
S novas realidades, novas formas Ede inser- INP com a experiência pessoal acumulada – encon-
PE NP EM – PE EM EM
ção no mundo eI SI
Nde visão deste mesmo mundo, S tros comSoutras obras,E conhecimentos apropriados
P IN P EM PE
EM S N N PE EM IN
PE EM
quando, como autores e Eatores, dançamos, pinta-
E M SI M nas práticas sociais e culturaisN SI I vivenciadasEnos es- S P
E S N
NP M PE PE EM SI
SImos, tocamos instrumentos, entre muitas outras paços familiares, escolares, comunitários etc. – tra-
EE IN EM IN PE o seu EEM de vista para completar a obra. M EM
possibilidades. INP
S PE S IN
zendo P ponto EE M PE E
EM AS M
chamada Enatureza humana nãoMexiste de SI
N S
IN NP
A contemplação é um Iato de criação, de co-autoria. PE
E SI
N
NP
PE E E S S N SI
IN modo independente da cultura; o homem, diferen-M Aquele que aprecia a obra continua a produção do
M NP PE E SI M
E SI
temente dos animais, não é capaz deN EM SI organizarINP
E EM
autor M tomar para si o processo de reflexão e deEM E
PE PE sua
EE ao PE experiência estética, a aprecia-
M PE
N N
SI experiência sem a orientação de sistemas simbóli- compreensão.N Na
SI
S P E SI
N PE
E EM M S IN SI PE SIN NP
cos. OsPsímbolos não são simples expressões e ins- EE N SI
N EM SI
ção oferece o “excedente de visão” (Bakhtin, 2000),
EM SI EM
trumentos da natureza humana – são historicamen- NP PE aquilo que o outro não vê e queM vejo, uma vez
EM E eu
PE SI
PE da natureza das pessoas, de dife-M que me Esituo foraEM objeto estético.
IN E P PE EM M
te constituidores
M IN S P E IN do
SA apreciação como ato de criaçãoN estética, ePEE IN PE
E S
Erentes maneiras. Na educação, considerando os ob-M IN PE S
SI
NP PE
E M S
SI
N
SI
N
SI jetivos de alargar eNaprofundarPEE conhecimento do Enão como atitude passiva ou olharM
M o EM E M conformado que SI
EE SI N maior compreensão NP apenas reproduz, estáEligada ao EE de intimidade
M P
M NP
ser humano, possibilitando-lhe SI PE
E
SI com as EE
M IN Pgrau EM M
PEE SI
da realidade eM maior participação social, não pode- IN P diferentes SlinguagensIN produções artísti- PEE e PE
EE M S IN S N
mos prescindir de trabalhar com a arte. EE M cas. SIntimidadeMque permite a apropriação de suaIN SI
EM NP EE E S
PE É importante que P crianças tenham acesso a
SI N as M P história, características EeMtécnicas próprias e pro-
PE E
SI
N livros de arte (há coleções inclusive em bancas de EEM o reconhecimentoPdo prazerEM do significado
E SI
N N EM
SI M PE P duz SI IN Ee PE M
N
jornal), de literatura e também acessoEM livros bio-IN dessa relação. Intimidade queINP
E S constrói o olhar que PEE
PE EM SI a S SI
N
M N PE PE EM
ultrapassa o cotidiano, colocando-o em outro pla- SIN S
SI
gráficos de autores de produções artísticas, não só
IN M IN M PE EEM M
S EE S EE N EE
contemporâneos. Nossa sensibilidade e nossos SI NP
no, transgredindo-o, construindo múltiplos sentidos,
EM
M P
EE modosMde ler o mundo se ampliam peloSIconheci- leituras e formas de compreensão IN vida. O EE
IN NP SI PE
P M NP
EE S EM N S da olhar SI
NP PE
mento das obras e das vidas das pessoas que as EM aguçado pela sensibilidade, pela emoção, pela afe- SI NP
SI NP IN E EMpela imaginação, pela reflexão, pela críti- MEM
SI
SI
elaboraram –M S
redimensionamos a nossa condição EM NP tividade, E
EE
humana e as P EE nossas possibilidadesEde viver e SI P agir ca.S NP M
IOlhar que indaga, rompe, quebra aM
E N PE linearidade,P
M IN PE SI EE N
M SI
N
EE no mundo, engrandecendo-as. S PE
E SI N
P EM
IN no contexto da cultura é um EEMcontra incoerências eMdivergências, estranha, ad-
E S IN
ousa, inverte a ordem, desafia a lógica, brinca, en-
I NP SI
N S
SI Educar e ensinar S
EE
M NP
EM desafio. Aprendemos muito também nós,P mira e M surpreende, para então estabelecer no- EEM PE
E EM
grande
E M P SI IN se N M PE
NP E SI
N S EE
vas formas de ver o mundo. E SI E SI
N
NP
PE
SIprofessores. As obras de arte são M modos instigan-
NP P SI
S
N
tes de ver Ie ler o mundo, estão impregnadas de con- EE M SI O prazerM o domínioIN olhar, da escuta e do
e S do
NP EE
Eportanto, podem ser analisados movimentoPsensíveis construídos EEM encontroM
M I P EE SI
E M teúdos sociais que, P E S N N P no E com
E EM
e debatidos, pelas várias interpretações S
N I M SI
que podem E a arte potencializamEas possibilidades de apropria-
M N PE
NP PE SI PE
M as crianças desenvol- ção eMde produção de diferentes linguagens pelos PEE PE SI IN M
S IN
suscitar. O olhar crítico EE que M IN IN S
vem com EEM tipo deIN
P E S EE S
EM SI
N
esse
N PE NP
S conhecimento, muitas vezes, sujeitos como formas deEexpressãoEM representa- e
NP SI M SI
ção da vida:M meio da poesia, do conto, da cari-NP E EM
surpreende-nos. É preciso apostar muito nas crian-
SI EE EE por SI NP M PE
ças e nos adolescentes, em suas capacidades deEM catura, doPdesenho, da dança, da música, daE pintu-
EM NP N SI E SI
N
PE EM SI E SI NP
aprender e conhecer. PE N NP ra, da escultura, da fotografia etc.EM SI
SI IN SI M PE EE
M
EM
S EE IN P PE
EM S N
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
M
O processo criador, Esegundo Vygotsky, aoEin-
E M EM deveríamos apropriar-nos do desenho como forma M
EE IN SI
P P
E e cognição, de expressão. Aprender a M imagens, sons, obje- E S
EM
Mterpor realidade, imaginação, emoção NP PE SI
N SI
N Eler PE
PE SI
EE envolve reconstrução, reelaboração, redescoberta. tos amplia nossas possibilidades de Esentir e refletir
IN PE M IN
NP IN S EM SI
N PE S
SI NesseSsentido, é M sempre um processo singular no EEMsobre novas ações que criem outras formas de vida PE IN
E EM SI
N S
M qual o sujeito PE
M deixa suasEEM marcas revelando seusP no sentido de uma sociedade justa e feliz, assim M
PE IN M EM
E IN
encaminhamentos, ordenamentos I e formas pró-
E S N P N S E E M PE EE
NP SI S
EM NP
como incita as crianças a também EE SI
N
NP
SI prias deM relacionar com os materiais, comMo es-
se E SI
PE se tornarem autoras de suas produções e Sde NP I
E as linguagens e comM vida. A criação se SIN PE SI EM
M paço, PE com
E EM EE a IN suas vidas ao mesmo tempo em M se responsa-
M E que M PE
PE
E IN NP NP S bilizamPEE pela nossaEM herança cultural, por descobri- SIN
E
PE
E
NP
faz Scom base Iem decisões, definições e configura-
SI M E
S
ções dadas pelas condições e pelasMreferências e E EE rem SIN valor. NP
seu SI SI
N
EM PE que se define NP SI EM
E escolhasEdo sujeito.EÉ nesse quadro
M EM IN SI O conhecimento, qualquer queM seja, não tem
PE
NP a liberdade. O criar livremente Snão significa fazer EEvida autônoma, visto que se trataEEde um produto
PE P M
EE
M
IN
SI IN coisa, deN I qualquer forma, em qualquer mo- NP cultural. Como afirmaPBagno (2003, p.18) emS rela- EM P
qualquer S S M EM E
SI
N IN EM
EE E SI NP S PE
M mento, mas sim o contínuo desdobramento e a re- NP NP I
ção à Slíngua: “‘a língua’ EM IN
EM
Edefinição de delimitaçõesEM SI
SI dentro das quais o sujeito M M
como uma ‘essência’ Enão EM existe:NoEque existe SP
E EE
NP NP EE
M EE P SI
SI pode ousar, divergir, inovar e estabelecer novas re- Psão seres humanos queIN
SI EM EM NP NP S falam línguas. (...) ela EéM E tão
lações (Leite, 1998). PE PE SI SI
IN concreta quanto os seres humanos de carneNe osso P EM
M IN da criação estética na formação S que se servem dela e dos quais ela é parte inte- NPE
IN M EM I
E EM A importância S S M E PE S I
PE EE de garantir o grante”. O mesmo pode serSdito em relação à arte, S
M EM PE IN
Nhumana configura a função da escola
M M P E E IN EM
SI acesso àsEdiferentesPformas de linguagens e NPE pro- à INP
P
E
EE SI
N S
PE M
I de
IN meio do fazer estético, a apropriação carne e osso, que interpretam a Srealidade, dando S cultura e M conhecimento, pois Nsão sujeitos Ede
ao M PE N
mover,S por SI
N S
EE PE
E I SI
EM M P S IN
PE pelas crianças de múltiplas EE EM
P formas deEcomunicação vida àsIN
M palavras, àsIN ações, aos fazeres, criando di-
EM M EE S formas deSexpressar M mundo. EM
e E compreensão do mundo e de siP mesmas. NP
P de E SI
N ferentes Eo
EM PE
N PE SI
N I
EM PE
SI N
Se compreendemos que as diversas linguagens
SI
S EM SI
N PE SI
N
M N PE
PE As crianças de seis anosN SI
M artístico-culturais PEE constituem modos de conhecer e IN
M M SI EM
EE M
de explicar a realidade tãoP válidos quanto
N EE EE os sa- S e as áreas do M conhecimento EM
PE
P EE SI N P EE M E
N
NP
beres organizados pelos Idiversos ramos da ciên- S SI
N M M NP EE NP SI
N
SI precisamos rever nossas práticas educativas. EE EE SI NP SI Corsino
cia, EM NP NP SI Patrícia
PE M
A apropriação pelasE crianças Edos conhecimentos M SI SI EM
EM IN pela arteE contribui para alargar o seu en-
P E EM EM anos noNensi- PE NP
E S N P E EM E SI
NP
produzidos SI SI
N EM EM NP
A inclusão das crianças de P
PE
seis SI
SI tendimento da realidade e para abrir caminhos para
M N PE SI
PE no fundamental provoca uma Ssérie de indagações EM
IN IN
SI N S
aE
PE sua participação no M M mundo. Não há como SI nos sobre o que e como se deve ou não ensiná-las nasPE EM
EE
N constituirmos autores, Ecríticos e criativos, se não ti- diferentes áreas do currículo. Mas também pode-
P E M PE N
SI IN PE EM PE EE
M
EE
M
SI
N SI
Sacesso à SIN E
pluralidade de linguagens e com SIN E M P P EM
NP PE PE
vermos mos observar outras posições, como, por exemplo,
IN
M IN M
E elas sermos livres para opinar, criar relações, cons-
M SI SI
N S S
situações em que, embora os objetivos a ser alcan- EM E IN
PE EE sentidosEe conhecimentos. A ampliação da ex- çados digam respeito às crianças, o foco está no S
M M PE N PE
NP
truir
PE M EE M EM SI
N SI
SIperiência Iestética, fazendo circularM EE E diferentesINP EE
conteúdo a serE ensinado, no livro didático, no tem- M
N
NP E S
mani-
S artístico-culturais, é Pbase fundamental SINPe no espaço impostos pela rotina escolar, naPor- NP EE E
M festações SI N po SI EM EE
M N PE
EE SI alarga oMacervo de ganização dos adultosPE até mesmo nas suposições, SI N
paraM processoM criação, pois
o de
EE Ne NP SI
NP EE E EM nas idealizações e nos preconceitos sobre M
M SI SI
PE EM
referências relativas às características e ao funcio-
P NP PE PE
E
EE
quem são
IN I de SI
Snamento deN cada tipoPE expressão, bem como as Icrianças e como deveriam aprender Pe se desen-E IN N M M
M
S IN S S EE EE IN PE
S
amplia a rede de significados e modos diferencia-
M dos deEM M volver. NP NP
S
SI
N S
E E comunicabilidade e compreensão. P EE E M M Numa SIoutra posição, o foco na criança é com-
SI
PE NP EM IN PE E EM M
IN PE IN PE
SI É importante salientar Sque as práticas com arte preendido como subordinação Edo trabalho M von- PEE EM M P E às
SI
N falando não se confundem comIN S Eda criançaEou restriçãoIN experiências edu-
E PE
EM
de que estamos S os tades NP
EMtreinamentos psicomotores cacionais aoSIseu universo sociocultural, como se NP
S das
SI
N SI
N
M SI
PE exercícios de técnicas, PE E
EE
M
IN ou cópias de modelos. O desenho possuiEM IN PE conteú- EMfosse possível tecer o EE
M NP
S P S
SI
N PE P tapete semEM os fiosEEMsem
ter e SI
dos IN S próprios, os quais fornecem novasIN possibilida-PE aprender M pontos. Na primeira posição,Pcabe à
E os IN PE
M M e de compreensãoSdo mundo IN criança se adaptarSou se encaixar ao queNo adulto EM
Se N PE S IN SI
des de expressão E SI
EM si mesmo. PE Como uma das diversas formas de propõe porque M ele quem sabe e determina o quePE
EM
de
SI
N PE M EM Eé SI
N
NPE conhecimento e inteligibilidade doEmundo, todos nós Eé bom para PE Já na EEM
SIN PE PE M N ela. EE
segunda, ocorre o inverso,
M
SI SI
N
SI
N PE SI NP NP EM
EM IN SI SI EM
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
EM 13EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
IN tornam-seN I PE EM
S SI secundários a atuaçãoSdo adulto eIN com- postas pedagógicas das escolas, as E
PE EE
M
EM
P Diretrizes Ede- PE
IN So IN IN P
promisso E M da escola com a apropriação de conheci- finem osSIseguintes princípios: “a) SPrincípiosSÉticos
S
E M S NP N PE IN SIN
EM PE
mentos e comM aprendizagem da criança.
a PE EE
M
M SI
da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidarie- M
N EE N E
SI Essas duas tendências contraditórias são PEE SI NP M
dade e do Respeito ao BemEComum; b) PrincípiosEM
EE EM
INP SI IN
mui-
P EEM INP PE PE
S S
EM to mais freqüentesEM que supomos. Para Pinto Políticos dosP Direitos e Deveres daIN
do S
S IN N S Cidadania,IN
S
do
EM
PE PE
(1997), se analisarmos as concepções de criança
M EM Exercício SI Criticidade e do Respeito à Ordem
da M PE
SI
N E N PE EM
queEsubjazem quer ao discurso comum, quer à pro- M Democrática; c) Princípios Estéticos da EM
SI
E M Sensibili- SI
N
P IN PE EE M PE EE
dução científica centradaSno mundoIN
SI
N NP EE
S infantil, perce- dade, Criatividade e Diversidade de ManifestaçõesM SI
N
NP PE
M SI NP SI IN EE
beremosPuma grande MEE disparidade de posições. Uns SI
Artísticas e Culturais”. S
M valorizam aquilo queEa criança M e faz, outros enfa-
IN E EM
M
A partir desses eixos, é importante que oI tra- NP NP
EE S N P Eé E EE M S SI
NP SI
tizam o que lhe falta ou o queE ela poderáPou deverá EM balho pedagógico com as crianças de seis M NP EE EM
SI NP IN E SI NP PE anos de
virM ser. Nós, professores (as), muitas vezes osci-
Ea SI S NP SI
idade, nos anos/séries iniciaisIN ensino fundamen- EEM do EE
PE EM SI S P
IN lamos entreE as duas posições. Na Ebusca desse foco, tal,E garanta oM
P EM M estudo articulado das SIN Ciências So-P N
EM
S pensamos que um ponto de partida seria conhecer ciais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-Ma-
IN P PE EE SI
S E IN E M N P E M EM
NPquais são Sos seus interesses e SI temáticasIN das Linguagens.
PE PE EM PE
EM as crianças, saber SI N Se IN PE EM IN
PE EM
preferências, suas formas M aprender, suas facili-
E de SI M Trabalhar comSos conhecimentos das PE IN Ciências S
E E S N
NP M NP
E
PE EE
M
Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmen- SI
SIdades e dificuldades,SIcomo é seu M
EE E
grupo familiar e
IN M
Pno desenvolvimento daMreflexão crítica sobre os EM
NP
social, sua vida dentro e fora daPescola. Conhecer, E S IN
te, PEE EE M PE E
SI SI
EM por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos grupos humanos, suasIN
M
N S
IN
P E
relações, suas histórias, Isuas
PE S
N
NP
PE EE EM S S N SI
IN e disponibilidade para observar, indagar, devolverM formas de se organizar, de resolver problemas e de
M NP PE E SI M
E SI EM SI
N PE M EM E
PE
respostas para articular Eo que as crianças sabemP IN viverEem diferentes épocas e locais. O trabalho comEM
E PE M PE
N
SI com os objetivos dasSIdiferentesM N áreas do currículo. S aINP área das Ciências Sociais tambémSIN
N E PE
E EM SI
S objetiva ajudar a criança a pensar e a desen- PE S IN NP
EE N SI
NP SI
Implica, também, uma organização pedagógi-
P EM
EM SI EM
ca flexível, aberta ao novo IN ao imprevisível; pois e PE EM
volver atitudes de observação, de estudo e de com- EM
PE PE as crianças e considerar as suasM paraçãoE das paisagens, do lugar onde habita, das M
S IN E P PE EM
não há comoIN
EM ouvir S PE IN EEM SIN PE EE
S N S N
PEfalas, interesses e produções sem alterar a ordem relações entreINP homem, o espaço e a Inatureza. INP
EM M SI o S
N PE
SI inicial doMtrabalho, sem torná-loPuma via de mão du- EEM Na áreaS das Ciências Naturais, o objetivo é
EE M S
SI
S IN
E as trocas mútuas sejam capazes de pro- P ampliar a curiosidadePEE crianças, incentivá-las a
E
N M EM
M pla onde NP SI PE
E N
SI levantarEE
M
SI
N das PE EM M
PEE SI
mover ampliações, provocar os saltosNdos conheci-
M I P hipóteses e a construir conhecimentos so- PEEIN PE
EE S N S
mentos, como BenjaminM EE sugere. M SI
bre os fenômenos físicos e químicos, sobre os se-IN SI
N
EM NP EE EM a relação entre o homem e a natu- S
PE S NP
Esse Ienfoque coloca-nos num lugar estratégi- M P res vivos e sobre PE EM
N co porque cabe a SI nós, professores(as), S
E IN
planejar, PEE
M E
reza e entreNo homemNP as tecnologias. É importan-
SI M EM
SI M N PE Ie EE PE M
propor e coordenar atividades significativas e de-IN te organizar os tempos e os espaços da escola para PEE
E SI S P N
PE EM EM S IN SI
M N PE
safiadoras capazes de impulsionar Po desenvolvi- E EM
favorecer o contato das crianças com a natureza e IN S
SI IN IN suas experi- comPE tecnologias, possibilitando, assim, a obser- S
M EEM M
mento dasScrianças e EM amplificar as E de S EE N
SI as NP EE
EM
M NP
EE ênciasM práticasSIsocioculturais. SomosSInós que vação, a experimentação, o debate e a ampliação
e EM NP SI PE NP EE
M NP
EE N SI SI
NP mediamos as relações dasPE crianças com os ele- EM de conhecimentos científicos. SI NP
SI NP da natureza e da SIN E EM EM
SI
SI
mentos M cultura, ao EM disponibilizar- NP OE objetivo do trabalho com as Noções Lógico- EM
P
EE ao promovermosPE SI IN PE
M séries/anos iniciais é dar oportu-PE
mos materiais,
NP EM N situações que Matemáticas PEE S nas
SI
N EM IN
M
EE abram caminhos, NPE SI SI que as crianças coloquem todos osS ti- PE N
P provoquem trocas e descober- M nidade paraIN
EE a ex- EMpos de objetos, eventos e ações em todas as espé-
S IN SI
N I EM S
SI S
tas, incluam cuidados e afetos, favoreçam M NP
EM por meio de diferentes linguagens, articu-P cies de relações (Kamii,1986). Encorajar PEE crian- EEM
EE
E
PE
M
pressão
E M P SI IN M N M as
NP E IN S EE SI E SI
N P
PE
SIlem as diferentes áreasSdo conhecimento e se fun- ças a identificar semelhanças e diferenças entre di-N
M NP N PE SI
damentem nos princípios éticos,EE
SI
N políticos eEM SI M SI
EM NP E estéti- ferentes elementos, classificando, ordenando e se-
EE M SI
EM cos, EM conforme estabelecem as Diretrizes PCurricu-
PE SI N riando; a fazer correspondênciasPeE agrupamentos;
NP E EM
E N SI
lares para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministé- E a comparar conjuntos; a pensar sobre números e EM
M SI EM N PE
NP PE SI PE
M Nacional de Educação quantidades de objetos quando esses forem signifi- PE PE SI IN
N E N S
SI
rio da Educação/Conselho
M CEB nº I02/1998). PEE PE M SIN M SI
EE para elas, operando com quantidades e re-N
– Resolução E N P
cativos E M SI
PE constituem o documento legal M tra- gistrando as situações-problema (inicialmente de
S IN S IN M PE EEM EM
Estas N S que EE N
SI EE sobre forma espontânea e, posteriormente, usandoM lin- SI NP PE
ça uma direção EM que as escolas reflitam
para NP M NP SI EE a SI
N
PEpedagógicas. Como eixos das pro-E guagem matemática).
EM SI E SI NP
suas propostas N PE NP EM SI
SI IN SI M PE EE
M
EM
S EE IN P PE
EM S N
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
O trabalho com a área das Linguagens parteEM EE
M – é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real,
EE IN SI
E E bem pequena, agrupando uma Smesma classe de objetos, eventos EM
M P P
Mdo princípioMde que a criança, desde
E NP E
SI
N SI
N EM PE
EE tem infinitas possibilidades para IoPdesenvolvimento e situações, sob uma mesma categoria, que se cons-
PE SI N PE EM IN
NP N S EM IN PE S
SI SI
de sua sensibilidade e de sua expressão. Um dos EEMtroem osNconceitos e S significados das palavras.
M PE os IN
E EM SI
S
M grandes objetivos do currículo nessa área é a edu-P A linguagem, então, atua não só no nívelEM
M PE EE
M
PE IN M interpsí- M
EE N
SI isto é, INP N S
Ia criança para quico (entre pessoas), mas Etambém noNintrapsíqui- EE EE M PE
NP
cação estética,
S sensibilizar S EM IN
P
PE SI NP
SI apreciarM uma pintura, uma escultura, assistirMa um E PE
co (interior doSsujeito). Decorre disso que operar com
IN SI
filme, Pouvir uma música. Nesse período,NP impor- SIN
EE M E S EM
M E EM EE I é sistemas M simbólicos possibilita a M
ErealizaçãoEde for- M PE
PE
E N
tante a criançaNP
SI NP
I vivenciar atividades em que possa mas de E
S E M E
PE IN
S SI M N P pensamento que não Iseriam possíveis sem S
EE representação. NP N
ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginarEE EM SI NP S SI
PE P as esses processos de SI Vygotsky (2000), o elo central do EM
EM
E diversas EM EM
manifestações da arte e atuar sobre SI
Nelas. Ainda para
IN M PE
NP O trabalho com asNlinguagens nas séries/anos inici- EEprocesso de aprendizagem é a formação deSIN
PE PE S M EM
PE
E con-
SI IN como finalidade dar M I EM PE
P ceitos. Esse autor compara e inter-relaciona duas
ais tem S S EM
oportunidade para queIN E
SI
N IN EM
EE E S NP de conceitos: os conceitos espontâneos PE S
M as crianças apreciem diferentes produções artísti- P NP categorias SI EM IN
EM e também elaboremIN
Ecas E EM SI
S suas experiências pelo fa- – construídos cotidianamente pela açãoE direta das S
M M EEM P
EE EE N
NP NP EE
M NP SI
SI zer artístico, ampliando a sua EEM
SI EM NP
sensibilidade e a sua Pcrianças sobre a realidade experimentada e obser-NP SI EM
vivência estética. PE P SI SI
IN vada por elas – e os conceitos científicos – constru- PE EM
M IN Icom ênfase na área das S ídos em situações formais de ensino-aprendizagem. NPE
N M EM IN
E EM O trabalhoSpedagógico S M E PE S I
PE EE a socializa- ParaEo autor, osNconceitos espontâneos percorrem S
M M PE SIN
LinguagensMtambém inclui possibilitar P E E I
N E M
SI ção e a memória das Epráticas esportivas e NPE ou- muitos caminhos até a criança ser capaz de defini-
N NP S EM
PE PE SI I de SI M PE EM N
SIN
SI
S
N Entendemos que, em todas los verbalmente. Estudando as complexas relações M E SI
N PE SI
EM
tras práticas corporais. EE PE IN
EM
as áreas, é essencial o respeito às culturas, à ludi-M entre as Pduas categorias de conceitos, Vygotsky SI
N S
PE EM M PE EM EE IN
Sobservou que, emboraEas crianças consigam EM M
PE E SI
cidade, à espontaneidade, à autonomia e à organi- N PE NP (2000) EM PE
IN PE IN SI EM PE
S zação dasN crianças, tendo como Sobjetivo o pleno operar espontaneamente IN
I EM com uma série de pala- PE IN
S M PE PE S
SI
N S
M desenvolvimentoPEE humano. Finalmente, M M S IN
ainda na INvras, elas não têm consciência da sua definição, ou M
PE
E M EE
áreaEdas Linguagens, é preciso assegurar um ensi- S seja, não conseguemM PE
E
EM EE
E N
SIuma prática Ppedagógica que permi- prio pensamento. Para o autor,Mo desenvolvimento INP
N EE tomar consciência doEseu pró-
N no Ppautado por
N SI SI
N
EM M NP EE NP
SI a realização de atividades variadas, as quais, E P EE SI NP SI
S
ta EM NP
IN por consiste nessa progressiva tomada de consciência SI
E EM EM S SI EM
EM sua vez,P possibilitem práticasPEdiscursivas de dife- dos conceitos e operações do próprio pensamento.
N PE EM EM PE NP
E SIgêneros textuais, orais e escritos, de usos,
N E colocações EM são bastante provocativas
E N SI
NP
rentes SI SI
N EM EM
Essas
IN
P
PE P SI
SI finalidades e intenções diversos. PE PE para a S IN
escola, especialmente Spara o trabalho com M IN
EM M SI
N
SI
N S M
ensino fun-PE
E
PE A importância de EM planejamento cuidadoso, as Ecrianças nos anos/séries iniciais doEE
EE um
N que assegure o desenvolvimentoM todas as áreas damental, quando se inicia o processo Pde sistemati- M N
SI NP PE de E EM EM SI
N SI
SI
do conhecimento, a ampliação P IN EE ensino fundamen- INP
EM PE PE EM
M S N
do PE S zação de IN conceitos eIN formalização dos conteúdos.
M PE
E tal Epara nove anos, que significa bemSIN
M SI mais que a S S
Em qualquer área, esses deslocamentos podem ser SIN EM E
PE E M um ano de escolaridade obrigató- pensados pelo(a) professor(a). M PE N PE
NP
garantia de mais EE M EE M M SI
N SI
SIria, é uma P N EE
oportunidade históricaEM a criança de de NP EEVejamos PEEseguir algumas possibilidades: EM
a
SI NP
seis anos pertencente às classes populares ser in- SI PE SI NP 1) planoNda ação: Propor atividades que favo- PE E
M SI IN SI E EM EM IN PE
EE S foram fruto de um reçam as ações da criança sobrePE mundo social e S N
troduzida a conhecimentos que
M EM EE
M NP No SI
NP EE EM natural. Por isso, osI planejamentos das atividades,
M S SI
PE
processo sócio-histórico M construção coletiva.
P E de NP E
PE
E EM
IN
SEsse ano ouN I essa série PE SI
inicial deve compor um Icon- NP sejam elas de Matemática,M
N M PE
Ciências, História, Geo-E
M
S SI
IN ou outras séries do Sensi- grafia ou Língua Portuguesa, precisam contemplar EE EE IN PE
junto com os outros anos S
M no fundamental; portanto, deve EM articular M ele (a)s inicialmente a ação, ou seja, a própria movimen-
EM NP NP
S
SI
N S
E E P E se Ea M SI SI
PE P EM N E
noSplano pedagógico de cada uma das Pescolas. PE tação da criança e manipulação de objetos e ma- EEM
E EM
IN IN PE SI IN EM M PE EM
SI
S IN E
N é constituinte do sujeito e, portan- teriais, aulas-passeio, estudos do meio, visitas, en- NP E SI
N PE
A linguagem
EM
EM central no cotidiano escolar. De acordo com trevistas, etc.SComo ação e simbolização estão jun-
S NP PE SI
N SI
E to, E M SI IN
E
EM NP
NP Vygotsky (1993, 2000), a linguagem é umEM ins- Mtas, cabem também a leitura de histórias e poemas,
E EM NP
SI PE SI NP PE
dos E PE EM EM SI
N SI
trumentos básicos inventados pelo homem cujasPE a recepção de sons Ie imagens NPE
N EM N (músicas, filmes, do- PE
M SI M SI PE S
IN cumentários etc.) etc. Nesse processo, a criança vai EM I IN
E
funções fundamentais são o intercâmbio social – é S N S S
PE M
EE homem cria e utilizaM SI E
M
E para se comunicar que o
IN P M siste- tendo a oportunidade de experimentar, analisar, in-P
EM IN
PE S N EE EE PE EM EM S
SI
IN mas de linguagem – e o pensamento generalizante PEEferir, levantar hipóteses E A partir da ação, M pro-
NP NP
M IN P etc. PE
o
S M SI SI S
SI
N N E EM
EE EM SI
N SI PE PE
M P M N
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
EM 15EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
P EE PE EM N PE EM EM
SI
N PE SI
IN fessor pode pensar em planos de representação e gradativa deEconceitos científicos, além de tornarM
IN PE M PE EE o
S N S N PE EE
M N PE
M SI de consciência dessa ação, SItrabalho mais dinâmico. Ações, representações e
M N P SI INP IN
conseqüente tomada
EE E M SI SI
N S S
EM ou PN M
seja, propor que as crianças representem o que N PE EE M momentos de verbalização EM que foi elaborado do
SI EE SI P
PE
E
EM PE M M
viram, sentiram, fizeram e depois IN
NP S falem sobre as podem ser pensados de maneira quePalternem es-E
PE M EE
S I SIN a paços da salaEE da escola (em pé, Isentado na NPE
N SIN N
EM suas representações, expliquem como chegaram NP
SI ou ro-
EE
M S SI EM
PE uma determinadaPsolução etc.
M EM dinha), mesa SI (individual, grupo), pátio, sala de leitu-
M PE
SI
N E SI
N PE EM M E M IN
PE 2) planos de representação: IN PE EE ra etc.,Me atividadesEmais ou menos movimentadas, S
P EE EM
N S NP
SI Expressão corporal – são as brincadeiras, Iimi- individuais ou em duplas, em pequenosP grupos ouM
SI
N EE SI
N
NP
E
tações e EE
M S NP toda a turma. SI IN EE
M
dramatizações por meio das quais as
EE
comSI S
NP
EE
M crianças Preapresentam o que M
IN P M EE
M vê o desenvolvimento retrospectiva-
SI NP
S N E viveram eEE sentiram Vygotsky
P EE
M SI
NP SI E
com o próprio corpo ou manipulando objetos como EM mente, Sno nível de Pdesenvolvimento real,Mque se
NP
P IN EM
SI SI
IN E N PE
fantoches, bonecos, brinquedos etc.; S
EM NP SI
costuma determinar pela solução independente de EM SI
N EE
EM SI
PE Expressão gráfica e plástica – são os desenhos, problemas e, prospectivamente, no nívelPde desen-PE N
N E EM EM SI N
SI pinturas,INP EM PE as crianças fa- NPE EE
M SI
E
S colagens, PmodelagensNque E M volvimento P M
potencial, determinado pela solução de
E EM
N o que foiI vivido e experimen- SI problemas sob a orientação de Eum adulto ou em
S PE IN PE EM PE
EM zem para representar SI N S N P EM IN
PE EM
tado. Gradativamente, essas representações vão
E M SI M SI
colaboração com companheiros mais experientes. S IN PE
E E S N
NP M PE PE EM SI
SIsendo planejadas pelas criançasEEe vão ganhando É dessa divisão do desenvolvimento em níveis que
EE IN M IN PE M M EM
NP
formas mais definidas e elaboradas; S P S IN EE
Vygotsky formula o conceito de zona de desenvol-
P EE M PE E
EM SI M
Expressão oral – fala/verbalização –Msão as si- SI
N S
IN IN
P
vimento proximal como a distância entre o nível de PE
E SI
N
NP
PE E S S N SI
IN tuações em que Eas crianças são chamadas a con-M desenvolvimento real e o potencial. Conceito que
M NP PE
E
E SI M
E I
versar sobre So que fizeram, viram, SIN EM PE M EM
permite a compreensão do curso internoEE desen-EM
PE PE sentiram, como
IN EE PE M P do
INchegaramM determinados resultados, que caminhos volvimento doIN
SI
N S P indivíduo e, IN
Eainda, o acesso aos pro- PE
S
EEa M S IN S PE S
SIN NP
EE N SI
NP SI
seguiram, ou seja, são incentivadas a falar sobre cessos que estão amadurecendo e se encontram
EM
EM I EM
suasSexperiências, seus sentimentos e também so- NP PE EM
embrionariamente presentes. Trabalhar com proje- EE
M
PE SI
PE pensamento (procedimentos deM tos é NPE forma de vincular o PaprendizadoM
IN E E M EE escolar EM
bre o seu próprio N S uma EE N
EM SI além de terem a oportunidade Pde aos SI N interessesNP preocupações das crianças, aosP
SI NP E
Emetacognição), M I
I e SI
NP fazer uso de diferentes gênerosEEdiscursivos; S EE M S S IN
SI M NP EM
problemas emergentesEna sociedade em que vive- M SI
EE SI NP – a língua escrita, NPEmos, à realidade foraPda escola eEM questões cul-
M E
M NP
Expressão/registros escritos SI PE
E M
SI turais doEgrupo. Os Sprojetos vão P IN E às
EM M
PEE SI
assim como aM oral, exerce várias funções e possui IN PE IN além dos PE limites do PEE
EE S N S
inúmeros usos sociais e EM E formas de se articular. EEM Cada SI
currículo, pois os temas eleitos podem SIN explora-IN ser
EM NP EM S
SI NP
PE esfera da atividadeSIhumana produz seus gêneros EM de formaPE M P dos EM
ampla e interdisciplinar, o que implica
N discursivos. É importante que,EE escola, SIN crian- E pesquisas, IN E EM
SI M N P na as P NP
S busca de Iinformações, M EE experiências de PE M
ças Esejam desafiadas a fazer uso de diferentes gê-IN primeira mão, tais como visitasNe entrevistas, além PEE
E SI S P N
P EM EM S I SI
M N PE PE EM
de possibilitarem a realização de inúmeras ativi- SIN S
SI
neros e de diferentes formas de registrar as ações
IN IN PE EM
S EE
que viveram, num processo de apropriação gradati-M S EE
M dades de organização e M registro,EM
SI
N PE de feitas indivi-
M va dos usos e convenções dos sistemasINP P IN pequenos grupos NPE com a parti-
E M NP
EE M SIN E M S notacio- dualmente, Sem PE SI ou EE SI
NP EE PE
naisPque incluem a linguagem escrita – com seus EM cipaçãoM toda a turma. Os projetos valorizam o de SI
N
NP
SI N IN textos – e outras nota- trabalho e a função do professor que, emI vez de M
E E EM
S
SI
diversos gêneros e tipos de M S EM NP PE E
ções comoPa EE linguagem matemática, gráficos, SI PE ma- IN
serS alguém que E M reproduzNPE adaptaMo que estáPE
ou
M N PE SI EE N
M
EE pas, tabelas etc. As PE SI
N E SI SI N
P notações e escritas espontâne- EM
IN sucessivas tomadasEde cons- EEMser um pesquisador EM seu próprio trabalho. Vale S IN
nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a
I NP SI
N S
SI as das crianças, pelas S
EE
M NP
EM a partir da mediação do(a) professor(a) e/P lembrar que o trabalho com projetos torna-se efi- EEM PE
do EM
ciência,
E M P SI IN M N M PE
NP E SI
N S
caz PE
E SI E SI
N P
PE
SIou de pessoas mais experientes,M gradativamente
N quando articulado com a proposta pedagógi-N N PE SI
vão dandoNlugar às MSI convencionais. EE M ca I da escola M quando,SIa partir de uma reflexão
S e
E NP EE EE EM SI
EM Vygotsky considera queSa tomada INP consci-
PE
I de NP
coletiva dos professores, são estabelecidasEM fi- PE as
E EM N S
ência eleva o pensamento a um nível mais abstrato E nalidades do trabalho e apontada a construção EM
M SI EM N PE
NP PE SI M PE PE SI IN
e IN
S generalizado. SendoPEE assim, planejar o trabalho SIN de conceitos. Cabe à educação das séries/anos PE
M SI
N S
EM EE
Eque vai da ação iniciais valorizar as diferentes manifestações cul-N
E Mtendo emIN P E M SI
NP
pedagógico
PE S vista o fluxo IN
Ià tomada de cons- turais, partirMdos interesses e conhecimentos das
S PE EEM EM
N
à representação e dessa última S M E N
SI EE feito – crianças, PE SI NP em projetos de M PE
ciência – com a explicitaçãoM EM verbal do que foi P M N ampliá-los e expandi-los SI EE SI
N
PE E favorecer aIN S apropriaçãoE trabalho interdisciplinares.
E SI NP
pode ser um Icaminho para N PE NP EM M SI
S
S IN SI M PE EE EM
EM EE SIN N P PE
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
Letramento e alfabetização: EM EE
M crita alfabética e Nas habilidades de utilizá-la para
EE SI
E EM P P S I EM
M EM
pensando a prática pedagógica IN NP PE ler IN para escrever. Dominar tal tecnologia envol-
e EM PE
EE PE SI N S S PE EM SI
N
NP IN SI EM
ve conhecimentos e destrezas variados, como com-
E IN PE
SI S M Telma Ferraz Leal, EMpreender P funcionamento do alfabeto, memorizar
M o S
SI
N
EE M Correia AlbuquerquePE as convenções letra/som e dominar seuEM
EE SIN
M M NPEliana Borges EE P SI
N M traçado,
PE outros EEM
EE SI IN
NP e Artur Gomes de Morais usando instrumentos comoEM
S EE N
NP
lápis, papel ou
NP SI EM SI PE SI NP
SI EM PE
que os substituam. IN SI
M
AsEcrianças, desde muito Ecedo, convivem com SIN M PE S EM
M PE E EM PE IN Já o M termo, letramento, relaciona-se ao exercí-
EM M PE
PE
E N
a língua oral em P
SI IN os S PE
E M E EE IN
IN diferentesSsituações: M adultos que cio efetivo e competente daquela tecnologia da es- S
M NP
EE em que precisamos lerPe produ-
S
as cercam falam perto delas e comEelas. A lingua- EE N
crita, Inas situações
S NP SI SI
N
EM NP
PE nas relações zir textos reais.SIAinda segundo a professora Magda EM
E gem ocupa, assim, EEM papel central
EM um IN SI M PE
NP sociais PE vivenciadasPpor criançasSe adultos. Por meio EESoares (1998, p.47), “alfabetizar eEE M EM
P letrar sãoSIduas N
SI IN IN P ações distintas, mas PE inseparáveis, ao contrá-
EM
da oralidade, as Scrianças participam de M
S M E diferentesIN E
SI
N não IN EM
EE E S NP seria alfabetizar letrando, ou seja: ensi- PE S
M situações de interação NP social e aprendem sobre NP SI
rio: o ideal EM SI
N
Eelas EM SI SI
EM próprias, sobre a natureza e sobre a socieda- nar a ler e a escrever no contexto das PE M M EM
E EE EE
E N práticas so-
NP IN
P
EE
M NP SI
SI de. Na Sescola, aprendem a produzir textos orais Pciais da leitura e da escrita”.
EM EM I NP NP SI EM
mais formais e NPE deparam Pcom outrosS que não SIN
se E SI
Na nossa sociedade, a participação social é PE EM
M I dia-a-dia SIN seus grupos familia- intensamente mediada pelo texto escrito eIN que NPE M EM
E EM
são comuns no S de M E PE S os I
PE ou de sua comunidade. Na instituição escolar, delaEEM EE M participamIN
PE apropriamNnão apenas de suas S
SI
res M P E se
N EE EM E
SI portanto, Pelas ampliam suas capacidades dePcom- convenções lingüísticas, mas, sobretudo, das práti-
N NP S EM
PE SI IN SI M PE EM N
IN e produção de textos orais, o que favore- cas sociaisEM que os diversos gêneros textuaisEcir-
N S E SI
N P SI
preensão S SI E em PE IN
EM EM
ce a convivência delas com uma variedade maiorM culam. IDesse modo, Bakhtin (2000, p. 279) Schama NP N
PE EM PE EM EE
M interação e a sua reflexão sobre a atenção de que “cada esfera de utilização da lín- EM SI
E contextosEde N E P S EM
deP PE SI NP IN PE EM PE
N
IN SI
SI as diferenças entre essas situações e sobre os tex- gua elabora seus tipos relativamenteE estáveis SIN
S EM EM IN P de
S M PE PE S
SI
N
M tos nelas produzidos. EE M M IN
INenunciados”. Em cada tipo de situação de intera-
E M P E E E S
S ção, deparamo-nos com gêneros textuais diferen-
M M EM
PE EEO mesmoSIN ocorre em Prelação à Pescrita. As
N
E EE M EE PE
N crianças e os adolescentes observamNpalavras es-
NP SI SI M tes e EM NP
distintos modos de usá-los. Ao refletirmos so- SINEE P
SI EE E SI fazemos Ida escrita noNdia-a-dia,
NP SI
EM
critas em diferentes suportes, como placas, outdo- NP bre P usos que
N os S
PE EM M SI SI EM
EM ors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas
P E E E
IN pessoas, etc. Nessas experiências cultu- isso fica evidente. Qualquer cidadão lê e escreve
sabemos que tanto na sala de aula M
EM quanto fora dela
PE NP
E S N P E EM E E N SI
NP
por outras SI IN EM EM NP PE P SI
SI rais com práticas de leitura Se escrita,NPE muitas vezes SI
PE cumprindo finalidades diversasIN reais. Precisamos EM
IN Se
EM
mediadas pela oralidade, meninos S meninas SI
M I N S
garantir esse mesmo princípio, ao iniciarmos os es-PE EM
PE EE
N se constituindo como Esujeitos letrados. EM e vão
E M PE N
SI NP EM E M
tudantes no mundo da escrita.
NP (cf. Morais e Albuquerque, INP DessePmodo, propomos, assimS como defendi- EE EE
M IN SI
SI SI E E M P EM
NP PE PE
Sabemos hoje S IN
M IN M
E 2004) que as crianças queI vivem emINambientes
M S S S
do em Leal e Albuquerque (2005), que sejam con- EM E IN
PE EE em experiências de leitura e escrita, não Esó templadas na escola: situações de interação medi- S
M S M PE N PE
NP
ricos E M E M N SI
PE EE EE EE
M SI
SIse motivam para ler Pe escrever,EM
N mas começam, NP adas pela escrita em que se busca causar algum EE
M
SI a refletir sobre as características dos SINP sobre Iinterlocutores em diferentes esferasPde
N PE SI NP E
M desde cedo, SI N efeito S EE
M
EE
M N PE
EE SI ao seu redor, sobre participação social: circulação dePinformaçõesI coti- S N
diferentes textos que circulam
M M EM NP N SI
NP EE estilos, PEE e finalidades. DissoE deriva uma dianas,Mcomo, por SI P EM E SI meio deM
seus
IN
P usos EM IN PE PE
exemplo, por E escrita e M
IN
Sdecisão pedagógica fundamental: S PE para reduzir as IN leitura de textos jornalísticos; comunicação diretaE
N M M PE
S
SI
N S SI EE E SI
N PE
diferenças sociais, a escola precisa assegurar a M NP
entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epis-PE S IN S
EM E
EM todos Eos estudantes – diariamente – a vivência de M tolares (cartas, convites, avisos); circulação de sa-
PE EM SI SI
N
PE NP EE
M N E E EM
IN práticas reais Pde leitura eSIprodução Ide textos di-E beres gerados emM
SI NP P EM diferentes áreas de conhecimen- EEM
PE EM
N
versificados.I Cabe à instituição escolar, IN
S responsá- to, porEmeio dos textos científicos; orientações e pres- P E SI
N PE
S
EM
EM pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as crições sobreSIN
S NP PE N
SI diversas ouI
N
M SI S
PE vel PE E como realizar atividades
EE
M IN dos EE
M
IN experiências das Scrianças e NPE adolescentes de EMcomo agir em determinados eventos, mediante tex- EM
EM NP
S P I P PE EM SI
modo que eles possam lerS e produzir diferentesPE tos instrucionais; SIN
N N EM PE
compartilhamento de desejos, PE
M SI SI PE
IN emoções, valoração da realidade vivida, SIN IN
textos com autonomia. M E M S N S expressão EM
PE alfabetização, corresponderia ao pro- da subjetividade, por meio dos textos literários; di-PE
E SI
EM O termo, N PE M EM EM SI
N
SI
PE cesso pelo qual se Sadquire umaEE IN E– a es- Evulgação de PE
M EE
M M
N P tecnologia P N eventos, produtos e serviços, median- EE
SI SI
N
SI
N PE SI NP NP EM
EM IN SI SI EM
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
EM 17 EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
IN SI
IN te textos Spublicitários,Eentre outros; situações volta- um texto numMlivro de histórias, elaboram antecipa-
P IN PE PE EM
S IN S IN EE EM IN PE PE
M a construção e a Esistematização do co- ções sobre o que está ali escrito, Sformulam SIN
S M S NP PE IN
das E para
M SI IN hipóte- S
EM PE M
nhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura
N E N PE EE M ses sobre como a S M
história terminará, comparam o
E
SI SI NP E M M
e produção PE gêneros textuais usados como auxí-
N de SI PE conteúdo e o estilo daquele Etexto comEE de outrosEM
EE EM NP o
S I IN ne- que já conheceram previamente etc.INP
P E S I PE
EM lio para organização e memorização, quando EM S
S IN N P S Sabemos que
S IN EM
N PE cessário, de informações, taisEM
M PE E como anotações, re- SI
durante muito tempo M ensino do nosso sistema de
o PE
SI E
sumos, esquemas e outros P SI
N EM M E M IN
PE IN gêneros que utilizamos escritaM feito de NPE maneira Emecânica,Erepetitiva, S
PE EE foi uma E EM
SI
N
para estudar temas diversos; situações voltadas S
SI
N NP EE
na qual os estudantes eramPlevados a PmemorizarM
SI N
M SI NP SI SI
N EE
EE M
para auto-avaliação Ee expressão “para si próprio” SI
segmentos das palavras (letras ou sílabas) ou mes-
IN
P
M de sentimentos, desejos, angústias, como forma de mo palavrasEM
E EM INP NP
EE S P EM E inteiras, sem entender a lógica queSrela-
M SI
NP SI
N E PE
auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de iden- EM cionavaSIas partes pronunciadasEE NP EE M
SI NP IN E NP P (pauta sonora) e a M EM
tidade, assim como ao próprio ato de S
M SI IN
P SI N PE EE
EE M investigar-se
S
seqüência de letras correspondente. SI
N e EE
P resolver seus próprios dilemas, com utilização de M MHoje, entendendo que há um conjunto de co-P IN N
SI diários pessoais, poemas, cartas EE
NP M EE M S SI
SI EE NP íntimas (sem des- SINP
EM nhecimentos Ea ser construído, temos condições de
PE EM EM
NP em queSIa escrita éE utilizada promoverIN P PE levem as EEM PE
EM tinatários); situações SI IN S desafios que N crianças e os ado- EM IN
PE EM
para automonitoração de suas própriasS ações, para
E E M M SI
lescentes a compreender queSIa escrita possui rela- S NP PE
E N
NP M PE PE M
çãoEEcom a pauta sonora. Essa é uma Sdescoberta
I
SIorganização do dia-a-dia.
EE IN EM IN M
P nem sempre é realizada espontaneamente, ra- M EM
N
S
Dolz Pe Schneuwly defendem que deveríamos PE S IN
que P EE EE M PE E
SI SI
N
EM propiciar em todosMos anos o contato com textos da zão pela qual se tornaIN
S
IN
P
PE
E
imprescindível ajudarmos os SI
N
NP
PE E EM S S N SI
IN ordem do narrar,E textos da ordem do relatar, textosM estudantes a descobrir os princípios que regem
M NP PE E SI M
E I M N E M E
da ordem do SdescreverPações, textos da ordem P
PE EE SI M EE
IN do aquela relação Penigmática:Ma relação NPE as par-E
EE entre M
INexpor, e textos da ordem do argumentar. SI
N S tes Pfaladas e Ias partes escritas das palavras.
N E I PE
S EM N
SI FerreiroS (1985) dizPque para chegar à com-
E S
SI
N NP
No E
N Pentanto, sabemos que, EM nosso EM nem E em país, S IN SI
EM todasI as criançasM adolescentes têm a PE
S Ee NP oportunida- preensãoM correspondência entre as letras – uni-
E da EM
PE PE SI INinfantil e ju-M dades PE
E M PE fonemasEE– unida- M M
de de conviver com livros de literatura
E M SIN S
N PE S IN gráficas PEE mínimas – eIN
S
os
N P EE
PEvenil antes e fora da Eescola e, com isso, destaca- des sonoras mínimas, é preciso realizar uma ope-P
EM SI N SI N
N EM
SI mos a importânciaINP o professor garantir em sua Eração cognitiva complexa. Nas escritas alfabéticas, SI SI
EM de PE EM E EM M SI
E Sa prática de ler livros de literatu- NP essa empreitada envolve entender: o que a escrita
N M E
M rotinaPpedagógica
IN SI EE EM NP
SI representa das palavras faladas (isto é, que as le- EEM PE EM
PEE ra. S atividades de leitura descritas,INP exemplo,
As M por PE SI IN PE
E S N S P
M último Itexto deste PEE
no PE M
documento, têm sido ativida- EM tras SI representam os sons e não os significados ouIN
M SI
N
S
E
PE des constitutivas da IN
S
N
prática de muitos docentes da PE PE
E
outras características físicas das coisas às quais M
IN educação infantil e S anos/séries iniciaisSdo ensi- PEE E EM IN M IN EE
Pse referem); como a escrita
M EM
S M dos
N P aquelas palavras orais
S
S IN EE PE M
no Pfundamental. Essas atividades, realizadas mui-IN cria essas representações(istoNP que a escrita fun- PEE
EE EM SI EM S I é, SI
N
M PE M
SI
N
tas vezes diariamente, envolvem, sobretudo, a lei- PE cionaE“traduzindo”, por meio Sdas letras, segmen- IN
EM
IN PE
IN materiaisMque tosNsonoros pequenos, os fonemas, que estão no S M
S
tura de textos literários e de outros EM S EE I PE EE
E S N EM
M P
EE interessam aos estudantes eEM fazemSIparte do interior das Ssílabas). INP
IN que NP I E NP EE
M NP
EE
M S SI SI
NP universo infantil e juvenil. PE EE
M S
Para realizar essa tarefa, o estudante necessi- NP
SI NPPesquisas realizadas IN diversos países de- ta elaborar em sua mente um M EM SI
SI M S em EM NP PE E princípio de estabili- EM
SI
EE meninos e meninas PE desde cedo zação e igualação das unidades orais e escritas.PE IN M PE
monstram que P EM N que S EE SI
N EM SI
N
M IN
PE SI
EE escutamShistórias lidas e/ou contadas por Eadultos, Isto é, as crianças e os adolescentes precisam ob- NP PE N
P M I IN SI
N SIN e escrever (quandoPainda não EEMservar, por Sexemplo, Eque uma letra (digamos, A) é
E M S
SI ou que brincam de ler
EE
M N PE EM
E EM
dominaram o M sistema de escrita alfabética), adqui-
P SI INP algo estável, que Isempre aparece em determinada EEM
M N M PE
NP E SI
N S EE S EE SI
N
e P
PE
SIrem um conhecimento sobre a linguagem escrita e posição no interior de uma Pdeterminada palavra, SIN
M NP N
IN
sobre os Susos dos diferentes gêneros textuais, an- EE M SI
não é apenasM“a letra doSInome de uma pessoa ou
NP EE
EM alfabetizadas (cf. Teberosky, de uma coisa”. Precisam compreender que aquela EE EM SI
EM tes mesmo de estarem
EM PE SI INP NP PE EM
E 1995). É por meio de atividades como Sessas que E letra aparece sempre quando aSpalavra emNquestão EM
N M SI EM IN PE
NP PE SI M PE PE I
SI
N
meninos e meninas vão gradativamente construindo E M SIN contém um somS/a/ naquele ponto, quando pronun- PE
M IN S
E N PE EE
M mais elaboradas sobre o que é ler e ciamos a palavra lentamente etc. Isto requer “olharN PEE E M SI
idéias cada vez
SI P EM
PE IN S IN PE
M das palavras escritas”, analisando E EM
N
escrever. Tais momentos possibilitam, inclusive, que
SI
S EM para o interior EE
Etípicas de suas unidades gráficasSIe refletindoNP
N
M PE
EM
eles se apropriem de estratégias de leitura NP M NP SI sobre elas.EComo E IN
PE (cf. Solé,M SI E SI
E 2000). defrontarem comE explicam Teberosky e Ribera (2004), para desen- S NP
um leitor experiente N PE NP EM SI
SI IN SI M PE EE
M
EM
S EE IN P PE
EM S N
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
P EEM S IN P SI M N PE PE
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M soas,Ecom criançasE- trabalhamos então com sujei-
EM SI N
volver essas capacidades, é preciso focar os sig- EM EE NP SI
E E fato de as le- tos Nvivos e pulsantes, e com conhecimentos em EM
M P P SI
EM
Mnos gráficos do sistema alfabético.E O NP P SI
N SI EM NP
E
EE tras serem estáveis,I de aparecerem sempre na constante ampliação, revisão e transformação.SINa
PE S IN PE EM
NP N S EM SI
N PE
SI SI
mesma posição Eno interior de uma palavra escrita, EEMescola eNna vida, encontramos aIN
M PE multiplicidade de
EM SI
S
M ajuda a criançaEou o adolescente a desenvolver asP sujeitos e de modos de viver, pensar eEEM Mas M
M P EE
M
PE IN M ser.
EE N S EE
SI de analisarP a palavra IN (aquela a encontramos também características eINP
N S oral EM marcas que E
E
NP
capacidades
NP SI EM E S NP
SI que a notação escrita se refere) em seus segmen- nos identificam como seres humanos, pertencentes
EM E SI NP SI
EM M fundamental para INPum período histórico, aI uma região geográfica e a
PE S EM
M PE
tos menores. Torna-se, portanto, EM EE IN Sa M EM M PE
E SI
N PE
os estudantes conhecer as letras e refletirSsobre suas NP tantos PEE M E
PE
E
SI
N
PE IN SI M
outros agrupamentos que se entrelaçam.
EE NP
relações comSos sons. EM EE IN
SA escola fazPparte das criações humanas, é a
N SI SI
N
EM NP
PE podem auxiliar instituição, o lugar de nos fortalecermos, de nos SI EM
E Outras estratégias didáticas que
EM EM IN SI M PE
NP as crianças e os adolescentes aSse apropriar do sis- EEentranharmos nessa história com cada uma deIN
E PE M EM
PE
E
SI NP
Ialfabético deN I escrita assumem a forma de brin- NP sas histórias, de nosPE EM S nos-
temaS S M EM E
SI
N fazermos IN fortes porque nos EM
EE P E SI NP socialmente, compreendendoM força e PE S
M cadeiras com a língua. NP Leal, Albuquerque e RiosIN integramos SI EE a N
EM
E(2005) lembram EM que brincar com a S SI língua faz Eparte M a capacidade EM
M
criadora do EE humano.PCompreen-
ser
SI
E N
NP NP E
EE
M E P SI
SI M M NP
SI das atividades queErealizamosEfora da escola des- Pdendo também a vida eIN luta dos homens através NP Sa EM
de muito cedo. NPE autoras NPE As SI
lembram que, quando SIN dos tempos, os conhecimentosMproduzidos Ee os SI P EE
M
M I I E
Mas desigualdades criadas e as INP IN
E EM S
cantamos músicas e cantigas de roda, recitamos S M modos de produção, E PE S
PE
parlendas, Epoemas, quadrinhas, desafiamos osE co- EE M diferenças.EM N PE SIN S
IN M
S legas com diferentes Eadivinhações, estamos nos
M NP E PE SI EE
M
PE E SI NP N
SI Barbosa (1990) afirma que aprendizagem Een- EM
SIN com a INP SI lúdica volve risco,M não nos Edispomos a Icorrer ricos Pcom EM NP SI
N
EM
envolvendo S linguagem de uma forma
EM EE e P S IN
PE e prazerosa. EM M qualquerPpessoa –Sse não conseguimos desenvol-
IN S
EM M PE E EE SI
N
M M
PE E SI
N
NP
P ver relações de confiança e Eafeto comEM alunos,PEE os
N PE SI IN
EM PE
SI A organização do trabalho pedagógico: dificilmente construímosSIN
SI
N S EM uma relação de ensino- PE SI
N
alfabetização M e letramento PE N PE S IN
M E M Naprendizagem. SI
EE M PE orientadores EEM EE SI M lugar de encontro de mui- M EM
P EEcomo eixos SI
N
N P P A escola é, então,
EE M EE PE
N
NP SI SI
N M tas pessoas; lugar de partilhaE de conhecimentos, SIN
M NP E NP
SI EE EE SI NPlugar de conflitos, por-
SI
EM Cecília Goulart NP NP
idéias, crenças, sentimentos, SI
PE EM M SI SI EE
M
EM IN diálogo Eneste textoE trata da M
P E tanto, uma vez que acolhe pessoasM
EM diferentes, com
Etensão viva P di- NP
E S N P E E M E Ne SI
NP
Nosso SI SI
N E organiza- EM valores e P IN
saberes diferentes. É na
PE NP SI
SI ção do trabalho pedagógico nos anos/séries ini- PE PE nâmicaSdesse movimento queSIorganizamos a prin- EM
IN
EM M IN
SI
N S
e M
PE do ensino fundamental de noveSanos, conside- cipal função social da escola: ensinar PEEaprender NPE
ciais
EE EM
N rando que a cada ano recomeçamos nossa ação professoras, crianças, funcionários, famílias e todas E M –
I P E M E M M N SI
S
SI
N NP EE M P EE EE SI EM
educativa com novas criançasPe adolescentes num SIN demais P
SI P EE as NP
Npessoas que fazem parte da comunida-
I PE
M N I M
E mundo em constante mudança. Daí a SIN
M SI necessidade de escolar. S S EM EE IN
PE EEestudo contínuo, demandando, assim, atualiza-
M M PEespera-se P a cri- S
N
NP
de
PE
E M EE Do ponto de vista escolar,
M EM SI
N SI que
SIção e revisão de nossas práticas.EM
N EE NP EE
ança de seis PE
P anos possa ser iniciada no processo EM
SI
A forma comoSIorganizamos
NP PE o trabalhoS peda- SIN
I
formal de alfabetização, M N PE E
M IN SI M
EE visto quePpossui condições
EE SI
N PE
EE Sque atribuímos à es- de compreender e sistematizar determinados conhe- N
gógico está ligada ao sentido
M EM EE
M NP N SI
NP EE e à sua função social; aos modosPcomo enten- cimentos. Espera-se, também, que tenha condições, EM M SI SI
colaP PE EM IN PE PE
E EM M
IN
Sdemos a criança; aos NPE IN sentidos queSdamos à infân- IN porINexemplo, de permanecer mais tempo concen-E
M M PE
S I e aos processos de ensino- trada em umaEE S S EE IN PE
cia e à M adolescência S M NP atividade,P além de terS certa autono- SI
N S
E E P EE
M aprendizagem. Bem como a outras instâncias, rela- mia em relação à satisfação de necessidades bási-
E E M M SI SI
N
PE NP EM N E
cionadas aos bairros em que as escolasPestão loca-E cas e EMconvivência social. É PimportanteEEM
E EE
M
observar EM
IN SI PE SI IN P à
N S IN E E variam IN criança para crian- NPE
M P
SI
lizadas; ao espaço físico da própria escola; às Sca- P
queNessas respostas E S de N SI
EM
E racterísticas individuais E EMdo(a)s professore(a)s e às çaSe a escolaSIdeve lidar de modo atento com essas
M
I NP SI
E
NP peculiaridades deSINP formações profissionais e Me muitas outras diferenças.
EM E EM EM NP
SI PE
suas NP PE E PE EM EM SI
M
histórias de vida, etc.
SI M SI PE SI
Nossa experiência na escola mostra-nos que
IN a criança de seis anos encontra-se no espaço de EM IN IN
Nós, professores/professoras, a cada ano S
E vi- N S S
M PE experiências e novos modos de viver interseção da Eeducação infantil com o ensino fun-PE
EE
M SI M
EE vemos novas N EM EM N
SI NP PE
E
EE
M M SI
NP a prática pedagógica porque trabalhamos NPE pes- EEdamental.SSendo assim, o planejamento de ensino
SI com M NP EE
SI SI
N
SI P
I NP NP EM
EM IN SI SI EM
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
INP 2011 – SISINPEEMP I N PE
EM 19
EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
IN deve prever aquelasPESI
N SI IN PE ser pensada em função do que as crianças
M PE EM
S IN diferenças e tambémSativida- SIdeve N EE EM IN PE PE
M alternem S M tempos e espaços. sabem, dos seus universos de conhecimentos, em NP PE S IN IN
des que
EE
movimentos, E M SI SI
N S S
EM É NP M
importante Eque não haja rupturas Pna passagem N PE EE M relação aos conhecimentos eEconteúdos que consi- M
SI SI E EM
E N PE EM
deramos importantes que NPE aprendam. No casoEM
NP
da educação infantil para o ensino fundamental, SI
I haja continuidade dos processos de dasE séries/anos iniciais do ensino fundamental, Pa
IN P EE
M
S I
elas
PE E
S S IN P IN IN
EM mas que E M S N S S EM
PE aprendizagem. PE
M EM SI
aprendizagem da língua escrita; o desenvolvimento
M PE
SI
N E SI
N PE EM M E M IN
PE O projeto político-pedagógico é um instrumen- do raciocínio matemático e a sua expressão em lin- S
IN PE EE M PE EE EM
toNque nos dá direções, nos aponta Icaminhos, pre-
SI
S N NP EE SI
N
guagem matemática; a ampliação de experiênciasM NP PE
EM S SI NP temáticas ligadas a muitas áreasIN conheci- SI EE
M
vendo, deEforma flexível, modos de caminhar. O pro-
EE
com SI S do
NP
EE IN
P
M jeto é um eixo organizador daMação de todos que mento; a compreensão de aspectos da realidade
P EM EE
M
SI NP
S IN E PE EE
M SI
NP E
fazem parte da Scomunidade escolar.NApresentaEEM com a utilização de diversas formas de expressão e
NP NP EM
SI SI SI P SI NP PE EM
M
quem somos e nossos papéis, nossos valoresN e
EE M I SI
registro – tudo deve ser trabalhado de forma que as EEM SI
N PE
EE S
NP modos de Ppensar os processos deM ensino-aprendi- crianças possam, ludicamente, ir construindo outrosP
EE
M SI
N N
SI zagem, além do que Edesejamos PEE o trabalho pe- modos de entender a realidade, estabelecendo no-
IN M P EM SI
S E N com EM N P E E M EM
NP como instituição está Emarcada SI vas condições de vidaEe de ação.EM
SI P IN P PE
EM dagógico. A escola SI IN S N PE EM IN
PE E EM
pela organização político-pedagógica S E M que envolve M SI
Os planejamentos de ensino, os planos de aula S IN PE
E S N
NP M PE E EM SI
SIos conhecimentos queIN são trabalhados paraPque e os projetos de trabalho EM portanto,frutos de re-
EE
ali
EM N PE M
Imodo flexões coletivas e individuais cujo objetivo é a apren-
são,
EM
NP
as crianças aprendam. Isso acontece de talS S PE IN P EE E M PE E
SI N
EM que tem um valorMestruturanteI na formação social dizagem das crianças.NPor isso, devem ser pensa-
S
S
IN I
P
PE
E SI
N
NP
PE E EM S S N SI
IN das pessoas, NPE
M dando-lhes identidade também pelaM dos a longo, médio e curto prazos, abrindo espaço
PE E SI M
E SI M E
aprendizagem de modosE de ação eIN
PE PE S interação INP que M EM
paraEalterações,substituições e para novas e ines-EM EE
N N S PE PE que acontecem nasINP E M PE
SI são socialmente valorizados. Todos aqueles que in- peradas situações
EM SI IN SI
N PE S salas de aula
E
tegramPa comunidade escolar Eprecisam participar M S N S IN NP
N E EM SI
e no entorno delas, que podem trazer significativas SI
EM SI EM
da organizaçãoEdo trabalho Ipedagógico.ETodos po- NP P contribuições para a reflexão dasMcrianças,gerando
EM E
PE Pque o trabalho pedagógico de ensi-M novosNtemas de interesse, novos conhecimentos e M
S IN E PE M PE EM
dem agir para
E M SIN S P E
S I EE SIN N PE EE
N
PEnar e aprender aconteça; todos se beneficiam Idele novas formas INP interpretar a realidade. Entre asP
EM S de SI N
N
SI e se comprometemNcom ele. PEE PE M
EM
S SI
E EM I Emuitas marcas que caracterizam os modos de lidarEEM M SI
Sa partir da IN M P com os conteúdos, conhecimentos, tempos e espa-
P E
M NP
Dessa forma, EE
S definição de objetivosSIN EM IN PE EM M
PEE SI
a ser alcançados na série, ou no ano,P ou no ciclo
M IN ços queEorganizamSa escola, está o que chamamos PEE
P IN PE
EE S N S
escolar, estabelecem-seM EE rotinas de atividades EaM E ser de organizaçãoM SI discursiva (cf. Goulart,2003, p. 267).IN SI
N
EM NP E se expressa: (i) no movimento dis- S
SI NP
PE realizadas; definem-se os materiais necessários; e EM organização M P Tal PE EM
SI E
N atitudes a ser desenvolvidas para o bom andamen- E cursivo das Iaulas – falando,ouvindo,M SI
N N PE EM
SI M N PE P S IN EE escrevendo, len- PE M
to dos processos de ensino-aprendizagem. A inte-IN do, das mais variadas maneirasN–, e também (ii) nos PEE
E SI S P N
PE EM EM S I SI
M PE
gração família-escola desempenha NPE
N EM
padrões de textos que caracterizam a escola e são IN S
SI IN I
papel de desta-
PE EM
M fa- produzidos porEela: conversas, rodinhas, diários de S M
que nesseSprocesso. EÉMcerto que S E nem todasEas E SI
N
NP EE
EM
M P P
EE míliasEparticipam,Sou podem Eparticipar, daNmesma classe, cronogramas,INprojetos deSItrabalho, exercí-
IN EM
SI PE NP EE
M NP
M SI SI
NP maneira, mas vale a pena incluí-las no planejamen- EM cios e seus enunciados, relatórios, planos dePcurso
PE
SI IN NP PE EE
M S
SI
N
toSescolar, por meio de solicitações sobre
EM SI E M seus mo- e de aula, programas,livros didáticos, entre outros. EM
N EE
M
PE PE SI NP EM
Essa organização discursiva faz parte da culturaP NP
E
M
dos de funcionamento, seus gostos, suas histórias,
N E M IN SI E S I EM IN
E SI PE S NP PE S
SI
N
PE profissões, tudo isso está ligado às históriasM vida EMescolar e exerce um papel relevante nos processos
IN EE
de
SI IN
SI
N das crianças. S M NP E de ensinar e aprender. EM S
EM
EM mesma direção anteriormente delineada, osP
E Na PEE SI IN AEM linguagem oral N PE em que as crianças eEos ado- EM P
M S SI M N PE
NP P
E SI
N
Iprofessores,Etambém coletivamente, organizam-se lescentes se expressam está impregnada de mar-N
M PE PE
E SI I
S N N S
para estudar e planejar, além deE avaliar os M
SI
N
PE E cami- cas de seusEM SI SI
grupos sociais de origem, valores e
EM N E E EM SI
M PE NP
EM nhosEtraçados e os resultadosSIalcançados – avaliar M conhecimentos. Logo, seus modos de falar são le- NP PE EM
E SI
a organização SIN trabalho como um todo. O movi- E gítimos e fazem parte de seu repertório cultural, de EM SI EM N PE
NP PE do
M PE PE SI IN
SI
N
mento do conjunto de professores M dos demais E IN vida – são modosNde ler a realidade. É a S
M SI partir des- PE
PE
M da vida escolar indicaEa disposiçãoSde, ses EE Ee M de ser que o trabalhoN
participantes E N P P modos de falar/modos E SI
PE SI IN S IN M PE E EM EM
N
continuamente, rever posições, metodologias, mo- S M pedagógicoE deve ser organizado, de forma que te- N
SI EE E SI NP M PE
dos de enfrentarEM surpresas M dificuldades.
e NP NP
M nha sentido para os estudantes.SI EE SI
N
PE do trabalho pedagógico, então,E
E SI E SI
A língua oral M NP
A organização
SI
N PE NP E não é falada de formaI homogê- M
EM S
IN SI M PE EE
S M E SI
N PE
EM EE EM
PE IN M NP EM
M NP SI
N S
PE
E SI
PE EE SI PE M N PE
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M PE
M afastando da linguagem escrita, uma vezSIque essa SI N
nea pela população brasileira. Pessoas de diferen- E EM M EE P EE SIN EM
E P e última é alterada de forma M
Mtes classesMsociais, regiões geográficas, idades,
E NP PE IN IN E muito lenta, enquanto PE a
EE PE SI N S S PE EM SI
N
IN SI
NP até mesmo de diferentes gêneros, utilizam a língua Mprimeira está em permanente mudança. Embora EM IN PE
SI S
de maneiras diferentes. A isto os lingüistas chamam EE seja natural que as crianças no começo da aprendi-
M M PE S
SI
N
EE variação EM IN
EE diferentesP zagem,Sbusquem estabelecer referências entre a fala
deM P N EM
M E fenômenoINda PE
lingüística. P
N
As
SI EM M querem PE EM
PE
maneiras de falar umaIN S
S SI
mesma língua são chama- (que conhecem) E a escritaE(que
M Pe E IN conhecer), E P
N E N S N
SI das de variedades lingüísticas. A variação EEM aconte- éPE importante irI mostrando P crianças que há vários
S N às SI
M M SI EM
ce em EE EM
P todos os níveis da língua: sintáticoIN EE (p.ex. de- SIN
P modos de falar, mas só há um modo de escrever, PE
M PE M EM M
PE
E SI
N
terminadas construções e modos de organizar o dis- NP S E
do ponto de vista EM
PE ortográfico. PE esperadoEE
É P que as SI
N
S IN SI M N E longo SIN N
curso são mais usados, ou menos usados, em EE M de- crianças passemP um
SI tempo cometendo “er- SI
EE NP SI
N
EM
EM
E terminadas variedades da língua); EM
Psemântico I(p.ex. ros” ortográficos (mesmo escribas proficientes têm
EM IN S M PE
NP usam-se palavras NPE PE M
e expressõesSdiferentes para de- Edúvidas...),Mantes de estabilizarem Eo conhecimento EM E
SI
N
SI INa mesma coisa; ou certas palavras e expres- NPE das convenções da Ilíngua escrita.
I E PE P
signar S S M EM E N IN EM
EE E SI NP S S PE
M sões têm valores diferentes em diferentes varieda- P NP SI
Na escola aprendemos novos modos de fa- N EM
EM morfológico (p.ex.Spalavras derivadas ou com- lar, de ler a realidade, quando conhecemos ou- SI
EM IN SI EM PE
PEdes); PE EM M EM PE SI
N
SIN postas Ssão formadas em determinada variedade, tras formas PE viver, falar e se comportar; apren-
IN M M PE EE de IN M
E EE SI
mas não existem PE outras); Pe fonológico (p.ex. di- SIN demos conteúdos das diferentesM
em
N P
SI
N S
disciplinas,Pcomo EE EM
M S IN de pronunciar as palavras, dife- história, ciências, Egeografia, Pmatemática,Nfiloso- NPE
S IN M E E SI
E EM
ferentes maneiras M E I
PE
rentes sotaques e entonações, nas
M P EEdiferentesEM va- fia,Pentre
E EM outras;Pentramos Sem contato com a lite- S
IN
IN
N
SI riedades).EE pontoPEE vista daSIN
M
lingüística, P
E
N S EM M
IN
P Do de SI
IN todas ratura; conhecemos outras expressões da PEE M PE arte, N
essas S variedadesSIsão S
N legítimas e corretas. Cada artes cênicas e plásticas, artes SIN
EE
M
PE
E ligadas ao IN movi- SI
EM EM NP N S
PE uma é usada de acordo com aspectosM
EM M PE EE discursivosM mentoSIe ao ritmo, como a dança e a música. Des- EM
EE SI M trabalha com os
PE E
que lhe são próprios. A questão, entretanto, é com-
PE SI
N
NP NP sa forma, o(a) professor(a)EEque EM PE
IN
S plicada porque, do ponto de vistaS
IN SI
Isocial, as varie- conteúdos deEM
EM IN
P
história, de biologia, de matemáti- PE IN
S M PE PE S
SI
N S
EE
M dades não têm oPmesmo valor: uma variedade da SINca, ou de Soutra área qualquer, precisa pensar-se
M M IN
E M E E M M EM
N PE língua é considerada “a certa, a melhor” e, com
EE SI
N
N PE PE como professor(a) de linguagem – é principalmen-
EE E M EE PE
N NP
NP
base nela, avaliam-se outras que, ligadas a gru- SI SI EE
M te com a linguagem verbalPEque as relações de SIN
EE
M
SI IN
P
SI sociaisM N Smeio de di-
pos NP
E populares, são consideradas negativa- ensino-aprendizagem acontecem, por NP SI
mente. NPE EM M SI SI EE
M
EM EE
I ponto de NPE lingüístico, essa avaliação é de escrita,EE
álogos, exposições orais, atividades de leitura e
M
EMquadros,INP NP
E S P M
E imagens, Pde E SI
NP
Do SI vista SI
N EM EM NP
análise de
PE S gráfi-
SI equivocada. O que acontece é que seEavaliam as P PE cos e problemas,IN SI SI
N
entre outras atividades. Todos M
EM M SI
N IN S
somos responsáveis pelo trabalho com a lingua-PE EM E
PE
variedades tendo comoM
EE E
parâmetro os aspectos Sdis-
N cursivos da variedadeEeleita como padrão. Analisan- gem, seja naMprimeira série/ano escolar ou nas E M PE N
SI NP P EM E E EM SI
N SI
SI “eleição” do ponto Ede vista histórico e INP
IN EM PE PEensino fundamental. EM
NP PE S últimas séries/anos Sdo PE
do-se essa S IN
M IN M
E político, muita coisa se esclarece. Numa sociedade
M SI SI
N Pensar na organização da M
S E escola em Efunção SIN
PE EE desigual EM M PE PE
P
tão como a brasileira, a língua também é E de crianças das M séries/anosN iniciais do SIN ensino fun-
N E
EE
M PE EM E SI
SIum grande P IN marcador P EE
M
social. A variedade de prestí- IN PE PE
damental, com ênfase nas crianças de seis anos, EE
M
S S N
N padrão ou norma culta – se envolve concebê-las no sentido da inserção Pno
P N E
M gio – a chamada língua SI N SI SI EE
M
EE
M N PE
EE SI É precisoM SI com N
superpõe às outras variedades.
EM EM EE
deixar cla- mundo letrado. Esse mundo INP construído NP é SI
NP Eno entanto,Eque nem mesmo os falantes de uma base nos valores SI escrita nas práticas e rela- EM M S
ro, P P EM NP PE EE da EM
IN
Smesma variedade da NPE IN SI
língua a falam de formaNho- I çõesP sociais, embora nemMsempre esteja presen-E
M PE M
S I dizer que há variação dentro teSmaterialmente. S IN EE EE IN PE
mogênea – podemos
M da variação. Esse é um pontoM
EM
S NP NP
S
SI
N S
E E P EE que merece muita M E M SI
Pode parecer banal, SI mas oM primeiro conheci-
PE NP EM
atenção na escola para queInão se neguem as mar-E mentoEM
N PE E
necessário para que se escreva EM saber EEM EE
IN SI PE S IN P
S e dos ado- que PE utilizam Eletras para INP EM Eé
IN
cas de identidade cultural das crianças
S S IN se S escrever.INP Nem todasINP
M
EE
M
EE lescentes. É no processo de interlocução que as cri- asScrianças sabem disso quando chegam à escola.
IN NP S S
P P EM SI
SI
N anças Ee os EM adolescentes se constituem como pro- Depois, saber que essas letras se organizam com
SI
N
NP
E EM
EM
E M
EM NP
P SI PE PE EM SI
N
dutores de textos orais.
SI IN PE base em M E convenções, de acordo com um PE
IN PE sistema
M M e tentando acertar, as S IN de escrita de base SPE IN N
Acertando E crianças vão S N alfabética.SAprendem SI se es- EEM que
E EM SI
EM buscandoINP PE
regularidades na língua, ao depreende- M M creve da esquerda para M direita e de cima paraP
EM a IN
PE rem suasSnormas. AIN P EE língua oralEé ir-se baixo. Aos poucos, as crianças vãoEobservando Sos
E M PE EE M
N S tendênciaNda P E N E
SI SI SI
N PE SI NP NP EM
EM IN SI SI EM
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
EM 21 EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
IN diferentesIN SI
S padrões NPE sílaba e outras marcas dife- título; os portadores de EM e o tipo PE texto a eles
IN PE M EM
S I de S IN EE texto IN de PE PE
S M
Mde letras que aparecem nos textos (sinais de relacionados; e, quando houver, as ilustrações, as
S NP PE S IN IN
rentes E EE M SI SI
N S S
EM PE
pontuação, acentuação). NP M EE
Tudo isso precisa ser tra- M imagens. O mais importante é M perder de vista o não
SI
N
PE
E
balhado deNvárias maneiras pelo(a)Sprofessor(a) PE SI IN
P E M EE EM M
com EE
sentido dos textos. EM NP PE EE
S I para que cada vez mais seus conheci- SIN N P E que as crianças tenham acesso Pe
S I N N
EM as crianças M
EE escritaEM crescendo. SI É preciso NP SI SI EM
PE mentos sobre a língua
M P vão SI
contato intenso com diferentes textos para que pos-
M PE
SI
N E SI
N PE EM M E
EM IN
PE Para escrever, é preciso, também, ter um co- sam explorá-los, perguntandoEsobre eles,Etentando S
IN PE EE M PE M
SI
N
nhecimento textual: o modo como cada tipo de Itex- S
SI
N NP EE SI
N
adivinhar seus conteúdos, observando sua organi-M NP PE
EM S NP e suas marcas, para que possam elaborar SI IN EE
PE EM
to se organiza no papel, as diferentes característi- SI
zação S
NP
EE
M cas discursivas dosEdiversos tipos de textoM(partes saberes sobre as suas características e ampliando
IN P EE
M
SI NP
S N EM PE
E E M SI
NP que os compõem, temposNPE SI NP
verbais característicos EM seus conhecimentos Ede mundo.EDo ponto M vista
M
NP
SI IN SI de
SI
E PE
etc.), informações relevantes, modos Sde iniciá-los,
EM NP SI
do método de trabalho, se queremos trabalhar no EEM IN EE
PE EM SI S NP
PE EM
IN de terminá-los, entreMtantas outras. Com certeza, sentido de uma sociedade democrática, é relevante EM SI NP
S tais características não são rígidas, mas há deter- aPcriação de EE
N E E M SI
SI EE IN
P EM N EM
P espaços pedagógicosEem que tanto o(a) EM
minados padrõesI que NP se vão Sconstituindo cultural- SI professor(a) quanto os estudantes possam M
PE IN PE M PE
EM S IN S N PE E elabo- IN
PE EM
mente, uma vez que a escrita tem umaS longa histó-
E E M M rar propostas de atividades, deN SI I projetos eNde plane- SPE
E S
NP M PE PE EM
jamentos. É imprescindível que todos se sintam à SI
SIria social PEE (Tolchinsky-Landsman, 1990).
IN EM PE M
IN a vontade e tenham espaços para manifestar seus M EM
S
UmINoutro conhecimento fundamental para PE S IN P EE PEE M PE E
N S EE N
S SI
EM produção de textos é o conhecimento de mundo: gostos e desgostos, suas alegriasPe contrariedades,
M IN IN SI NP
PE E M S S N SI
IN ninguém dá o NPE não tem. É precisoEE
M que P conhecerEoM suas possibilidades e limites, seus sim e Eseus não.
E SI M
E SI
tema, fato ou assunto sobre o qualSIse vai falar P EM N M M
PE PE EE
IN ou SePas cartilhas Pe os livros Edidáticos forem convida-E
EE M PE M
INescrever, para que seSalcance coesão temática,Spara dos para a sala de aula,E que seja como material
M I N N IN PE
S
EE EM SI
N SI P S IN NP
que se Pconstruam textos relevantes. É importante E M auxiliar da turma – a direção da organização doStra-
S IN SI
N P E
EM SI
conversar com EEM crianças IN as sobre o queEse vai es- EM
balho pedagógico é dos professores, em conjunto EM
PE P que contribuam para Ique elas pos-M com os E
S NP E P alunos e aMcomunidadeE escolar. EEM P M
crever, ler textos
EM SI
N S PE IN E
SPara finalizar, considerando os Iencaminha-PEE SI
N
NP
Esam expandir seus conhecimentos sobre os temas, M IN PE S
NP EE M S
sobre os textos que vão elabo- Ementos e asSquestõesEM
EE
IN SI
N
SI provocá-las a refletir P
M N EM apresentadas, em função SI
EE pode ser feito desde muito cedo, com crian- P da organização do trabalho pedagógico no ensi-
SI NP M E EM
M rar. Isso
IN
P SI PE
E N EM
SI no fundamental, destacamos que as açõesEM NP PE EM
EE çasS muito pequenas. É no contato com materiais PE SI IN PE desen- PE
P M IN N S
EE M S M SI
volvidas na educação infantil, pela ênfase na ora-IN SI
N
EM NP P EE
escritos e com a mediação de um leitor mais expe-
EE EM formas de expressão, por meio S
SI
PE riente que a criançaIN buscando compreender o EMvai M P lidade e em outras PE EM
N sentido do que estáSescrito: explorando as SIN E
SI
N PE M EM
SI M N PE possibili- PE da participação ativaNdas crianças em atividades I EE PE M
dades de significação; relacionando característicasIN interativas e lúdicas, podem ser um bom SIN
E SI S P caminho PEE
PE EM EM S IN
M PE
dos textos; familiarizando-se com as PE
N EM S
processos de ensino-aprendiza- IN
SI IN
letras, as pala-
M
para orientar osM
IN que compõem gem Eao longoPEE ensino fundamental – a escola S
P M
vras, as frases e as EEM
S outras marcas S EE SI
N
N do EE
EM
M
EE os textos escritos; SIN
P
elaborando hipóteses sobre o que
EM NP precisa serSI séria, mas não precisa ser sisuda,
PE NP EE
M NP
E M SI N SI SI
NP estáPE escrito a partir do quePE conhece; refletindo EM como dizia Paulo Freire.
já SI NP
SI N as muitas questões Sque a professora destaca IN E EM SI
SI
sobre M EM NP PE EM EM
EE PE da leitura de SI IN M e aprendizagem na PE PE
NP
como significativas para o aprendizado
EM N S Avaliação EE IN EM SI
N
M SI PE
EE seus alunos. Aprende-se a ler com a leitura, como SI escola:P a práticaS pedagógica como PE N
P M
EEos mes- EM SI
N
IN SI
N IN eixo da reflexão EM S
SI S
foi dito, mas os caminhos não parecem ser
EE
M NP E
PE EM
E EM
mos para todas as crianças. P SI INP M N M PE EM
P M
E exposto, oIN S
PE
E SI E SI
N PE
SI
N Diante PE do S trabalho do(a) professor(a) PE Telma Ferraz Leal,N SI
IN
é o de proporcionarMatividades eE questionamentos EM M SIN M SIN Eliana Borges Correia
S EE EE SI
E NP é, P e Artur PEE
M
EM que considerem as microanálises, isto SIN análises M
EM PE SI NP Gomes de Morais EM
E N
que Etenham como ponto de partida os elementos E SI EM N PE
NP P SI M PE PE SI IN EM
S IN
menores do texto (letra, EE fonema, sílaba), e também
M IN Aprender com prazer, aprender brincando, PE
M IN S
M P E S EE S M SI
N
as macroanálises, ouIN
EE PE NP
S seja, aquelas que têm como brincar aprendendo, aprender a aprender, apren- EE M
ponto dePpartida as características mais globais do SI
N
M SI M
der a crescer: a escolaNé, sim, espaço de aprendi-P EE EM
SI
N
PEE
EEorganiza zagem. Mas o que asSIcrianças eINP jovens EM PE
texto, tais como:EM modo como o texto NP
o se M IN S os Eapren- SIN
PE e a temática do texto a partir doE dem naS escola? EM
EM SI E NP
no papel; o tipo
SI
N PE NP M SI
S IN SI M PE EE EM
EM EE SIN N P PE
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
P E EM SIN P SI M N PE PE
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M dos estudantes e NPE
EM SI N
Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem EM EE classificá-los em aptos ou não ap- M SI
M P E E M P PE SI M EE
EMsobre a natureza e a sociedade. ANescola dificilmente tosIN prosseguir os estudos. Para queEnão tenhamos
EE SIN PE SI
N Sa EE M NP
PE conseguirá propiciar situações para que eles apren- essa prática M
NP SI excludente, P preciso que os professo-
Né E SI
IN dam tudo o que é importante, mas pode possibilitar EMres reconheçam a necessidade de P
SI EE SI N avaliar com dife-
S
EM EE
M E NP SI
M que eles se apropriem deEM
M PE diferentes Pconhecimen-P rentes finalidades,MN SI como as de: conhecerEEM crian- M as
IN
EE gerados Spela sociedade.
E
IN SI EE E
NP S çasM os adolescentes, considerando as caracterís- E EM N P
NP
tos e
NP SI E E SI NP
SI De M fato, não é simples selecionar o que ensi- EM PE SI
ticas da infância e da adolescência e o contexto NP SI
Eensino fundamental, mas precisamos re- SIN M PE SI EM
M nar noE P EM EE IN extra-escolar; conhecê-los em atuação nos tempos
M EM M PE
E fletirINsobre quais saberes IN PE P
serS E M E
PE
E IN
PE S IN M PE
S poderão M mais rele- e espaços da escola, identificando as estratégias S EE NP
S
vantes para o convívio diário dos meninos e me- E EE que SIN usam para NP SI
atender às demandas escolares e SI
N
EM PE NP a alterar, quando Inecessário, as condições nas quais
S EM
E ninas que freqüentam nossas Iescolas e para
EM EM N SI M PE
NP sua inserção cada PE mais plena nessa socieda- EEé realizadoMo trabalho EEM
PE vez S M pedagógico;EE conhecer SeNpo- I
SI IN IN têm o M P tencializarE as suas identidades; INP P
de letrada, pois S
S eles EM
direito de aprender osIN E
SI
N conhecer e acom- EM
EE E S NP seu desenvolvimento; S PE
M conteúdos das diferentesP áreas de Iconhecimento N NP panhar o SI M
identificarEos conhe- IN
EM lhes assegurem cidadania no convívio M
EM SI S EM PE S
PEque PE M EM
E den- cimentos prévios dos estudantes e trabalhar a par- PE IN
N
SI tro e fora da escola. N PE EE PE N S
SI EE
M
EE
M
S IN Ptir deles; identificar os avanços e encorajá-los aEEM
IN SI con-
EM
O professor,Pcomo defendem Santos e Para- SIN tinuar construindo conhecimentos e desenvolven-
P S M P
M IN precisaSIatentar para o fato de do capacidades; conhecer suas EE
N M IN PE
E ísoM(1996, p. 37), S M E P hipóteses eSconcep- SIN
E
EE
PE “o currículo constrói identidades e subjetivi- çõesEos objetosINde ensino nas diferentes áreas do
M M PE SIN
Nque EM M P EE
SI dades: junto com osE conteúdosN das disciplinas conhecimento e levá-los a refletir sobre elas; conhe- PE S EM
PE P E SI INP S IN M PE EM N
IN e também adquirem-se na escola per- cer as dificuldades e planejar atividades que osPE
N S M E SI
N SI
escolares; S SI EE PE IN aju-
EM EM
cepções, disposições e valores que Eorientam osM dem a Isuperá-las; Sverificar se eles aprenderam o NP IN S
PE EM PE M
EE
M e estruturam personalidades”. que foi ensinado e decidir seEM preciso retomar os EM S
PE
comportamentos E SI
N PE NP é EM E
IN PE IN da escola, li- conteúdos; saber se as estratégias de ensino estãoP
SI EM PE
S Quando SIN ocupamos o espaço social S EM IN PE IN
PE PE S
SI
N S
EM
M damos com seresEem desenvolvimento EM estão SINsendo eficientes e modificá-las quando necessário.
M que IN
E em processo de PconstruçãoE de identidades, que
M S M M EM
PE EE N PE
SI a sociedade, sobreNP outros M
N
E DiferentementeEdo que muitos professores vi-
E M EE PE
N
NP
aprendem sobre SI SI os e venciaram comoINP
M estudantesPEE em seu P ou N processo SI
N
SI EE EE S N que, emI suas práti- S
sobre si próprios. EM NP deNP formação docente, é preciso SI
PE
Muitas vezes, EE professorEM
M SI SI EM
EM o investe suficiente-
Ina dimensão cognitivaPdo desenvolvimento oportunidades de aprendizagem EeMavaliem se Ees-
N P E cas de ensino, elaborem diferentes estratégias e
EM P NP
E S N E E M E N SI
NP
mente SI SI
N EM EM NP PE NP SI
SI e não dedica atenção à dimensão afetiva. Outras PE SI
PE tão sendo adequadas. Assim,SInão apenas o estu- EM
IN
EM
vezes, faz o M SI
N
SI
N S EM aE
PE EE inverso: EEM da criança com carinho dante é avaliado, mas o trabalho do professor eINP
cuida
N e atenção,Pmas sem planejar adequadamente como escola. É necessário avaliar: se o estudante estáSse E M PE
I E M M N
S
SI
N NP EM M P EE EE SI EM
vai ajudá-la a progredir na aprendizagemEpara al- SIN
SI N PE P E engajando P processo educativo e quais são os
IN no INP PE
M SI S M
E cançar as metas que devem ser atingidas do pon-
EM SI
N motivos S para o não-engajamento; se o estudante EM EE IN
PE Ede vista cognitivo. Por outro lado, se eles adqui- está realizando as tarefas propostas e, emPcaso ne- S
M M PE N
NP
to
PE
E M EE M EM SI
N SI
SIrem mais Isegurança nas relações,M
N EE NP EE
E perdem o Imedo gativo, quais PE os motivos para a não-realiza- são EM
S se lançamNP PE S NP se o(a)INprofessor(a) está adotando boas PE E
M de errar, SI mais e, Iconseqüentemente, SI
N ção; S EE
M
EE
M N es- PE
EE S tratégias didáticas e, Pem caso negativo, quais P SI são N
aprendem mais.
M M EE
M N IN SI
NP EE PropomosEque cada M SI
EM os motivos para a não-adoção;Sse o(a) professor(a)
M
IN
P PE E professor, INP planejar Pas
ao E
PE
E
EE
M
M
IN PE S
Ssituações didáticas, reflita sobre os estudantes, Icon- utiliza recursosMdidáticos EM N N adequados P em casoE e,
S IN S SI EE E IN PE
S
siderando o desenvolvimento integral deles, contem-
M M NP
negativo, quais são os motivos para a não-utiliza- P S
SI
N S
E M plandoEas características culturais dos grupos a que ção; se ele(a) mantémIN relação ou não com os
E P EE E M M SI S boa
PE NP EM N PE E EM manuten- EM
IN SI P SI
pertencem e asE características individuais, tanto noE meninos e meninas e os motivos para a EEM
IN P EM PE
Naos modos como interagem na esco- ção dessas relações de aprendizagem; P a esco- NPE
S IN E E M
SI
N
que se refere SI S P PE N se SI
EM quanto às bagagensM saberes de que dispõem. la SIN
E la, E E de M IN
dispõe de espaço adequado, se administra apro- SI
E S
NP EM NP E EM EM NP
SI PE S NP
Para superar Idificuldades, é necessário ava- EMpriadamente os conflitos e, em caso negativo,EM
PE PE EM quais SI
IN SI
liarSsistematicamente o ensino e a aprendizagem.PE são os EEM N N PE PE
M SI IN
M as práticas de avaliação desen- a família garante a freqüência escolar da criança EM P SI
motivos para a sua não-administração; se
IN IN
Tradicionalmente, E S N S S
M PE M SI
EE se constituído em práticas ou dos jovens, M os incentiva a participar das ati-P
E
E volvidas SIN escola têm
na P EE
M M E se
EM IN
PE SI
N EE M PE EM S
IN de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem PEEvidades escolares e, NPE caso negativo, quais são
NP NP IN em
PE
S M SI SI S
SI N EM EM
EE EM SI
N SI PE PE
M P M N
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
I NP 2011 – SISINPEEMP I N PE
EM 23EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N
SI IN EEM PE M PE EEM M M

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
EE PE M PE EM M
P
SI
N PE
E SI
N
IN os motivos para o não-incentivo; se a escola ga- minar o queEEse ensina e saber qual Pé a relevância
IN PE M EE EM
S IN S IN EM IN PE PE
rante aos S
M estudantes e a suas famílias o direito de social e Scognitiva do Pensinado para definirSIo que
EM S
I NP N
E S N SIN
EM se P
EE
informar eEdiscutir sobre as metasEE cada eta- PE M SI M
M IN
de M vai se tornar material a ser avaliado.
SI
N E
pa de estudos, sobre osSavanços eIN
P
PE
E M EE EM M
NP S dificuldades re- EEA mudança das práticas de avaliação é acom-E
EM NP PE PE
S I dia-a-dia. SIN N P
panhada por P
I
E transformação do ensino, da ges-
S N N
EM veladas no EE
M SI N
uma SI SI EM
PE Nessa perspectiva, os resultados do não aten-
M P EM tão da aula, SI do cuidado com as crianças e os ado-
M PE
SI
N E N PE EM
dimento das metas escolares esperadas em deter- M lescentes em dificuldade. Empregando instrumen- SI
SI
E M N
PE IN PE EE M PE EE EM
SI
N
minado período do tempo são vistos como decor- S
SI
N NP EE N
tos variados, asSIpráticas avaliativas mais defendi-M NP PE
M SI NPatualmente compartilham esse ponto: o regis- SI IN EE
rentes deEE diferentes M fatores sobre os quais é ne- das SI S
M cessário Prefletir. APEE
EM
Minformações mais qualitativas sobre o NP NP
EE S IN N EM
responsabilidade de Etomar as tro escrito de EE M SI SI
NP SI E
decisões para a melhoria doPensino, passa a ser de EM que as crianças e osPadolescentes estão aprenden-
P NP EE EM
SI SI
N SIN P E SI IN PE EM
EE
M
toda a comunidade. M IN do. As formas de Sregistro qualitativo escrito permi- EEM SI
N PE
EE S
NP É preciso não perder tempo, M M SI
N al-P
SI os anos seguintes oEque devemosEassegurar desde cançados em M
NP EM E não deixar para tem que os professores comparem os saberes SIN
EE E diferentesM
SI NP EM NP E E momentos da trajetória vi- EM
NP PE NP
SI anos, na escola. SI venciada; Ios professores acompanhem coletivamen- PE EM PE
EM a entrada das crianças, aos seis SI N S N PE EM IN
PE AsEE
M
estratégias devem ser Epensadas pelo professor, M SI M SI
te, de forma compartilhada, osNprogressos Edos es- S I P
E S N
NP M PE PE EM SI
SIjuntamenteEcom a direção da escola, a coordena- tudantes com EM
E IN EM PE
quem trabalham a cada ano; os estu-
IN es- dantes realizem auto-avaliação, refletindo, dessa M EM
NP
ção pedagógica e a família. Pode-se mudar SasS PE IN PE EE M PE E
SI N
EM tratégias didáticas; possibilitarI atendimento indivi- forma, sobre os próprios conhecimentos e sobre
M S
S
IN IN
P
PE
E SI
N
NP
PE EE EM S S N SI
IN dualizado; garantir a presença do estudante em salaM suas estratégias de aprendizagem, de modo que
M NP PE E SI M
E SI EM SI
N PE possam redefinir EM modos de estudar ePde se apro-EM
M EE
PE PE
de aula, no caso dos faltosos; além de outras estra-
IN EE os
PE as famílias acompanhem siste-
M
N
SI tégias, como a de proporcionarMmaior tempoSpara priar dos saberes;
SI
N P N E SI
N PE
EEM S IN SI PE IN NP
EE maticamente os estudantes, podendo, assim,S dar N SI
NP SI
que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos
EM
EM a seguir. SI EM NP PE EM
sugestões à escola sobre comoEajudar as crianças M
PE PE SI IN com a pro-M e os adolescentesMe discutir suas própriasE estraté- EM
E PE PE M
M Muitos SIN professores, preocupados S PE IN E IN PE
Egressão das criançasEM jovens, defendem que é gias Spara auxiliá-los; os coordenadores pedagógi-PE
E
e SI
N PE S
SI
N
NP melhor que eles repitam o anoEEdo que progridam cos (assistentes pedagógicos, equipe técnica) co-
E M S IN SI
N
SI M N P EM M SI
EE SI NP colegas EM sala. A NPEnheçam o que vem sendo ensinado/aprendido pe- EE EM
M sem NP conseguir acompanharSIos
PE
de EM NP
SI los estudantes e possam planejar os processos for- EEM PE EM
EE SI
partir de uma concepção de que devemos assegu- PE SI IN PE
P M IN
EE EM S SI
N S
SI
N NP
M a todos P possibilidade de aprendizagemEEMde mativos dos professores.
rar
N
a
PE
e M SI
E SI
PE que a escola não deve se ater Eapenas aosINP EE M
IN M aspec- M O usoINP portfolios,Epor exemplo, pode ser útil
de
PEsob orientação dos profes-
S
IN tos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a PEE E S M EM
S M N P para que os estudantes,
S
S IN EE PE M
M
reprovação temMimpactos negativos, pois provoca,IN sores, possam analisar suas Ipróprias produções, PEE
PE
E
E SI EM S M NP SI
N
muitas vezes,Ea evasão escolar e a PE
SI
N P baixa auto-es- refletindo sobre EM conteúdos Saprendidos e sobre o IN
EE os
IN
tima, o que dificulta oEEM
S S IN de aprendi- quePfalta aprender, ou seja, possam visualizar seus S
M PE M
próprio processo EE SIN N EM EE
M
EE zagemMposterior. SIN
P
EM NP SI PE
próprios percursos e explicitar para os professores NP EE
M NP
EE SI N SI SI
NP PE
Não estamos defendendo que devamos es- EM suas estratégias de SI aprendizagem e suas concep- NP
SI NP que o estudante aprenda sozinho, “quando ções sobre os objetos de ensino. Tal prática é es- M
IN E EM EM
SI
SI
perar M S EM NP PE EE
P EE
vier a consegui-lo”, mas sim criarIN PE
condições propí- SI IN
pecialmente relevante porIN E M PE
propiciar a Eidéia de queP
M
M S PE N
M
EE cias de S
IN
PE
E S S E SI N
P aprendizagem e reconhecer quando ele
IN E EM SIN
não cabe apenas ao professor avaliar o processo
Mde aprendizagem e de ensino. Tal concepção é I NP SI
SI
N está em vias de consolidar os conhecimentos es- EE
S M NP EM S
EM
perados
E P EE
EM ou quando não está conseguindo cami-P contrária às orientações dadas em uma perspecti- EEM
SI IN M N PE PE
M SI M
NP EE IN S EE
tradicional, com seus fins excludentes de clas-NPPE
E SI
N
SInhar nessaP direção, noS período previsto. Concor- va INP M N SI
SI
N
dando com o princípio do atendimento à diversida- EE M S M
sificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, SI
EM P EE EE EM SI
M PE aN INP
EM de, Silva (2003, p.11) chama SI atenção Spara o fato M que sempre foi promotora de heteronomia. SeM NP PE E que-
E EE N
de Pque a avaliação, numa perspectiva formativa E remos que criançasEe adolescentes sejam cada vez EM SI EM N PE
NP SI M as diferentes trajetó- mais M PE P SI IN
SI
N
reguladora, deve reconhecer E M SIN autônomos,Nprecisamos promover,Sno cotidi- PE
SI
PE
Mdos estudantes e, para isso, é preciso ano,Esituações em que os EM
EE P E SI
N
rias de vida E E S IN P N E estudantesMreflitam, eles
NP
flexibilizar os objetivos, os conteúdos, asMformas SI
N SI M NP EE EM
SI EE EE
próprios, sobre seus saberes e atitudes, vivenci-
SI NP M PE
de ensinar e deEM NP
avaliar; em outras palavras, con-EM ando uma avaliação contínua e Sformativa da traje- NP I EE SI
N
PE EM SI E SIsua aprendizagem. NP
textualizar e IN PE
recriar o currículo. É necessário do-
NP tória de EM M SI
S
S IN SI M PE EE EM
EM EE SIN N P PE
EE
M PE EE
M NP SI EM SI
N EM
SI
N
NP SI
N E M SI M IN
EE
M P EE EE
EE
M S NP NP
PE NP PE SI PE PE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN

NP SI EE
E
EE N
SI EM PE SI
EM EM NP PE SI
N NP EM
PE SI N SI PE EM
PE N SI EM N PE
EE
M
SI
N SI M mos avaliar sempreE se estamos selecionando ade-
EM SI N
M
Hernández (2000, p.E166) define portfólio como EE PE NP SI
E E tipos de docu- quadamente as SI
M P EM
Msendo um Econtinente INP diferentes
M de PE IN IN EM
prioridades, se estamos usando os PE
EE PE S N S S PE EM SI
N
NP mentosIN (anotações pessoais, experiências de aula, SI EM
recursos mais adequados, se estamos desenvol-
E IN PE
SI trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, co- EEMvendo as P
S M M S
melhores estratégias, SIN enfim, precisamos
EE temas fora da escola, represen-P nos auto-avaliar.
M EE IN
nexões com outros P E N S EM
M EM IN etc.) queNPE NP SI EM Mprecisa fazer parte do EEM
PE
PE
tações visuais, S SI
SI proporciona evidências dos PE
MA auto-avaliação, então, E N
IN conhecimentos que foram sendo construídos, as cotidiano escolar, não apenas do estudante, mas
M EE IN PE SI NP
S E P S IN SI
EM M PE
estratégias utilizadas para aprender e a disposição SIN professor, do coordenador pedagógico e M to-
S EM
M PE EM EE IN do M EM de PE
E SI
N PE NP S dos que Eestão envolvidos no processo de Eensino- SIN
M E E
PE de quem o elabora para continuar aprendendo. Fer-
IN SI M PE EE NP P
S
raz (1998, p. 50) também se refere aoM EE
E portfólio como aprendizagem. INP SI
N SI SI
N
EM PE NP os Snão haja um descompasso entreEEM
PE EE
M
esse conjunto de documentos que auxiliam tanto
EM SI
N SI Para que
EM P
o
PE
IN estudantes quantoP os professores e familiares a EEregistradoEe o vivido/priorizado em Esala de aula, in-
M EM IN
S N SI
N M PE NP S
acompanhar o processo de aprendizagem. Para ela,INP sistimosPna necessidade de garantir alguns cuida-
SI EM EE
M E IN SI EM
E S N S PE
M oMportfólio compreende todo o processo de arquiva-NP NP SI
dos aparentemente óbvios, mas nem sempre cum- IN EE
M
E EM SI
SI registros elaborados pelos pridos. Em primeiro lugar,EEM
M Pclareza so- S
PEmento e organização de
PE EE M EE
M P
deve-se ter
SI
N
S IN alunos,Sconstruídos M longo do ano letivo:Ptextos, bre o que é PnecessárioIN
IN E ao EM N EE N S que os estudantes apren- EM
SI P M
PE
desenhos, relatórios ou outrosEmateriais produzidos SIN dam em cada etapa escolar, o M
P SI que constitui um PE EE
M IN IN E
M monitorar, continuamente, INP IN
E porMeles e que Spermitam acompanhar suas dificul-
E S M direito deles. É preciso EE PE S
PE EE M EM N Pas lacunasNdemonstrados pelos S
S I
Ndades e avanços na matéria. Periodicamente,E ele os PE
EM M NP E progressos Ie
S EM
SI [o professor] discutePcom cada estudante sobre os estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma Ede
PE EE SI NP IN PE M
I S
IN feitos. O Iportfolio, que pode ser apresen- ensinar, em lugar de esperar o fimSIdo período para, M PE N
registros S S
N S
EE
M
PE
E N SI
EM EM IN
PE tado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a deM já sem INP muito por fazer, constatar se as crian-
PE M ter SI
N S
EM E
M elo significativo entrePEE professor,Eo ças e S adolescentes aprenderam ou não o que EM M
PE
servir como um
PE
E SI
N
IN
o NP os
PE
E
EM PE
IN
S aluno e seus pais. IN S SI M
foiE estabelecido. E M IN PE IN
S
Nessa perspectiva, os instrumentos usados, INP Em segundo lugar, para que tenhamos clareza
M E PE S
SI
N S
M EE M M S IN M
PE
E
NP EE
além M diagnosticarem, servem para PEE o pro- S sobre o que ensinar EMavaliar, necessitamos M EE
N EE de N N
fazer
SIsua prática, P seja, podem ter uma zir” em objetivos observáveis Eos conteúdosE formu- INP Ee E M E
“tradu-
NP
fessor repensar SI ou SI EE
M
EE
M NP P
SI SI de modo muito “amplo”Nnos docu- S
NP SI
dimensão EM formativa do docente, principalmente se NP NP
lados geralmente SI
ocorrem PE momentos EE
M M SI SI EM
EM IN dos estudantes. P
coletivos deEdiscussão sobre os
E mentos curriculares ou planos deMcurso. Só com
EM PE NP
E S N P Ede clareza Ee M concretude podemosNfazer
E E SI
NP
trabalhos SI SI
N EM EM
esse nível
NP PE NP SI
SI Para diagnosticar os avanços, assim como as PE SI
PE o registro avaliativo ao longo das semanas em que EM
IN SI
EM
lacunas na EM SI
N IN S
se dá o ensino-aprendizagem, de forma EM possa-PE
PE Eaprendizagem, podemos nos valer S
M tan- M E que
S EE
IN to das produções escritas e orais diárias dos estu- mos corrigir-realimentar o M
P
EM EE M
EE NP
processo de ensino e não SI
N
N
SI textos eIN
P M P EE SI EM
M
dantes (os S escritas dePE N
palavras que produ- SIN
PE
E perder as informaçõesINP detectamos sobre os me-
IN
P que
M PE
E zem a cada dia na sala de SI
M aula; o queIN S comentam, ninos e as meninas no dia-a-dia.
S S EM EE SI
N
PE EE M M PE lembrar P N
escrevem ouE lêem ao participarem das atividades
NP PE EM EE Finalmente, M nunca é demais
M e
SI
N SI que, para
SIna classe)Nquanto de PE EM
instrumentos específicos (ta- NP EE EE
que o estudante e sua família tenham voz, devem EM
SI PE S NP
N nos forneçam dadosI mais participar efetivamente M processo de avaliação. NP PE E
M refas, fichas, etc.) S
I
que N SI SI E do EE
M N PE
EE SI o domínio dos sa- Necessitamos garantirEque as famílias conheçam as SI N
controlados e sistemáticos sobre
M EM EE
M NP NP SI
NP EM
EE e conteúdos das diferentes áreas de conhe- expectativas da escola em relação às crianças e aos M SI SI
beres
P PE EM NP PE PE
E EM
IN S SI
Scimento a que se referem os objetivos e as metas adolescentes EEM cada unidade e série E(ou ano) PeE
IN PE IN N em M P E
M
S IN S SI P EE percorrida,NpodendoINSI
de ensino.
EM EE
M acompanhem a trajetória
IN NP S se S
E M E
Falamos até aqui de instrumentosEEutilizados M posicionar
P M SI
Sjunto à professora, à turma e à escola.
PE NP EM N P E
para, ele próprio, diagnosticar e re-E Se o estudante e sua família sabem aondeEa escola EEM
EM
IN pelo professorPE
SI SI IN P EM M PE M
SI
N S IN
S dos estudan- quer Pchegar, seEE E
SI
N PE P
M
gistrar os percursos de aprendizagem
M IN N P estão envolvidos noSIdia-a-dia deIN N S
EE tes de maneira quePEE possa EM ele ajustar o ensino a S SI
que são os principais beneficiários, poderão partici-
NP eles oferecido. É Snecessário, Pporém, não M
EM IN E E perder- Mpar com mais investimento e autonomia na busca EM NP
SI PE N PE E PE EM EM SI
SI
mosIN vista o papel da auto-avaliação do profes-PE do sucesso nessa empreitada NPE é o aprender.
N EM N PE
M S de SI IN PE SI I
que
IN
M
sor. Para atuarmos emMqualquer esfera social,S e
E N S S EM
PE acontece com os professores, para
E SI PE
EM assim também N PE M M EM SI
N
SI
PE melhorarmos nossaNprática pedagógica, PEE I EE M PE EE
M M
N S P precisa- E N EE
SI SI
N
SI
N PE SI NP NP EM
EM IN SI SI EM
SI
N PE M EM E M SI SI
N
IN EE PE M PE EE M
S
NP N EE IN NP EE
M SI SI
EM 25EM SI
NP
E E S S PE
NP PE EM EM SI
N
SI
N
SI IN E EM PE M PE EEM M M

S SI NP SI SI
N E N PE
M SI PE EE SI IN
EE EM EM N NP S
M
PE EM SI SI
IN SI
N PEorganizativas doSIN SI PEpara a ampliação da M M PE EM
S Modalidades IN N
Ito EE E participação cidadã do Ees-
IN P PE
E M
trabalho pedagógico: S
EM S
tudante SI na NPsociedade.E N P S
SIN S IN
EM PE uma possibilidade M PE EE
M
M É com esse pressuposto M SI que o presente texto
N EE N E EE
SI SI NP PE EE
M
procura articular suas sugestões didáticas às dis-EM EM
INP SI EM
INNery cussões dos Pdemais textos, considerando: a singu-
P E INP PE PE
S S IN S IN IN
EM EM Alfredina S N S S EM
PE M PE EM laridade daIinfância, na direção de fazer a “entrada”
S M PE
SI
N E IN PE EM M E
anos no ensino fundamental ser SI
M N
PE Os fins daS educação,Nos objetivos pedagógi- da criança de seis PE
I PE EE M EE EM
SI
N
cos e os conhecimentos a ser trabalhados no ensi- S
SI
N NP PE
E SI
N
um ganho para as demais eINP o contrário; o brin-M não PE
M SI Ncomo “um modo de ser e estar noNmundo”, PEE S I
EE EM
no fundamental, especialmente com a criança de car SI S le-
NP
EM seis anos, são amplamente discutidos nos outros vando em conta a função humanizadora da cultura
PE M EM IN NP
E S I N EM
PE
E E
EE
M S SI
NP SI E
textos desta publicação. Neles há explicitação deEEM e sua contribuiçãopara a formação da criança; as
NP NP EM
SI SI SIN P SI NP PE M
EE
M
determinados pressupostos, atitudes, práticas e for-
M IN SI
linguagens verbais, artísticasIN científicas Ecomo ar- EEM Se PE
EE S
NP mas de organizar o trabalho pedagógico. O presen- M M
ticuladoras deM
EE uma prática multidisciplinar, num con-P SI
N N
NP EM P EE
SI te texto Iobjetiva articular algumas concepções e texto de letramento; o texto (nas várias linguagens), P E SI
S E N E M N P E E M EM
NP dos demais textos, Ena tenta- SI a partir do que os estudantes jáEEM
SI P IN PE PE
EM sugestões de práticas SI N S IN P conhecem,Mcomo SIN E
PE EM
tiva de sinalizar possibilidades cotidianas de traba-
E M SI M usuários da língua,S mesmo aqueles que NPE IN ainda não
E E S
NP M PE PE EM SI
SIlho. Este PEE não tem a intençãoMde proporINativi- têmE autonomiaMpara decifrar o escrito; as relações
texto
IN E P letramento e alfabetização, para que se ga- M EM
dades que devem ser seguidas PE (a)s professo-
IN
S pelo S IN
entre PEE PEE M PE E
N S E N
EM re (a)s.S O que desenvolvemos aqui são M M SI processos IN
ranta queSa criança seNalfabetize PE I numa perspectiva SI NP
PE E S IN SI
IN de M organizaçãoPE trabalho pedagógico. Portanto,M letrada; a aprendizagem dos Sconhecimentos das
N do PE
E
E M
E SI EM IN PE EM
áreasMdas ciências sociais, das ciênciasEE
PE
os exemplos são apenasEreferênciasSem que se des- P IN EE PE P naturais eEM
INtacam quatro modalidades de organização dosS con- das linguagens, relativos aos anos/séries do ensino
N P EM IN PE
S EM SI IN SI
N PE S
teúdos PE trabalho com as áreas do conhecimento EE
M S N S IN NP
N
de
EM SI
fundamental, como possibilitadores da ampliação SI
EM SI
– referenciadasEEMobra Ler e escrever na escola: o
n NP PE EE
M
das referências de mundo da criança; a constitui- EM
PE SI
P e o necessário, de Delia Lerner EEM ção dePespaços coletivos de NPE
IN EM
real, o possível
M IN S P –, IN EM IorganizaçãoEdo traba- EEMP
Enem sempre com as mesmas denominaçõesSIe/ou lho pedagógico, Eo que inclui a decisãoNsobre nor-P
E S M N S P S
SI
INP ações indicadas: atividade permanente, seqüência mas, limites, SIN
P EE E M M SI
N
S M IN
EE projeto eSatividade dePsistematização.
E E M
horários, distribuições de tarefas etc.
EE escola contempla, assim, SI
N M PE O planejamento P EM
M didática, NP SI PE
E IN EM N da PE EM
PEE SI Linguagem e poder têm andado Ijuntos na his-S desde PE critérios de organização das crianças em EEM
M N os SI IN PE
E S N S P
M PE
tória da humanidade. Ao mesmo tempo em que a EM EM SI

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