As disciplinas de História e Geografia não sempre foram como são hoje. Antigamente, não havia uma preocupação em ensinar esses assuntos de forma sistematizada. Ao longo do tempo, passou-se a entender a importância de ensinar sobre o tempo e o espaço para a formação dos alunos como cidadãos. Atualmente, esses assuntos contribuem para que os estudantes compreendam as relações humanas e suas transformações ao longo do tempo e no espaço.

1. Autora: Profª. Elvira Patelli
Colaboradores: Profª. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Metodologia e Prática
em Ensino da História
e Geografia

2. Professora conteudista: Elvira Patelli
Elvira Patelli, nascida em Jundiaí, mas registrada em Elias Fausto–SP, possui em sua formação o Magistério com
especialização em Educação Infantil, a graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo – USP, a pós-graduação
em Psicopedagogia (Sedes Sapientiae) e o mestrado em educação pela Universidade Paulista – UNIP. Recentemente,
concluiu o curso de aperfeiçoamento em EaD, modalidade SEI, ministrado pela UNIP Interativa.
Possui experiência profissional como professora e diretora de escola de Educação Infantil do município de São
Paulo, professora do curso de Magistério de Segundo Grau e professora universitária do curso de Pedagogia presencial
e na modalidade EaD. Elvira Patelli é também participante de pesquisa sobre a construção da inteligência e suas
representações (linguagem oral, escrita, desenho, número) envolvendo quase duas mil crianças de escolas de periferia
de São Paulo, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul, sob a orientação da Dra. Maria da Gloria Seber, pesquisa
essa que originou a publicação do livro Criança e Professor: fazendo e aprendendo (Prefeitura Municipal de São
Bernardo do Campo–SP).
No ensino municipal, em trabalhos técnicos na Divisão de Orientação Técnica (DOT), colabora na elaboração de
material de apoio para orientação aos diretores e supervisores da rede, em grupos interativos de capacitação.
Como professora da EaD, participa da elaboração de material de apoio (slides para as aulas SEI e SEPI, questionários,
atividades e livros-textos de diferentes disciplinas).
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P295m Patelli, Elvira
Metodologia e prática em ensino da História e Geografia
Didática. / Elvira Patelli. - São Paulo: Editora Sol, 2011.
128 p., il
1. Metodologia 2. Ensino de história 2. Ensino de geografia. I.
Título.
CDU 37.02

3. Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Geraldo Teixeira Jr.

5. Sumário
Metodologia e Prática em Ensino da História
e Geografia
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................................................7
Unidade I
1 A HISTÓRIA E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ..............................................................11
1.1 As preocupações iniciais antes da História e da Geografia de hoje.................................11
1.2 História e Geografia: contribuições para formar o aluno cidadão..................................13
2 HISTÓRIA E GEOGRAFIA: DO VIVIDO, AO PERCEBIDO, AO CONCEBIDO....................................16
2.1 O processo de construção do conhecimento............................................................................16
2.2 Fundamentos teóricos da mudança: o construtivismo........................................................17
2.2.1 As intenções do construtivismo .......................................................................................................18
2.3 O construtivismo de Jean Piaget...................................................................................................19
2.4 O sociointeracionismo de Vygotsky..............................................................................................22
3 A COMPARTIMENTALIZAÇÃO DOS SABERES........................................................................................25
4 HISTÓRIA E GEOGRAFIA E OS VÁRIOS TIPOS DE CONHECIMENTO.............................................29
4.1 Sobre o conhecimento.......................................................................................................................29
4.2 O senso comum ....................................................................................................................................30
4.3 O conhecimento religioso.................................................................................................................32
4.4 O conhecimento filosófico ...............................................................................................................34
4.5 O conhecimento científico...............................................................................................................36
4.6 O conhecimento pela arte................................................................................................................38
4.7 O conhecimento prévio e o aluno.................................................................................................40
Unidade II
5 HISTÓRIA.............................................................................................................................................................49
5.1 Particularidades da História.............................................................................................................49
5.2 A História e suas diferentes visões................................................................................................ 51
6 O QUE APRENDER E ENSINAR EM HISTÓRIA.......................................................................................55
6.1 Critérios para a seleção de conteúdos.........................................................................................56
6.2 A avaliação em História.....................................................................................................................58
7 GEOGRAFIA........................................................................................................................................................60
7.1 Particularidades da Geografia.........................................................................................................60
7.2 A Geografia e suas diferentes visões............................................................................................63

6. 8 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA..............................................................................................................64
8.1 Critérios para a seleção de conteúdos.........................................................................................66
8.2 Como aprender Geografia ................................................................................................................68
8.3 A cartografia no meio do caminho............................................................................................... 70
8.4 A avaliação em Geografia.................................................................................................................73

7. 7
APRESENTAÇÃO
Os objetivos da presente disciplina consistem em:
• adquirir a capacidade de articular o ensino e a pesquisa na produção do conhecimento e na
prática educativa;
• ter compromisso com uma ética de atuação profissional e com a organização da vida em
sociedade;
• dominar princípios técnicos e metodológicos das diferentes áreas de conhecimento que se
constituam objetos de sua prática pedagógica;
• compreender o processo de construção do conhecimento nas pessoas inseridas em seu contexto
social e cultural;
• compreender a avaliação como um processo e não como um momento previsto em calendário.
Espera-se, ainda, que os alunos desenvolvam as seguintes habilidades:
• elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica que explicitem o processo de planejamento
desenvolvido em cada área do conhecimento, em especial da História e da Geografia;
• incorporar às ações pedagógicas a diversidade cultural, étnica, sexual e religiosa de nosso povo,
abordagens, procedimentos e instrumentos para aplicação em práticas educativas;
• articular resultados de investigação científica com a prática escolar visando ao seu
ressignificado;
• desenvolver metodologias e materiais pedagógicos adequados às diferentes práticas educativas.
Tratando de ampliar os recursos didáticos e metodológicos de futuras professoras e futuros
professores para o desenvolvimento de atividades pedagógicas junto aos alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, vamos destacar os objetivos da História e da Geografia.
Antes disso, contudo, é necessário apontar o Ensino Fundamental como estratégico para a
formação do cidadão crítico, participativo e transformador do ambiente à sua volta, sem perder de
vista seu autoconhecimento e contextualização no universo. Tudo isso é viabilizado por meio da
educação que transforma o saber cultural da sociedade em saber escolar e práticas educativas e,
dessa forma, continua o processo de formação e inserção social dos alunos, iniciado pelos contatos
familiares.
As disciplinas História e a Geografia fazem parte do saber cultural e, portanto, dão sua contribuição
ao processo de construção do aluno cidadão anteriormente descrito.

8. 8
De modo mais específico, cabe à História:
• contribuir para que cada aluna e aluno compreenda as relações entre os acontecimentos situados
no tempo, caracterizado pelo passado, pelo presente, com projeções para o futuro, considerando
as ações e interações sociais entre as pessoas e grupos sociais, contextualizados socialmente, e
levando em conta as dimensões econômicas, culturais em suas manifestações artísticas e religiosas
de modo crítico e criativo.
Já à Geografia, cabe:
• contribuir para que as alunas e os alunos venham a conhecer o espaço e se relacionar com a
Geografia e o funcionamento da natureza, de modo crítico, criativo e contextualizado, levando em
conta as ações dos grupos sociais para sua sobrevivência, adaptação e a necessária e consequente
produção e transformação do território, da paisagem e do lugar em que vivem.
O que acabamos de afirmar representa de modo resumido, os objetivos da História e da Geografia
para o Ensino Fundamental.
Note bem que não estamos falando de conhecimentos estáticos e descritivos, nem da História e nem
da Geografia. Também não estamos nos referindo à memorização de acontecimentos distantes e às suas
respectivas datas e heróis a serem reproduzidos nas provas. Estamos, isto sim, querendo dizer que os
tempos são outros, tanto para o estudo do tempo (História) como para o estudo do espaço (Geografia),
entendidas em suas relações com as ações humanas destinadas à sobrevivência das pessoas e dos grupos
sociais e, por isso, provocando transformações socioculturais e espaciais dinâmicas.
Juntando-se as áreas de História e Geografia às demais áreas do conhecimento (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, Arte e Educação Física), temos o currículo do Ensino Fundamental em
suas séries iniciais, representando parte da estrutura atual da Educação Básica, que tem em seu bojo a
preocupação com os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais para a inserção do aluno na
sociedade.
Utilizamos o termo atual, uma vez que a escola está sujeita a transformações para atender a
demandas tanto da sociedade local, mais próxima, como dos contextos mais gerais e mais distantes,
consideradas as exigências sociais, econômicas e culturais registradas na história. O modelo de escola
que temos hoje é uma resposta histórica à evolução da nossa sociedade.
Esse conjunto de agentes dinâmicos e dialéticos gera expectativas constituintes de homens e
mulheres de todas as idades e de todos os tempos e espaços, interferindo nos sistemas de valores
sociais e individuais, ao mesmo tempo em que mobiliza todos os seres para a realização de seus desejos.
Portanto, nosso sistema de ensino é uma resposta aos muitos anseios e ideais de cidadania, firmados
politicamente, de um lado, e, de outro, orientados pelo pensamento científico e pelas questões éticas.
Politicamente firmados, porque a escola é uma das instituições sociais que colocam em prática o ideário
político de um modelo de governo. Esse ideário se revela na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e no conjunto de normatização referente ao processo de ensino e aprendizagem.

9. 9
Por outro lado, o processo de ensino e aprendizagem mantém-se no cotidiano escolar pelo
emaranhado de informações científicas que constituem o corpo de conhecimento desejado para o
Ensino Fundamental, visando ao pleno desenvolvimento das alunas e dos alunos, considerados em suas
singularidades, histórias e protagonismos. Tudo isso, alicerçado no respeito e em considerações éticas.
Entretanto, é sempre bom lembrar que as disciplinas em destaque também têm um passado
construído pelas mãos humanas. Elas não são apenas o que representam hoje ou o que representarão
amanhã. O tempo e o espaço estão em constante devir, pois que as relações humanas estão sujeitas a
transformações. E é na história da História e da Geografia que vamos encontrar princípios fundantes das
atuais disciplinas, tão significativas para a formação do aluno cidadão e da sociedade democrática.

10. 10

11. 11
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Unidade I
1 A HISTÓRIA E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
1.1 As preocupações iniciais antes da História e da Geografia de hoje
Retornando às recentes considerações, formulamos a seguinte pergunta: ambas as disciplinas (História
e Geografia) sempre foram do jeito que elas se apresentam atualmente? Rápida e categoricamente,
respondemos: Não! Senão, vejamos.
Afirma Aranha (2008, p. 19):
Somos feitos de tempo. Somos seres históricos, já que nossas ações e
pensamentos mudam no tempo, à medida que enfrentamos os problemas
não só da vida pessoal, como também da experiência coletiva. É assim que
produzimos a nós mesmos e a cultura a que pertencemos.
Com isso, começamos a definir o grande significado da História em nossas vidas em termos
do que recebemos de nossos antepassados que, dialogando com nossas conquistas, definem
nossos projetos de vida do presente e do futuro, uma vez que estamos situados no tempo.
Vamos nos lembrar de uma atividade desenvolvida nas escolas, que é fazer o cabeçalho para
iniciarmos o dia: na lousa ou no caderno, constam o nome da escola, cidade onde se localiza,
data, nome da disciplina ou da aula, às vezes o nome da professora e a rotina do dia, tudo
isso para identificar onde estamos e o que faremos nas próximas horas. Registramos o tempo
e também o espaço!
Já que citamos Aranha, historiadora, vamos saber o que nos dizem Filizola e Kozel (2010, p. 8),
também historiadores:
[...] o ser humano pode ser tomado como um produtor de espaço! Mesmo nos
tempos mais remotos, os seres humanos, vivendo em grupos, necessitavam
de guardar, de alguma forma, as informações que possuíam sobre os espaços
que percorriam [...]
Contudo, não estamos falando de compartimentalização: o tempo não se separa do espaço,
portanto, também somos feitos de espaço: o espaço do nosso corpo, marcado pelo tempo
(nossa idade), o espaço que habitamos e dividimos com nossas pessoas queridas (casa, escola,
trabalho, clube, igreja), ou seja, tempo e espaço, História e Geografia estão juntos em uma
relação de simultaneidade e complementaridade. Essa é a nossa vida, nossa História e nossa
Geografia.

12. 12
Unidade I
Conciliando essas duas áreas do saber, podemos afirmar que, desde o início dos tempos, os homens
já faziam história e geografia mesmo sem se darem conta disso.
As pinturas rupestres são testemunhas disso. Seus registros marcam acontecimentos
transformadores da passagem dos grupos humanos pelos diferentes lugares na busca de alimentos
e de proteção necessários à vida. Com isso, alteravam a natureza e deixavam gravadas nos desenhos
muitas de suas ações modificadoras do espaço, fosse caçando, colhendo frutas ou arrancando
raízes.
Confira o que estamos dizendo, observando as ilustrações a seguir:
Figura 1
Figura 2

13. 13
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Essas pinturas rupestres foram recentemente encontradas no Brasil, em São Raimundo Nonato
(Piauí), na Serra da Capivara, e nos possibilitam interpretar as ideias, técnicas e práticas presentes na
sociedade da época em que foram feitas.
Segundo historiadores, tais pinturas contêm o registro da história social dos habitantes
daquele período. Era nas pedras que afixavam seus costumes e práticas cotidianas que, ao mesmo
tempo, representavam informações para outros grupos que passassem pelo local. Portanto, as
mensagens desenhadas possibilitavam trocas e novas aprendizagens. Podemos afirmar que eram
veículos educativos, uma vez que aquele que passasse pelo local podia confrontar as próprias
informações com os registros desenhados e modificar seus conhecimentos, ou seja, aprender
com eles.
Agora, vamos conferir o que dissemos anteriormente: o exemplo das pinturas rupestres nos
remete a tempo (mais de 50 mil anos atrás). Remete-nos a espaço (Brasil, Piauí, São Raimundo
Nonato etc.). Portanto, tempo e espaço andam sempre juntos, nada de compartimentalização. É
desse jeito que os PCN recomendam que se trabalhe a História e a Geografia no Ensino Fundamental,
ao propor a abordagem interdisciplinar dos assuntos. Com isso, não estamos negando o conteúdo
específico de cada uma das referidas áreas do conhecimento, contudo, na vida, tudo acontece
junto, sem divisão. Por isso, aprender de modo total, sem compartimentos, pode tornar o conteúdo
mais significativo.
Antes de avançarmos, vamos reforçar a seguinte ideia: o homem das cavernas já vivia e
registrava seu tempo e seu espaço. A soma de conhecimentos que hoje formam a História e a
Geografia, disciplinas constituintes do currículo do Ensino Fundamental, teve seu começo no início
dos tempos com os primeiros homens observando a Lua, o Sol, a chuva, a escuridão, a claridade a
partir de algum ponto do planeta que hoje habitamos. A percepção desses ciclos iniciais foi o início
do aprisionamento do tempo e do espaço como hoje os vivemos: pelo calendário, pelo relógio, pela
linha do tempo (História), de um lado e, de outro, pela configuração dos continentes em territórios
(Geografia).
1.2 História e Geografia: contribuições para formar o aluno cidadão
Já que falamos de tempo e espaço e das relações humanas neles imbricadas, ou seja, em História e
Geografia, vamos a eles.
No Brasil dos anos 1980, houve a retomada do pensamento crítico que marcou a Europa e os Estados
Unidos da década de 1960 em diante. A crítica se voltava às teorias tradicionais e seus pressupostos da
modernidade que enalteciam a racionalidade e o poder da classe dominante, em prejuízo da subjetividade
e da inclusão de todos na educação e na sociedade.
Na escola, as teorias críticas denunciaram seu caráter reprodutor da sociedade discriminadora e
excludente, em favor da classe dominante. Segundo estudiosos, era isso que provocava a evasão dos
alunos vindos da classe pobre, que não conseguiam atender às expectativas da escola e, por isso, eram
“evadidos” por ela.

14. 14
Unidade I
Silva (2002, p. 2), aponta-nos as palavras de ordem das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas que
permeiam os discursos oficiais que circulam na sociedade, bem como dentro da escola de várias épocas.
Todos sabemos que as palavras representam o compromisso, mesmo inconsciente, com nossas crenças
e por isso mesmo norteiam nossas ações como pessoas e como profissionais. As palavras de ordem
aparecem nos discursos orais e escritos das autoridades e dos simpatizantes da filosofia embutida,
norteando as práticas pedagógicas das escolas e dos professores no sentido de manter a sociedade do
jeito que está ou de transformá-la. Esses objetivos resultam em processo educativo discriminador ou
acolhedor dos alunos vindos das diversas camadas sociais.
Ora, na teoria, as leis são iguais a todos, é isso que você entende quando lê a Constituição e a LDB,
mas, na prática, os direitos não se estendem a todos. Uma situação que exemplifica o que acabamos de
dizer é o estado da educação nos dias atuais, em que estão sendo comuns as lacunas da alfabetização
nos nossos jovens.
Confira no quadro a seguir as palavras de ordem das teorias educacionais:
Quadro 1 – Palavras de ordem das teorias educacionais
Teorias Palavras de ordem
Teorias tradicionais
Ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática,
organização, planejamento, eficiência, objetivos.
Teorias críticas
Ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe
social, capitalismo, relações sociais de produção,
conscientização, emancipação e libertação, currículo
oculto, resistência.
Teorias pós-críticas
Identidade, alteridade, diferença, subjetividade,
significação e discurso, saber e poder, representação,
cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade,
multiculturalismo.
Dois outros fatores juntaram-se às críticas à escola e ao processo educativo: o clima da
redemocratização do País, que culminou com a promulgação da Constituição Cidadã de 1988 e que
impulsionou a LDB 9394/96 e a entrada no Brasil das pesquisas em educação, norteadas pelas teorias
cognitivistas, que embasavam a postura construtivista e produziram um movimento de reformas
educacionais, inclusive com a substituição das orientações pedagógicas vigentes.
Escola, currículos e programas, postura dos professores, discursos educativos, livro didático, sistema
de avaliação etc. passam pelo crivo de novos pressupostos, convidando a todos a examinar rigorosamente
item por item dos elementos apontados. A partir daí, os parâmetros eram o desenvolvimento cognitivo,
físico e afetivo da criança, sua vida em uma sociedade de classes em conflito, portanto, com muitas
contradições e discriminações à sua volta.
Vamos acompanhar o parecer de Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p. 36):
Observa-se, assim, um severo questionamento dos conteúdos e estratégias
desenvolvidos até então nas escolas, posto que elas instrumentalizavam

15. 15
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
pouco o aluno para conhecer o meio físico e social, que deixava a escola
muitas vezes sem a capacidade de pensar de forma autônoma, sem saber
pesquisar ou propor soluções.
De maneira especial, você teve o parecer de três historiadores sobre um recorte importante da nossa
história no que diz respeito às novas orientações para o tratamento da História no Ensino Fundamental
voltado para o desenvolvimento do aluno e à sua inserção na sociedade.
E o que aconteceu com a Geografia nessa mesma época? Quem nos responde são os PCN de Geografia
(pp. 21-22):
A partir dos anos 1960, sob influência das teorias marxistas, surge uma
tendência crítica à Geografia tradicional, cujo centro de preocupações passa
a ser as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção
do espaço geográfico [...]. Critica-se a Geografia tradicional do Estado e
das classes sociais dominantes, propondo uma Geografia das lutas sociais
[...]. Essa nova perspectiva considera que não basta explicar o mundo, é
preciso transformá-lo. Assim, a Geografia ganha conteúdos políticos que
são significativos na formação do cidadão. As transformações teóricas
e metodológicas dessa Geografia tiveram grande influência na produção
científica das últimas décadas.
Agora,dáparacompreendermelhorporquehojefalamostantodealunocidadãoativoeprotagonista,
singular, histórico e social, com ritmo próprio de conhecimento, diferentes linguagens e inclusão de
todos e, ao mesmo tempo, de pressupostos construtivistas na educação, modificando a relação entre
professor e aluno e a maneira de entender como o aluno aprende. Tudo é uma grande construção.
Dos autores que mais influenciam o construtivismo até hoje, destacam-se Jean Piaget e Lev
Semyonovitch Vygotsky. Piaget para quem a sociedade é explicada pela pessoa, Vygotsky para quem
a sociedade explica a pessoa. Ambos têm sua colaboração a dar para o desenvolvimento do processo
educativo de qualidade e à formação do aluno crítico, participativo e autorrealizado.
Lembrete
O conteúdo de Historia e de Geografia é dinâmico e sujeito a influências
do contexto sociocultural e científico, por isso o que se sabe hoje não pode
ser entendido como a única verdade.
Observação
Quando estiver trabalhando, estimule a livre expressão dos seus alunos
por meio das diferentes linguagens!

16. 16
Unidade I
2 HISTÓRIA E GEOGRAFIA: DO VIVIDO, AO PERCEBIDO, AO CONCEBIDO
2.1 O processo de construção do conhecimento
Iniciando nossa conversa neste tópico, vamos refletir um pouco sobre como a criança elabora as
informações iniciais sobre o tempo e o espaço, fundamentais para a compreensão da História e da
Geografia. São essas informações iniciais que vão constituir seus recursos explicativos para muitas
indagações e novas buscas e, ao mesmo tempo, serão o ponto de partida para a escola começar a
trabalhar a História e a Geografia, seus conceitos específicos, bem como a linguagem técnica de cada
uma dessas áreas do conhecimento.
Conforme os PCN, as informações iniciais sobre a História e a Geografia ocorrem antes do início da
escolarização e estão associadas à exploração do espaço e dos movimentos corporais e são construídas
vagarosamente a partir das ações sobre o mundo físico e seus objetos e das interações favorecidas pelas
diferentes formas de linguagem.
Essa mesma vivência leva à sistematização dos comportamentos e atitudes frente aos objetos
e contribui para o aperfeiçoamento e renovação do conhecimento, sendo a âncora para novas
informações.
O processo de construção dessa bagagem inicial é dinâmico, e a criança, vivendo as mesmas
situações, sempre identifica novas qualidades dos objetos, pois seus recursos cognitivos também se
ampliam e contribuem para que ela prossiga com o processo de classificação, seriação, quantificação,
procedendo às devidas inclusões e exclusões, ou seja, dê significado ao seu meio, incluindo as pessoas
e os objetos.
Assim, podemos afirmar que, ao viver, a criança vive seu conhecimento. Ele se torna, então, vivido
a partir das possibilidades de exploração, da diversidade de objetos presentes, do estímulo dos adultos,
da riqueza do ambiente. Por isso, a História e a Geografia são inicialmente vividas, enquanto a criança
observa, manipula, compara e desloca objetos e se desloca no tempo e no espaço. Dito de outro modo,
a criança, aos poucos, aprende a História e a Geografia, vivendo o tempo e o espaço.
Ao chegar à escola, seu recurso cognitivo é resultado do vivido que foi manipulado, assimilado e
resultou em elementos explicativos significativos para resolver muitas situações e problemas do seu
cotidiano. Ela não é uma tábua rasa ou uma folha em branco, sem nada escrito. O que ela conhece
é o ponto de partida para as informações escolares, cabendo ao professor, antes de tudo, fazer uma
sondagem sobre os conhecimentos prévios que servirão de âncora a novos conhecimentos.
Ao tempo e espaços vividos, novas dimensões somar-se-ão: o tempo e espaço percebidos
e, posteriormente, concebidos. Trata-se de um processo lento e demorado que ocorre por fases de
complexidade crescente, em que a etapa de maior complexidade estrutura-se sobre a de menor
complexidade. Além disso, todo esse caminho é singular, depende das características internas de cada
pessoa e de suas interações com o ambiente. Daí, a singularidade que caracteriza cada criança em
particular.

17. 17
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Para continuar nossa conversa, é necessário reafirmar que o conhecimento é um processo de
construção de significados pelo aluno ativo e interessado. O professor e a escola que acolhem tal
pressuposto adotam uma postura construtivista, visto que o construtivismo não é um método, mas uma
postura de vida. O professor articulador dos conhecimentos é, portanto, elemento ativo na construção
do conhecimento do aluno protagonista.
2.2 Fundamentos teóricos da mudança: o construtivismo
Os tempos são outros: escola, professor e aluno passaram por mudanças tão significativas que não
podem passar despercebidas pelos futuros professores do Ensino Fundamental.
Pensando na dimensão formadora dos alunos, Nemi e Martins (1996, p. 24) apontam que o ensino de
História no Ensino Fundamental deve estimular, a partir de comparações, interpretações diversas sobre
a nossa diversidade cultural, a começar pelo encontro das diferenças na sala de aula. Dado que o aluno
é protagonista do seu conhecimento, é preciso incentivar que ele mesmo faça as leituras necessárias ao
tema em estudo e organize as diferentes visões que seja capaz de ter. Esse é o ponto de partida para a
aprendizagem compartilhada que tem por fundamento a interação social.
Deste modo, o aluno poderá compreender o momento histórico em que vive, e, para atingir esse
objetivo, caberá à escola e ao professor, sobretudo por meio da problematização, orientar o olhar e o
pensamento crítico do aluno na direção dos eventos transformadores das relações humanas no tempo,
ou seja, na História.
Conforme Circe Bittencourt (2004, p. 84), esse novo jeito de se trabalhar a História se baseia nos
pressupostos da psicologia cognitiva. Antes disso, a História era transmitida pronta pelo professor que
esperava do aluno apenas a memorização e a reprodução do que lhe havia sido transmitido em sala de
aula.
Bittencourt (2004, p. 99) também deixa evidente sua preocupação com algumas propostas da
atualidade para que o ensino de história seja significativo para os alunos: o novo “público escolar”,
entendido em seu protagonismo, sua origem sociocultural diversificada, sua singularidade, seus recursos
próprios de aprender em um ritmo pessoal. Entretanto, escola e professor não podem perder de vista que
o aluno está inserido em um contexto de valorização extrema do consumo com expectativas voltadas
para o capitalismo e de mudanças rápidas e bruscas nas relações sociais e do trabalho.
Esse contexto atual a que se refere Bittencourt é muito bem explicado por Antunes (2006, p. 13).
Vamos acompanhar sua interpretação:
A mudança de paradigma nas informações existentes no mundo de
hoje, trazidas por uma visão de planeta baseada em novas tecnologias
aeroespaciais, a popularização das informações atentadas pela difusão
da TV a cabo, as aberturas à pesquisa e à informação científica
possibilitadas pela internet, a globalização da economia e do consumo
mundial, as novas revelações científicas que alteram saberes de

18. 18
Unidade I
diversos ramos de conhecimento, associados ao avanço da pedagogia,
com a conquista de novos elementos sobre a memória, inteligência,
aprendizagem e criatividade, acabaram por tornar inadiável o acréscimo
de substanciais mudanças no atual conceito de Geografia e de História
e nos procedimentos para fazê-las plenamente compreendidas pelos
alunos no Ensino Fundamental e Médio.
Há que se completar esse pensamento lembrando que a educação é um direito de todos, que
se tresdobra em desenvolvimento pleno, preparo para a cidadania e qualificação para o trabalho. O
compromisso do professor precisa estar sedimentado em sólida formação técnica, humana, política e
social para dar suporte a tantas solicitações educacionais do atual contexto.
2.2.1 As intenções do construtivismo
Para que o construtivismo e os novos pressupostos teóricos (sobre como a mente humana desenvolve
a aprendizagem) favoreçam a análise das múltiplas relações humanas nos espaços geográficos e suas
conexões históricas, há de se tornarem conscientes e comuns à escola e aos professores algumas
intenções, como:
• a contextualização do saber;
• a utilização das diferentes linguagens;
• o uso dos mapas e da cartografia com estímulo às interpretações das imagens e dos códigos
nacionais e internacionais;
• a interdisciplinaridade como religação e aprofundamento do conhecimento sob diferentes pontos
de vista;
• o estimulo à participação do aluno com perguntas, novas buscas e exploração das informações
conquistadas, questionamentos etc.
Em consequência, a escola, de mera reprodutora, passa a ser a articuladora dos conhecimentos
acumulados historicamente e se torna um espaço rico de trocas e ampliação dos conhecimentos, e o
professor, de dono do saber, passa a construir o conhecimento junto aos seus alunos, articulando o que
o aluno já tem com as novas informações.
Segundo Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p.38):
Na proposta construtivista, educar é dar condições ao aluno de construir,
com o auxílio do professor, seu processo de ensino e aprendizagem,
adquirindo uma consciência cada vez maior das questões sociais e
culturais que o envolvem, visando a torná-lo um cidadão ao longo da
vida escolar.

19. 19
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Ainda com relação ao jeito antigo de abordar a História, Bittencourt (2004, p. 113) sai em defesa
das datas e festas comemorativas e dos heróis. Entretanto, seu alerta aponta para datas mais
significativas e heróis mais representativos da cultura brasileira a merecerem destaque no ensino
de História, como o Dia do Índio e o da Consciência Negra, ambos colaborando na formação da
nossa etnia.
Aautoralembratambémaimportânciadesecontarahistóriaverdadeiradosnegrosesuacontribuição
para nossa cultura, e como fato marcante destaca o Quilombo dos Palmares e a ação dos quilombolas
na relação com os senhores que tinham sua posse, uma relação conflituosa e de muita resistência que
antes não aparecia na História.
Depois de todas essas considerações, uma palavrinha sobre o aluno. O que se pretende é que ele seja
um leitor do mundo, aprendendo História. Não necessariamente a História Moderna ou Contemporânea,
a que vem antes ou a que vem depois, mas das grandes questões que compõem a historiografia da
atualidade. O ponto de partida é seu conhecimento prévio, isto é, seu tempo vivido.
Agora, vamos continuar nosso caminho e conhecer um pouco mais sobre dois teóricos que têm
influenciado o construtivismo: Piaget e Vygotsky.
2.3 O construtivismo de Jean Piaget
Piaget não estudou a psicogênese da História e da Geografia, mas estudou a construção do tempo e
do espaço na criança, indispensáveis à compreensão das referidas áreas de conhecimento.
Faz parte da história de Piaget (1978, p. 132) a seguinte declaração:
Se a passagem da vida é um desenrolar histórico que supõe uma contínua
“invenção” temporal, a vida é, por sua vez, uma invenção espacial com base
numa incrível diversidade das formas.
Está claro, então, o quanto importava para ele e para sua própria vida a relação entre tempo e
espaço como testemunhos dos acontecimentos marcantes e dos pormenores da nossa vida.
As mesmas noções são indispensáveis também para a compreensão das relações do homem com a
natureza, dos homens entre si, das diferenças entre as diversas culturas, dos diferentes modos históricos
de convivência e interação social. Além disso, também são a base dos processos de construção do
conhecimento científico que, ao lado do senso comum, do conhecimento filosófico, do conhecimento
religioso e artístico, compõem nossas maneiras de explicar o mundo.
Segundo Piaget, do conhecimento vivido ao concebido, a criança percorre quatro grandes períodos
de desenvolvimento, assim denominados: período sensório motor (que abrange do nascimento até mais
ou menos dois anos), período pré-operatório (que vai até mais ou menos sete anos), período operatório
concreto (que vai até mais ou menos 12 anos) e período hipotético dedutivo (mais ou menos dos 12
anos em diante).

20. 20
Unidade I
Para o mesmo autor, os recursos de cada período são universais, sequenciais e integradores, ou
seja, todas as pessoas do mundo passam pelas fases na mesma sequência, e um recurso mais complexo
contém o construído anteriormente, do mesmo modo que já anuncia o seguinte.
A evolução da inteligência, da representação, das noções de tempo e espaço, da moralidade etc.,
acompanha o desenvolvimento dos quatro períodos e, em cada conquista, em qualquer dos terrenos,
estão presentes, necessariamente, quatro fatores: a maturação, o objeto a conhecer, a ação da criança
sobre esse objeto e a equilibração.
Nas palavras de Pulaski (1986, p. 27), uma estudiosa de Piaget, o que o autor falava sobre a equilibração:
O quarto e mais importante fator no desenvolvimento do conhecimento
é o processo de equilibração, que coordena e regula os outros três fatores
e faz surgirem estados progressivos de equilíbrio. Estes estados não são
permanentes, pois em um sistema aberto baseado na resposta do ambiente
sempre emergem novos conflitos ou questões. O processo de enfrentar
esses conflitos, perturbações ou desequilíbrio é o processo autorregulador
de equilibração.
Pelo que foi dito, a equilibração é o fator explicativo da teoria do desenvolvimento do conhecimento
de Piaget. Outros autores também reconhecem a importância do objeto, da ação sobre o objeto e da
maturação, mas explicar os conflitos, desequilíbrios e equilíbrios cognitivos pela equilibração é exclusivo
de Piaget, isto é o que o diferencia dos demais.
Defendendo seu ponto de vista sobre o conhecimento como resultado das coordenações das
ações da criança sobre o objeto a conhecer, Piaget nega o inatismo, segundo o qual o conhecimento
é determinado desde o nascimento. O autor nega também que o conhecimento resulte do simples
registro de informações via percepções e informações, ou seja, o empirismo. Para ele, então, o
conhecimento não nos é dado pela maturação, nem é uma cópia ou fotografia dos objetos, mas uma
construção.
A propósito, ao salientar a ação sobre o objeto como um dos fatores do conhecimento, Piaget acaba
por relativizar a importância da linguagem nos anos iniciais, ao contrário de Vygotsky, para quem a
linguagem intermedeia as relações interpessoais.
Assim, por movimentos sucessivos de assimilação e acomodação, completa-se o processo que
Piaget denominou de adaptação, que também desencadeia novos esquemas assimiladores e de
acomodação. Esses dois processos, de assimilação e acomodação, são simultâneos e possibilitam tanto
o desenvolvimento físico quanto o cognitivo, desde o período sensório motor.
Dito isso, afirmamos categoricamente que nenhuma criança chega à escola como uma página em
branco, ela está sempre abstraindo informações, interagindo com os objetos. A escola com certeza é
um ponto de alto significado na vida da criança, mas este marco não sinaliza o ponto zero no que diz
respeito à construção das noções de tempo e de espaço.

21. 21
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Sabendo agora como o conhecimento se constrói, fica mais fácil compreender o que nos quer dizer
Milton Santos (2004), grande geógrafo brasileiro, representante da Geografia Crítica, ao afirmar que o
espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de ações humanas.
Para ilustrar o que estamos dizendo, observe a figura a seguir, símbolo nacional que traduz as ações
humanas produtoras de transformações situadas no tempo e no espaço.
Figura 3
As ações humanas decorrem das vontades subjetivas, das normas, das leis, dos traços culturais das
pessoas, dos conflitos e das contradições. Tudo isso requer a participação ativa da pessoa crítica, criativa,
responsável e participativa dos movimentos de criação e transformação dos espaços humanos. Requer
os ingredientes do conhecimento vivido, percebido, seguido do concebido, construídos nas dinâmicas
buscas individuais e coletivas.
Ao falarmos de pessoas criativas, responsáveis, devemos acrescentar também éticas. Para Piaget, o
desenvolvimento da moralidade (conjunto de valores como a honestidade, a bondade, a virtude etc.,
considerados universalmente como norteadores das relações sociais e da conduta dos homens), também
acompanha a sequência dos períodos já mencionados.
Acompanhe o que foi dito sobre a construção da moralidade no quadro a seguir:
Quadro 1 – Construção da moralidade
Períodos Moralidade Significado
Sensório motor Anomia Ausência de regras
Pré-operatório Heteronomia A regra está no outro
Operatório concreto Início da autonomia
Transição entre a heteronomia e o
autogoverno
Hipotético dedutivo Autonomia Autogoverno

22. 22
Unidade I
Diante disso, é cabível afirmarmos que, quanto mais autônoma a aluna e mais autônomo o
aluno, maiores serão as possibilidades de compreensão das relações humanas históricas e geográficas
e de atuações transformadoras. Claro está que essa aluna e esse aluno vivem o tempo e o espaço
concebidos.
Para ampliar o que dissemos até aqui, vamos acrescentar mais um parecer sobre o vivido, o percebido
e o concebido, a partir da interpretação de orientações de Piaget, incluindo a expectativa de Almeida
(2000, p. 11) sobre o papel da escola no desenvolvimento do aluno:
É na escola que deve ocorrer aprendizagem espacial voltada para
a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu
espaço. A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios
da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do
vivido ao percebido e deste ao concebido. O espaço vivido refere-se
ao espaço físico, vivenciado através do movimento e deslocamento.
O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente,
a criança lembra de seu espaço. Pode-se dizer que neste momento
inicia-se, para ela, o estudo da Geografia. Por volta de onze, doze
anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, ele é capaz
de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto
antes.
Agora que conhecemos um pouco sobre o pensamento de Piaget, vamos continuar nossa trajetória
sobre a construção do conhecimento.
2.4 O sociointeracionismo de Vygotsky
Uma coisa é certa e ninguém duvida disso: a criança aprende ao interagir com os objetos e pessoas
do seu ambiente, o que significa que ela precisa de certa independência, de tempo e estímulo, seja da
escola, seja dos adultos, para explorar, descobrir e construir as noções de tempo e espaço, que, como já
afirmamos anteriormente, são fundamentais à história e à geografia. Essa construção demanda anos
de experiências vividas que têm início em atividades sensoriais e motoras, depois em atividades do
pensamento.
Neste sentido, Vygotsky nos dá uma contribuição extremamente valiosa, à medida que nos
possibilita compreender que os conceitos de tempo e de espaço vividos resultam da aquisição gradual
de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio social e cultural.
Então, se demora anos e é gradual, o sociointeracionismo nos ajuda a compreender que se a escola
exige que o aluno memorize datas comemorativas, como as da Proclamação da República, do Dia do
Soldado, da Independência, sem compreender o contexto onde estão inseridas, ele não está construindo
nenhuma informação real sobre o tempo e espaço histórico e geográfico. Está apenas “decorando” para
passar nas provas.

23. 23
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Segundo Marta Kohl de Oliveira (apud NEMI e MARTINS, 1996, p. 38):
Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser
humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social. A cultura
torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo
do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento
psicológico do indivíduo.
Isso significa que simplesmente decorar datas e fatos históricos para despejá-los na prova, igualzinho
ao que o professor mandou, não torna o aluno um conhecedor da cultura, nem um prolongador da
história feita pelos homens. Decorar informações também não ajuda ninguém a compreender as relações
entre presente, passado e futuro.
O vínculo do aluno com seu meio social e cultural constrói-se a partir das experiências com tudo que
está à sua volta e lhe tem significado. Significado este que vai mudando a partir do compartilhamento
com as pessoas. Nesse compartilhamento, o aluno vai vivendo intensamente seu ambiente, aprendendo
e reinterpretando os valores, os pensamentos, os conflitos e as contradições que marcam a cultura de
cada época.
Assim como em Piaget, em Vygotsky também encontramos o estímulo à comparação, a fim de que
o aluno perceba as semelhanças e as diferenças sociais e culturais em relação ao estilo das construções,
vestuário, bens de consumo, tipos de trabalho. Tudo isso poderá ser vivido e percebido por meio da
problematização encaminhada pelo professor, a respeito, por exemplo, de uma foto representando a
cidade e a relação de continuidade entre a cidade e a favela:
Figura 4
Em vez das fotos, o aluno poderá fazer desenhos representativos de situações vividas ou cujos
modelos tenha visto em jornais e revistas, maquetes, linhas do tempo, significando suas ações

24. 24
Unidade I
concretas ou representando ações das pessoas à sua volta. Em todas essas atividades de representação,
informações sobre o tempo e o espaço estão circulando e a interação permeando as relações, com trocas
e compartilhamento de ideias.
Estas oportunidades de desenhar, de representar plasticamente com sucata ou com o corpo,
contribuemparaareconstruçãodotempoeespaçovividos,alémdeestimularemcomparações,percepção
dos tamanhos e proporções. Discussões entusiasmadas podem surgir e o professor deverá estar sempre
atento para mediar os conflitos se necessário for.
Uma das grandes preocupações de Vygotsky foi com a formação da cultura e a relação com a
consciência humana. Foi a partir daí que elaborou o método de ensino social e histórico como caminho
para a compreensão do desenvolvimento do homem associado à convivência histórica e social. Nessa
convivência histórica e social, que também é cultural, a criança está imersa desde o nascimento e
nela é introduzida pelos adultos, por meio das relações interpessoais, sobretudo intermediadas pela
linguagem.
Isso posto, na escola, ajudará o professor a abordar questões sociais do ponto de vista político, sem
se abster dos estudos dos traços culturais e discriminadores de uma dada sociedade, ou grupos sociais
que fazem parte dessa sociedade.
É a partir das interações sociais na escola, na família, nos grupos de amigos, enfim das relações
interpessoais, que cada um vai se inserindo na cultura do grupo e forjando sua inclusão na sociedade.
Esse processo se dá a partir do pressuposto de indivíduo, além de ativo, interativo, que aos poucos vai
internalizando o conhecimento e conquistando suas relações intrapessoais, ou seja, no plano individual,
saindo do plano das relações sociais iniciais.
O processo descrito é o mesmo para a construção dos conceitos científicos. Segundo Vygotsky, assim
como as noções de tempo e espaço são vividas, os conceitos da criança também são vividos, por isso
elementares, permeados de senso comum. É na escola que o aluno vai deixar de lado as informações
iniciais que serão paulatinamente substituídas pelo conhecimento científico como resultante do
desenvolvimento das próprias funções mentais superiores.
A respeito disso, vamos conferir o que nos diz Vygotsky (1987, p. 101):
O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que,
de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado
é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento
das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas.
Em suas palavras, está explícito o papel que a escola deve desempenhar na vida dos alunos, quanto à
continuidade cultural, à formação do ser histórico e ao desenvolvimento intelectual significativo, enfim,
quanto às aprendizagens.

25. 25
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Além das contribuições sobre a importância das interações sociais para a formação do homem
histórico, Vygotsky também nos deixou como legado a compreensão das relações entre desenvolvimento
e aprendizagem, a partir dos conceitos de zona de desenvolvimento proximal, nível de desenvolvimento
real e nível de desenvolvimento potencial.
Para não nos prolongarmos demais, uma vez que você já deve ter aprendido sobre isso, vamos nos
lembrar que zona do desenvolvimento proximal significa o momento em que o aluno está prestes a
conseguir uma nova aprendizagem, bastando para isso um pouco de ajuda do professor; o nível de
desenvolvimento real diz respeito ao que o aluno já tem e o nível potencial ao que o aluno ainda poderá
aprender e desenvolver.
Ao contrário de Piaget que explica as aprendizagens pelo desenvolvimento, Vygotsky explica que as
aprendizagens conduzem ao desenvolvimento.
3 A COMPARTIMENTALIZAÇÃO DOS SABERES
Falávamos até agora, a partir de umas breves considerações sobre as contribuições de Piaget e
Vygotsky para a educação, que os alunos crescem, se desenvolvem na interação com o objeto a conhecer,
que esse processo é lento e singular, diz respeito a cada criança e a cada adulto também, conforme suas
características, seu ritmo próprio de aprender.
Dissertávamos, também, sobre o desenvolvimento como um processo integrado que envolve vários
aspectos da vida: o físico, o afetivo, o intelectual e o social. Já que são aspectos de um todo, o que deve
merecer atenção é o ser total e não suas subdivisões: o ser pessoa é simultaneamente todos os aspectos.
Não se deve, portanto, subdividir o ser pessoa em várias partes ou pedaços.
Como a criança está imersa na sociedade desde o momento em que nasce, é essa sociedade que
lhe dá as bases estruturais dos seus valores individuais e da sua cultura geral. Podemos por isso dizer
que cada pessoa carrega no tempo e no espaço que habita as condições para sua vida, tanto subjetiva
quanto em grupo.
Para completar, em razão de estar fixado no tempo e no espaço, por questões familiares, de segurança
e de sobrevivência, todo ser pessoa é um ser historicamente e geograficamente situado. Do ponto de
vista da identificação nacional, a criança não é um ser considerado apenas em seu desenvolvimento,
mas um ser real e concreto em interação com o mundo que a cerca, conforme estampado na sua
certidão de nascimento e sua carteira de identidade. Dito de outro modo, hoje, desde que nasce, a
criança é um ser singular, histórico e social e, rezam os teóricos do desenvolvimento, protagonista do
próprio desenvolvimento, portanto tem identidade própria desde que nasce.
Tudo que dissemos está correto? Do ponto de vista teórico, sim, do ponto de vista prático, não!
Confrontando o código teórico com o prático, constatamos uma grande contradição que põe em cheque
a harmonia e a visão de totalidade apontadas até aqui. Tal contradição diz respeito ao tratamento
compartimentalizado dos saberes, acentuado tanto na escola, quanto na sociedade, obrigando a criança,
ao chegar à escola, a passar a ver o mundo de modo segmentado.

26. 26
Unidade I
Você já conhece Milton Santos. Ele lhe foi apresentado como um grande geógrafo brasileiro,
representante da Geografia Crítica, a que questionou a Geografia mais antiga, pelo excesso de rigor e
clientelismo.
Pois bem, para ele, (2004) o espaço é um conjunto indissociável de sistemas de objetos e de ações.
Quando ele disse isso, também quis dizer que o espaço geográfico não podia ser reduzido a objetos
descontextualizados, fora das relações humanas definidoras e transformadoras da Geografia. Sua
definição nos alerta para a compreensão total do espaço geográfico qualquer que ele seja, sob pena de
haver uma séria desarticulação das partes em relação ao todo, com prejuízo para ambas as partes.
Dessa forma, quando a Geografia se põe a tratar da região do cerrado, bastante desqualificada
em suas origens, há que se tratar das causas políticas, humanas, sociais e culturais subjacentes a essa
desqualificação. Só assim faremos a ressignificação do cerrado.
O mesmo pode se dito com relação ao desmatamento. É preciso que a Geografia, bem como a
História e outras disciplinas colaborem com os conhecimentos específicos para que a verdade venha
à tona, como um todo, mesmo que por pouco tempo, mas o suficiente para a tomada de consciência
das ações reparadoras necessárias. Dizemos por pouco tempo, uma vez que as ações humanas sobre
o planeta são dinâmicas e estão sempre inovando. Cabe então um processo permanente de mudança
de comportamento, tornando-o mais ético e respeitador em relação ao solo. Assim, estudar História e
Geografia será muito mais rico, divertido e humano.
Uma prática pedagógica que religa os saberes, sem a costumeira e tradicional compartimentalização,
é a proposta do desenho como expressão e comunicação.
Uma vez terminado, promover com algumas crianças por dia seu questionamento sobre as intenções
que as motivaram a fazer o desenho, a escolha das cores, o que cada desenho representa, qual detalhe
parece ser o mais importante etc. Com certeza, as respostas nos indicarão o que as crianças já sabem
sobre os vários campos do conhecimento num único desenho.
Além do desenho, outras produções dos alunos também poderão ser problematizadas com o mesmo
objetivo de conhecer o aluno em seu repertório de informações, como a música, a expressão plástica
etc.
A bem da verdade, nosso processo escolar inteiro aconteceu por meio da fragmentação dos
conhecimentos, que contava com o horário e o conteúdo previamente definidos para cada disciplina
pela organização do calendário. A isso, somava-se o toque estridente do sinal para que o assunto fosse
imediatamente interrompido e a aula terminada, e a formação do professor, destinado a lecionar apenas
aquela disciplina. Hoje, muitos de nós têm dificuldade de perceber o todo em seus detalhes e voltar ao
todo com a visão revigorada com mais informações que antes não nos eram possíveis.
Luckesi (1993), considerando os pressupostos e o conjunto de conhecimentos específicos de cada
disciplina, bem como o valor cultural que cada uma representa, lembra-nos de que um dos maiores
desafios do professor é ajudar o aluno a romper com o conhecimento sistematizado, uma vez que

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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
será muito mais rico se em nossas atividades didático-pedagógicas formos capazes de auxiliar nossos
educandos a sentir e a perceber o mundo como uma totalidade de elementos articulados num todo.
EdgarMorin,outroconstrutivistaquevemganhandoespaçonaeducação,temamesmapreocupação
quando fala (2004, pp. 14-15) sobre o retalhamento das disciplinas que torna difícil aprender “o que é
tecido junto”, isto é, o seu contexto. Ele ainda diz mais:
Os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as
vantagens da divisão do trabalho, mas os inconvenientes do confinamento
e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a
elucidação, mas também a ignorância e a cegueira.
Para ilustrar o pensamento de Morin, observe a figura a seguir, em que as micro e macrorrelações
estão em perfeita sintonia, compondo um todo organizado e harmonioso:
Figura 5
Pararompercomomaldacompartimentalizaçãodossaberes,Morinapontaareligaçãoereorganização
dos saberes e a reforma do pensamento como a saída para o pleno emprego da inteligência, até então
dividida, fragmentada pelas muitas divisões escolares e da sociedade em geral.
As práticas escolares subdivididas, as disciplinas compartimentalizadas, as lições mal-aprendidas dos
nossos alunos mereceram de Fazenda (1991) as seguintes considerações:
tem sido levado em conta apenas o adestramento da criança, o repetir
automático de exemplos e exercícios que dão a falsa impressão de
aprendizagem, sem se levar em conta que ensinar Matemática é,
antes de mais nada, ensinar a “pensar matematicamente”, a fazer uma

28. 28
Unidade I
leitura matemática do mundo e de si mesma. É uma forma de ampliar a
possibilidade de comunicação, expressão, contribuindo para a interação
social... É, sobretudo, compreender que a Matemática é outra modalidade de
linguagem que necessita da linguagem convencional bem articulada para
se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual já exige de todos
certa cultura matemática.
Ivani Catarina Arantes Fazenda é uma das autoridades quando o assunto é a interdisciplinaridade, um
olhar que vê os conteúdos somados, constituindo o todo, mas constituindo-se mutuamente. Falaremos
mais sobre a interdisciplinaridade quando tratarmos da sala de aula.
Voltando às nossas disciplinas História e Geografia, vamos nos lembrar dos seus objetivos para a
formação da aluna cidadã e do aluno cidadão, como pessoas inteiras, merecedoras do conhecimento
completo e integral:
• contribuir para que cada aluna e aluno compreenda as relações entre os acontecimentos situados
no tempo, caracterizado pelo passado, pelo presente, com projeções para o futuro, considerando as
relações e interações sociais entre as pessoas e grupos sociais contextualizados socioculturalmente
e levando em conta as dimensões econômicas e culturais em suas manifestações artísticas e
religiosas, de modo crítico e criativo;
• contribuir para que as alunas e os alunos venham a conhecer o espaço e se relacionar com a
Geografia e o funcionamento da natureza, de modo crítico, criativo e contextualizado, levando em
conta as ações dos grupos sociais para sua sobrevivência e adaptação e a necessária e consequente
produção e transformação do território, da paisagem e do lugar em que vivem.
Zabala (2001, p. 35) tem sua contribuição a nos dar quando o assunto é formação dos alunos a
partir de uma visão total dos conteúdos a serem trabalhados na escola:
Da determinação das finalidades educativas, do conhecimento dos processos
de aprendizagem e da própria evolução da ciência, podemos chegar à
conclusão de que a organização dos conteúdos deve permitir o estudo de
uma realidade que sempre é complexa e em cuja aprendizagem é preciso
estabelecer o máximo de relações possíveis entre os diferentes conteúdos
que são aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa.
Ao se discutir crítica e amplamente as teorias e as ações baseadas no tradicionalismo, surge um
novo paradigma que aos poucos vai tomando conta do imaginário das pessoas, do discurso e da
literatura. Estamos falando das novas orientações baseadas na complexidade que anda de mãos dadas
com a interdisciplinaridade, cujo pressuposto é encarar o conhecimento como um todo, sem perder de
vista o que a cultura já tem de específico nas diferentes áreas do saber.
Se o objetivo de nossa conversa é a Geografia, ela também precisa ser vista na dimensão integradora
para ajudar a criança a interpretar de diferentes formas a organização da sociedade, junto com as

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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
demais disciplinas do Ensino Fundamental. Diante disso, a escola precisa integrar novos padrões de
atuação, para responder às características que a sociedade está lhe exigindo.
O tempo de começar é agora, primeiro com todos nós, revisando nossos compartimentos, para
podermos recomeçar com os alunos do Ensino Fundamental. Mãos à obra!
Lembrete
Só podemos pensar na religação dos saberes se refletirmos sobre a
compartimentalização dos saberes que está em nós!
Saiba mais
Você já leu algo de Edgard Morin? Ele escreve sobre a teoria da
complexidade. Leia algo sobre esse assunto, sobretudo no capítulo II do
livro: MORIN, Edgard. A cabeça bem-feita. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2004.
Boa leitura!
4 HISTÓRIA E GEOGRAFIA E OS VÁRIOS TIPOS DE CONHECIMENTO
4.1 Sobre o conhecimento
Imerso num mundo de pessoas e objetos a conhecer, desde o nascimento, o sujeito cognoscente
(aquele que conhece, que busca a cognição) aprende a utilizar vários tipos de conhecimento para
apreender aquilo que deseja. Daí que podemos definir conhecimento como uma relação que se dá entre
o sujeito que conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser conhecido ou que se dá a conhecer. Grosso
modo, podemos dizer que os racionalistas explicam que o conhecimento ocorre dentro do próprio
sujeito, enquanto os empiristas explicam-no como resultante da interação entre os cinco sentidos da
pessoa que busca conhecer e o objeto que se dá a conhecer.
Os vários tipos de conhecimento é que vão nos ajudar na apropriação dos objetos e/ou informações
que desejamos para nossa sobrevivência e para nossa evolução como seres humanos situados no tempo
e no espaço de interação com os outros e conosco.
Ao conhecimento que vamos acumulando em nosso dia a dia, damos o nome de senso comum. O
conhecimento que aprendemos na escola, que tende a nos aproximar racionalmente, refletidamente
dos objetos, chamamos de científico e o conjunto de pressupostos explicativos denominamos teoria
científica, que é o resultado da investigação experimental. O senso comum tem também suas “teorias”
ou modos de explicar só que nós não participamos da sua elaboração: elas nos são passadas de modo

30. 30
Unidade I
difuso pelo contato com as pessoas ao nosso redor, oralmente e de geração a geração, ou seja, está
pronto desde que nascemos.
Temos ainda a destacar o conhecimento religioso, o filosófico e o artístico. O conhecimento religioso
baseia-se em verdades reveladas por um ser superior no qual se acredita (se tem fé) e isso não é
questionável, uma vez que suas evidências não são verificadas. O conhecimento filosófico resulta de
um conjunto de explicações sobre o universo, o homem e seus elementos, do ponto de vista da sua
existência e de seu significado. A partir de questionamentos, inclusive sobre a ciência, o filósofo adota
uma atitude de observação do objeto que o preocupa e especula sobre hipóteses explicativas. Baseia-se
na experiência e não na experimentação.
Para exemplificar, vamos passar o aluno pelo crivo dos cinco tipos de conhecimento citados.
Ao estudarmos o aluno, podemos tirar uma série de conclusões sobre a sua atuação na sociedade,
baseada no senso comum ou na experiência cotidiana. De fato, ele pode ser explicado como um ser
biológico que, visto pelas lentes da investigação experimental (científica), contém presentes em si as
relações vivas e coordenadas entre os vários sistemas (sanguíneo, muscular, ósseo etc.) e os órgãos
entendidos em suas finalidades para manter vivo e em movimento o ser humano aluno. O aluno também
pode ser examinado quanto à sua origem e destino, assim como quanto à sua liberdade e livre-arbítrio.
Podemos ainda examiná-lo como um ser à imagem e semelhança de Deus, criado pela vontade divina
para difundir ou preservar o que dizem sobre Ele os textos sagrados.
Além disso, o aluno ainda pode ser considerado como revoltado, como “maloqueiro”, como riquinho,
como relaxado, conforme for sua origem e os trajes que veste. Do ponto de vista do conhecimento
artístico, o aluno pode ser considerado a fonte de inspiração para padrões de beleza, de saúde, de
harmonia e sensibilidade.
Essa rápida análise também nos possibilita generalizar que cada um de nós, em nossas ações diárias, é
impulsionado pelos diferentes tipos de conhecimento. Ora, somos feitos de tempo e de espaço, portanto,
cada um de nós explica essas categorias cognitivas pela religião, filosofia, senso comum e ciência, pois
que o conhecimento científico não é o único acesso à verdade.
Agora, fica fácil compreender a importância de considerarmos a História sendo influenciada pelos
diferentes tipos de conhecimento. Vamos, então, aprofundar um pouco cada um dos conhecimentos
mencionados.
4.2 O senso comum
Se o “bom senso”, apesar de sua aspiração à racionalidade e objetividade, só consegue atingir
essa condição de forma muito limitada, pode-se dizer que o conhecimento vulgar, popular, é o
modo comum, corrente e espontâneo de conhecer, que se adquire no trato direto com as coisas e os
seres humanos. “É o saber que preenche a nossa vida diária e que se possui sem o haver procurado
ou estudado, sem a aplicação de um método e sem se haver refletido sobre algo” (BABINI apud
SOARES, 2007).

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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Contudo, o senso comum, de tão importante, é o conhecimento norteador para a nossa compreensão
do mundo e das pessoas que fazem parte da nossa vida. Resulta de um saber social que se adquire por
meio de experiências vividas ou ouvidas do cotidiano. Permeia a nossa vida diária envolvendo costumes,
hábitos, tradições, normas éticas e tudo aquilo de que necessitamos para sobreviver. Está presente desde
que nascemos sem que tivéssemos ido buscá-lo, uma vez que sua apreensão é difusa e até mesmo não
intencional.
Sobre esse conhecimento, podemos afirmar ser:
• superficial: pois define-se pela aparência, pelo “acho que”, e sua origem é como o folclore, não é
identificada;
• emocional: uma vez que se liga a emoções, estados de ânimo, vivências e até à intuição;
• subjetivo: pois que é o próprio sujeito que organiza suas experiências e usa esses conhecimentos
de sua maneira;
• assistemático: uma vez que a explicação pelo senso comum não supõe a organização metódica da
experiência, nem a sistematização das ideias, nem uma técnica de adquiri-las e também não há a
pretensão de validá-las;
• acrítico: uma vez que o senso comum não se impõe como reflexão passível de crítica, racionalidade
ou de comprovação, pois “acredito no que é dito pura e simplesmente”.
Portanto,nenhumaexplicaçãobaseadanosensocomumexigeumacomprovaçãoouumareprodução
para mostrar sua validade, uma vez que se compõe de opiniões e posições de uma pessoa ou um grupo
e é aceito por respeito ou afinidade com essa pessoa ou grupo. Por outro lado, por ser também afetivo,
sua rejeição pode causar culpa ou desafetos e até mesmo rompimento de relações.
De maneira espontânea e irrefletida, todos nós nos utilizamos dos conhecimentos do senso comum.
Vejamos um exemplo: uma pessoa ouviu falar do poder do suco e do chá de hortelã como vermífugo.
Seu filho de seis anos reclama muito de dor de barriga. Ela acha que o pequeno tem verme. Passa então
a medicá-lo com suco e chá de hortelã. Isso é senso comum, a utilização de um método criado a partir
de uma situação natural pela qual alguém passou e deu certo. E se deu certo vira “lei”.
O senso comum se aproxima dos demais conhecimentos uma vez que todos buscam explicar eventos
particulares ou gerais, mas cada um mantém a singularidade de explicação desses eventos.
O senso comum também se apropria dos conceitos científicos e divulga tais conceitos.
Quando trocamos ideias com amigos ou conhecidos sobre uma criança “perguntadeira”,
espontaneamente estamos nos referindo às frequentes perguntas que caracterizam alguns
períodos do desenvolvimento infantil estudados e explicados pela ciência. Então, quando falamos
da criança “perguntadeira” estamos usando, aceitando e divulgando os resultados das pesquisas
em Psicologia.

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Unidade I
O senso comum facilita a nossa vida, pois produz teorias que explicam a realidade: toda vez que
necessitamos de claridade, não precisamos pensar como se acende uma lâmpada, simplesmente
acionamos o interruptor! Já imaginou viver sem esse conhecimento? Seria muito difícil, não é mesmo?
Antes de abordarmos o conhecimento religioso, veja a seguir uma ilustração do senso comum,
acompanhada de mais uns dizeres de Rubem Alves (2005, p. 21) sobre essa forma de conhecer, que ajuda
em nossa sobrevivência:
Figura 6
O senso comum e a ciência são expressões da mesma necessidade básica
de compreender o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver. Para
aqueles que teriam a tendência de achar que o senso comum é inferior à
ciência, eu só gostaria de lembrar que, por dezenas de milhares de anos,
os homens sobreviveram sem coisa alguma que se assemelhasse à nossa
ciência. Depois de cerca de quatro séculos, desde que surgiu com seus
fundadores, curiosamente a ciência está apresentando certas ameaças à
nossa sobrevivência.
4.3 O conhecimento religioso
De acordo com Eliane Moura da Silva (apud KARNAL, 2009, pp. 205-215): “somos uma nação
cristã, de maioria católica e com forte crescimento dos evangélicos pentecostais. Em uma população
de aproximadamente 174 milhões, 123 milhões disseram ser católicos (73,8%), e 26 milhões (15,4%)
evangélicos”.
Do restante da população, ou seja, 10,8% distribuem-se entre os que afirmam não pertencer a forma
de religião organizada e os que pertencem ao espiritismo, budismo, judaísmo, umbanda, candomblé etc.
O que queremos dizer com esta constatação é que a maioria da população brasileira de alguma
maneira tem uma influência religiosa em seu modo de ver o mundo e explicar os objetos, o que

33. 33
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
acontece também no acervo de conhecimento que constitui a História, seja geral, ou a nossa
História brasileira.
Basta apenas uma lembrança: os padres jesuítas foram nossos primeiros professores que transmitiram
aos índios, aos negros e aos brancos crenças e princípios baseados no cristianismo católico.
Para ilustrar o pensamento religioso, observe a figura e algumas considerações esclarecedoras dos
vários símbolos religiosos.
Para Lakatos (1991, p. 15): “a adesão das pessoas passa a ser um ato de fé, pois a visão sistemática
do mundo é interpretada como decorrente do ato de um criador divino, cujas evidências não são postas
em dúvida nem sequer verificáveis”.
Figura 7
No episódio de 11 de setembro de 2001, quando da derrubada das Torres Gêmeas, nos Estados
Unidos, o mundo ficou estarrecido com a justificativa da invasão: marcada pela economia, pela política
e pela ciência, a sociedade ocidental dividia seu destino com a religião oriental. O susto foi muito
grande, sobretudo se pensarmos que somos uma sociedade laica.
Atualmente, somos um país laico, isto é, em nossa nação estão separados Estado e religião, o que
garante a todos liberdade de opção religiosa, convivência democrática e o respeito devido às opções
individualizadas, entretanto há de se considerar a força da religião como parâmetro explicativo, ao lado
da ciência, do senso comum e do conhecimento filosófico. Antes da separação entre Estado e religião, o
ensino de História compreendia a História Civil e a História Sagrada.
Entretanto, é preciso que estejamos atentos aos princípios religiosos, que não são neutros e legitimam
movimentos e condutas até destrutivas, que vitimam milhares de pessoas e, pela convicção religiosa,
podem impor suas crenças e punir a desobediência, favorecendo a manifestação de preconceito. Ao
mesmo tempo, somos obrigados a reconhecer essa mesma força religiosa atuando sobre a identidade
dos povos, memórias coletivas, bem como sobre acontecimentos místicos e movimentos culturais.

34. 34
Unidade I
Essa força religiosa apoia-se em doutrinas de afirmações sagradas categóricas e valorativas por terem
sido reveladas pelo plano sobrenatural, e, por esse motivo, tais verdades são consideradas infalíveis,
indiscutíveis e exatas. É um conhecimento sistemático do mundo (quanto à origem, significado,
finalidade e destino) e é considerado obra de um Ser maior.
Seseacredita,entãoas“evidências”nãosãoverificáveis,umavezqueaféestáimplícitaparasustentar
a permanência e veracidade do conhecimento revelado. Aquilo que é revelado pelo sobrenatural também
é indiscutível, pois se admite que seja infalível.
Segundoamesmaautora(apudKARNAL,2009),éprecisorepensarareligiãoeareligiosidadenumaperspectiva
da História Cultural e, acima de tudo, integrar novos códigos em que gêneros, etnia e classe façam parte das
formas de expressão espiritual de forma construtiva e como expressão das singularidades dos cidadãos.
4.4 O conhecimento filosófico
Distingue-se dos demais conhecimentos por se basear no filosofar, na interrogação como meio de
provocar respostas sobre o objeto de interesse do filósofo, ou daquele que busca conhecer por meio
da Filosofia. Sua metodologia é reflexiva, racional e especulativa e destina-se a chegar a um conjunto
encadeado de pressupostos que se transformam em correntes de pensamento.
Para os filósofos, a ciência não é suficiente para explicar o sentido geral do universo, e, para compensar
essa insuficiência, o homem recorre à explicação por meio da Filosofia. Filosofando, ele ultrapassa os limites
da Ciência (delimitados pela necessidade da comprovação concreta) para compreender ou interpretar a
realidade em sua totalidade. Mediante a Filosofia, estabelecemos uma concepção geral do mundo.
Conforme Soares (2007, p. 2), são suas características básicas ser:
• valorativo: seu ponto de partida consiste em hipóteses que não poderão ser submetidas à
observação. As hipóteses filosóficas baseiam-se na experiência e não na experimentação;
• não verificável: os enunciados das hipóteses filosóficas não podem ser confirmados nem
refutados;
• racional: consiste num conjunto de enunciados logicamente correlacionados;
• sistemático: suas hipóteses e enunciados visam a uma representação coerente da realidade
estudada, numa tentativa de apreendê-la em sua totalidade;
• infalível e exato: suas hipóteses e postulados não são submetidos ao decisivo teste da observação,
experimentação.
O conhecimento filosófico é mais ligado à construção de ideias e conceitos. Busca as verdades do
mundo por meio da indagação e do debate; do filosofar. Portanto, de certo modo, assemelha-se ao
conhecimento científico (por se valer de uma metodologia).

35. 35
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Figura 8
O conhecimento filosófico emerge da própria vivência do pesquisador e de sua experiência, suas
hipóteses e pressupostos não são colados à prova e nem submetidos ao olhar da metodologia da
observação e dos sentidos, pois se encerram em ideias, dúvidas e curiosidades sobre conceitos, exigências
lógicas que não podem ser transformadas em objetos materiais palpáveis.
As dúvidas iniciais dos gregos acerca da origem do universo e mais tarde as preocupações com o
homem, sua vida e seu destino ainda constituem o conteúdo dos questionamentos dos filósofos da
atualidade. Contudo, esse conteúdo está sendo acrescido de preocupações dos tempos atuais, por isso
as novas questões filosóficas se referem ao uso e à finalidade dos grãos transgênicos, por exemplo:
seria isso um benefício? Apesar dos riscos de moléstias apontados pela ciência, até que ponto esses
grãos acabariam com a fome do mundo? A ciência que estuda os efeitos dos grãos transgênicos está no
caminho certo? Entre outros questionamentos. O trabalho da Filosofia é teórico e já deu para perceber
que ela está presente em todas as discussões da atualidade.
A relação da Filosofia com a História e a Geografia é direta: a Filosofia examina questionando as
relações humanas no tempo e no espaço, quanto ao uso de ambos para a sobrevivência. Em razão disso,
o homem e seu grupo alteram o espaço e aprisionam o tempo produzindo transformações na História
e na Geografia.
Ao fazer da vida humana e de suas relações o seu ponto de partida, o filósofo pesquisador se distancia
do centro do problema para estudá-lo e, após os estudos, retorna a ele para propor mudanças.
Segundo Aranha (2009, p. 73): “se a ciência tende cada vez mais para a especialização, a Filosofia,
no sentido inverso, quer superar a fragmentação do real, para que o homem seja resgatado na sua
integridade e não sucumba à alienação do saber parcelado”.
Por isso, a Filosofia é a grande questionadora das ciências e de seus resultados, do homem e seu
destino, da tecnologia e de seus efeitos positivos e negativos, das invenções humanas e dos efeitos sobre
a inclusão e a exclusão, da escola e de seu processo de inserção social do aluno singular, histórico e
social e protagonista do próprio conhecimento. E é por isso mesmo que o filosofando do conhecimento
filosófico tem uma dimensão interdisciplinar.

36. 36
Unidade I
4.5 O conhecimento científico
Conforme Soares (2007, p. 2), o conhecimento científico é:
• real, factual: lida com ocorrências, fatos, isto é, toda forma de existência que se manifesta de
algum modo;
• contingente: suas proposições ou hipóteses têm a sua veracidade ou falsidade conhecida por
meio da experimentação e não pela razão, como ocorre no conhecimento filosófico;
• sistemático: saber ordenado logicamente, formando um sistema de ideias (teoria) e não
conhecimentos dispersos e desconexos;
• verificável: as hipóteses que não podem ser comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência;
• falível: em virtude de não ser definitivo, absoluto ou final;
• aproximadamente exato: novas proposições e o desenvolvimento de novas técnicas podem
reformular o acervo de teoria existente.
Carregado de tantas características, para ser científico, há que se considerar a postura do “pensador
científico”. Confira o símbolo da ciência e a consideração de José Reis (1968) a seguir:
Figura 9
O conhecimento científico resulta de investigação metódica, sistemática
da realidade. Transcende os fatos e os fenômenos em si, analisa-os
para descobrir suas causas e concluir as leis gerais que os regem. Como

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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
objeto da Ciência é o universo material, físico, naturalmente perceptível
pelos órgãos dos sentidos ou mediante a ajuda de instrumento de
investigação, o conhecimento científico é verificável na prática, por
demonstração ou experimentação. Além disso, tendo o firme propósito
de desvendar os segredos da realidade, ele os explica e demonstra com
clareza e precisão, descobre suas relações de predomínio, igualdade ou
subordinação com outros fatos ou fenômenos. De tudo isso concluiu
leis gerais, universalmente válidas para todos os casos da mesma
espécie.
Dessa forma, podemos compreender que o conhecimento científico vai além do observável, do
empírico, para buscar as causas dos eventos ou objetos da sua investigação. Por exemplo: por que o
Japão, construído para suportar os piores abalos sísmicos, sofreu demais com o último tsunami? Os
resultados das pesquisas científicas poderão abalar os princípios explicativos de várias teorias e fazer
surgir outras que expliquem mais realisticamente o objeto da pesquisa. É assim que surgem as teorias,
pela insuficiência dos argumentos teóricos existentes até então.
O processo científico de investigação pode ser entendido como uma busca sem limites de explicação,
solução e avaliação de resultados a respeito de qualquer fato ou evento passível de estudo. A síntese
positiva desse processo reorganiza a compreensão dos objetos de estudo, bem como o acervo científico
da humanidade. Entretanto, sua apropriação democrática desse processo é demorada, ficando muitas
vezes nas mãos de uns poucos cientistas. Por outro lado, as hipóteses não comprovadas cientificamente
são descartadas para sempre, ou até que outro pesquisador lance um olhar decifrador sobre aquelas que
até então não deram bons resultados.
A História e a Geografia também são definidas atualmente pelos resultados científicos. Dizemos
atualmente, porque o conhecimento científico é uma conquista relativamente recente da humanidade.
Tem somente trezentos anos. Nasceu no século XVII e de lá para cá o mundo aspira pela objetividade
científica a ponto de qualquer cientista ser capaz de refazer os estudos sobre determinado evento, em
todas as suas etapas.
Vamos fazer uma ressalva: não é que antes do século XVII não houvesse estudos científicos sérios,
mas foi somente nessa época que a ciência se desliga das reflexões filosóficas passando a ter seu
método e campo específico de trabalho. Isso vai favorecer o crescimento das produções científicas
sobre a realidade, tornando mais previsíveis os fenômenos e aumentando o poder das ciências para as
transformações do meio ambiente.
É aqui que ciência e técnica somam-se para o desenvolvimento da tecnologia: a técnica enriquecida
pelo saber científico, que tem contribuído para a acelerada transformação das condições de vida do
homem, que começou timidamente na Revolução Industrial (século XVIII).
Por outro lado, também, a tecnologia favoreceu avanços incríveis no conhecimento científico. Para
nos certificarmos disso, basta um exemplo: os relógios mecânicos de ontem comparados aos digitais de
hoje.

38. 38
Unidade I
Entretanto, nos alertam Aranha e Martins (2009, p. 131):
No entanto, o poder da ciência e da tecnologia é ambíguo, porque pode
estar a serviço do homem ou contra ele. Daí o trabalho do cientista e do
técnico ser acompanhado por reflexões de caráter moral e político a fim de
que sejam questionados os fins a que se destinam os meios utilizados pelo
homem: se servem ao crescimento espiritual ou se o degradam, se servem à
liberdade ou às formas de dominação.
Deste modo, por onde todos nós poderemos acompanhar esses efeitos sobre a ciência e a tecnologia,
os prós e os contras em relação aos seus usos, a dignificação do homem ou sua degradação, o uso
correto do solo ou sua destruição? Estudando efetivamente a História e a Geografia.
4.6 O conhecimento pela arte
Nas palavras de Ana Mae Barbosa, arte-educadora (apud FREITAS, 2005, p. 2):
O senso comum coloca como oposição emoção e razão, subjetividade
e objetividade, afetividade e cognição e assim dicotomiza arte e ciência.
A primeira apenas como forma de expressão, de lazer, de contágio, de
contemplação, como objeto de consumo e, no currículo escolar, como
suporte às demais disciplinas, e a segunda como única capaz de produzir
conhecimento.
Fazendo uma crítica ao que está reduzido o ensino da Arte nas escolas, Ana Mae Barbosa é autoridade
no assunto ao referenciar a Arte como conhecimento ao lado da ciência. Agindo como a forma descrita,
os professores se afastam do verdadeiro significado do conhecimento artístico, focando apenas o fazer
artístico como liberação de emoções, esquecendo-se de que o processo criativo envolve também o
cognitivo. Observe, por exemplo, a ilustração a seguir:
Figura 10 – Symphony, de Valerie Vescovi

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METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Diante dela, o êxtase do sentimento e do olhar maravilhado de tanta beleza... sobretudo para os
amantes da arte e da música. Alguns questionamentos que levam ao conhecimento: quem é a artista;
em que época fez o quadro; qual o ambiente retratado; qual a técnica empregada; qual a composição
do grupo musical e outros tantos.
Reunindo a expressão artística com os recursos cognitivos, temos na arte o entendimento
intuitivo do mundo liberado nas telas e produções dos artistas. Trata-se de uma forma organizada
de conhecimento que revela o entendimento que o artista tem do mundo, da política, das relações
humanas, da economia etc. e, ao mesmo tempo, seu desejo de transformar a realidade. Sua via de
acesso é o sentimento extravasado nas cores, nas formas, nas palavras, no corpo, nos detalhes, em
telas, paredes e/ou objetos.
Diante de todas essas produções, o espectador responde com a emoção e com a imaginação, criando
possibilidades novas de olhar o mundo, uma vez que está diante de uma representação pré-real, que
antecipa o futuro. A arte é outro jeito de conhecer.
A arte possibilita esse conhecimento tanto ao artista quanto ao público, por meio dos
resultados que exprimem a visão intuitiva e o pensamento elaborados de quem os criou. Dessa
forma, podemos falar que os produtos artísticos são sempre verdadeiros porque reais, pois a
concretização do esforço imaginativo, racional e emocional está presente no produto final, ficando
o julgamento moral sobre o trabalho a cargo de outros interesses que não somente conhecer as
obras e se deleitar com elas.
Segundo Aranha e Martins (2009): “As pessoas se aproximam da arte, não importa se obra de cinema,
música, TV, pintura, escultura, arquitetura ou qualquer outra, com vários interesses e preocupações”. O
que define os interesses e as preocupações pela arte é a sensibilidade de cada pessoa.
As mesmas autoras, fazendo um paralelo com os tempos históricos e os espaços geográficos,
distinguem várias funções da arte, a saber:
• pragmática ou utilitária: na Antiguidade, a arte egípcia tinha finalidade religiosa; na Idade
Média a arte foi usada para ensinar as leis da religião católica e relatar as histórias da bíblia à
grande maioria analfabeta da época; à época da Ditadura Militar, aqui no Brasil, as músicas de
protesto foram criadas com fins políticos;
• naturalista:surgenaGrécia,comospintores“imitando”arealidade,apartirdepinturasdepessoas
famosas, exibindo correção (imitação exata), inteireza (integridade) e vigor (poder de persuasão);
em nossos dias, muitos filmes com efeitos visuais extraordinários apresentam personagens com
tais características que os incorporamos como se fossem reais, como o ET, do filme de mesmo
nome;
• formalista: refere-se às finalidades estéticas da arte. “Nessa função, há uma valorização da
experiência estética como um momento em que, pela percepção e pela intuição, temos uma
consciência intensificada do mundo” (ibidem, p. 137).

40. 40
Unidade I
Estas funções podem se apresentar combinadas ou separadas conforme os interesses particulares
de cada um, portanto estarem presentes na sala de aula, nas ocasiões em que professores e alunos se
propuserem a conhecer contextualizadamente as manifestações artísticas, considerando suas respectivas
histórias e geografias.
Para que a arte produza efeitos como detonadora de conhecimento, é necessário que se eduque
a sensibilidade e que se tenha disponibilidade para entender as obras artísticas. Isso só será possível
se a arte, em todas as suas manifestações, tornar-se familiar a um público cada vez maior. Por isso é
importante que a escola possibilite ao aluno idas a museus, cinemas, shows, festas regionais, leitura de
bons livros etc.
4.7 O conhecimento prévio e o aluno
Nossa leitura e entendimento dos fatos e acontecimentos do cotidiano estão intimamente ligados
às nossas opiniões sobre esses mesmos fatos e acontecimentos. O mesmo podemos dizer a respeito do
nosso conhecimento e das opiniões que temos das pessoas, pois, a partir disso, formamos imagens sobre
tudo que nos cerca.
Essa leitura e formação de imagens são reflexos do que aprendemos em nossa infância, e essas
aprendizagens conceituais nos acompanham por toda vida, constituindo parte do nosso repertório de
análise e interpretação das coisas e pessoas do mundo. A esse repertório de explicações acumuladas,
damos o nome de conhecimento prévio tão importante para estarmos em segurança no espaço e no
tempo em que vivemos.
Isso nos ajuda a compreender que o aluno, ao chegar à escola, não é uma página em branco sobre
a qual se imprime o que a sociedade, via processo educativo, escolhe para dar continuidade ao que já
existe, como padrões de comportamento, de valores, de relações sociais, crenças, atividades produtivas
e de trabalho.
Figura 11

41. 41
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Para Vinícius Signoreli (2011):
Conhecimento prévio é um conceito que se tornou famoso entre os
educadores a partir de reflexões em educação com base teórica na pesquisa
piagetiana.Aconstruçãodoconhecimentopelosujeitoquepensaéaprincipal
preocupação dessas pesquisas. Compreender como é o conhecimento que
esse sujeito tem em determinado momento de sua vida e com relação a um
objeto é fundamental para refletir sobre a forma como esse sujeito aprende,
ou seja, como ele transforma esse conhecimento prévio, passando a ter um
maior conhecimento sobre o objeto.
Ao planejar as situações de ensino, devemos levar em conta o conhecimento prévio do aluno se
desejamos seu sucesso no desenvolvimento das atividades. Para haver aprendizagem, os conhecimentos
prévios do aluno são pré-requisitos, mas isso não é tudo. Além dos conhecimentos prévios, há que se
considerar também a disponibilidade de aprender, bem como selecionar atividades para sistematizar o
conhecimento.
Ao se dar conta de que um aluno apresenta muitas dificuldades de aprender ou mostra desinteresse
às propostas de conhecimento, o professor deve pesquisar o que ele (o aluno) já sabe ou desconhece
sobre o assunto.
O ensino da História quando leva em conta os conhecimentos prévios dos alunos, interfere
gradativamente sobre suas visões iniciais de mundo e de pessoas, aproximando-os do conhecimento
científicopelaanálisecríticadasrelaçõeshumanascomotempoeoespaçoeaconstruçãodeargumentos
éticos e humanos com vistas a uma vida melhor, com autoconhecimento, espírito participativo, interação
social e compreensão criativa da diversidade.
Para a formação de alunos críticos, é de se supor que haja criticidade no tratamento dos assuntos
abordadosequeescolaeprofessoresestimulemalivremanifestaçãodopensamento,buscandocontribuir
para um diálogo amistoso entre as novas informações e as que já existem no repertório do aluno.
Leia com atenção o que afirmam Nemi e Martins (1996, p. 9):
Na maioria das escolas, quando se inicia o ensino de História, as
primeiras informações que chegam aos alunos tratam da trajetória dos
portugueses até alcançar o Brasil, ignorando o que existia antes. O
objetivo das aulas é, quase sempre, o mesmo: apresentar os heróis e
as datas fundamentais e as “conquistas da sociedade brasileira desde
o descobrimento”.
Tudo vem predeterminado: o programa, o conteúdo, a “lógica” da escolha dos fatos, das datas, das
pessoas importantes, sem nenhuma menção aos movimentos populares e seus líderes, seus conflitos
que parecem nunca terem existido na História oficial. Uma História assim está longe de contribuir para
a formação do aluno cidadão crítico.

42. 42
Unidade I
Um dos objetivos atuais do ensino de História é que o professor articule as informações a fim de
possibilitar que o aluno venha a interpretar o que aconteceu no passado e sua influência sobre a origem
social e histórica dos conflitos do país e do mundo. Tudo isso, considerando as condições internas de
aprender (idade, estruturas lógicas) e socioculturais da classe. Para tanto, o professor precisa estimular
no aluno, desde os anos iniciais, o interesse em conhecer os grupos com os quais convive em sua
comunidade e o desejo de atuar no sentido de transformá-la.
Considerando, então, o aluno protagonista e singular, podemos afirmar que ele mesmo poderá
selecionar atividades a serem desenvolvidas em grupos e individualmente para compor o próprio
conhecimento. Por isso, caberá ao professor, a fim de aumentar o repertório de informações de cada
aluno, estimular a pesquisa em variados suportes de texto como: livros, jornais, revistas, DVDs, filmes,
depoimentos, entrevistas, fotos, imagens e objetos. O registro de tudo que o aluno encontrar é muito
importante como documento pessoal, além de facilitar o compartilhamento dos achados e as trocas de
experiências e de pontos de vista.
Historicamente, o ensino de História baseado nas datas comemorativas e na apresentação dos
“heróis” teve início com a Proclamação da República, quando foi despertado o desejo de se forjar uma
identidade para o nosso povo. O perfil do ensino de História foi idealizado com o consentimento dos
governantes e da classe dominante da época.
Os PCN de História e Geografia (1997, p. 21) nos dizem:
A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão,
juntamente com a História da Civilização, era de integrar o povo brasileiro
à moderna civilização ocidental. A História da Pátria era entendida como
o alicerce da “pedagogia do cidadão”, seus conteúdos deveriam enfatizar
as tradições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres
personagens históricos e nas lutas pela defesa do território e da unidade
nacional.
E isso parece ter continuado até hoje, conforme o depoimento visto anteriormente de Nemi e Martins
(1996, p. 9).
Os mesmos autores também nos falam sobre a ineficiência desse tipo de ensino de História, uma
vez que as ocorrências ensinadas nada significam para o aluno, além de estarem muito distantes do
seu tempo. Em consequência, a História deixa de colaborar com a formação do aluno cidadão, crítico,
participativo, transformador e responsável.
Para a construção e a troca de saberes, os conflitos decorrentes das trocas sociais devem ser
instrumentos essenciais no cotidiano da escola, e a realidade do aluno, a bagagem de experiências
que já tem é promotora dos conteúdos nela introduzidos. Diferente da apresentação de conteúdos
descontextualizados que não instrumentalizam o aluno para resolver problemas, os conflitos e a
problematização são colaboradores da sua evolução dentro e fora da escola e da construção dos seus
saberes teóricos e práticos.

43. 43
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Enfim, o conhecimento prévio do aluno é a condição necessária para o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem.
Observação
Se você quiser relacionar o conhecimento prévio com seus fundamentos
teóricos, volte ao tópico 2 (História e Geografia: do vivido, ao percebido, ao
concebido) deste livro-texto.
Saiba mais
Para saber mais sobre o conhecimento prévio, leia: FREIRE, P. Pedagogia
da autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
Resumo
Até agora, discorremos sobre:
• a História e a Geografia no Ensino Fundamental;
• os objetivos da História e da Geografia;
• o tempo e o espaço para o homem primitivo;
• o significado dos primeiros registros;
• História e Geografia e aluno cidadão.
Tratamos também a respeito da fundamentação teórica necessária para
a compreensão do vivido, do percebido, do concebido, com a colaboração
do construtivismo de Piaget e Vygotsky. Além disso, buscamos também
compreender a compartimentalização dos saberes e o retorno à totalidade
do conhecimento pela interdisciplinaridade.
Por último, dissertamos com mais detalhes a respeito dos
diferentes tipos de conhecimento, a saber: o senso comum, o
conhecimento científico, o conhecimento religioso, o conhecimento
filosófico, o conhecimento artístico e o conhecimento prévio e o
aluno.

44. 44
Unidade I
Exercícios
Questão 1. Afirmamos, reproduzindo orientações dos PCN, que é muito importante estimular a livre
expressão do aluno por meio das diferentes linguagens (desenho, gráficos, resumos, tabelas, esquemas,
quadros etc.). Pensando nisso, sugerimos a seguir um quadro-resumo de algumas ideias tratadas até
aqui. O quadro poderá ajudar na reconstrução do que foi dito anteriormente:
Quadro 2 – Estrutura curricular do Ensino Fundamental
Séries iniciais em sete grandes áreas
Língua
portuguesa
Matemática
Ciências
naturais
História Geografia Arte
Educação
Física
Cidadão crítico, participativo e transformador do ambiente em sua volta,
sem perder de vista seu autoconhecimento e contextualização no universo.
Escola
Agora é a sua vez! Use a imaginação e crie um quadro indicador dos seus registros e facilitador da
sua compreensão!
Questão 2. Clayton, lendo uma notícia de jornal sobre educação, esbarrou na seguinte frase: “a
década de 1980 foi muito importante para a educação de todos, sobretudo pelas discussões provocadas
pelas teorias críticas”. Leu duas vezes e continuou sem entender. Dentre as afirmativas abaixo, escolha a
que você usaria para ajudar Clayton a entender a mensagem do jornal:
I – As teorias críticas puseram em cheque o papel reprodutor e discriminador da escola e do processo
educativo.
II – Ao criticar os currículos, as teorias críticas concluíram que os conteúdos tradicionais eram os
únicos que garantiam a formação dos alunos.

45. 45
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
III–Defundamentostãocoerentes,asteoriascríticassozinhaspromoveramumagrandereformulação
educacional no país.
Assinale a alternativa correta:
a) Estão corretas as afirmativas I e II.
b) Estão corretas as afirmativas II e III.
c) Está correta apenas a afirmativa I.
d) Estão corretas as afirmativas I e III.
e) Está correta apenas a afirmativa III.
Questão 3. Durante uma aula de Geografia, a professora falava aos seus alunos de segundo ano
sobre a composição da etnia brasileira. Ao citar os negros africanos, disse, mostrando o globo terrestre,
que eles vieram de muito longe. Imediatamente, José Carlos falou: “Acho não professora, tô vendo daqui
que é bem pertinho!” A professora sorriu diante desse comentário e começou a explicar em linguagem
bem simples, que os risquinhos pretos que separavam Brasil e África representavam muitos quilômetros.
Sobre a atitude da professora, é correto afirmar:
I – Ela agiu corretamente, mesmo sabendo que o aluno pouco entendeu da explicação sobre a escala
milimétrica.
II – Ela não deveria ter prolongado a aula uma vez que seus alunos ainda estão presos ao espaço
vivido e o assunto era muito difícil.
III – Ela agiu corretamente e deverá cobrar dos alunos detalhes da sua explicação complementar.
IV – Ela agiu corretamente, pois tentou adaptar o assunto difícil aos alunos.
Escolha a resposta correta:
a) Estão corretas as afirmativas I, II, III e IV.
b) Estão corretas as afirmativas II, III e IV.
c) Estão corretas as afirmativas I, III e IV.
d) Estão corretas as afirmativas I e IV.
e) Estão corretas as afirmativas II e III.

46. 46
Unidade I
Questão 4. Sobre a compartimentalização dos saberes, assinale F (falso) ou V (verdadeiro) para as
seguintes afirmações:
I – ( ) Exercícios repetitivos e descontextualizados são mais fáceis de compreender e aprender.
II – ( ) Os conteúdos contextualizados são naturalmente de mais fácil entendimento.
III – ( ) A passagem do conhecimento vivido para o percebido e concebido é mais suave quando as
disciplinas são recortadas em presente, passado e futuro.
IV – ( ) O professor construtivista procura contextualizar o conhecimento do aluno a partir do
conhecimento prévio.
A sequência correta de respostas está na alternativa:
a) F, F, V, V.
b) F, V, F, V.
c) F, F, V, F.
d) V, F, F, V.
e) V, V, F, F.
Questão 5. Sobre a relação dos diferentes tipos de conhecimento com as disciplinas História e
Geografia, assinale F (falso) ou V (verdadeiro) para as seguintes afirmativas:
( ) O senso comum não prejudica a compreensão dos temas de História e Geografia por ser muito
superficial.
( ) Somente o conhecimento científico interfere na produção dos eventos populares que merecem
ser contados às gerações futuras.
( ) Todas as formas de conhecimento podem estar presentes em muitos espaços geográficos.
( ) Pela História, temos contato com a evolução do conhecimento humano desde o início dos
tempos até nossos dias.
A resposta correta está na alternativa:
a) V, V, V, V.
b) F, F, V, V.

47. 47
METODOLOGIA E PRÁTICA EM ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA
c) V, F, V, F.
d) F, F, V, F.
e) V, V, V, F.
Questão 6. Maria Lúcia, professora do 5º ano de uma escola de periferia, sempre acreditou nas
linguagens artísticas como facilitadoras do processo de conhecimento. Um dia, lendo jornal, deparou-
se com um anúncio dizendo que um grupo famoso de teatro infantil se apresentaria na cidade e que
haveria apresentação especial para escolas. Ficou toda entusiasmada e logo tratou de organizar uma
excursão com o objetivo de levar sua classe para assistir à peça teatral. Sobre a iniciativa de Maria Lúcia,
é correto afirmar que foi:
a) Exagerada, uma vez que os alunos de periferia não apreciam o passeio.
b) Imprópria, uma vez que os alunos de periferia precisam de outras coisas mais importantes que ir
ao teatro.
c) Descabida, uma vez que o teatro é uma diversão ainda muito dispendiosa.
d) Procedente, pois estaria estimulando a educação da sensibilidade.
e) Descartável, uma vez que não pode ser levada a sério.
Resolução dos exercícios
Questão 1. Um quadro, gráfico, ilustração que seja só seu e que, ao mesmo tempo, estimule o uso
de diferentes linguagens e contribua para seu aprendizado. Deverá, para isso, conter os pontos mais
importantes do que foi tratado. Por isso, releia as orientações, o resumo e os “saiba mais”.
Questão 2. A resposta correta é a alternativa “c”. Os efeitos das teorias críticas foram potencializados
pelo clima da redemocratização do país e pelo acolhimento dos resultados de pesquisas educacionais
promovidos por novas teorias psicológicas cognitivistas.
Questão 3. A resposta correta é a alternativa “d”. As afirmativas II e III não condizem com o conteúdo
tratado na unidade sobre as dificuldades naturais ao desenvolvimento dos alunos das séries iniciais.
Questão 4. A resposta correta é a alternativa “b”. As afirmativas I e III contradizem tudo o que foi
dito sobre as desvantagens de se aprender por meio das disciplinas compartimentalizadas e estanques
sem conexão entre elas.
Questão 5. A resposta correta é a alternativa “b”. As afirmativas I e II não têm significado quando se
entende que a História e a Geografia se definem por toda sorte de relação humana situada no tempo e
no espaço.

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Unidade I
Questão 6. A resposta correta é a alternativa “d”. Independentemente da classe social, todos os
alunos têm o direito democrático de acesso a todos os bens socioculturais, além de que cabe à escola e
aos professores possibilitar a todos a iniciação à sensibilidade artística.