Este documento discute os fundamentos metodológicos para a elaboração de atlas geográficos para escolares. Primeiro, destaca a importância de ensinar tanto o mapa quanto pelo mapa, integrando o desenvolvimento da noção de espaço dos alunos com a representação de temas geográficos. Segundo, propõe uma estrutura temática baseada nos recursos naturais, organização espacial e mudanças ambientais. Terceiro, discute como a cartografia temática pode representar esses temas usando diferentes métodos e abordagens

1. 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
VI COLÓQUIO DE CARTOGRAFIA PARA CRIANÇAS E ESCOLARES
II FÓRUM LATINOAMERICANO DE CARTOGRAFIA PARA ESCOLARES
Instituto de Ciências Humanas
Juiz de Fora, 17, 18 e 19 de junho de 2009
Minas Gerais – Brasil
A CARTOGRAFIA DOS ATLAS GEOGRÁFICOS
PARA ESCOLARES
Marcello Martinelli
Departamento de Geografia
Pós-graduação – Programa Geografia Humana
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
Universidade de São Paulo
Brasil
m_martinelli@superig.com.br
RESUMO
Os mapas como construtos sociais da humanidade marcaram presença desde há muito tempo.
Dentre todas as finalidades dos mapas, desde seus primórdios, teria se destacado a de estar sempre voltada à
prática do conhecer, mormente a serviço da dominação, do poder.
Para a geografia, os mapas sempre a têm servido desde a Antiguidade Clássica, junto ao
pensamento grego. Atesta-se com Cláudio Ptolomeu que escreveu no século II a.C. um Tratado de Geografia
com mapas e orientações de como fazer Atlas.
O grande avanço da cartografia se deu no Renascimento (entre fins do século XIII e meados do
XVII). Contribuiu também para esse caminhar, o florescimento e sistematização dos diferentes ramos de
estudos operados com a divisão do trabalho científico, no fim do século XVIII e início do século XIX,
fazendo com que se desenvolvesse outro tipo de cartografia, a Cartografia temática.
Atualmente, os Atlas estão migrando para a multimídia. Assim, conta-se com Atlas digitais em
CD-ROM e DVD-ROM ou eletrônicos disponibilizados na WEB, interativos ou não, com animações ou não.
A elaboração dos Atlas geográficos escolares não é simples. Neste empreendimento considera-
se o entrelaçamento integrado de duas orientações básicas: o ensino do mapa e o ensino pelo mapa.
Em seguida, apela-se para as bases teórico-metodológicas da Geografia e ciências correlatas,
com o fim de selecionar e organizar o temário dos Atlas.
Ao ingressar nos Atlas para trabalhar com seus conteúdos, considera-se uma parte introdutória
sobre mapas.
De início expõe-se o momento da simbolização até alcançar a organização da legenda.
Depois se desenvolve a construção da noção de espaço. Ela dá-se em etapas, por meio de
relações espaciais. Passa-se das relações espaciais topológicas, as mais simples, para aquelas projetivas,
desembocando, depois, correlativamente nas relações euclidianas, as mais completas, necessárias para o
entendimento das coordenadas geográficas. Seguem-se considerações sobre a escala. No passo seguinte
trata-se da questão da projeção. Fechando esta introdução, ingressa-se no campo da linguagem dos mapas.

2. 2
A cartografia marca sua presença nos Atlas para escolares mediante os “Mapas temáticos”.
Expõem a representação, sobre uma base topográfica, de um tema que pode ser da natureza ou da sociedade.
Podem ser construídos levando-se em conta vários métodos; cada um mais apropriado às características e às
formas de manifestação (em pontos, em linhas, em áreas) dos fenômenos do mundo real considerados em
cada tema, seja na abordagem qualitativa, ordenada ou quantitativa. Pode-se empreender também uma
apreciação sob o ponto de vista estático, constituindo a cartografia estática, ou dinâmica, estruturando a
cartografia dinâmica. Salienta-se, ainda, que os fenômenos que compõem o mundo real a ser representado
em mapas consentiriam de serem vislumbrados dentro de um raciocínio analítico ou de síntese. Assim, numa
cartografia analítica, dá-se atenção aos elementos constitutivos do real em seus atributos ou variáveis e,
numa cartografia de síntese, identificam-se e delimitam-se unidades espaciais integradas, que significam
agrupamentos de lugares caracterizados por agrupamentos de atributos ou variáveis.
Na idealização dos Atlas geográficos para escolares, deve-se levar em conta o trabalho prático
com seus mapas, que será feito pelo professor como moderador, junto ao ensino da geografia. Para isso é
preciso que as representações sejam reveladoras do conteúdo da informação, promovendo a compreensão do
real, na busca do conhecimento do mundo em que se vive.
Palavras chave: Cartografia temática, Atlas para escolares, Bases Metodológicas.
INTRODUÇÃO
Os mapas como construtos sociais da humanidade marcaram presença desde há muito tempo.
Ao fazer estes, o homem não só representava a prática de suas relações espaciais em terra ou mar, expondo o
conteúdo das relações sociais de sua comunidade, como também buscava atender às necessidades que foram
surgindo nas condições de trabalho. (SALICHTCHEV, 1979; KISH, 1980).
Dentre todas as finalidades dos mapas, desde seus primórdios, teria se destacado a de estar
sempre voltada à prática do conhecer, mormente a serviço da dominação, do poder.
Os mapas, junto a qualquer cultura, sempre foram, são e serão formas de saber socialmente
construído; portanto, uma forma manipulada do saber. São imagens carregadas de julgamentos de valor.
(HARLEY, 1988, 2005).
Para a geografia, os mapas sempre a têm servido desde a Antiguidade Clássica, junto ao
pensamento grego. Constata-se esta presença em Cláudio Ptolomeu, que no século II a.C. escreveu um
Tratado de Geografia, no qual incluía uma coletânea de mapas, ao modo de Atlas, com um mapa-múndi e
vinte e seis representações elaboradas com dados do mundo conhecido da época. Incluía, também, descrições
sobre a maneira de como fazer Atlas que exibissem planisférios, mapas regionais, complementados com
índices de coordenadas geográficas.
O grande avanço da cartografia esboçado pelo Renascimento (entre fins do século XIII e
meados do XVII), impulsionado pelo surgimento das relações capitalistas, pela invenção da imprensa e pelas
demais contribuições fizeram com que a ciência dos mapas alcançasse amplo desenvolvimento e
aperfeiçoamento, processo que veio se completando até o presente.
Contribuiu também para esse caminhar, o florescimento e sistematização dos diferentes ramos
de estudos operados com a divisão do trabalho científico, no fim do século XVIII e início do século XIX.
Estes feitos fizeram com que se desenvolvesse, mediante acréscimos sucessivos, outro tipo de cartografia, a
Cartografia temática, domínio dos mapas temáticos, com plena aplicação e difusão nos dias de hoje.
No ambiente do ensino-aprendizagem de Geografia, desde que se instituiu essa disciplina, da
metade para o final do século XIX, os Atlas geográficos para escolares ganharam crédito entre os materiais
didáticos, adequando-se cada vez mais a essa tarefa.
Atualmente, todo o leque de propostas de Atlas está migrando para as possibilidades da
cartografia multimídia. Assim, assiste-se já a uma profusão de Atlas multimídia, digitais em CD-ROM e
DVD-ROM ou eletrônicos disponibilizados na WEB, interativos ou não, com animações ou não
(PETERSON, 2005; MACEACHREN e TAYLOR, 1994).
1. Fundamentos metodológicos
O empreendimento de Atlas geográficos escolares não é simples. Deverá partir das lucubrações
sobre a construção da noção de espaço e sua representação pelos alunos, tendo como principal fonte, dentre

3. 3
outros, os estudos psicogenéticos de Jean Piaget e sua equipe e de outros trabalhos, como os de Vygotsky
(PIAGET e INHELDER, 1972; VYGOTSKY, 1998).
No Brasil não se pode deixar de mencionar as contribuições da Professora Drª. Lívia de Oliveira
que, em sua pesquisa de Livre docência, estabeleceu as linhas mestras para uma correta orientação destes
trabalhos, tendo instituído uma verdadeira escola com discípulos de alta qualificação (OLIVEIRA, 1978).
Nessa iniciativa considera-se, como um primeiro passo para a coordenação de tais obras, sejam
em formato impresso ou digital, o entrelaçamento integrado de duas orientações básicas:
- o ensino do mapa, lastreado nas posturas teórico-metodológicas sobre:
- a construção da noção de espaço pelo escolar;
- a representação desse mesmo espaço pelo escolar, envolvendo práticas iniciais
de cartografia, bem como o aprendizado de sua linguagem;
- o ensino pelo mapa, perpetrado em Geografia, promovendo o conhecimento desde o
próximo, vivenciado pelo escolar – o lugar do seu dia-a-dia – até o distante
desconhecido – o espaço mundial –, sendo apreendido pela sua representação,
mesmo sem tê-lo conhecido antes. Conta-se com uma efetiva participação da
leitura de mapas.
Em seguida, ingressar-se-ia num contexto que apela para as bases teoricometodológicas da
Geografia e ciências correlatas: a seleção e organização do conteúdo temático dos Atlas. Pode-se considerar
a proposta que estabelece um temário de representações desdobrado em três setores intrinsecamente
articulados do mundo real:
- os Recursos naturais;
- a Organização espacial;
- as Mudanças ambientais (NIMER et al., 1988)
Atrelada à questão da estrutura temática estaria a definição do recorte espacial de abrangência
desde o local até o geral.
Corroborando com estas diretrizes, considerar-se-ia, agora, o campo da Cartografia Temática,
que é o setor da cartografia especializado em elaborar os mapas com os temas geográficos que os Atlas
escolares requerem.
Nesse contexto, os mapas temáticos podem ser construídos levando-se em conta vários métodos;
cada um mais apropriado às características e às formas de manifestação (em pontos, em linhas, em áreas) dos
fenômenos do mundo real considerados em cada tema, seja na abordagem qualitativa, ordenada ou
quantitativa. Pode-se empreender também uma apreciação sob o ponto de vista estático, constituindo a
cartografia estática, ou dinâmica, estruturando a cartografia dinâmica. Salienta-se, ainda, que os fenômenos
que compõem o mundo real a ser representado em mapas consentiriam serem vislumbrados dentro de um
raciocínio analítico ou de síntese. Assim, numa cartografia analítica, dá-se atenção aos elementos
constitutivos do real em seus atributos ou variáveis e, numa cartografia de síntese, identificam-se e
delimitam-se unidades espaciais integradas, que significam agrupamentos de lugares caracterizados por
agrupamentos de atributos ou variáveis.
Por fim, depois de prontos, os mapas podem propiciar, em termos de apreensão, ou uma leitura
em nível elementar ou uma visão de conjunto.
2. Ingressando nos Atlas
Será aconselhável considerar-se uma parte introdutória atinente às primeiras noções sobre
mapas, numa seqüência que acompanha as etapas do desenvolvimento cognitivo do estudante.

4. 4
De início expor-se-ia o momento da simbolização. É a construção da relação entre o significante
(o que a criança desenha) e o significado do símbolo 1 (o que a criança pensa). É a criação da legenda do
mapa.
Em seguida desenvolver-se-ia a gradativa construção da noção de espaço pelo jovem escolar,
que se inicia pelo espaço da ação, apreendido concretamente, para chegar ao espaço concebido. Esta
construção dá-se em etapas, por meio de relações espaciais. As primeiras relações espaciais, as mais simples
que as crianças conseguem estabelecer são as topológicas. Elas localizam através do tato, da visão e dos
próprios deslocamentos objetos no espaço, em termos de perto/longe, junto/separado, antes/entre/depois,
dentro/fora e continuidade espacial.
Depois, os alunos passam a considerar relações projetivas, a caminho das relações euclidianas.
As crianças coordenarão relações como, à direita/à esquerda, frente/atrás, acima/abaixo, primeiro em relação
a elas mesmas, depois, em relação a outrem colocado à sua frente e, finalmente, coordenando vários pontos
de vista, relacionando vários objetos e pessoas. O escolar pode, agora, assimilar a noção de orientação,
entendendo as direções cardeais para se orientar e localizar, as quais devem estar apoiadas na experiência
obtida com a observação do movimento aparente do Sol durante o dia.
De modo correlativo com a construção das relações espaciais projetivas, os escolares passarão a
ter a capacidade de estabelecer, conjuntamente, relações espaciais euclidianas. Poderão, assim, estabelecer
associações de medidas e distâncias entre objetos, relacionadas a um sistema de coordenadas, atrelado a um
ponto de referência.
Passa-se, agora, para a localização na superfície da Terra, que será transferida para o mapa, o
que exige uma elaboração mais complexa: a das coordenadas geográficas, formalizando a longitude e a
latitude de cada lugar no globo e no mapa, a partir de um sistema articulado a um par de linhas que se
cruzam ortogonalmente: um meridiano e um paralelo de origem.
Seguem-se considerações sobre a escala. Como se trata de alocar a realidade espacial numa
folha de papel, é necessário mobilizar o raciocínio que envolve as operações de redução proporcional.
No passo seguinte caminhar-se-ia para a questão da passagem da superfície da Terra, que é
esférica, para aquela do mapa, que é plana. Esta operação é feita pela projeção (ALMEIDA e PASSINI, 1989;
ANTUNES et al., 1993; ALMEIDA et al., 1997; ALMEIDA, 2001).
Fechando essa parte introdutória, ingressar-se-ia no campo da linguagem dos mapas, momento
oportuno para os escolares empreenderem a representação do espaço, onde se expressarão graficamente as
relações espaciais e de conteúdo entre os componentes do mundo real que vivenciam. Para familiarizar-se
com ela, é preciso conhecer as regras básicas de sua gramática (BERTIN, 1973, 1977).
3. A cartografia dos Atlas
O amadurecimento e cristalização das várias propostas de representação para a cartografia
temática operados, mormente no século XIX, trouxeram consistentes contribuições à correta forma de
elaborar mapas para os Atlas escolares.
Com base em todos os subsídios que vieram desde o Terceiro Congresso Internacional de
Estatística de 1857 até a atualidade, pode-se assumir uma proposta de orientação para representações
temáticas com uma estrutura lastreada na postura que estabelece que essas representações possam ser
elaboradas levando em conta vários métodos. Cada um, sendo mais apropriado às características dos
fenômenos envolvidos em cada tema, às suas formas de manifestação e à opção de vislumbrar o real que se
apresenta.
Para a elaboração dos mapas temáticos junto aos Atlas escolares, pode-se considerar esta
estrutura metodológica:
1. Formas de manifestação dos fenômenos
- Ponto
- Linha
- Área
1
O termo símbolo é de uso comum na comunicação geral. Entretanto, aqui será adotado o termo SIGNO, que é o
correto ao se considerar a cartografia como uma linguagem.

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2. Apreciação e abordagem dos fenômenos com seus métodos de representação
- apreciação estática
- representações qualitativas (método corocromático qualitativo)
- representações ordenadas (método corocromático ordenado)
- representações quantitativas (método das figuras geométricas proporcionais, método dos
pontos de contagem, método coroplético e método isarítmico)
- apreciação dinâmica
- representações das variações no tempo (método das figuras geométricas proporcionais e
método coroplético)
- representações dos movimentos no espaço (método dos fluxos)
3. Nível de raciocínio
- representações analíticas: representação dos elementos constitutivos – lugares ou áreas
caracterizadas por atributos ou variáveis (qualitativos, ordenados, quantitativos)
- representações de síntese: representação da fusão dos elementos constitutivos em agrupamentos de
lugares ou áreas caracterizadas por agrupamentos de atributos ou variáveis (qualitativos,
ordenados, quantitativos).
4. Nível de apreensão
- mapa exaustivo: todos os atributos ou variáveis sobre o mesmo mapa – leitura em nível elementar
(só responde à questão - “O que há em tal lugar?”)
- coleção de mapas: um mapa por atributo ou variável – visão de conjunto (responde a todas as
questões, inclusive a – “Onde está tal atributo ou variável?”)
Ao trabalhar com mapas temáticos deve-se ponderar com clareza e praticidade a “linguagem dos
mapas”. No domínio da “Cartografia temática” essa linguagem deve ser vista com a devida acuidade para se
ter bons resultados ao se operar com seus produtos finais nos Atlas escolares para o estudo e ensino da
Geografia.
Como ponto de partida, ela estabelece que a representação de um tema deva estar atenta a
transcrever graficamente as relações de diversidade, ordem e proporcionalidade entre objetos geográficos
observados que compõem o real espacial a ser abordado, por relações visuais de mesma natureza. Assim, a
relação de diversidade será transcrita por uma diversidade visual, a relação de ordem, por uma ordem visual
e a de proporcionalidade por uma proporcionalidade visual. Saber coordenar tais orientações significa
dominar com destreza a sintaxe desta linguagem (BERTIN, 1973, 1977; BONIN, 1975, 1979, 1982;
GIMENO, 1980; BORD, 1984; BONIN e BONIN, 1989; BLIN e BORD, 1993; MARTINELLI, 1990, 1991,
1998, 1999, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008). [figura1]
Figura 1 – A transcrição gráfica das relações entre objetos observados.
Nessas operações deverá ficar evidente não apenas a relação entre o significado e o significante
dos signos, o que já estaria colocado na legenda, mas também a relação entre os significados destes. Para
tanto, é necessário conhecer as “variáveis visuais” e “suas propriedades perceptivas”. Dever-se-á perceber,
basicamente, modulações visuais de tamanho (pequeno, médio, grande), de valor (do escuro para o claro), de
cor (vermelho, amarelo, verde) e de forma (quadrada, circular, estrelada). [Figura 2]

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Figura 2 – As principais variáveis visuais e suas modulações sensíveis à vista.
Não basta apenas localizar, tarefa básica dos mapas de referência. Os mapas temáticos podem
dizer muito mais sobre os lugares, caracterizando-os.
Na abordagem qualitativa (≠) eles respondem à questão “o quê?”, caracterizando relações de
diversidade entre os conteúdos dos lugares. Para transcrevê-las empregam-se métodos de representação
qualitativa. Na abordagem ordenada (O) respondem à questão “em que ordem?”, caracterizando relações de
ordem entre os conteúdos dos lugares. Para mostrá-las mobilizam-se métodos de representação ordenada. Na
abordagem quantitativa (Q) os mapas respondem à questão “quanto?”, caracterizando relações de
proporcionalidade entre os conteúdos dos lugares. Para exibi-las utilizam-se métodos de representação
quantitativa.
Empreendendo também a apreciação nos pontos de vista estático ou dinâmico, para sua
apresentação empregam-se, respectivamente, métodos que possibilitem uma visualização instantânea de
determinada situação e métodos que demonstrem uma visualização da variação de estado ou da variação
quantitativa relativa ou absoluta de certa conjuntura.
Ainda pode-se contar com elaborações junto a um raciocínio analítico ou de síntese. Na
cartografia analítica exibem-se os elementos constitutivos do mundo real. Para o caso mobilizam-se métodos
para se visualizar tais componentes. Na cartografia de síntese, identificam-se e delimitam-se unidades
espaciais integradas, que significam agrupamentos de lugares caracterizados por agrupamentos de atributos
ou variáveis. Nessa circunstância utilizam-se métodos que revelem tais unidades espaciais.
Em particular, o setor da Cartografia de Síntese, apesar de complexo, é de extrema relevância.
Há muita confusão ainda permeando essa temática. O mesmo acontece entre seus mapas quando divulgados
nos mais variados tipos de publicações e na mídia em geral. Por isso, por se tratar de sua inclusão em Atlas
para escolares, merecerá um tratamento muito cauteloso.
Assim, muitos mapas de síntese não estariam sendo concebidos como sistemas lógicos e sim
como superposições ou justaposições de análises. Resultam mapas muito confusos onde se acumula uma
multidão símbolos, até de índices alfanuméricos, negando a própria idéia de síntese.
Para esclarecer didaticamente o que vem a ser um raciocínio de síntese toma-se de empréstimo o
trabalho experimental feito por Gimeno em 1980 junto a crianças do ensino fundamental em Paris. Ele
dirigiu e acompanhou os passos que as crianças fariam para representar as relações entre um conjunto de
objetos (animais) e aquele de seus atributos, descobrindo assim, a tabela de dupla entrada. Estas elaborações
demonstram a passagem do raciocínio de análise para o de síntese.
Tais relações serão dispostas conforme uma matriz gráfica ordenável (que permite reorganizar
entre si, tanto as colunas como as linhas). Ela consente identificar 42 dados elementares, que são as
correspondências entre objetos e atributos fornecidos (GIMENO, 1980). [Figura 3]

7. 7
Correspondências entre objetos e Grupos de objetos caracterizados por
atributos grupos de atributos
Figura 3 – A passagem do raciocínio de análise para o de síntese.
Sua visualização possibilita colocar dois tipos de questões:
1. O objeto “2” (gato) possui o atributo “D” (mia)?
2. O atributo “D” (mia) se atribui ao objeto “2” (gato)?
A partir dessa matriz inicial pode-se descobrir uma tipologia dos objetos. Trata-se de encontrar
grupo de animais definidos por grupos de atributos. Após a manipulação da matriz, passa-se a contar com
três grupos de objetos (A, B, C) caracterizados por três grupos de atributos (I, II, III), em vez dos 42 dados
elementares. Isto permitirá compreender, de forma integrada, o conjunto. É a síntese. A informação revela-se
por inteiro.
Possibilita, igualmente, colocar outras duas questões, porém, agora, em nível de conjunto:
1. Como se agrupam os objetos (os animais)?
2. Como se agrupam os atributos (as características dos animais)?
4. O trabalhar com os mapas do Atlas
Para se adentrar nesse trabalho, é imperativo atentar para uma parte introdutória. O estudante
inicia a leitura identificando do que trata o mapa. Isso está declarado no título, que deve dizer “o quê”,
“onde” e “quando” a respeito do tema. Depois se vai à legenda, onde estão as explicações do significado dos
símbolos.
A assimilação da legenda considera dois momentos. O primeiro é o da relação entre o
significante e o significado. Decodifica-se o código. Lê-se o significado de cada símbolo e constrói-se
mentalmente a idéia do objeto referente. Tomando o caso de um mapa do relevo em cores hipsométricas, a
leitura da legenda leva a entender que cada caixa de cor se reporta a uma faixa de altitudes delimitada por
curvas de nível, cujas altitudes estão nestas anotadas.
O maior problema no entendimento de mapas pelos escolares reside no fato de que a exploração
da legenda, em geral, pára por aí. Deve-se ir além. Passa-se ao segundo momento, que é o da relação entre os
significados dos símbolos. O primeiro é imprescindível. Mas o segundo é de grande valia. Mobiliza-se o
raciocínio em nível das operações mentais lógicas, com resultados surpreendentes. O escolar terá que ser
treinado para isso. No caso do mapa citado, com a orientação do professor, deverá apreender que a ordem
visual crescente exibida no conjunto da legenda significa uma relação de ordem presente entre as faixas de
altitude, indo das baixas até as mais altas. Entendida essa relação está-se preparado a se entrever a
informação que o mapa está para revelar: “conforme se sobe no relevo a altitude vai aumentando”. É isso que
está representado no mapa.

8. 8
Nos mapas qualitativos de resolução estática é significativa a conscientização de que apresentem
espaços diferenciados e classificados de acordo com determinado critério, como na representação da
vegetação.
Propõe-se aos escolares de averiguarem se há grande homogeneidade ou, ao contrário, se
persiste muita diversidade entre os conjuntos espaciais. Em seguida verificar qual a cobertura de maior
extensão e qual a de menor expressão, ressaltando com que arranjos elas se organizam dentro do território
objeto do mapa. Em nível de maior detalhe, os alunos podem averiguar quais são as coberturas em sua
porção meridional.
Nos mapas ordenados em visão estática mostram-se espaços classificados segundo um critério
de hierarquia. A representação segue uma ordem visual, do claro para o escuro. Exemplifica-se com um
mapa geológico na seqüência cronológica.
Pode-se praticar a visualização das ocorrências nas etapas do tempo geológico. Verificar em que
direção e sentido elas se organizam. Em nível de detalhamento, averiguar qual ocorrência possui maior
expansão e qual apresenta a menor extensão.
Nos mapas quantitativos em situação estática apontam-se quantidades referentes a lugares ou
espaços considerados.
Um primeiro mapa quantitativo com o qual se pode trabalhar, por ser mais simples, é o da
densidade demográfica representada por uma ordem visual crescente.
Pratica-se a observação questionando quais unidades de observação são mais povoadas e quais
são as de menor densidade.
Num controle mais apurado orientam-se os estudantes para a leitura de qual classe de densidade
caracteriza uma determinada área. Numa visão de conjunto seria bom que os escolares fossem encaminhados
a perceberem como se caracteriza o padrão de distribuição espacial da população no território considerado.
Em seguida pode-se praticar a leitura e interpretação do mapa da população residente rural. Sua
representação por pontos de contagem exibe na legenda o valor de cada ponto.
A visualização deste mapa permite assimilar duas noções: a de densidade, onde as áreas rurais
são mais e menos povoadas, com concentrações ou dispersões e a de quantidade de residentes no campo em
cada área, possível através da contagem dos pontos, avaliando-se qual delas tem uma área rural mais
populosa e qual delas com um campo menos populoso.
Em terceiro lugar exploram-se os mapas da pluviosidade e da temperatura. Esses elementos
climáticos se manifestam como fenômenos contínuos no espaço, sendo representados por linhas de igual
valor, entre as quais é inserida uma ordem visual.
Num mapa da pluviosidade, como ponto de partida, pelo fato da representação adotar uma
ordem visual crescente entre os azuis, pede-se aos escolares que visualizem os contrastes facilmente
perceptíveis. Verificar onde o território representado é mais chuvoso e onde é mais seco. É preciso que
percebam, também, se há um gradiente e em que linhas gerais de direção e sentido se dispõem.
Num mapa das temperaturas, similarmente ao mapa da pluviosidade, porém com vermelhos,
pode-se, num primeiro momento, atentar para os contrastes. Notar onde o território focalizado é mais quente
e onde é mais frio, além de atestar como se dispõe o respectivo gradiente.
Indo além dessas práticas, seria aconselhável trabalhar também com a comparação de mapas.
Essas duas representações permitem organizar um exercício didático proveitoso.
Colocando os dois mapas lado a lado, empreende-se um treino de comparação. Seria nesses
termos: enquanto a pluviosidade, num gradiente de azuis é cada vez menor conforme se vai a certa direção, a
temperatura, numa sequência de vermelhos é cada vez mais elevada ao se caminhar em sentido contrário.
Para finalizar a série de representações quantitativas apresenta-se o mapa da população de
localidades com tamanhos proporcionais. Sua leitura e interpretação devem encaminhar os escolares a
perceberem a proporcionalidade que existe entre os tamanhos, que significam quantidades em cada lugar. É
preciso verificar, não só a quantidade de população de certa localidade, como também avaliar quantas vezes
ela é maior ou menor de uma outra selecionada. Uma pergunta que procede: “Onde se concentram os lugares
mais populosos?”.
Entrando no domínio dos mapas com apreciação dinâmica consideram-se dois modos de encarar
esta questão numa população: pela variação relativa e por meio dos fluxos de pessoas.
A taxa de variação relativa de uma população é representada por duas ordens visuais opostas,
contrapondo classes de valores negativos com aquelas dos positivos.

9. 9
Ao se trabalhar com este mapa deve-se fazer notar aos escolares as oposições. Como se
manifestam e onde elas se encontram, para que a representação possa revelar o conteúdo da informação. O
mapa não dá explicações sobre tal comportamento, mas permite inferir migrações de gente, de uma parte
para outra do território em questão.
O movimento total de migrantes, expresso por fluxos anotados por flechas com espessuras
proporcionais, indica o caminho e o sentido tomado pelas pessoas em seus deslocamentos, além de
registrarem os respectivos efetivos.
Na sua interpretação os alunos devem reconhecer como se organizam os vários eixos de
migração no território e reconhecer o que o mapa revelou.
Por fim, ao considerar o mapa de síntese, deve-se tomar um exemplo que possa mostrar com
clareza como se passa do raciocínio de análise para o de síntese.
Primeiro será mostrado um mapa analítico. Seja o das estruturas de utilização das terras. Na
leitura e interpretação deste mapa, os escolares serão orientados para captarem o quanto é maior ou menor o
total de terra utilizada em cada unidade de observação, além de apreciar as quantidades das respectivas
parcelas, encaminhando-os, depois, para perceberem como se dá o arranjo espacial das estruturas
representadas.
Com procedimentos que permitirão chegar à síntese, ter-se-á um mapa final representando uma
tipologia de estruturas de utilização das terras.
Os estudantes deverão ser conduzidos a perceberem quais os agrupamentos que se formaram,
isto é, reconhecer quais os conjuntos espaciais típicos que os atributos ou variáveis construíram; se tais
conjuntos são contínuos ou descontínuos no espaço e, ainda, constatar onde se encontram. Pode ser gritante a
o predomínio espacial no território de determinado tipo de estrutura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os encaminhamentos metodológicos tidos como imperativos para sustentar todo e qualquer
empreendimento voltado à idealização dos Atlas geográficos para escolares, deve levar em conta o trabalho
prático que poderá ser feito pelo professor como moderador, com seus mapas junto ao ensino da geografia.
Todo empenho, seja na elaboração destas obras, como no seu uso deve estar voltado para consecução de
representações úteis, isto é, para aquelas que fornecem visualizações reveladoras do conteúdo da informação,
promovendo a compreensão do real, na busca do conhecimento.
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