Livro metodologia 29_04_15

UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ESPECIALIZAÇÃO EM BIODIVERSIDADE E CONSERVAÇÃO
METODOLOGIA DA PESQUISA
E DO TRABALHO CIENTÍFICO
JÂNIO JORGE VIEIRA DE ABREU
FUESPI
2015

Ficha elaborada pelo Serviço de Catalogação da Biblioteca Central da UESPI
Nayla Kedma de Carvalho Santos (Bibliotecária) CRB 3ª/1188
Abreu, Jânio Jorge Vieira de.
Metodologia da pesquisa e do trabalho científico / Jânio Jorge
Vieira de Abreu - Teresina: FUESPI, 2015.
198 p.
ISBN XXXXXXXXXX
Material de apoio pedagógico ao Curso de Especialização
em Biodiversidade e Conservação do Núcleo de Educação a Distância
da Universidade Estadual do Piauí – NEAD / UESPI, 2015.
1. Metodologia científica. 2. Pesquisa - Tipologias.
3. Trabalho científico. I. Título.
CDD 001.4
A162m

Presidente da República
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Vice-presidente da República
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MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS CURSISTAS UAB/FUESPI
Edição
UAB - FNDE - CAPES
UESPI/NEAD
Diretora do NEAD
Margareth Torres de Alencar Costa
Diretora Adjunta
Ailma do Nascimento Silva
Coordenadora do Curso de
Especialização em Biodiversidade e
Conservação
Joselita Izabel de Jesus
Coordenador de Tutoria
Francisco Marques de Oliveira Neto
Coordenadora de Produção de
Material Didático
Silvana Maria Pantoja dos Santos
Autor do Livro
Jânio Jorge Vieira de Abreu
Revisão
Joselita Izabel de Jesus
Teresinha de Jesus Ferreira
Diagramação
Vilsselle Hallyne Bastos de Oliveira
Capa
Pedro Leonardo de Sousa Magalhães
UAB/FUESPI/NEAD
NEAD/UESPI, Rua João Cabral,
2231, bairro Pirajá, Teresina (PI).
CEP: 64002-150, Telefones: (86)
3213-5471 /
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Web: ead.uespi.br
E-mail:eaduespi@hotmail.com

SUMÁRIO
UNIDADE 1
INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍ-
FICO...........................................................................................................07
1.1 Aspectos Conceituais...........................................................................13
1.2 Tipos De Conhecimento ......................................................................19
1.3 Ciência: aspectos conceituais e metodológicos ................................ 25
1.4 Procedimentos de estudo .................................................................. 31
UNIDADE 2
EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO .......51
2.1 A pesquisa científica ........................................................................... 53
2.2 Pesquisa científica: conceituação, caracterização, Classificação e
metodologia ............................................................................................ 65
2.3 Classificação / tipos de pesquisa....................................................... 71
2..4 Projetos de pesquisa e projetos de intervenção ............................... 80
UNIDADE 3
O/A PESQUISADOR/A NO CAMPO DE PESQUISA E A REDAÇÃO DO
TCC: MONOGRAFIAS, ARTIGOS E RESENHAS ...................................95
3.1 Instrumentos de produção de dados ................................................. 99
3.2 Como o/a pesquisador/a deve proceder no campo de Pesquisa ..... 104
3..3 A análise de dados na produção da monografia ............................... 111
3.4 Roteiro para produção de uma monografia em dois ou Três
capítulos.....................................................................................................114
3.5 Resenha: o que é, como se faz ........................................................ 125
3.6 Artigo científico, o que é? ................................................................. 131

UNIDADE 4
4 ORIENTAÇÕES PARA ESTRUTURAÇÃO, APRESENTAÇÃO GRÁFICA
E ORAL DO TCC.....................................................................................149
4.1 Regras gerais para estruturação, formatação e apresentação gráfica
do texto da monografia .......................................................................... 151
Considerações finais .......................................................................... 187
Referências .......................................................................................... 189

FUESPI/NEAD Especialização em Biodiversidade e Conservação
7
OBJETIVOS
• Refletir sobre a prática de pesquisa e produção do trabalho
acadêmico na universidade
• Identificar e compreender os conceitos e categorias básicas
do conhecimento científico reconhecendo e valorizando outros
tipos de conhecimento;
• Caracterizar a tipologia do conhecimento, especialmente as
concepções de ciência e do método científico;
• Desenvolver os procedimentos de estudos produzindo es-
quemas, resumos, sínteses e outros recursos que permitam a
produção do conhecimento.
UNIDADE 1
INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E
DO TRABALHO CIENTÍFICO

9
1 INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO
CIENTÍFICO
As características da sociedade brasileira, tais como, a extensão
territorial, a diversidade cultural, as diferenças sociais e ainda os problemas
sociais que envolvem, entre outros, a desigualdade e exclusão social, a
má distribuição de renda, o ritmo de trabalho, os hábitos alimentares, o
stress etc., estes últimos consequências da emergência dos problemas
da sociedade contemporânea, tudo isso constitui um campo fértil para a
pesquisa científica contemplando as grandes áreas das ciências humanas,
sociais, etc., incluindo a área de educação, outros campos e outras áreas
de conhecimento.
Trata-se de uma problemática de estudo para o campo acadêmico,
com a qual, não só os profissionais da área, mas também os licenciandos,
bacharelandos e pós-graduandos em geral, no campo de investigação,
encontram novos horizontes, mas também velhos e grandes desafios.
No mundo onde o conhecimento tornou-se elemento de primeira
importância, inclusive, como condição para a inclusão social e como
conquista da cidadania, integra-se uma estrutura social contraditória, que
ainda elitiza culturalmente uma minoria e nega o saber de qualidade à
maioria. Assim, socializar o saber é competência, dever e função social
dos/das professores/ras para estender e compartilhar um patrimônio que
pertence a todo o conjunto da sociedade.
Respeitadas as limitações e dificuldades estruturais pelas quais
atravessa a universidade pública no Brasil, este livro procura contribuir
para os cursos de graduação, pós-graduação e para outros níveis e áreas
do conhecimento científico do campo das ciências humanas e sociais, a
partir da identificação de problemas e investigação de fenômenos, para
encontrar respostas para os mesmos, e, sobretudo, desmitificar a pesquisa
acadêmica e a extensão universitária acreditando que a atitude de pesquisar
propicia aos alunos/nas, e professores/ras promoverem para si e para a
comunidade em geral o ideal de ser sujeito na história e na realidade a
que se propõe conhecer, pois busca a superação das condições atuais de
reprodução do conhecimento. Isto significa uma prática de ensino sempre

Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico
10
desvinculada da investigação científica, o que levou Paulo Freire (1998, p.
32) a uma incisiva abordagem sobre a questão enfatizando o seguinte:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Fala-
se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu
entender o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente
à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a
indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que,
em sua formação permanente, o professor se perceba e se
assuma, porque professor, como pesquisador. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar
a novidade.
Neste sentido, o pensamento sistemático, reflexivo ou o pensar
certo de Freire (1998), do ponto de vista do professor, tanto implica o
respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação
quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica
o compromisso de educadores e educadoras com a consciência crítica do
educando cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente,
mas num processo.
Muitas questões vêm sendo formuladas quanto à forma de inserção
da pesquisa na formação e na prática docente. Pergunta-se: como vem se
processando a articulação entre ensino e pesquisa nas universidades e
qual a sua contribuição para a melhoria dos cursos de graduação e pós-
graduação. Quais as condições materiais e intelectuais para o ensino e a
pesquisa na universidade? Qual é o papel dos professores e dirigentes no
desenvolvimento da pesquisa na universidade? De que professor e de que
pesquisa se está tratando quando se fala em professor pesquisador. Que
condições tem o professor que atua nas escolas e nas universidades para
fazer pesquisas? Que pesquisas vêm sendo produzidas?
Sabe-se da realidade das escolas e das universidades brasileiras,
especialmente as condições para um ensino e aprendizagem com pesquisa.
Considerando isso, é mais importante destacar o que pode ser feito diante

11
das condições para a produção científica no país, respeitados os avanços e
melhorias dos últimos anos.Assim, o professor e o aluno precisam conhecer
e desenvolver os procedimentos de estudos, os fundamentos, os métodos
e técnicas da pesquisa para criarem as condições mínimas de produção e
difusão do conhecimento científico.
É importante explicar que todo trabalho científico, desenvolvido
mediante procedimentos teórico-metodológicos, constitui uma pesquisa,
seja ela do tipo exploratória, descritiva ou explicativa, ou seja, de forma
menos ou mais aprofundada. Mas é importante ressaltar que um trabalho
não é científico porque seu autor ou alguém individualmente o proclama,
mas porque membros de uma banca ou de uma comunidade científica, a
partir de critérios, o aprovam, o admitem, o defendem epistemologicamente.
Pode-se afirmar que professar a cientificidade é uma postura militante,
prática e talvez necessária, mas que deve ser diferenciada de uma posição
epistemológica, pois enquanto esta constitui a validação, os limites ou o
significado do conteúdo de diferentes ramos do saber, aquela defende
uma causa, celebra um envolvimento, um tipo ou um método de conhecer.
Existem divergências entre as áreas do conhecimento com relação à prática
científica ou à epistemologia do conhecimento. A propósito das disciplinas
sociais e humanas, não há qualquer acordo nem entre os pesquisadores
das ciências da natureza com relação a essas disciplinas, nem entre os
próprios pesquisadores dessas disciplinas. Diante disso, professores e
professoras precisam conhecer a epistemologia do conhecimento científico
e assumirem uma postura ou defenderem uma perspectiva, o que só é
possível com o conhecimento das diversas abordagens da ciência. É isso
que, além das condições e/ou da problemática anunciada para as condições
de ensino e aprendizagem com pesquisa, precisa ser feito por docentes e
discentes – o conhecimento técnico para o exercício da cientificidade.
Assim, podemos contribuir afirmando que, os debates
epistemológicos conduzem hoje às seguintes constatações: não há senão
uma única cientificidade, aquela que segue ou que se calca sobre as ciências
da natureza; existe uma cientificidade específica que cada disciplina tende a
enunciar de acordo com as suas regras próprias; há aqueles que advogam

12
uma cientificidade radicalmente diferentes umas das outras e que podem
ser consideradas científicas para uns e não científicas para outros.
A conclusão dessas constatações deveria conduzir à prudência
nos julgamentos. Qualquer outra atitude reforça o fato de que o uso da
expressão “científico” serve, em princípio, para afirmar ou confirmar
uma posição social de marca, de dominação. Diante dessas reflexões
vale ressaltar a relevância da pesquisa e da produção do conhecimento
científico no ensino presencial e a distância, mas sem desconsiderar outros
tipos de conhecimento e valorizando os diferentes métodos e técnicas
que contemplam a especificidade do saber científico, pois, em muitas
experiências, há preconceitos entre as próprias abordagens da ciência.
Considerando isso, enfatiza-se a necessidade de um ensino com
pesquisa e uma prática investigativa independente da abordagem, da
epistemologia, mas que esteja em consonância com o objeto de estudo e
com a realidade e os interesses das pessoas envolvidas.
SAIBA MAIS
O ensino e a aprendizagem com pesquisa exigem que a escola ou
a universidade ofereça as condições estruturais, materiais e pedagógicas
para que docentes e discentes pratiquem a investigação científica, mas,
além disso, o professor pode assumir um compromisso com a prática e
tentar superar essas dificuldades. Para isso, o docente precisa:
Conhecer a realidade dos alunos e alunas;
Pesquisar e descobrir o que os alunos precisam aprender;
Transformar o conhecimento comum dos discentes em
conhecimento acadêmico;
Aprender a elaborar e investigar os problemas de pesquisa, mas
antes de tudo, aprender a identificá-los;
Aprender a criar possibilidades ou experiências de aprendizagem
desenvolvendo a sensibilidade social dos discentes;
Contribuir para a formação técnico-científica da comunidade
acadêmica através da fundamentação, produção, normatização e
socialização do conhecimento;

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Assim, o ensino com pesquisa proporcionará a docentes e discentes
o seguinte:
Produção, construção e inovação do conhecimento;
Formação como pesquisador/ra;
Viabilização e antecipação de uma formação continuada na
formação inicial;
Ampliação de horizontes ou uma prática científica sem fronteiras;
Capacitação para proposições e intervenções sociais;
Habilitação do professor para investigar sua própria prática;I
nstrumentalização do ensino e da aprendizagem possibilitando e
ampliando a criatividade.
1.1 ASPECTOS CONCEITUAIS
Um dos principais problemas para alunos e professores se inserirem
no processo sistemático e contínuo da investigação científica e extensão dos
resultados é a falta de orientação adequada e oportuna a partir dos primeiros
momentos da vida escolar. Isto faz com que a comunidade acadêmica crie
resistência e até indisposição para a iniciação cientifica e continuidade na
prática investigativa. Além disso, muitos pesquisadores (FREIRE, 1998);
(GIL, 2002); (MINAYO, 1994); (SEVERINO, 2002); (TRIVIÑOS, 1987) entre
outros, defenderam ou defendem que o pesquisador, por coerência, por
disciplina, deve ligar a apropriação de qualquer idéia à sua concepção de
mundo, em primeiro lugar, e, em seguida, inserir essa noção no quadro
teórico específico que lhe serve de apoio para o estudo dos fenômenos
sociais. E esta é uma habilidade que não se adquire em pequenas e
isoladas experiências na academia. Exige um processo de escolarização
para a pesquisa.
A indisciplina a que me refiro é definida por Triviños (1987, p. 15)
como sendo:
[...] ausência de coerência entre os suportes teóricos
que, presumivelmente, nos orientam e a prática social que
realizamos. Confusamente nos movimentamos dominados por
um ecletismo que revela, ao contrário do que se pretende, nossa
informação indisciplinada e nossa fraqueza intelectual. [...] A

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mistura de correntes de pensamento, as citações avulsas fora
de contexto etc., não só desse tipo de criatividade intelectual
mencionados, mas também, de textos que circulam nos meios
pedagógicos etc., são facilmente detectáveis por quem costuma
trabalhar dentro dos limites de uma linha definida de idéias.
Diante do exposto, pode-se afirmar
que os conceitos e categorias teóricas ou
empíricas, comumente identificados nos
estudos e pesquisas contemporâneas, seja
por falta de um maior aprofundamento teórico
e empírico ou por inadequação do método ao
objeto de estudo, não têm possibilitado explicar
os significados ou desenvolver concepções
e práticas relacionadas ao mundo social.
Isso desqualifica os trabalhos e interfere
na contribuição ou retorno dos estudos,
sobretudo para aqueles que colaboram e/ou
até participam da investigação.
Por isso, para o autor do presente
texto ficou perceptível que investigar sobre uma temática, desenvolver
pesquisa, em muitas situações, exige uma abordagem interdisciplinar entre
diferentes áreas de conhecimentos (gestão, saúde, educação, antropologia,
sociologia, história, letras, etc.). Isto não significa um ecletismo exacerbado
e incoerente na composição de ideias, mas a consciência e a segurança
para ultrapassar as fronteiras de um campo de conhecimento quando
da necessidade de explicação de um conceito ou categoria de análise.
Isto porque, para conhecer ou aprofundar no conhecimento de um tema
ou de um eixo temático, necessário se faz a identificação de categorias
teóricas e empíricas cujos significados quase sempre estão ou se
complementam em campos de conhecimentos diversos. Isso exige do/da
pesquisador/ra habilidade e coerência ao fazer a interdisciplinaridade e/ou
a transdisciplinaridade no sentido de contemplar a problemática levantada,
alcançar os objetivos e produzir os conhecimentos desejados e possíveis.
Glossário
Empirismo: 1. Doutrina ou atitude que
admite, quanto à origem do conheci-
mento, que este provenha unicamente
da experiência, seja negando a ex-
istência de princípios puramente racio-
nais, seja negando que tais princípios,
existentes embora, possam, indepen-
dentemente da experiência, levar ao
conhecimento da verdade.
Fonte: Dicionário Aurélio.
Empirsimo: Em filosofia, designa a
crença de que todo conhecimento é,
em última instância, fruto da experiên-
cia sensorial. O empirismo desconfia
dos esquemas metafísicos baseados
em proposições a priori, que se pre-
tende que ignorem a experiência.
Fonte: Enciclopédia Universal.

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Com estas reflexões percebe-se que a concretização de um
trabalho de pesquisa, exige de qualquer pesquisador/a ir muito além das
preocupações iniciais que são imprescindíveis em qualquer investigação
científica: a inquietação com uma problemática, a delimitação do objeto de
estudo, as questões norteadoras, a elaboração de objetivos, a composição
de um quadro teórico-conceitual, os procedimentos metodológicos a
serem desenvolvidos, etc. Neste sentido, o percurso de pesquisa deve
ser marcado por um exercício constante de construção e reconstrução do
objeto de estudo.
O que significaria a construção do objeto de estudo?
Significa que o/a pesquisador/a deve partir de um problema, definir
um objeto de estudo, mas precisa, do início ao final de sua pesquisa, estar
reelaborando, reformulando, reorientando o seu trabalho. Ele ou ela inicia
sua investigação consciente do que está fazendo, mas não certo de suas
conclusões, compreendendo-a como um processo, como uma prática mais
reflexiva do que conclusiva, certo de um caminho, de uma direção, mas
não certo do seu alvo. Tem-se objetivos, mas não conclusões antecipadas.
O estudo deve partir de uma inquietação natural, ou seja,
aquela problemática que diz respeito à sua realidade, aos seus desejos
de conhecimento, à uma sensibilidade social ou estimulado por uma
necessidade de conhecer ou solucionar algo. Assim, terá um problema, um
fio condutor, uma finalidade, objetivos, saberá tomar decisões e assumir
posições, o que contribuirá para identificar seu referencial, sua metodologia
de trabalho e chegar à conclusões, mas estas conclusões serão sempre
parciais ou provisórias.
Seu objeto estará sempre em construção, uma pesquisa é mais
uma etapa do caminho do que um percurso completo e todos os dias da
caminhada de uma pesquisa, de um estudo, surgem fatos novos, categorias
novas, variáveis, etc. que precisam ser consideradas. Assim, define-se um
título, produz-se um texto, vai-se a campo, reconstrói-se o texto, reformula-
se o título, inclui-se e exclui-se termos, questões, conceitos, etc.
A prática de pesquisa, para ter êxito, tem sempre relação com a
história de vida, com a trajetória escolar, com a formação básica e continuada

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do/a pesquisador/a, mas, sobretudo, com o desejo e compromisso que
o/a mesmo/a tem com os impactos produzidos antes, durante e após a
investigação, na comunidade ou na sociedade.
Embora a maioria das/os pesquisadoras/es só pesquisem e só
escrevam a partir de um estudo sistemático ou escolar, ou ainda como
mostra Magda Soares (2010), pesquisem e escrevam o que aprendem,
percebe-se que a escolha do método e/ou da matriz paradigmática de cada
pesquisador/a está relacionada à sua vida pessoal e intelectual. Isto significa
que as concepções de pesquisa aqui registradas podem não se manifestar
explicitamente nas práticas ou ações e técnicas científicas trabalhadas,
mas, em muitos momentos, surgem precocemente na trajetória acadêmica
e até independente dela. Assim, todas as pessoas que desenvolvem
pesquisas, ainda que inconscientemente, contemplam uma abordagem da
ciência ou uma perspectiva teórica.
Considerando isso, é fundamental
que o/a pesquisador/a conheça os aportes
teóricos com os quais está trabalhando e
assuma conscientemente uma posição ou
uma matriz paradigmática para que saiba
em que terreno está pisando no processo de
investigação. Com esse procedimento, o/a
pesquisador/a terá condições de identificar e
construir seu objeto de estudo de acordo com
suas inquietações e com a relevância social
necessária possibilitando assim o retorno do
estudo.
Há na academia científica brasileira,
desde problemas estruturais e de ordem
econômica à precariedade dos quadros
docentes e das condições de trabalho, etc., mas ainda impera a falta de
disciplina e de aprofundamento nos estudos acadêmicos dificultando uma
melhor organização do pensamento e um melhor planejamento da prática
de pesquisa ou de investigação, o que poderia resultar numa produção
científica sólida e de natureza múltipla. Quais são as causas disso? Pode-
Glossário
Paradigma: 1. Modelo, padrão, estalão.
2. Termo com o qual Thomas Kuhn
designou as realizações científicas
que geram modelos que, por períodos
mais ou menos longos e de modo mais
ou menos explícito, orientam o desen-
volvimento posterior das pesquisas ex-
clusivamente na busca da solução para
os problemas por ela suscitados.
Paradigma: Todos os fatores, cientí-
ficos e sociológicos, que influenciam a
investigação científica. O termo, inicial-
mente utilizado pelo historiador cientí-
fico americano T. S. Kuhn, passou a
ser também usado em estudos sociais
e políticos.

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se citar alguns exemplos e que são fundamentais para compreender essas
dificuldades porque passa a comunidade acadêmica brasileira.
Primeiramente, ela é de natureza histórica e se manifesta de
diversas maneiras. Triviños (1987) e Severino (2002) denunciam o limitado
desenvolvimento do espírito crítico fruto de uma estrada estreita e única no
estudo do pensamento científico.
A segunda razão se deve à constatação da carência da prática
investigativa e da confusão, mistura ou ecletismo que guia a maioria
das experiências de pesquisas por nós observadas. Estas experiências
constituem num conjunto de ideias sem a amarra de conceitos centrais
orientadores. Alem disso, nossas universidades são carentes, em muitos
casos, até mesmo deste nível de prática na produção de conhecimentos.
Um terceiro aspecto que, inclusive, é inquietação de autores de
outros campos de conhecimento além da metodologia da pesquisa científica,
é a dependência cultural em que historicamente se vive cuja condição é
limitada a um único centro propagador. É uma cultura que obriga todas as
pessoas à sobrevivência intelectual através de um modelo de ciência cuja
técnica é submetida a uma força maior – o modelo econômico.
Outro fator determinante no problema da produção científica nas
academias está relacionado à formação literária dos estudantes que não
praticaram a produção de textos desde os primeiros anos escolares. As
dificuldades de compreensão dos livros-textos impossibilitam aos alunos
e até professores o exercício da pesquisa e da produção de relatórios ou
monografias, dissertações e teses. Estes e outros fatores têm resultado
numa legião de pseudo-cientistas que se caracterizam como inábeis,
resistentes e indispostos à investigação científica.
Qual é a conseqüência desta realidade das academias de ciências
humana, sociais etc.? Alunos e professores estudam apreendendo
conteúdos hierarquizados através de conceitos isolados tornando-os
alheios à realidade social. Para os professores a situação é bastante grave.
É necessário que se tenha clareza na busca, na criação e, sobretudo, na
exposição do que, muitas vezes, são consideradas “verdades” para os
docentes, aquelas verdades de quem está ensinando e as dos outros

18
estudiosos. Elas nem sempre são verdadeiramente dos professores e
podem estar muito distantes das verdades dos/das alunos/nas. Se, como
Paulo Freire alerta “não devemos estar demasiadamente certo das nossas
certezas”, na formação acadêmica frágil que se tem reinará muito mais
ainda a dúvida das verdades científicas que se produz. Elas dificilmente
correspondem aos interesses majoritários da comunidade acadêmica.
Neste sentido faz-se necessário a compreensão do que vem a ser o
conhecimento, sua tipografia, a forma como ele é produzido, sobretudo o
conhecimento científico.
O que vem a ser conhecimento? Para Ana Maria Garcia (apud
HÜHNE, 2002) buscando-se a palavra francesa connaissance, pode-
se observar que conhecimento significa nascer (naissance) com, sendo
que os seres humanos se distinguem dos outros seres exatamente pela
capacidade de conhecer. Diferentemente dos outros animais, os humanos
são os únicos seres que possuem razão, capacidade de raciocinar, e ir
além da realidade imediata; são os seres que superam a animalidade
com a racionalidade. Assim, os humanos ao entrarem em contato com a
realidade imediatamente apreendem essa realidade em relação ao seu eu,
à sua cultura, à sua história.
Os homens e mulheres interpretam a realidade e se mostram nesta
interpretação. Aí, eles dizem da realidade e dizem de si mesmo. E quando
dizem eles nascem como seres pensantes juntamente com aquilo que
eles pensam e conhecem. E nessa relação se estrutura o conhecimento
humano. À medida que esse processo, que é histórico, desenvolve-se,
os humanos se afirmam à parte dos outros animais e seres. E, assim,
as pessoas se conhecem e se elaboram. Desse modo o conhecimento
é uma forma de estar no mundo. E o processo do conhecimento mostra
aos homens e mulheres que eles jamais são alguma coisa pronta, mas,
estão sempre nascendo de novo, quando têm a coragem de se mostrarem
abertos diante da realidade.
Isso mostra que o conhecimento é algo inerente à existência humana
e em qualquer organização social existem possibilidades de conhecer ou
maneiras de produzi-lo, pois ele é produzido a partir da atividade social.

19
Não existe produção “inata” ou “natural”, toda ela depende da articulação
“artificial”, de inúmeros fatores e relações concretas.
O ser humano, como qualquer vivente, necessita adaptar-se
ao meio para garantir a sua sobrevivência. Para isso precisa satisfazer
desde as suas necessidades básicas (alimentação, procriação) até as
necessidades criadas pela convivência com os outros. O ser humano deve
então atuar para dominar e intervir na natureza e em sua relação com
os outros seres. Dominar e intervir significa saber que pode fazer, isto é,
significa “produzir” conhecimentos. A produção de conhecimentos se dá
desde as relações mais simples e empíricas das pessoas com a natureza
e com o social até suas atividades e práticas mais complexas. Ela é uma
dimensão da produção real dos homens e mulheres na história. Nesse
sentido, corresponde à aquisição de consciência.
Mas o que vem a ser, em síntese, a consciência? Para Dirce
Eleonora Nigro Solis (apud HÜHNE, 2002) é o atributo do ser consciente,
que no nível das ideias significa um conjunto estruturado de conceitos que
tem por finalidade dá conta da totalidade do real. A consciência representa
abstrata e sinteticamente, a nível de ideias, a realidade concreta. A
consciência distingue-se, portanto, da realidade, ou melhor, está situada
num outro nível que o do real, sendo, antes, seu produto. Desta forma,
os homens e mulheres existem em condições reais determinadas e então
pensam.
Neste sentido, o ser humano em uma determinada realidade, desde
a mais simples à mais complexa forma de vida social elabora conceitos
a partir de sua forma concreta de vida, o que nos faz, enquanto seres
humanos, apresentar diversas formas de conhecer e interpretar a realidade.
1.2 TIPOS DE CONHECIMENTO
Éimportantesalientarqueosabernãoseadquireporcompartimentos
estanques, conforme uma rígida ordem de sucessão. Se é lícito admitir
que a evolução da sociedade humana determina mudanças na tipologia
do saber, tal transformação deve ser vista em termos de predominância de
um modo sobre outro, nunca como exclusividade. Assim, apenas de forma

20
geral pode-se dizer que a Era Antiga se caracterizou pelo predomínio do
saber mítico e artístico, enquanto a Era Moderna aprimorou o conhecimento
filosófico e científico (SALVATORE D’ ONOFRIO, 2000).
Aqui serão apresentados alguns tipos de conhecimento que
expressam como os seres humanos em diferentes sociedades e períodos
históricos diversos interpretaram a sua realidade. Antes disso, pretende-
se fazer algumas reflexões sobre o conhecimento e/ou a epistemologia
dos saberes. É importante destacar que “toda experiência social produz
e reproduz conhecimento e, ao fazê-lo, pressupõe uma ou várias
epistemologias. Epistemologia é toda a noção ou ideia, refletida ou não,
sobre as condições do que conta como conhecimento válido.” (SANTOS &
MENESES, 2010, p. 15).
A humanidade, embora caracterizada pela dinâmica social, pela
diversidade cultural, pela sociabilidade de grupos e de culturas, tanto produz
quanto nega e hierarquiza o conhecimento. Santos e Meneses (2010, p.
21) mostram que há na sociedade contemporânea, uma epistemologia
dominante. O que de fato significa isso?:
(Esta) epistemologia dominante é, de fato, uma epistemologia
contextual que assenta numa dupla diferença: a diferença cultural
do mundo moderno cristão ocidental e a diferença política do
colonialismo e capitalismo – intervenção epistemológica força
da intervenção econômica, política do colonialismo capitalista
aos povos e culturas não-ocidentais e não-cristãos.
Assim, quanto mais avançada ou mais moderna, mais complexa e
mais desigual e injusta é a sociedade. Produz-se, acumula-se e nega-se
riquezas materiais e intelectuais independentemente das riquezas culturais
produzidas por todas as sociedades. Um
dos mais graves problemas da vida em
sociedade é o desrespeito às diferenças, a
intolerância entre pessoas, o etnocentrismo
cultural. Estabelece-se o grau de validade
do conhecimento dos grupos e das
organizações sociais. O reconhecimento
Glossário
Etnocentrismo: Tendência do pensam-
ento a considerar as categorias, nor-
mas e valores da própria sociedade
ou cultura como parâmetro aplicável a
todas as demais.

21
da diversidade epistemológica tem lugar, tanto no interior da ciência como
na relação entre ciência e outros tipos de conhecimentos; (SANTOS E
MENESES, 2010, p. 18/19), pois a epistemologia também pode ser definida
como:
umconjuntodeconhecimentosquetêmporobjetooconhecimento
científico visando a explicar os seus condicionamentos (sejam
eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam lógicos, matemáticos,
ou linguísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus
vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações (FERREIRA,
2009, p. 774);
Para Santos e Meneses (2010) nos dois últimos séculos, dominou
uma epistemologia que eliminou da reflexão epistemológica o contexto
cultural e político da produção e reprodução do conhecimento. O referido
autor levanta uma problemática instigante: quais foram as consequências
disso? São hoje possíveis outras epistemologias? Além do colonialismo
no mundo ocorrer em relação a outros aspectos, ocorre uma dominação
epistemológica.
Santos e Meneses (2010, p. 19) fazem uma demarcação geográfica
e uma contextualização do que eles chamam de Epistemologias do Sul –
os saberes e práticas que compreendem o conjunto de países e regiões
do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu, com exceções
como, por exemplo, da Austrália e da Nova Zelândia, aqueles que não
atingiram níveis de desenvolvimento semelhantes ao do Norte Global
(Europa e América do Norte). Eles afirmam que a sobreposição não é total
porque há pequenas europas no Sul e dominação capitalista e colonial de
muitos grupos no interior do Norte geográfico. Mas os autores comungam
dos objetivos das epistemologias do sul, pois a quase totalidade deles
provém do Sul geográfico.
A epistemologia do conhecimento científico enquanto paradigma
dominante provoca uma reflexão sobre o papel e a validade da ciência
ocidental em detrimento das epistemologias do sul.
O importante numa avaliação histórica do papel da ciência é
ter presente que os juízos epistemológicos sobre a ciência não

22
podem ser feitos sem tomar em conta a institucionalidade que
se constituiu com base nela. A epistemologia que conferiu à
ciência a exclusividade do conhecimento válido traduziu-se num
vasto aparato institucional – universidades, centros de pesquisa,
sistema de peritos, pareceres técnico – e foi ele que tornou mais
difícil ou mesmo impossível o diálogo entre a ciência e os outros
saberes. (SANTOS e MENESES, 2010, p. 17).
Os autores enfatizam a necessidade de reconhecimento de outras
epistemologias, especialmente as Epistemologias do Sul definidas por
eles como “a diversidade epistemológica do mundo”; metaforicamente, um
campo de desafios epistêmicos que procuram reparar os danos e impactos
historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o
mundo. É o conjunto de intervenções epistemológicas que denunciam essa
supressão, valorizam os saberes que resistiram com êxito e investigam
as condições de um diálogo horizontal entre conhecimentos, o que eles
denominam de ecologias de saberes (SANTOS e MENEZES, 2010).
Compartilhando desse propósito, serão apresentados outros tipos
de conhecimentos no sentido de mostrar que todos os saberes de todas
as culturas humanas são significativos, possuem validade, são relevantes
para um determinado grupo social.
CONHECIMENTO MÍTICO
O conhecimento mítico se manifesta através de uma narrativa de
significação simbólica, geralmente ligada à cosmologia e relativa a deuses
incorporadores das forças da natureza e/ou de aspectos da condição
humana; é representação de fatos ou personagens reais, exagerados
pela imaginação popular, pela tradição, etc. Idéia falsa correspondente
na realidade; imagem simplificada, não raro ilusória, da pessoa ou de
acontecimento, elaborada ou aceita pelos grupos humanos, e que tem
significativo papel em seu comportamento; coisa inacreditável; irreal, utopia;
O ser humano, desde que descobriu sua faculdade cognitiva,
buscou uma resposta para suas dúvidas existenciais, querendo saber
sobre a origem do universo e de si próprio, sobre o porquê do sofrimento e
da morte. A religiosidade é um exemplo de manifestação do conhecimento

23
mítico. Considerando a palavra religião em seu significado etimológico,
implica a crença de uma “ligação” entre o mundo natural, visível e um
pressuposto mundo sobrenatural, invisível. É muito difícil encontrar um
agrupamento humano, primitivo ou civilizado, que não acredite numa força
misteriosa, considerada criadora do universo, a que se deve prestar culto.
O tipo de religião varia conforme as sociedades e as épocas. Politeísmo,
Monoteísmo e Panteísmo são os macrogêneros que agrupam uma
infinidade de crenças.
CONHECIMENTO EMPÍRICO
Do grego empeirikós, é o tipo de conhecimento proveniente apenas
da experiência do dia-a-dia, da observação dos fenômenos da natureza,
das sensações que o contato com o mundo exterior estimula nas pessoas.
Originário do senso comum constitui um conjunto de opiniões tão geralmente
aceitas em época determinada que as opiniões contrárias podem significar
verdadeiras aberrações individuais. O conhecimento empírico pode servir
de base para a produção de outros tipos de conhecimento, como exemplo,
do próprio conhecimento científico. Determinados objetos de estudos ou
problemas de pesquisa, comumente são construídos, reconstruídos ou
elaborados, a partir do conhecimento empírico ou do senso comum.
CONHECIMENTO FILOSÓFICO
Este tipo de conhecimento constitui a base e o aperfeiçoamento
ou aprofundamento de outros tipos de conhecimentos, pois, desde a sua
origem na Grécia antiga ou, antes dela, desde a origem da humanidade
se reconhece a importância do conhecimento filosófico, seja como teoria
ou, independente dela, como exercício do filosofar. Para D’ Onofrio (2000)
o conhecimento filosófico origina-se do grego Philo (amante) e Sophia
(sabedoria), a filosofia tenta suplantar o princípio da autoridade, sustentáculo
próprio do saber teológico, pela razão ou pensamento reflexivo. Filósofo,
portanto, conforme o sentido etimológico é o homem que ama o saber
no sentido geral, aquele que procura respostas para os questionamentos
fundamentais da existência, não por meio da crença numa revelação

24
transcendental, mas mediante o raciocínio lógico.
De onde se originou o cosmos? Existe outra vida após a morte?
Matéria e espírito são inseparáveis? Além da aparência, existe
uma essência das coisas? O que é a consciência, a razão, a
verdade? Qual é o fundamento do sentimento ético? A felicidade
reside no exercício do livre arbítrio, satisfazendo os instintos
individuais, ou na observância dos preceitos sociais? (D’
ONOFRIO, 2000, P. 14).
O conhecimento filosófico é o estudo realizado com a intenção
de ampliar incessantemente a compreensão da realidade, no sentido de
apreendê-la na sua inteireza, é a razão, sabedoria.
CONHECIMENTO ARTÍSTICO
A arte é uma forma de conhecimento da realidade, como a Filosofia
e todas as ciências. Admirar um tempo ou um quadro, ler um poema ou um
romance, assistir um filme ou uma peça teatral, ouvir uma sinfonia ou uma
canção, tudo isso importa em captar uma parcela de sentido do mundo
que cada obra de arte tem dentro de si. Alcançar um saber é a finalidade
primordial de qualquer atividade humana.
O que diferencia a aprendizagem científica da artística, é apenas
o meio utilizado: enquanto os vários tipos de conhecimento científico
(educacional, matemático, físico, químico, biológico, jurídico, etc.) se servem
da observação e da comprovação, as várias formas de artes (literatura,
pintura, cinema, teatro etc.) têm como meio de expressão a fantasia, a
imaginação. O que irmana todas as artes é o recurso à ficção. Ficcional,
cognato de fictício, pode significar inexistente, falso, mentiroso, além de
imaginário, fantasioso. A arte seria, portanto, uma bela mentira, tanto que
Fernando Pessoa, usando a figura do paradoxo, peculiar de seu estilo,
chama o poeta de “fingidor” no poema “Autopsicografia” de seu cancioneiro.
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
O conhecimento científico é o saber sistematizado, escolar,
acadêmico produto da ciência. A Ciência constitui um conjunto organizado

25
de conhecimentos sobre um determinado objeto, em especial obtidos
mediante a observação, a experiência dos fatos e um método próprio. Soma
de conhecimentos práticos que servem a um determinado fim. Processo
pelo qual o ser humano se relaciona com a natureza visando dominá-la em
seu benefício
O étimo latino scientia (ciência, saber) deu origem a vários cognatos
na língua portuguesa: ciente, discente, docente, cientista, científico,
cientificar, cientismo. Num sentido amplo, portanto, a palavra ciência diz
respeito a qualquer tipo de saber. Por isso, fala-se de ciências físicas,
biológicas, humanas, sociais etc. Na Antiguidade Greco-romana não havia
muita distinção entre as várias atividades do espírito: era chamado de
“sábio” aquele que sabia das coisas. Assim, por exemplo, Aristóteles, além
de tratar de filosofia, escreveu obras sobre poética, estética, ética, política,
retórica, física, astronomia, zoologia. Ainda na Renascença, é encontrável
o homem com um saber enciclopédico. Haja vista Leonardo da Vinci (1452-
1519) que, além do artista imortal da cultura, foi também poeta, arquiteto,
escultor, engenheiro, cartográfico, geólogo, botânico, físico, tendo inventado
maquinarias que o tornaram precursor da aviação, da hidráulica, da óptica,
da acústica.
Num sentido estrito, o termo científico relaciona-se ao
estudo da natureza física, visando à compreensão de seus fenômenos,
a sua classificação e à denominação dela por parte do homem e em seu
benefício, usando métodos rigorosos de investigação. O conhecimento
científico pretende suplantar, quer o princípio da autoridade, próprio do
saber religioso, quer o pensamento abstrato que se serve apenas da razão,
peculiar do saber filosófico, na tentativa de alcançar a distinção entre o
verdadeiro e o falso por meio de uma comprovação irrefutável.
1.3 CIÊNCIA: ASPECTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS
Aqui se apresenta diversos conceitos de ciência no sentido de
aprofundar mais sobre o que significa a verdade científica tendo em vista
que cada concepção está relacionada à uma corrente do conhecimento
científico. No entanto, o saber científico não se constitui em verdade

26
absoluta. Como explica Hilton Japiassu (2006, apud HÜHNE, 2002, p. 32):
...do ponto de vista epistemológico, nenhum ramo do saber
possui a verdade. Esta não se deixa aprisionar por nenhuma
construção intelectual. Uma verdade possuída não passa de
um mito, de uma ilusão ou de um saber mumificado. Face à
verdade, devemos padecer de profunda insegurança. É preciso
que morra a ilusão do porto seguro. [...] Ao invés de vivermos das
evidências e das teorias certas, como se fôssemos proprietários
da verdade, precisamos viver de aproximações da certeza e
da verdade. Porque somos seus pesquisadores e não seus
defensores. A este respeito torna-se imprescindível uma opção
crítica. Esta só pode surgir da incerteza das teorias estudadas.
[...] Aqui se trata apenas de revelar os limites do conhecimento,
nunca de negar sua possibilidade.
Marconi e Lakatos (2010) apresentam diversos conceitos de
ciência que contribuem para compreender como se constitui este campo de
conhecimento na visão de outros pesquisadores.As autoras acima referidas
apresentam alguns conceitos semelhantes, mas mostram divergências
entre outros. Um exemplo de concepções divergentes por elas apresentada
é a seguinte “ciência é a atividade que se propõe a demonstrar a verdade
dos fatos experimentais e suas aplicações práticas” em relação a afirmação
de que a ciência “caracteriza-se pelo conhecimento racional, sistemático,
exato, verificável e, por conseguinte, falível”. Considerando o termo “falível”
apresentado neste último conceito pode-se afirmar a divergência em
relação à “verdade dos tatos” no primeiro conceito. No entanto, a maioria
dos conceitos apresentados, não só neste manual, mas em outros estudos
de metodologia do trabalho científico apresentam significados semelhantes,
como exemplo dos que são apresentados a seguir pelas autoras acima
citadas:
Conhecimento sistemático dos fenômenos da natureza
e das leis que o regem, obtido pela investigação, pelo raciocínio
e pela experimentação intensiva; Conjunto de enunciados lógica
e dedutivamente justificados por outros enunciados; Conjunto
orgânico de conclusões certas e gerais, metodicamente
demonstradas e relacionadas com objeto determinado; Corpo
de conhecimentos consistindo em percepções, experiências,
fatos certos e seguros. Estudo de problemas solúveis, mediante

27
método científico. Forma sistematicamente organizada de
pensamento objetivo (P. 21)
Considera-se mais precisa a definição de que “a ciência é todo
um conjunto de atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemático
conhecimento com objeto limitado, capaz de ser submetido à verificação”
(TRUJILLO 1974, p. 8 apud MARCONI & LAKATOS, 2010, P. 21).
Um conceito mais abrangente e que integraria divergências e
convergênciasteóricassobreaciênciaseriaodeque“aciênciaéumconjunto
de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente
sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma
mesma natureza” (ANDER-EGG, 1975, p. 15 apud MARCONI & LAKATOS,
2010, P. 21)
Para facilitar a compreensão de tais conceitos explica-se
algumas das categorias principais que compõem cada um deles:
Conhecimento racional – que tem exigências de
método e está constituído por uma série de elementos básicos,
tais como sistema conceitual, hipóteses, definições; diferencia-
se das sensações ou imagens que se refletem em um estado
de ânimo, como o conhecimento poético, e da compreensão.
Certo ou provável – já que não se pode atribuir à ciência a
certeza indiscutível de todo o saber que a compõe. Ao lado dos
conhecimentos certos, é grande a quantidade dos prováveis.
Antes de tudo, toda lei indutiva é meramente provável, por mais
elevada que seja sua probabilidade; Obtidos metodicamente
– pois não se os adquire ao acaso ou na vida cotidiana,
mais mediante regras lógicas e procedimentos técnicos;
Sistematizadores – não se tratam de conhecimentos dispersos
e desconexos, mas de um saber ordenado logicamente,
constituindo um sistema de idéias (teoria); Verificáveis – Pelo
fato de que as afirmações que não podem ser comprovadas
ou que não passam pelo exame de experiência, não fazem
parte do âmbito da ciência, que necessita, para incorporá-las,
de afirmações comprovadas pela observação; Relativos a
objetos de uma mesma natureza – objetos pertencentes a
determinada realidade, que guardam entre si certos caracteres
de homogeneidade (MARCONI & LAKATOS, 2010, P. 22 – grifo
nosso).

28
Agenor Martins (2013, p. 23),
ao reconstruir o conceito de ciência
do filósofo Immanuel Kant afirma que
“ciência, ao contrário da abordagem
positivista, deve ser a ‘organização do
conhecer’, ou seja: a organização do
processo, de nome conhecer, em vez
de ‘organização do conhecimento’ ou
do produto, de nome conhecimento”,
como afirmara Kant. Martins apresenta uma Nova Ciência como ponte para
o trans-humano, o que seria:

O estágio superior do fazer das ciências em domínio de fronteiras
do saber humano – ora em construção. Estas novas ciências não
apenas descobrem, mas são impactadas pela complexidade das
realidades do mundo. O objetivo das novas ciências é construir
esse saber que computa a complexidade inerente à tessitura
das realidades e de modo a integrar diferentes saberes, para
além da interdisciplinaridade, rumo à transdisciplinaridade.
Qualquer definição de ciência é conseqüência de um modelo de
produção do conhecimento científico. Neste sentido os conceitos estão
relacionados ao método que significa o modo como se faz ciência. Para
isso é necessário apresentar o conceito de método científico, pois é o
método que ajuda a compreender o processo de investigação. Entre outros
conceitos apresentados neste texto, método significa “um conjunto de
processos mediante os quais se torna possível chegar ao conhecimento
de algo”, trata-se de um conjunto de processos que o espírito humano
deve empregar na investigação e demonstração da verdade” (CERVO;
BERVIAN, 1996 apud SOARES, 2003, P. 14).
Para Hegenberg (1976:II, p. 115) “método é o caminho pelo qual
se chega a determinado resultado, ainda que esse caminho não tenha
sido fixado de antemão de modo refletido e deliberado. Marconi e Lakatos
(2010) ressaltam que método é uma forma de selecionar técnicas, forma
de avaliar alternativas para ação científica. Assim, enquanto as técnicas
Glossário
Positivismo: 1. Sistema filosófico que,
banindo a metafísica e o sobrenatural,
se funda na consideração do que é
material e evidente.
Positivismo: Teoria que confina o con-
hecimento genuíno aos limites da ciên-
cia e da observação.

29
utilizadas por um cientista são frutos de suas decisões, o modo pelo qual
tais decisões são tomadas depende de suas regras de decisão. Métodos
são regras de escolhas; técnicas são as próprias escolhas.
SAIBA MAIS
O método de pesquisa constitui um meio e não um fim, por isso,
ele precisa, antes de se apropriar do objeto, ser apropriado por ele ou se
adequaraele,portanto,podemosafirmaraopesquisadorquesetratadealgo
flexível, utilizando a metáfora de Morin et al (2009), alertamos o seguinte:
“Caminhante não há caminho, o caminho faz-se caminho ao andar”. [...]
“Se existe um método, este só poderá nascer durante a pesquisa; talvez no
final poderá ser formulado, e até em alguns casos formalizar-se”.
Como tantos outros já afirmaram, parafraseando Nietzsche o autor
e seus colaboradores mostram que: “o método vem no final” e através de
Kafka afirma: “chamamos caminhos os nossos titubeios” (MACHADO apud
Morin et. al., 2009, p. 21-22). “O método inclui também a precariedade do
pensar e a falta de fundamento do conhecer” (pág. 24);
“O método é obra de um ser inteligente que ensaia estratégias
para responder às incertezas – serve para aprender e é aprendizagem”
(pág. 29). Finalizando: “o método é o caminho possibilitado pela(s) opções
teóricas, pelo ver em profundidade”.
Reserva-se a palavra método para significar o traçado das
etapas fundamentais da pesquisa, enquanto a palavra técnica significa os
diversos procedimentos ou a utilização de diversos recursos peculiares a
cada objeto de pesquisa, dentro das diversas etapas do método. Pode-
se afirmar que técnica é a instrumentação específica da ação, e que o
método é mais geral, mais amplo, menos específico. Por isso, dentro das
linhas gerais e estáveis do método, as técnicas variam muito e se alteram e
progridem de acordo com o progresso tecnológico, naturalmente. Como já
foi explicitado, não há modelo de ciência, e conseqüentemente de método
científico pronto e acabado, pois depende da concepção ou da corrente de
pensamento. Grande parte das experiências de pesquisa é proveniente ou

30
influenciada pelo método dedutivo e método indutivo.
Os aspectos relevantes dos métodos indutivo e dedutivos são
divergentes. O primeiro parte da observação de alguns fenômenos de
determinada classe para “todos” daquela mesma classe, ao passo que o
segundo parte de generalizações aceitas, do todo, de leis abrangentes, para
casos concretos, partes da classe que já se encontram na generalização.
“O pensamento é dedutivo quando, a partir de enunciados mais
gerais dispostos ordenadamente como premissas de um raciocínio, chega-
se a uma conclusão particular ou menos geral”. Já o método indutivo “é um
processo de raciocínio inverso ao processo dedutivo. Enquanto a dedução
parte de enunciados mais gerais para chegar a conclusão particular ou
menos geral, a indução caminha do registro de fatos singulares ou menos
gerais para chegar a conclusão desdobrada ou ampliada em enunciado
mais geral” (RUIZ, 2008, p. 138/139).
Tem-se assim, duas escolas em confronto: empirismo versos
racionalismo. As duas admitem a possibilidade de alcançar a verdade
manifesta, só que as fontes do conhecimento, os pontos de partida de uma
e de outra escola são opostos. Para o empirismo, são os sentidos, a verdade
da natureza, livro aberto em que todos podem ler. Para o racionalismo, a
veracidade de Deus que não pode enganar e que deu ao seu humano a
intuição é a razão. Em resumo tem o conhecimento sua origem nos fatos
ou na razão? Na observação ou em teorias e hipóteses?
Quanto ao ponto de chegada, ambas as escolas estão
concordes: tem como base a formulação de leis ou sistemas de leis para
descrever, explicar e prever a realidade. Assim, a discussão versa sobre o
ponto de partida e o caminho a seguir para alcançar o conhecimento.
Concluindo, a indução afirma que em primeiro lugar vem a
observação dos fatos particulares e depois as hipóteses a confirmar, a
dedução, como pode ser observado no método hipotético-dedutivo, defende
o aparecimento em primeiro lugar, do problema e da conjectura que serão
testados pela observação e experimentação. Há, portanto, uma inversão
de procedimentos.
Cada ciência particular ocupa-se de analisar um só campo da

31
realidade. Em outras palavras, cada disciplina científica especializa-se
na análise de um só setor do universo com a finalidade de entender a
fundo os elementos e as relações que o constroem e que determinam seu
comportamento e desenvolvimento.
Para tal fim utiliza o método científico, múltiplas técnicas
particulares e um léxico ou vocabulário especial.Aprender sobre uma ciência
significa, portanto, não somente aprender o uso do método científico e de
suas técnicas particulares, mas também a linguagem ou discurso específico
de conceitos e conhecimentos que emprega (HEINZ DIETERICH, 1999)
Assim, é fundamental a identificação das principais correntes
de pensamento que dão origem ao conhecimento científico produzido
na atualidade, o que significa identificar, conceituar e caracterizar a
epistemologia da pesquisa e do trabalho científico, pois o desenvolvimento
de um estudo está sempre inserido em um paradigma científico através do
qual é possível proceder a um processo investigatório. Com este propósito
apresentaremos no capítulo 2 as principais abordagens da ciência, os
tipos de pesquisa, bem como instrumentos e técnicas de pesquisa com a
finalidade de mostrar que a prática investigativa reflete ou é orientada por
paradigmas científicos ou às abordagens da ciência que constituem um
modo de fazer ciência.
1.4 PROCEDIMENTOS DE ESTUDO
Caro(a) estudante,
Um curso ou livro de metodologia do trabalho científico e,
especificamente, de metodologia da pesquisa, orienta desde os
procedimentos de estudo, à fundamentação, produção e socialização do
conhecimento científico, portanto, é fundamental que o/a leitor/a leia, estude
este e/ou outros manuais para que possam desenvolver seus trabalhos
científicos viabilizando suas pesquisas.
Se, como em toda a vida escolar, devemos criar o hábito da leitura,
neste curso e neste nível de ensino a prática de estudo deve ser diária,
seja através de obras impressas ou de ferramentas online, seja com a

32
mediação do professor, na socialização com os colegas ou individualmente.
Estamos em um nível de ensino de graduação e/ou pós-graduação, o que
exige do estudante procedimentos de estudos acadêmicos em níveis mais
aprofundados ou mais desafiadores do que no ensino básico com o propósito
de que os estudantes superem as suas limitações ou possam suprir as
deficiências criadas em anos escolares anteriores e sejam habilitados às
pesquisas concretizando a produção de conhecimentos.
Com este propósito, cada unidade, cada tarefa ou atividade,
em muitas situações, impõem um desafio para compreensão ou para
realização em busca da aprendizagem. Considerando isso, as leituras
devem possibilitar que o aluno tenha uma postura crítica e reflexiva, o que
exige a utilização de referências, como o exemplo desta e de outras obras,
mas também a utilização de ideias próprias, o exige esforço de cada pessoa
que deseja realmente produzir conhecimentos. Com esta preocupação,
esperamos que a sua relação com esta obra seja dialógica e não apenas
de contemplação do conteúdo ou recepção passiva por parte do aluno.
Acreditamos que o/a verdadeiro/a leitor/a é aquele/a que decifra
os códigos linguísticos recriando ou produzindo um novo texto, não só
decodifica e reproduz a ideia, mas recebe uma contribuição porque também
contribui construindo seu ponto de vista ou formando a sua própria ideia ou
opinião. É assim que, por excelência, se pratica a leitura crítica.
Para isso é necessário adquirir, além do hábito da leitura, o hábito
da produção de textos, o que não se adquire sem a prática constante de
ler e escrever. No processo de formação ou de qualificação profissional,
sobretudo pautado pela intelectualidade como deve ser a formação do
licenciado, do bacharel ou do especialista, é imprescindível que o/a aluno/a,
antes de tudo, aprenda a ser um bom leitor ou uma boa leitora, um bom
escritor ou uma boa escritora ou ainda um/a pesquisador/a autor/a.
Para João Álvaro Ruiz (2008) “a leitura amplia e integra os
conhecimentos, desonerando a memória, abrindo cada vez mais os
horizontes do saber, enriquecendo o vocabulário e a facilidade de
comunicação, disciplinando a mente e alargando a consciência [...].
Quem lê constrói sua própria ciência”, pois lendo e dialogando com o/a

33
escritor/a se aprende a produzir, desvelar, recriar, descobrir a novidade e
a nos tornarmos outros. É para isso que ingressamos neste curso, com
o objetivo de crescer como profissionais, como seres humanos, sociais e
experimentarmos a mudança.
É importante ressaltar que, estar na academia científica é fazer
ciência e esta prática nos conduz à descoberta, inclusive, do outro que
existe em nós. Embora o conhecimento científico não se configure como
única forma de conhecer e nem a mais importante, ela exige elaboração,
sistematização e discussão entre aqueles que o produzem, ele nos mostra
algumas limitações, mas nos traz grandes possibilidades.
Como procedimentos de estudo iniciais, recomendamos o seguinte:
• Fazer a leitura dos planos de trabalho e planos de
curso das disciplinas que ora estuda (fazer isso no início de cada
disciplina);
• Observar e respeitar o cronograma apresentado para
o processo de ensino e aprendizagem do período;
• Iniciar os estudos dos conteúdos fazendo uma Leitura
superficial dos textos online ou impressos indicados como material
do curso (fazer isso no início de cada disciplina oferecida no período);
• Em seguida, fazer uma releitura reflexiva dos textos
e assistir e analisar os filmes indicados mediante a solicitação e
orientação dos docentes para a realização das atividades e tarefas;
• Participar das discussões nos encontros presenciais e
online: fóruns; chats no período e hora indicados no cronograma;
• Antes de realizar qualquer trabalho ou desenvolver
qualquer atividade, não esquecer de fazer uma leitura do texto de
orientação indicado para a atividade ou tarefa e desenvolvê-la de
acordo com o tempo e a sequência das unidades apresentadas;
• Não deixar acumular tarefas e nem dúvidas, fazer as
tarefas no tempo previsto, mas dirimindo, sempre que considerar
necessário, todas as dúvidas que surgirem. Isso deve ser feito
buscando a explicação dos professores e professoras, pedindo

34
ajuda aos colegas e recorrendo a outras fontes. Fazer isso sempre
que precisar e/ou independente disso.
OUTROS PROCEDIMENTOS DE ESTUDO
ORIENTAÇÃO PARA ELABORAÇÃO DE ESQUEMA
Caro(a) aluno(a)
A elaboração de um esquema proporciona uma aprendizagem
mais significativa do conteúdo. Esquema é o plano, a linha diretriz seguida
pelo autor no desenvolvimento de sua escrita, pois, em qualquer texto, o
autor delimita um tema e estabelece a trajetória básica de sua exposição,
subordinando ideias, selecionando fatos e argumentos.
Assim, a função do esquema é definir o tema e hierarquizar as
partes de um todo numa linha diretriz, para torná-lo possível a uma visão
global. Pelo esquema, pode-se atingir a compreensão da mensagem de
todo o texto com um único olhar ou apenas com uma leitura panorâmica.
Para Jorge Leite de Oliveira (2005, p. 66) a elaboração de um
esquema deve obedecer às seguintes regras:
a) Ser fiel ao texto. Não se pode trabalhar com esquemas fixos
ou preconcebidos e forçar o texto lido a entrar neles.
b) Compreender o tema do autor, destacar títulos, subtítulos que
guiaram a introdução, o desenvolvimento e as conclusões do texto.
c) Ser simples, claro e distribuir organicamente as ideias de
maneira a apresentar uma límpida imagem concentrada do todo.
d) Subordinar ideias e fatos evitando simplesmente reuni-las.
e) Manter um sistema uniforme de observações, gráficos e
símbolos para as divisões e subordinações que caracterizam a estrutura
do texto.
Um sumário ou estrutura de tópicos não deve ser considerado um
esquema de texto, mas é uma ideia de como se faz um esquema, pois
constitui uma representação estruturada e hierarquizada de todo o conteúdo
de um texto e quando acrescentamos a ideia central em cada uma das
seções e subseções de um sumário estaremos elaborando um esquema.

35
Outros recursos muito úteis e que podem ser utilizados na elaboração de
esquemas são os diagramas e chaves.
Agora leia o texto do capítulo 1 e inicie a elaboração de um
esquema das seções: “1.2 Tipos de conhecimento” e “1.3 Ciência:
aspectos conceituais e metodológicos”
A seguir, colocamos como exemplo, o esquema da primeira
seção do referido capítulo: “1.1 Aspectos conceituais”.
Em primeiro lugar devemos observar o seguinte: a que conteúdo
se refere as seções de texto e/ou os subtítulos abaixo, dos quais deve ser
elaborado o esquema? Ao primeiro capítulo do livro, não é?
Eles são títulos ou subtítulos do capítulo “1. INICIAÇÃO À
METODOLOGIADAPESQUISAE DO TRABALHO CIENTÍFICO”. Tomando
como exemplo o primeiro, poderíamos apresentar “aspectos conceituais”
como sendo um assunto específico ou a um aspecto da “iniciação à
metodologia da pesquisa e do trabalho científico”, ou seja, nesta seção
é feita uma discussão sobre “aspectos conceituais” do processo de
investigação ou, poderíamos dizer, estamos tratando ou apresentando
reflexões, concepções, etc. a cerca da metodologia da pesquisa e do
trabalho científico no espaço onde as atividades deste campo ou disciplina
são comumente desenvolvidas – a universidade.
Esquematizar um texto exige que se mostre a estrutura do mesmo,
seja apresentando somente títulos, subtítulos e termos chaves, aqueles
que poderíamos considerar estruturantes na transmissão da mensagem,
os guias e indicadores. Também poderíamos ir além, mostrando os termos
que estruturam e as ideias-chave ou até chegarmos à apresentação dos
conceitos fundamentais.
Vejamos no exemplo, como já destacamos, esboçaremos um
esquema de uma das seções do capítulo 1, o aluno ou aluna poderia
utilizar o título do capítulo aos quais as seções se referem, mas se não
mencionamos o capítulo, evitaremos confundir o aluno e sugerimos que
trabalhem diretamente das seções solicitadas.
Iniciamos lembrando que o aluno terá o direito de criar a sua própria
numeração sem levar em consideração a numeração progressiva do livro e

36
também podem utilizar chaves ou outros recursos de estruturação.
Como a numeração deve ficar a critério do autor do esquema, no
exemplo abaixo não partimos da numeração progressiva do capítulo em
questão, preferimos criar a nossa, isso não altera o resultado, pois o mais
importante é organizar as ideias estabelecendo uma hierarquia entre as
mesmas, o que significa mostrar como poderia escrever o texto utilizando
somente as palavras ou os termos chaves.
1 INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO
TRABALHO CIENTÍFICO
1 ASPECTOS CONCEITUAIS
1.1 DIFICULDADES DOS PROFESSORES E ALUNOS
NA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA:
1.1.1 Falta escolarização para a pesquisa;
1.1.2 Falta condições de trabalho – formação:
1.1.2.1 Falta de formação literária dos estudantes
1.1.3 Falta de disciplina, adequação das ideias a um
quadro teórico:
1.1.3.1 Mistura de correntes de pensamento, citações
avulsas fora de contexto, etc.;
1.1.3.2 Inadequação do método ao objeto;
1.1 CONSEQUÊNCIAS:
1.1.1 Pesquisas sem retorno para a sociedade;
1.1.2 Legião de pseudocientistas;
1.1.3 Alunos e professores alheios à realidade social;
1.2 O QUE FALTA?
1.2.2 Contemplar a problemática levantada – abordagem
interdisciplinar;
1.2.3 Conhecer os aportes teóricos – assumir uma

37
posição, um paradigma;
1.2.4 Alcançar os objetivos – produzir os conhecimentos
desejados;
1.3 ÊXITO NA PESQUISA:
1.3.1 Relação do estudo com a história de vida do
pesquisador;
1.3.2 Desejo – compromisso;
1.3.3 Retorno à sociedade;
1.4 ACADEMIA BRASILEIRA - PROBLEMAS
ESTRUTURAIS:
1.4.1 Subordinação a um modelo econômico;
1.4.1.1 Dependência cultural historicamente limitada
a um único centro propagador – modelo de ciência cuja técnica é
submetida a o modelo econômico
1.5.3 Problemas infraestruturais:
1.5.3.1 Dificuldades na produção científica: falta de espírito crítico
consequência de uma estrada estreita e única nos estudos;
1.1.1.2 Carência de investigação – ecletismo – sem
amarra de conceitos centrais;
1.1.1 NECESSIDADE DE SABER O QUE VEM A SER
CONHECIMENTO
1.1.1.1 Renascer – nascer de novo
1.1.1.2 Inerente à existência humana;
1.1.1.3 Estar no mundo
1.1.2 Em qualquer organização social há possibilidades
de conhecer e maneira de produzir conhecimento – atividade
social;
1.6 CONSCIÊNCIA OU CONSCIENTIZAÇÃO
1.6.6 Percepção da realidade concreta

38
1.6.7 Elaboração de conceitos a partir de sua forma
concreta de vida
1.6.8 Interpretação da realidade
Concluindo! O bom esquema de um texto é aquele que nos permite,
com a colocação de simples conectivos, transforma-lo em um resumo ou,
reconstruindo ou recriando o texto, transforma-lo em síntese. De uma
estrutura de tópicos, coloca-se conectivos e o transforma em frases,
períodos, parágrafos, etc. produzindo um resumo. A partir do resumo,
com a compreensão mais aprofundada das ideias do autor, será possível
condensa-las, abstraindo-as no pensamento, o que significa construir e
reconstruir o conhecimento. Trata-se de um nível em que teremos condições
de criar e recriar – é a produção de um texto novo – uma síntese.
ORIENTAÇÃO PARA ELABORAÇÃO DE UM RESUMO
Existem diversos tipos de resumo com diversas finalidades, mas
a produção de resumos realizada no âmbito acadêmico tem sido feita
como procedimento de estudo e como difusão das informações contidas
em livros, artigos, teses, etc. A primeira possibilita e/ou é condição ou
contribuição para a segunda e vice-versa, mas, comumente, quando se
produz um resumo de um texto que já é resultado de uma pesquisa, é
porque já resumimos muitos textos ou obras como pesquisa bibliográfica
ou documental e como suporte para o estudo.
Considerando isso a produção de resumos como procedimento
de estudo torna-se condição para produção de resumos de trabalhos de
pesquisa ou trabalhos científicos concluídos e que foram por nós realizados,
como os exemplos supramencionados. Estes resumos, de trabalhos
próprios, são realizados com o objetivo de mostrar uma sinopse científica
do trabalho permitindo a quem o ler resolver sobre a conveniência ou não
de consultar o texto completo.
Assim, como mostra Décio Vieira Salomon (2004, p. 114): resumir
não é atividade exclusiva dos procedimentos de estudo, sempre representou
uma necessidade de quem ler, escreve, deseja aprender, mas também para
socialização ou difusão de conhecimentos.

39
Os alunos e alunas, em sua maioria, quando iniciam um curso de
graduação ou pós-graduação e se deparam com as exigências acadêmicas,
especialmente as solicitações dos professores que costumam exigir muitas
leituras e produções de textos, desde simples procedimentos de estudo à
elaboração de trabalhos acadêmicos, mostram-se inquietos e, em muitas
situações, até angustiados, por não saberem como fazer.
Isto se justifica por diversos fatores, mas em síntese, pode-se
destacar, algo já mencionado no início do capítulo, a tradição escolar
deficiente que temos, especialmente em relação ao hábito da leitura e da
escrita, mas somando-se a isso, acrescentamos aqui as dificuldades que
muitas famílias têm em acompanhar e orientar seus filhos nos estudos
escolares, aquelas pessoas que também foram vítimas do sistema e tiveram
uma trajetória escolar desassistida ou seque estiveram em uma escola.
Em função disso e de muitos outros fatores, os discentes chegam
à graduação e pós-graduação com dificuldades de leitura e interpretação
dos livros-textos e com muitas limitações para desenvolver trabalhos
acadêmicos e/ou científicos, inclusive para resumir os textos, o que contribui
muito para as pesquisas simples do cotidiano acadêmico.
Consideramos o resumo um trabalho simples na sua elaboração,
e, ao mesmo tempo fundamental para a vida acadêmica, pois ele é um
procedimento de estudo eficiente, contribui muito para a pesquisa e para
a redação científica e não oferece grandes dificuldades ao aluno ou aluna
em sua produção.
Iniciamos a orientação para produção de um resumo apresentando
oconceitodeleparaalgunsautores.MarconieLakatos(2009,p.72),afirmam
que “resumo é uma apresentação concisa e frequentemente seletiva do
texto, destacando-se os elementos de maior interesse e importância, isto
é, as principais ideias do autor da obra”. Medeiros (2014, p. 112) também
compartilha da mesma concepção, mas vai além, mostrando que:
Resumo é um tipo de redação informativo-referencial que
se ocupa de reduzir um texto a suas ideias principais. Em
princípio, o resumo é uma paráfrase e pode-se dizer que dele
não devem fazer parte comentários e que engloba duas fases: a
compreensão do texto e a elaboração de um novo [...].

40
Levando em consideração o que já afirmamos, resumir exige
leitura e compreensão do conteúdo específico ou técnico do assunto
lido, conhecimento e domínio da língua oficial (em nosso caso, da língua
portuguesa) e conhecimento das normas técnico-científicas. Mas existem
procedimentos que, além disso, podem facilitar ainda mais a prática de
resumir textos. Para Marconi e Lakatos (2009, p. 73):
Quem escreve obedece a um plano lógico através do qual
desenvolve as ideias em uma ordem hierárquica, ou seja,
proposição, explicação, discussão e demonstração, é
aconselhável, em uma primeira leitura, fazer um esboço do texto,
tentando captar o plano geral da obra e seu desenvolvimento. A
seguir, volta-se a ler o trabalho para responder a duas questões
principais: de que trata este texto? O que pretende demonstrar?
Em uma terceira leitura, a preocupação é com a questão: como
o disse?
As autoras reafirmam o que expomos antes, ou seja, resumir
possibilita descobrir as partes principais em que se estrutura o texto. É
importante distinguir as ideias, a ordem em que aparecem as diferentes
partes do texto, seja quando muda de parágrafo ou através da junção
deles, o que exige o uso de termos ou elementos gramaticais capazes de
uni-los sem afetar a distinção das ideias, exemplo: em consequência; por
conseguinte; portanto; por isso; em decorrência disso; e; da mesma forma;
da mesma maneira; porém; entretanto; por outra parte; sem embargo, etc.
(MARCONI e LAKATOS, 2009). No texto apresentado ou formatado com a
distinção estrutural entre os parágrafos, há maior facilidade para resumir,
mas naqueles em que não se usa este recurso na formatação, torna-se
imprescindível conhecer e utilizar as palavras ou termos que indicam a
mudança de ideia com a junção dos parágrafos.
Décio Vieira Salomon (2004, p. 114) também coloca que a técnica
mais importante na elaboração de resumo é apontar a ideia principal ou
ideias mais importantes das seções de um texto, o autor aconselha que não
devemos resumir enquanto lemos, pois isso pode torna-lo muito extenso;
não confiar na memória, utilizar as anotações, ou seja, não resumir antes de
tirar as notas do conteúdo, especialmente revendo-as porque elas servirão

41
como guias; usar frases curtas e diretas. Para concluir, aconselha-se a
Leitura de modelos de resumos, resenhas, recensões, pois estes trabalhos
ensinam como fazer.
ORIENTAÇÃO PARA FICHAMENTO DE TEXTOS, LIVROS OU
TRABALHOS CIENTÍFICOS
Embora a maioria dos estudantes não pratique o fichamento no
dia a dia acadêmico, é um procedimento de estudo imprescindível, atual
e acessível aos discentes, independentemente do poder aquisitivo deles,
pois as fichas podem ser adquiridas por um baixo custo ou poderão até
ser confeccionadas pelos próprios interessados. É uma técnica de extrema
relevância para a pesquisa científica, desde a prática de leitura à redação
do trabalho científico em geral.
O uso de fichas e do fichário é um recurso técnico de documentação
pessoal e pode ser feito tanto fichando diretamente os textos lidos, como
aquele em que apenas inserimos esquemas, resumos, etc., já produzidos.
Qualquer uma dessas práticas viabiliza a pesquisa tornando-se uma
atividade de estudo de alto nível porque constitui a criação de um fichário ou
de um acervo e possibilita um aprendizado eficiente e eficaz dos conteúdos.
É uma forma disciplinar os estudos acadêmicos, é o que transforma o
estudante em pesquisador autor e de o tornar grande conhecedor dos
assuntos de seu campo de estudo ou área de formação garantindo assim
o seu sucesso profissional.
As fichas podem ser usadas na preparação de qualquer tipo de
pesquisa e para a realização de qualquer trabalho acadêmico, como
exemplo: resenhas; TCCs, monografias, artigos, etc. Elas possibilitam
muitas ações: identificar as obras, conhecer e resumir o conteúdo, destacar
as partes ou ideias principais dos livros ou textos lidos, registrar dados de
documentos facilitando a redação do texto científico e outras. Além de ser
uma técnica de estudo, permite, entre outros benefícios: a classificação
dos assuntos ou temas específicos; o arquivamento e documentação do
acervo ou do referencial teórico da pesquisa; a organização do conteúdo
ou das ideias no processo de investigação (teoria e empiria) e uma prática

42
formativa para a vida profissional e intelectual em geral.
Marconi e Lakatos (2009, p. 62) sugerem um modelo de ficha
que consideramos apropriada, mas procuramos reformular para melhor
atender às necessidades dos alunos e alunas em seus estudos e trabalhos
acadêmicos. Pode-se utilizar de diversos tamanhos, mas recomendamos o
tipo médio: 10,5 cm x 15,5 cm.
Entre outros, destacamos dois modelos: ficha resumo ou
de conteúdo e ficha bibliográfica, as quais, com as referidas adequações,
apresentam a seguinte estrutura: Cabeçalho: título genérico ou primário;
título secundário; título específico ou terciário; número de página do texto
fichado; número de classificação da ficha e a letra indicativa da sequencia
(quando se utiliza mais de uma ficha para um tema específico). Vejamos os
modelos de apresentação gráfica do fichamento.
FICHA DE RESUMO OU DE CONTEÚDO
Este tipo de ficha serve para documentar e arquivar os resumos
de obras e textos, ela apresenta uma síntese bem clara e concisa das
ideias principais do autor ou um resumo dos aspectos essenciais da obra.
Embora seja uma ficha resumo, o texto pode ser mais detalhista do que
outros tipos de ficha.

43
INICIAÇÃO À METODOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO
CIÊNCIA: ASPECTOS
CONCEITUAIS E
METODOLÓGICOS
Conceitos de
ciência
1.2 A
Nº da Pág.Do texto
Fichado. P. 25, P. 26
ABREU, Jânio Jorge Vieira de. Metodologia da pesquisa e
do trabalho científica. Teresina: UAB/UESPI, 2015.
Entre outros conceitos apresentados no textoAbreu
(2015, p. 25) destaca que a “Ciência constitui um conjunto
organizado de conhecimentos sobre um determinado objeto,
em especial obtidos mediante a observação, a experiência
dos fatos e um método próprio”.
Através de autores pós-críticos, o texto traz
concepções da chamada nova ciência. Abreu (2015 apud
MARTINS, 2013, p. 26) ao reconstruir o conceito de ciência
do filósofo Immanuel Kant afirma que:
[...] ciência, ao contrário da abordagem
positivista, deve ser a ‘organização do
conhecer’, ou seja: a organização do
processo, de nome conhecer, em vez
de ‘organização do conhecimento’ ou
do produto, de nome conhecimento,
como afirmara Kant.
Tais conceitos estão relacionados ao método que
significa o modo como se faz ciência.
Figura 1 – Modelo de Ficha de Resumo ou de Conteúdo

44
Nº pág Apresentar aqui o tema do assunto que deve continuar no verso
P. 26
P. 27
P. 30
O autor, porém, ressalta que, não há modelo de ciência, e
consequentemente de método científico pronto e acabado, pois
depende da concepção ou da corrente de pensamento. Grande
parte das experiências de pesquisa é proveniente ou influenciada
pelo método dedutivo e método indutivo. Marconi e Lakatos
(2010) ressaltam que método é uma forma de selecionar técnicas,
forma de avaliar alternativas para ação científica.
Para desenvolver uma pesquisa ou qualquer trabalho
científico, é necessário adotar determinados procedimentos de
estudos. Abreu (2015), neste capítulo inicial, sugere e orienta a
elaboração de trabalhos acadêmicos como: esquemas, resumos,
sínteses e resenhas para capacitar o aluno a ingressar no campo
da pesquisa. É importante ressaltar que, estar na academia
científica é fazer ciência e a prática de ler, pesquisar, produzir
textos, nos conduz à descoberta, inclusive, do outro que existe
em nós.
Figura 2 – Modelo do verso figura 1
FICHA BIBLIOGRÁFICA
Este tipo de ficha refere-se a apresentação de um referencial ou
campo do saber que é abordado em uma obra completa ou em parte dela;
à matriz paradigmática ou à abordagem da ciência com a qual o autor ou
autora trabalha, pode referir-se também às fontes dos dados em geral;
ao método de abordagem utilizado pelo autor; os recursos utilizados e
conclusões alcançadas (SALVADOR, 1980 apud MARCONI e LAKATOS,
2009). Não se refere a detalhes da obra, é um fichamento voltado para a
documentação, para a caracterização do texto ou apresentação das fontes,
etc.

45
EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO
A PESQUISA
CIENTÍFICA
Abordagens da
ciência
2.1 A
Nº da Pág.Do
texto Fichado
P. 42
ABREU, Jânio Jorge Vieira de. Metodologia da pesquisa e
do trabalho científica. Teresina: UAB/UESPI, 2015.
Nesta seção de texto o autor apresenta e caracteriza
as abordagens da ciência e/ou as matrizes paradigmáticas
que orientam as pesquisas científicas. Ao fazer isso, embora
moderadamente, assume a posição de autor pós-crítico.
A obra fichada contempla diversos temas da
epistemologia da pesquisa e do trabalho científico, entre
outros: a realidade da pesquisa científica no Brasil;
abordagens da ciência; paradigmas; métodos; técnicas;
procedimentos de estudo e a normatização.
O texto foi encomendado por uma instituição, o que
exigiu do autor fidelidade a uma comunidade acadêmica
ou a um público específico. Traz um referencial teórico
composto por autores clássicos, como exemplo: Freire
(1998); Gil (2002); Minayo (1994); Severino ( 2002); Triviños
(1987); Esteban (2010); Furasté (2014); ..
.. Figura 3 – Modelo Ficha Bibliográfica

46
Nº pág Apresentar aqui o tema do assunto que deve continuar no verso
P. 154
P. 42
P. 43
Bogdan e Biklen (1994); Marconi e Lakatos (2008, 2009 e 2010) e outros.
Embora a obra seja encomendada, com critérios estabelecidos de acordo com
a comunidade para a qual deve servir, o autor evidencia sua matriz paradigmática e
a torna mais relevante apresentando o conceito clássico de paradigma definido por
Kuhn (1986, p. 3).
Para o autor citado, paradigma é um “conjunto de realizações científicas
universalmente reconhecidas, que durante certo tempo proporcionaram modelos de
problemas e soluções a uma comunidade científica”
Mas adverte de que uma matriz paradigmática não pode estabelecer uma
fronteira sem que, estando em um campo teórico, não seja possível trilhar por outras
abordagens. Além disso, aconselha-se que o conhecimento científico não seja visto
de forma isolada dentro de uma abordagem da ciência absolutamente superior às
demais ou a outros tipos de conhecimento.
Figura 4 – Modelo do verso figura 3
ORIENTAÇÃO PARA ELABORAÇÃO DE UMA SÍNTESE
O que é síntese?
Sintetizar significa: condensar, encurtar, reduzir, resumir, sumariar,
tornar sintético. A síntese de um texto se baseia no levantamento e
exposição, em geral em bloco único, das suas ideias principais.
ETAPAS
1) Leia rapidamente todo o texto;
2) Enquanto lê o texto procure responder à pergunta: De que
trata o texto?
3) A resposta à pergunta acima será o tema / assunto abordado
no texto;

47
4) Releia o texto e sublinhe, a lápis, as suas ideias principais e
detalhes mais importantes;
5) Identifique e anote as palavras que ofereçam dificuldades de
compreensão do significado e/ou aquelas menos comuns diante do seu
domínio vocabular e pesquise no dicionário e/ou enciclopédia o significado
etimológico e contextual;
6) Faça um esquema da síntese em que conste:
A) Tema: resposta à primeira pergunta feita quando
procedida a primeira leitura do texto;
B) Ideias básicas: aquelas sublinhadas durante a
segunda leitura do texto;
C) Conclusão
7) Sintetize, com suas palavras, em parágrafo único, as ideias
do esquema;
8) Releia, revise e passe a limpo sua síntese.
Obs.: Exercite a aprendizagem elaborando, passo a passo, a
síntese de um texto de sua livre escolha.
PARA FINALIZAR
Sabemos que o conhecimento científico é fundamental para a vida
humana, mas é importante lembrar que ele não é o único, existem outros
tipos e diversas formas de conhecer que expressam como os seres humanos
em diferentes sociedades e em períodos históricos diversos interpretaram
e interpretam a sua realidade (ABREU, 2010). Por esse motivo devemos
valorizá-lo, mas valorizando outros tipos de conhecimentos, devemos ir
além dele.
A produção do conhecimento científico deve haver o exercício
constante da humildade que começamos assim: produzindo-o,
reelaborando-o e estabelecendo a relação com os outros tipos de
conhecimento e com outros campos do saber. Conhecer mais nos faz
diferentes, muda a nossa realidade, mas lembrem-se!, não deve ser em
função da hierarquização do ser ou da eminência de poder. Pode ser em

48
prol de nossas realizações pessoais nos limites de nossa liberdade, mas
especialmente em benefício da coletividade e, especialmente, para nos
tornar cada vez mais humanos. É assim que o conhecimento oportuniza
a mudança, a transformação, muda a nossa situação de existência, pois
amplia mais nossos horizontes e nos faz sujeito, partícipe ou agente de
nossa própria história – o verdadeiro sentido da educação.
Diante disso, devemos valorizar os nossos estudos assumindo
um compromisso com professores, tutores, colegas de turma, dirigentes,
mas, acima de tudo, com nossos próprios anseios para que os estudos da
Metodologia da Pesquisa e do Trabalho Científico constitua um componente
curricular que agregue os outros componentes do curso contribuindo
decisivamente para uma boa formação no Curso de graduação ou pós-
graduação que ora realizamos.
ATIVIDADE
– Produzir um resumo do livro “Metodologia da pesquisa e do
trabalho científico”. Autor: Jânio Jorge Vieira de Abreu.
Veja exemplo de como fazer o resumo tendo como base a obra
de Hortência de Abreu Gonçalves.
GONÇALVES, Hortência de Abreu. Manual de metodologia da
pesquisa científica. São Paulo: Avercamp, 2005, 142 p.
O texto de Gonçalves (2005) faz a conceituação e caracterização
da ciência e do método científico apresentando suas diversas concepções
ao longo da história da produção do conhecimento. Uma delas reproduzida
por Trujillo (1994) é de que ciência é todo um conjunto de atividades
racionais capazes de serem submetidas à verificação.
Nestesentido,mostraqueaciênciamodernanasceunaRenascença
e por exigência da nova sociedade mercantilista adquire novos métodos
e características tais como: conhecimento pelas causas; profundidade

49
e generalidade de suas conclusões; finalidade teórica e prática; método
e controle; exatidão, aspecto social, etc. É uma nova concepção que
possibilita a construção do conhecimento pautado na objetividade, a busca
de evidências, espírito indagador [...] (REY, 1998 & RUIZ, 2002 apud
GONÇALVES, 2005, P. 19)
Para Gonçalves (2005) é o espírito científico que deve proporcionar
ao pesquisador o desejo de conhecer os fenômenos e o mundo em que
vive guiando-o com indagações fundamentais: o que, por que, para que,
como e onde pesquisar, pois são estas perguntas que caracterizam o fazer
científico possibilitando o estudo da realidade.
Obs.: Nestes três parágrafos resumimos seis páginas do texto
(página 15-21). O resumo pode ser escrito em uma ficha resumo,
conforme modelo apresentado no final do livro.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Assistir ao filme:
GALILEU: BATALHA PARA O PARAÍSO (Filme documentário).
Direção: Peter Jones, Produtora: The History Channel, lançamento:
2002. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=o_WTS0tW1y0,
Duração: 100 min.
Baseado no filme, fazer o resumo explicando em um texto
estruturado em introdução, desenvolvimento e conclusão o que o
pensamento e a obra de Galileu Galilei representou para a ciência e para
a humanidade.

50

51
OBJETIVOS
• Analisar as principais teorias e correntes de pensamento que
orientam a prática de pesquisa;
• Compreender os conceitos ou significados de método e téc-
nica da pesquisa estabelecendo a relação dos mesmos com as
abordagens da ciência;
• Conhecer e abordagem qualitativa da pesquisa social dis-
cutindo a epistemologia do conhecimento científico e os princi-
pais tipos, métodos e técnicas de pesquisa;
• Elaborar e desenvolver projetos de pesquisa e de interven-
ção fazendo a adequada inserção de sua ideia de pesquisa em
um quadro teórico específico que lhe sirva de apoio no estudo
de fenômenos educacionais e ou sociais;
UNIDADE 2
EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA E
DO TRABALHO CIENTÍFICO

52

53
2 EPISTEMOLOGIA DA PESQUISA E DO TRABALHO CIENTÍFICO
2.1 A PESQUISA CIENTÍFICA
A pesquisa científica surge a partir de fatos e fenômenos que
acontecem na realidade, independentemente de haver ou não quem os
conheça, mas, quando existe um observador, a percepção que ele tem
do fato é que se chama fenômeno, podendo inclusive ser observado de
variadas formas dependendo da concepção de ciência do/a pesquisador/a.
Sabe-se que todo/a pesquisador/a ao desenvolver uma pesquisa
o faz orientado/a por uma concepção de ciência situando ou adotando
uma abordagem científica ou uma matriz paradigmática. Trata-se de uma
perspectiva teórica ou paradigma científico com base no qual ele ou ela
identifica e escolhe seu referencial, seu método e procede na investigação.
No campo científico paradigma é um modelo ou padrão a ser seguido, um
conhecimento que sirva de base para um estudo com métodos e valores de
uma determinada abordagem da ciência.
Aqui serão apresentadas algumas
concepções de paradigma para compreender
melhor o que ele significa em um processo de
investigação científica. De acordo com Kuhn
(1970 apud GONÇALVES, 2005, p. 33), o
paradigma “é uma espécie de teoria formada
por leis, conceitos, modelos, analogias, valores
e regras para a avaliação de teorias e a
formulação de problemas [...]”.
O conceito clássico de paradigma definido por Kuhn (1986, p. 3)
como um “conjunto de realizações científicas universalmente reconhecidas,
que durante certo tempo proporcionaram modelos de problemas e soluções
a uma comunidade científica” pode ser complementado pelo conceito
de Alvira (1974 apud ESTEBAN, 2010, p. 6) como sendo “um conjunto
de crenças e atitudes, visão do mundo compartilhada por um grupo de
cientistas, que envolve, especificamente, uma metodologia determinada”.
O paradigma científico deve orientar a pesquisa científica por área
de conhecimento, como o exemplo do campo da educação e de outras
Glossário
Analogia: 1. Ponto de semelhança
entre coisas diferentes. 2. Semel-
hança, similitude, parecença. 3. Fi-
los. Identidade de relações entre os
termos de dois ou mais pares.

54
áreas, o que significa especificar ou objetivar mais a prática dos seus
seguidores. É o que mostra De Miguel (1988 apud ESTEBAN, 2010, p. 28)
afirmando que paradigma educacional é.
Um ponto de vista ou modo de ver, analisar e interpretar os
processos educacionais dos membros de uma comunidade
científica que se caracteriza pelo fato de que tanto cientistas
quanto práticos compartilham um conjunto de valores,
postulados, fins, normas, linguagens, crenças e formas de
perceber e compreender os processos educacionais.
Em outra definição Esteban (2010) mostra que o paradigma é
a unidade mais geral de consenso dentro de uma ciência e serve para
diferenciar uma comunidade científica de outra. Entre diversos conceitos
apresentados no campo científico toma-se como exemplo mais apropriado
as definições apresentadas por Esteban (2010), pois ao apresentá-lo
de forma generalizada ou direcioná-lo à educação, possibilita ao leitor a
compreensão e a percepção do significado de paradigma científico na
prática investigativa.
É importante ressaltar que a matriz paradigmática não pode
estabelecer uma fronteira sem que, estando em um campo teórico, não
seja possível trilhar por outras abordagens. Além disso, aconselha-se que
o conhecimento científico não seja visto de forma isolada dentro de uma
abordagem da ciência absolutamente superior às demais ou a outros tipos de
conhecimento. Tais reflexões foram feitas, sem, no entanto, desconsiderar
a importância de outros paradigmas, de outras abordagens ou de outros
tipos de conhecimento que não foi possível contemplar aqui.
Fazer ciência exige o conhecimento de uma teoria, de um método,
de uma metodologia ou caminho pelo qual se deve trilhar em uma pesquisa.
Os principais modelos de produção do conhecimento através dos quais se
ramificam as diversas correntes e métodos científicos são: o positivismo, a
fenomenologia, o materialismo histórico dialético e as teorias pós-críticas
os quais serão caracterizados a seguir.
Considerando e conhecendo tais perspectivas, pode-se realizar um
estudo com a orientação ou fundamentado teórico e metodologicamente

55
em qualquer uma das abordagens acima ou fazendo a interdisciplinaridade
entre campos diversos.
POSITIVISMO
O positivismo é uma corrente filosófica que surgiu na França no
começo do século XIX tendo como principais idealizadores os pensadores
Augusto Comte e John Stuart Mill. Esta escola filosófica ganhou força na
Europa na segunda metade do século XIX e começo do século XX, período
em que chegou ao Brasil.
O positivismo defende a ideia de que o conhecimento científico é
a única forma de conhecimento verdadeiro. De acordo com os positivistas
uma teoria só é correta se ela foi comprovada através de métodos
científicos válidos. Os positivistas não consideram os conhecimentos
ligados às crenças, superstições ou qualquer outro que não possa ser
comprovado cientificamente. Para eles, o progresso da humanidade
depende exclusivamente dos avanços científicos (ARAÚJO, 2010).
Considerando a origem etimológica do
termo, “positivo” significa o que existe, que é
real, palpável, concreto, factual. O positivismo
constitui a corrente filosófica que ainda
atualmente mantém o domínio intelectual
no seio das Ciências Sociais e também em outras áreas ou campos do
conhecimento científico. As teses básicas do positivismo podem ser
assim resumidas: (1) A realidade se constrói essencialmente naquilo que
nossos sentidos podem perceber; (2) As Ciências Sociais e as Ciências
Naturais compartilham de um mesmo fundamento lógico e metodológico,
elas se distinguem apenas no objeto de estudo; (3) Existe uma distinção
fundamental entre fato e valor: a Ciência se ocupa do fato e deve buscar
se livrar do valor.
A hipótese central do positivismo sociológico é de que a
sociedade humana é regulada por leis naturais que atingem o funcionamento
da vida social, econômica, política e cultural de seus membros. Portanto,
as ciências sociais, para analisar determinado grupo ou comunidade tem
que descobrir as leis invariáveis independente de seu funcionamento.
Glossário
Factual: Relativo a, ou que se ba-
seia em fatos.

56
Daí decorre que os métodos e técnicas utilizados para se conhecer
uma sociedade ou um determinado seguimento dela são da mesma natureza
que os empregados nas ciências naturais. E ainda mais, da mesma forma
que as ciências naturais propugnam um conhecimento objetivo, neutro, livre
do juízo de valor, de implicações político-sociais (o que se pode colocar
tambémemquestãonodebateabertoarespeitodessasciências)tambémas
ciências sociais devem buscar para a sua cientificidade, este “conhecimento
objetivo”. Noutras palavras o cientista social deve se comportar frente a
seu objetivo de estudo – a sociedade, qualquer seguimento ou setor dela
– livre de juízo de valor, tentando neutralizar para conseguir objetividade
na sua própria visão de mundo. Na prática, a postura positivista advoga
uma ciência social desvinculada da posição de classe, dos valores morais
e das posições políticas dos cientistas, e acredita nisso. Denomina-se
“pré-juízo”, “pré-conceito”, “pré-noções” ao conjunto de valores e opções
político-ideológico do pesquisador, limites a serem transpostos para que
ele faça ciência (DURKHEIM: 1978, p. 46).
Segundo Esteban (2010, p. 8)
A forte tese kuhniana postula que as noções positivistas
de conhecimento, objetividade e verdade, apresentam um
modelo de pesquisa que não se ajusta à realidade histórica
da ciência e por isso são irrelevantes e sem realismo. Com
Kuhn foram substituídos os modelos de explicação lógicos
pelos sócio-históricos, abandonou-se a velha ideia da verdade
como correspondência e reflexo de uma realidade estável
e mecânica, e foi superada a visão linear e cumulativa do
progresso do conhecimento científico. O saber científico não é
mais transcendental, isto é, anistórico, abstrato e absoluto, mas
histórico, relativo e dependente de contexto.
Augusto Comte que nasceu em Montpellier em 1798 e morreu
em Paris em 1857, filósofo francês da Física social e do Positivismo é
considerado o pai do Positivismo, sofreu várias influências das Ciências
Naturais. Para ele o pensamento humano caminha para o progresso. O ser
humano é superior quando ele encontra a razão. Cria a Lei dos três estados
(ideia chave do positivismo) na qual o entendimento humano passou e
passa por três estágios em suas concepções, isto é, na forma de conceber

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