Educação Física 2ª Série - Ensino Médio

2a
SÉRIE
ENSINO MÉDIO
Volume2
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Linguagens
CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO MÉDIO
2a
SÉRIE
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo

Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Aﬁf Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
ANOVA EDIÇÃO

Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de
campo
Aprendendo a
aprender
Roteiro de
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de
conversa
Seções e ícones

Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – Esporte – Tchoukball 10
Situação de Aprendizagem 1 – O tchoukball se parece com alguma coisa? 14
Situação de Aprendizagem 2 – Para jogar tem de passar e se deslocar 16
Atividade Avaliadora 22
Proposta de Situações de Recuperação 23
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 23
Tema 2 – Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas 25
Situação de Aprendizagem 3 – Avaliando riscos 29
do tema 43
Tema 3 – Mídias – A transformação do esporte em espetáculo televisivo 44
Situação de Aprendizagem 4 – Qual é a diferença? 46
Situação de Aprendizagem 5 – Do que se fala? 49
do tema 52
Tema 4 – Ginástica – Ginástica alternativa 54
Situação de Aprendizagem 6 – Ginástica alternativa: processo histórico e princípios 56
Situação de Aprendizagem 7 – Vivências 59
SUMÁRIO

do tema 64
Tema 5 – Corpo, saúde e beleza – Exercício físico e prática esportiva em níveis e
condições adequados 66
Situação de Aprendizagem 8 – “Eu me machuquei” – Lesões na prática de esportes
e exercícios físicos 71
Situação de Aprendizagem 9 – Preparação adequada à prática de exercícios/
esportes 75
do tema 81
Tema 6 – Contemporaneidade – Corpo, Cultura de Movimento e pessoas com
deficiência 83
Situação de Aprendizagem 10 – Compreendendo e vivenciando o goalball 83
do tema 92
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 94

8
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Professor, este Caderno foi elaborado para
servir de apoio ao seu trabalho pedagógico co-
tidiano com a 2a
série do Ensino Médio. Os te-
mas deste volume são enfocados com base na
concepção teórica da disciplina, já explicitada
anteriormente, fundamentada nos conceitos
de Cultura de Movimento e Se-Movimentar.
Assim, pretende-se que as Situações de
Aprendizagem aqui sugeridas para os temas
Esporte, Corpo, saúde e beleza, Mídias, Gi-
nástica e Contemporaneidade possibilitem
aos alunos confrontarem suas experiências de
Se-Movimentar com importantes questões do
mundo contemporâneo, gerando conteúdos
mais próximos de suas vidas cotidianas. Espe-
ra-se, desse modo, contribuir para a constru-
ção de uma autonomia crítica e autocrítica no
âmbito da Cultura de Movimento. Há ainda a
expectativa de que o enfoque adotado para o
desenvolvimento dos temas deste Caderno seja
compatível com as intencionalidades do proje-
to político-pedagógico de cada escola.
Neste volume da 2a
série, o tema Esporte
abordará uma modalidade ainda não conhe-
cida dos alunos, o tchoukball, com a intenção
de enfatizar os princípios técnico-táticos das
modalidades esportivas coletivas e aplicá-los
em outras modalidades, além de possibilitar
aos alunos o conhecimento de uma atividade
esportiva nova. É importante destacar que o
projeto político-pedagógico da escola poderá
optar por outra modalidade.
O tema Corpo, saúde e beleza enfatiza os fa-
tores de risco à saúde e as doenças hipocinéticas,
comoobjetivodelevarosalunosaidentificarem
seus próprios hábitos de vida os fatores de risco
para as doenças hipocinéticas, capacitando-os
a intervir nesses hábitos, de modo a valorizar a
prática de atividades físicas/exercícios. Também
serão abordados aspectos relativos à influência
que o meio ambiente (físico, econômico, socio-
cultural etc.) exerce sobre níveis e condições de
prática do exercício físico em geral e do espor-
te em particular, destacando possíveis lesões
que decorram de práticas em níveis e condições
inadequadas. Pretende-se que os alunos identifi-
quem os fatores que predispõem ao surgimento
ou agravo de lesões, bem como compreendam
que os cuidados relacionados à preparação, ne-
cessários à prática de exercícios/esportes, podem
atuar como fatores preventivos.
O terceiro tema será abordado a partir do
processo de transformação do esporte em es-
petáculo televisivo, mostrando como as mídias
apropriam-se e trabalham com as informações
esportivas. Pretende-se que os alunos sejam
capazes de identificar, discriminar e criticar os
significados/sentidos no discurso das mídias
sobre o esporte, bem como cotejá-los com suas
próprias experiências do Se-Movimentar.
No tema Ginástica, sugere-se o trabalho com
a ginástica alternativa e pretende-se que os alu-
nos percebam os princípios e efeitos da ginástica
não convencional. Para tanto, serão abordadas
manifestações e representações ligadas ao pro-
cesso histórico de alguns métodos de cuidados
corporais, de caráter ao mesmo tempo pedagó-
gico, terapêutico, artístico, lúdico e agônico. O
conceito básico é o de que a percepção do mo-
vimento, e, portanto, a percepção do corpo, está
associada ao autoconhecimento, por ser o corpo
portador de memória, capacidade de adaptação
e consciência. As Situações de Aprendizagem
sugeridas para o tema Ginástica alternativa bus-
cam possibilitar que os alunos diversifiquem,
sistematizem e aprofundem suas experiências do
Se-Movimentar no âmbito da ginástica, permi-
tindo-lhes estabelecer novas significações.
No tema Contemporaneidade, será abor-
dada a questão das pessoas com deficiências

9
Educação Física – 2a
série – Volume 2
(física, auditiva, visual e intelectual), para que os
alunos percebam que o jogo e o esporte podem
ser praticados por pessoas com deficiência, me-
diante algumas adaptações. Sugere-se o goalball
como exemplo de uma modalidade esportiva
elaborada para deficientes visuais (pessoas cegas
ou com baixa acuidade visual). A partir dessa
modalidade, pretende-se que os alunos sejam
capazes de reconhecer possibilidades de adap-
tação para pessoas com deficiência em outros
elementos da Cultura de Movimento.
As estratégias escolhidas – que incluem
a realização de gestos/movimentos como a
busca de informações, o debate, o relato das
próprias percepções, projeção de vídeos etc. –
possibilitam aos alunos a reflexão com base
no confronto de suas próprias experiências
de Se-Movimentar com a sistematização e o
aprofundamento dos conhecimentos no âmbi-
to da Cultura de Movimento.
Osprocedimentospropostosparaaavaliação
caminham na direção de uma avaliação integra-
da ao processo de ensino e aprendizagem, sem
estabelecer procedimentos isolados e formais.
As Atividades Avaliadoras devem favorecer a
geração, por parte dos alunos, de informações
ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais
e não verbais, que serão interpretados pelo pro-
fessor, nos termos das competências e habilida-
des que se pretende desenvolver em cada tema/
conteúdo. Privilegia-se a proposição de Situa-
ções de Aprendizagem que favoreçam a aplica-
ção dos conhecimentos em situações reais e a
elaboração de textos-síntese relacionados aos
temas abordados. São também priorizados os
questionamentos dirigidos aos alunos ao longo
das aulas, para que se verifique a compreensão
dos conteúdos e a aquisição das competências e
habilidades propostas.
A quadra é o tradicional espaço da aula de
Educação Física, mas algumas Situações
de Aprendizagem aqui sugeridas poderão
ser desenvolvidas no espaço convencional da
sala de aula, no pátio externo, na biblioteca,
na sala de informática ou de vídeo, bem como
em espaços da comunidade local, desde que
compatíveis com as atividades programadas.
Algumas etapas também podem ser realizadas
pelos alunos como atividade extra-aula (pes-
quisas, produção de textos etc.).
As orientações e sugestões a seguir têm
por objetivo oferecer-lhe subsídios para o de-
senvolvimento dos temas apresentados. Não
pretendem apresentar as Situações de Apren-
dizagem como as únicas a serem realizadas,
nem restringir sua criatividade, como profes-
sor, para outras atividades ou para variações
de abordagem dos mesmos temas.
Nesse mesmo sentido, o Caderno do Aluno
é mais um instrumento para servir de apoio
ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos.
Elaborado a partir do Caderno do Professor,
esse material adicional não tem a pretensão de
restringir ou limitar as possibilidades do seu
fazer pedagógico.
De acordo com o projeto político-pedagógi-
co da escola e do planejamento do componente
curricular,épossívelqueostemasneleelencados,
selecionados entre os propostos no Caderno do
Professor, não coincidam com as atividades que
vêm sendo desenvolvidas na escola. Neste caso,
a expectativa é subsidiar o seu trabalho para que
as competências e habilidades propostas, tanto
no Caderno do Professor quanto no Caderno
do Aluno, sejam alcançadas.
Para otimizar o tempo pedagogicamente
necessário para a aula, o Caderno do Aluno
apresenta as Situações de Aprendizagem de
caráter teórico, também propostas no Cader-
no do Professor, como sugestões de pesqui-
sa e atividades de lição de casa. Além disso,
traz, em todos os volumes, dicas sobre nu-
trição e postura, a fim de contribuir para a
construção da autonomia dos alunos, um dos
princípios do Currículo da disciplina.
Isto posto, professor, bom trabalho!

10
Como visto em outros Cadernos de outras
séries/anos, esta proposta discute o esporte
coletivo com base nos conceitos de Claude
Bayer, que descreve seis princípios operacio-
nais (três de ataque e três de defesa) comuns
a todas as modalidades coletivas, sendo eles
estruturados a partir de algumas invariantes,
tais como a bola, o espaço de jogo, os adver-
sários, os companheiros, o alvo e as regras.
Conforme desenvolvido nas outras séries/
anos, no esporte coletivo a técnica e a tática são
vistas como partes de um mesmo processo, in-
dissociáveis na dinâmica do jogo, uma vez que
os modos de fazer (técnica) dependem das ra-
zões para o fazer (tática). A técnica não existe
sem a tática e vice-versa. O que deve ser feito em
determinada situação de jogo é demandado pe-
las exigências da situação.
Nessa concepção, praticar melhor uma
determinada modalidade esportiva coletiva
não implica somente acertar o alvo ou fazer
mais pontos, mas realizar, de forma coletiva,
ações que levem a um jogo mais inteligente
do ponto de vista tático.
Como neste Currículo não se pretende
restringir as experiências dos alunos às qua-
tro modalidades tradicionais da Educação
Física escolar (futsal, handebol, basquetebol
e voleibol), sugerimos, neste volume, uma
modalidade esportiva coletiva desconhecida
por boa parte deles: o tchoukball. Ressalta-
mos que a presença da modalidade coletiva
tchoukball é uma opção entre outras modali-
dades entendidas como alternativas. Portan-
to, se o professor e os alunos desejarem, esta
pode ser substituída.
A intenção em desenvolver uma modalida-
de ainda desconhecida por parte dos alunos é
a de estimulá-los a transferir para o tchoukball
TEMA 1 – ESPORTE – TCHOUKBALL
os conhecimentos aprendidos em outras mo-
dalidades. Se os alunos conseguirem realizar
essa transferência, espera-se que sejam capa-
zes, nesse momento, de praticá-lo de modo
mais estruturado em relação às séries/anos an-
teriores, tendo superado as fases de jogo anár-
quico e descentrado (GARGANTA, 1995).
A intenção é permitir aos alunos dessa série
uma compreensão técnico-tática cada vez me-
lhor sobre o esporte coletivo, praticando-o de
forma estruturada e elaborada.
As Situações de Aprendizagem apresenta-
das a seguir dão alguns exemplos de interven-
ção. Inicialmente, são sugeridas atividades com
grupos reduzidos, a fim de otimizar as ações,
tanto de defesa como de ataque, estimulando
nos alunos o contato com a bola e a comuni-
cação com os colegas. Após a prática dos jo-
gos com equipes reduzidas, serão realizados
jogos com equipes completas, momento em
que poderão ser vivenciadas algumas situações
experimentadas anteriormente. Em todas as
atividades, é importante trabalhar com varia-
ções de sua estrutura, em termos de utilização
de diferentes materiais, número de participan-
tes, alteração de regras etc.
O tchoukball surgiu de reflexões e pesquisas
do doutor Hermann Brandt, um médico suí-
ço nascido em Genebra. No início da década
de 1960, Brandt cuidou de muitos atletas que
se lesionavam na prática de esportes, e essas
lesões eram, em sua maioria, provenientes de
agressões dos adversários – o que é comum
em modalidades de contato. Segundo Brandt,
os esportes não deveriam produzir campeões,
mas contribuir para a construção de uma “so-
ciedade humana digna”. Para isso, ele criou
esse esporte, que seria uma mistura de pelo-
ta basca (esporte popular no País Basco, na
Espanha, mas praticamente desconhecido no
Brasil), handebol e voleibol.

11
série – Volume 2
O nome da modalidade faz alusão ao
som produzido pelo contato da bola com
o quadro de remissão (objeto usado como
meio para atingir o alvo, que, no tchoukball,
é qualquer parte do campo de jogo). Esse
Ao criar esse novo esporte a partir de ou-
tros já existentes, Brandt diferenciou-o dos
esportes mais conhecidos por quebrar alguns
paradigmas. Primeiro, por não permitir o con-
tato físico entre os jogadores sem estabelecer
uma divisão do território de ataque e defesa,
como acontece no voleibol, em que a rede faz
a separação entre os adversários. Aqui, as
duas equipes podem ocupar o mesmo espa-
ço na quadra. Aliado a isso, está o segundo
ponto diferencial: como não há contato físico,
não é permitido interceptar ou roubar a bola
do adversário. Só se recupera a bola em três
situações: por consequência do erro de passe,
da marcação de ponto ou de uma defesa após
o arremesso, ao final de um ataque do adver-
sário. A defesa sempre consiste em tentar re-
quadro é parecido com uma pequena cama
elástica virada para a quadra. Pela ausên-
cia de contato físico entre os participan-
tes, essa modalidade é conhecida como o
“esporte da paz”.
©PauloLeite
Figura 1 – Quadro de remissão.
cuperar a bola (rebote) após um arremesso da
equipe adversária.
Outra diferença das demais modalidades es-
portivas coletivas é que os dois quadros de re-
missão não representam o alvo a ser acertado.
Porém, para que um ponto seja concretizado a
partir de um arremesso (há outras formas de
se conquistar um ponto que serão apresentadas
adiante), é preciso que a bola toque no quadro.
Dessa forma, acertar o quadro funciona como
um meio para se conseguir os pontos. O alvo
passa a ser a quadra toda, pois se pode arre-
messar em qualquer um dos dois quadros dis-
poníveis. Como não há divisão de espaços de
ataque e defesa, a equipe precisa estar atenta
e muito bem distribuída pela quadra, além de

12
20m
40 m
Quadro de remissão
Zona proibida
R = 3 m
Figura 2 – Terreno de 40 m × 20 m em que acontece o jogo (quadra oficial).
Destacamos as principais regras oficiais:
o jogo acontece em um terreno de
40 m × 20 m (quadra oficial);
a bola utilizada é a de handebol;
ao todo são nove jogadores em cada equipe;
para acertar o alvo (a quadra), é neces-
sário arremessar a bola em qualquer um
dos dois quadros de remissão (quadros
de 1 m × 1 m, inclinados a 55°) dispostos
na parte central da linha de fundo;
o arremesso não pode ser feito por trás do
quadro (fora da quadra);
não há uma quadra ou um alvo específico a
defender ou a atacar, pois os dois quadros
podem ser utilizados por ambas as equipes;
em frente a cada quadro, há uma área
frontal, ou zona proibida, em forma de se-
micírculo, com três metros de raio;
o jogador nunca pode invadir a área fron-
tal com a bola ao finalizar, ao pegar o re-
bote, ao passar ou a recepcionar; depois
de arremessá-la, caso o faça a partir de um
salto, poderá entrar na área proibida, des-
de que sem a posse da bola;
a duração do jogo para os homens é de
três tempos de 15 minutos cada um; para
as mulheres e equipes mistas, de três tem-
pos de 12 minutos cada um.
Os pontos: o simples fato de atingir o quadro
não é suficiente para marcar pontos, pois ele fun-
ciona apenas como um meio para obter a pon-
tuação. Para conquistar algum ponto a partir do
arremesso, a bola deve tocar o quadro e cair em
alguma parte da quadra (menos na área que fica
em frente aos quadros, a zona proibida). Um jo-
gador concede pontos à equipe adversária se:
não acertar o quadro após o arremesso;
após a finalização, a bola cair fora da qua-
dra de jogo;
após a finalização, a bola acertar o seu
corpo;
antes ou depois de arremessar, a bola cair
dentro da área (zona proibida).
Se, após o arremesso, a bola for recuperada
pela equipe adversária, o jogo continuará nor-
malmente. Após a concretização de um ponto,
a equipe adversária deverá repor a bola atrás
da linha de fundo.
Os passes: somente passes aéreos são per-
mitidos, e ninguém pode interceptar um passe.
©ConexãoEditorial
realizar uma movimentação constante em fun-
ção dos passes da equipe adversária, pois, para
recuperar a bola, é preciso estar em boas con-
dições para pegar o rebote.

13
série – Volume 2
Cada equipe pode passar a bola, no máximo,
três vezes (como no voleibol), porém, sempre
que a bola for recolocada em jogo ou recu-
perada a partir de uma defesa da equipe que
foi atacada (pegar o rebote provocado após
a bola bater no quadro), o primeiro passe
não é contado. O jogador de posse da bola só
pode dar três passes (como no handebol) an-
tes de passá-la ou arremessá-la ao alvo, mas
sem quicá-la.
As faltas: sempre que houver alguma vio-
lação das regras, as faltas deverão ser cobra-
das no local onde aconteceram ou onde a
bola caiu. Ao repor a bola depois de alguma
infração, o jogador não poderá arremessá-la
diretamente no quadro, ou seja, é necessário
executar, no mínimo, um passe antes da fina-
lização. Se a bola tocar na borda do quadro
após um arremesso, o ponto não será com-
putado. Esse caso representará uma falta, e
o jogo será reiniciado pela equipe adversária
a partir do local onde a bola houver caído.
Portanto, um jogador comete falta quando:
desloca-se driblando com a bola no chão
ou no ar;
efetua o quarto passe;
de posse da bola, sai da quadra ou entra
na zona proibida;
intercepta a bola (involuntariamente ou
não) após um passe da equipe adversária;
deixa a bola cair no chão no momento de
um passe ou recepção;
é tocado pela bola abaixo do nível da cin-
tura (membros inferiores);
pega a bola após a finalização de sua equipe;
impede o deslocamento do adversário (se-
gurando, agarrando, obstruindo a passa-
gem etc.).
É importante ressaltar que é possível adap-
tar as regras e os materiais, de acordo com as
características dos alunos, o local da prática e
o material disponível. A bola pode ser adapta-
da (diferentes tamanhos e pesos), assim como
o número de jogadores (não precisa ser o mes-
mo do oficial) ou o tamanho da quadra (que
pode ser aumentado ou reduzido). A duração
do jogo e o número de tempos também podem
ser modificados.
O material mais difícil de adaptar é o
quadro, pois ele necessita de uma superfí-
cie que faça a bola ser impulsionada para
longe. Uma alternativa viável é improvisar
um minitramp que funcione como quadro,
lembrando que ele precisa ter uma inclina-
ção para que a bola seja projetada para a
quadra. A construção de um quadro alter-
nativo é interessante, podendo ser feito de
madeira. Visualize um pequeno gol de fu-
tebol (conhecido como caixote) no qual a
parte que sustenta a rede seria coberta por
uma chapa de madeira (a parte quadricula-
da representada na figura). Também pode
ser feito somente de uma chapa de madeira,
que ficaria encostada à parede, não sendo
necessária uma estrutura para sustentá-la.
A área que fica em frente ao quadro pode
ser a área do futsal ou ser adaptada com uma
fita ou giz que permita sua visualização.
1 m
1m
Figura 3 – Quadro de remissão.
©ConexãoEditorial

14
Esta Situação de Aprendizagem pretende
desenvolver entre os alunos um entendimento
da dinâmica do tchoukball, a partir de algu-
mas ações que já são do conhecimento deles.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O TCHOUKBALL SE PARECE COM ALGUMA COISA?
Desenvolvimento da Situação de
Aprendizagem 1
Etapa 1 – As particularidades do jogo
A fim de que os alunos entendam a dinâ-
mica do tchoukball, procure trabalhar algumas
especificidades da modalidade, como a presença
de passes somente aéreos, o limite de troca de
passes e a ausência de contato com o adversário.
Para isso, é importante propiciar que os alunos
revivam algumas experiências com outros es-
portes, para que possam fazer a transferência
de conhecimentos para o tchoukball. Pode-se
aproveitar a ideia da “ponte aérea” presente no
basquetebol e no handebol. Inicialmente, pode-
-se pedir aos alunos que façam passes, recebendo
a bola no ar e arremessando-a de volta ao colega
antes de aterrissar. Depois, eles podem receber
os passes e tentar arremessar à cesta ou ao gol
antes de aterrissar. Pode-se limitar o número de
passes antes da conclusão. Também é importan-
te desenvolver a atividade com e sem a presença
do adversário.
Tente aproximar gradativamente atividades
realizadas ao contexto do jogo de tchoukball.
Sempre que houver um conflito de regras e/
ou dificuldades para o entendimento do jogo,
auxilie os alunos na resolução dos problemas.
Conteúdo e temas: a dinâmica geral do tchoukball.
Competências e habilidades: transferir informações de outras atividades e/ou esportes para a prática do
tchoukball; compreender a dinâmica básica do tchoukball.
Sugestão de recursos: bolas de basquetebol e handebol, minitramp ou quadros alternativos de madeira.
Professor, solicite que os alunos
analisem as imagens e respondam
às questões apresentadas na seção
“Para começo de conversa”, no
Caderno do Aluno.
Finalizações em jogo de tchoukball.
Você já ouviu falar em tchoukball? Já teve a
oportunidade de praticar esse jogo?
Neste Caderno, vamos conhecer esse jogo
criado na década de 1960 por um médico
Fotos:©PauloLeite

15
série – Volume 2
suíço, nascido em Genebra, chamado Hermann
Brandt. Você sabe por que um médico resolveu
criar um jogo?
Durante sua vida profissional, Brandt de-
monstrou especial interesse pela medicina es-
portiva. Constatou que os traumas de atletas
com lesões, na maioria das vezes, resultavam de
agressões, comuns nas modalidades esportivas
coletivas de contato.
O tchoukball surgiu, então, como um espor-
te sem contato físico, tornando-se conhecido
como “esporte da paz”. Nenhum ato de pertur-
bação ou obstrução do adversário é permitido
no jogo, tanto no ataque como na defesa.
Vamos ver se você consegue responder a al-
gumas perguntas sobre o tchoukball. Analise as
imagens anteriores e responda:
1. A finalização no jogo de tchoukball é pa-
recida com a de qual esporte que você
conhece?
( X ) Handebol.
( ) Basquetebol.
( ) Voleibol.
2. O alvo, objetivo da finalização no tchoukball,
é:
( ) o gol.
( X ) a quadra.
( ) a cesta.
3. O jogo de tchoukball é praticado:
( ) apenas por homens.
( ) apenas por mulheres.
( X ) por homens e mulheres.
Etapa 2 – Agora sim, entendi a lógica
geral desse jogo!
Neste momento, altere o tamanho da qua-
dra (aumentando-o ou reduzindo-o), para que
os alunos percebam alguns fatores que interfe-
rem na estrutura e na dinâmica desse esporte.
A seguir, auxilie os alunos a identificar e ex-
plicitar as dificuldades encontradas, estabele-
cendo algumas regras para uma nova vivência
do jogo. Após algum tempo, os alunos pode-
rão inferir, entre as regras sugeridas, quais são
as mais coerentes e adequadas para propiciar
maior dinamismo e melhoria da qualidade
técnica e tática do jogo, definindo normas em
relação ao espaço, ao tempo, ao número de
participantes, às características do implemento
(bola), ao número de infrações etc. Essas nor-
mas serão registradas e definidas como o códi-
go a ser respeitado por todos.
Professor, faça uma reflexão com
os alunos sobre as questões pre-
sentes na seção “Pesquisa indivi-
dual”, no Caderno do Aluno.
Por dentro do tchoukball
O tchoukball é um esporte que vem con-
quistando cada vez mais adeptos no Brasil e
no mundo por não permitir o contato físico
entre os praticantes e possibilitar adaptações.
Em 1971, foi criada a Federação Internacio-
nal de Tchoukball, que coordena a promoção e
a difusão do esporte. No Brasil, a divulgação
da modalidade esportiva ocorreu a partir de
1987 com a presença, em congressos e eventos,
do então presidente da Federação Internacio-
nal de Educação Física, Sir John Andrews.
Em São Paulo, a difusão do esporte come-
çou na década de 1990 com Océlio Antônio
Ferreira, que, ao voltar da Europa, passou a
divulgá-lo.
Que tal pesquisar um pouco sobre o
tchoukball, para entendê-lo melhor, e assim
praticá-lo com seus amigos da escola e do
bairro? Você pode pesquisar em sites, revis-
tas ou entrevistar pessoas que conheçam a
modalidade.

16
A intenção nesta Situação de Aprendi-
zagem é construir o jogo de tchoukball por
meio dos níveis de relação até o jogo propria-
mente dito, a fim de que os alunos conheçam
e identifiquem os principais aspectos dessa
modalidade.
PARA JOGAR TEM DE PASSAR E SE DESLOCAR
Quando você concluir sua pesquisa, discu-
ta com seus colegas as seguintes questões:
1. O tchoukball é praticado com que tipo de
bola?
Bola de handebol.
2. Quantos jogadores compõem cada equipe?
9 em quadra e 3 reservas.
3. Quantos tempos são jogados e qual a dura-
ção de cada tempo?
– Masculino: 3 tempos de 15 minutos cada um, com 5 minu-
tos de intervalo entre um tempo e outro.
– Feminino: 3 tempos de 12 minutos cada um, com 5 minutos
de intervalo entre um tempo e outro. Isso vale também para
times mistos e times infantis.
4. Qual é o tamanho da quadra?
A área recomendada de jogo é um retângulo de 40 m x 20 m,
com duas áreas proibidas.
Pode-se jogar o tchoukball também em áreas de 30 m x 15 m
ou de 20 m x 12 m.
5. Onde ficam os quadros de remissão?
Os dois quadros de remissão (cada um com 1 m x 1 m e 55o
de
inclinação) são colocados no centro da linha de fundo da área
(umdecadalado),equidistantesdaslinhaslaterais(conformeilus-
traçãodaquestãoseguinte).Professor:relembramosquenojogo
detchoukballoalvoéaquadra,semcontarazonaproibida,eque
os quadros de remissão servem para rebater a bola para o jogo.
6. Qual o tamanho do raio da área restrita
(em vermelho) da quadra?
A área tem 3 m de raio.
É claro que você, seus colegas e amigos po-
dem fazer ajustes para jogar em áreas livres
próximas à sua casa, assim como fazem com
o futebol e/ou outras modalidades esportivas.
40 m
20 m
Quadro de
remissão
©HudsonCalasans
Quadra de tchoukball.

17
série – Volume 2
Aprendizagem 2
Etapa 1 – Eu-bola
A princípio, podem ser utilizadas bolas
de diferentes tamanhos e pesos e, posterior-
mente, podem ser realizadas vivências com
bolas de handebol. Proponha atividades de
condução, de recepção e de passes, sem se
preocupar com as regras do tchoukball. O im-
portante é que os alunos percebam a necessi-
dade de dominar a bola de diferentes formas,
fazendo várias ações. Essas situações de do-
mínio de bola podem ser realizadas no início
de várias aulas, servindo também como pre-
paração para outras vivências.
Etapa 2 – Eu-bola-colega(s)
Neste momento, a intenção é o controle
coletivo da bola, com um colega (duplas) e
com grupos maiores (trios, quartetos, quinte-
tos). A preocupação aqui ainda não deve ser
a consecução do ponto, mas a movimenta-
ção coletiva do grupo, lembrando que a bola
não poderá ser quicada ou conduzida como
no handebol ou no basquetebol. O aluno de
posse da bola poderá, no máximo, movimen-
tar-se com três passadas, como no handebol.
Várias atividades podem ser feitas com esse
objetivo: troca de passes em duplas ou em
trios, troca de passes com distâncias varia-
das, troca de passes sem que a bola toque o
solo, deslocamentos em duplas ou em trios
Conteúdo e temas: princípios técnico-táticos do tchoukball.
Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnico-táticos do
tchoukball; analisar as diferentes possibilidades de espaço e número de participantes na organização
do tchoukball; valorizar as diversas possibilidades dos sistemas de jogo e táticas como fator importante
para a prática do tchoukball.
Sugestão de recursos: bolas de diferentes tamanhos, pesos, bolas de basquetebol e handebol, arcos,
minitramp ou quadro alternativo de madeira.
trocando passes, troca de passes em grupo uti-
lizando mais de uma bola, lançamentos etc.
Professor, solicite aos alunos que
analisem a imagem e respondam às
atividades presentes na seção “Li-
ção de casa”, no Caderno do Aluno.
Ainda sobre o tchoukball
O tchoukball é um jogo que se assemelha
a outros esportes, como o handebol e o volei-
bol, mas ele tem também muitos diferenciais
interessantes. Vejamos alguns: as duas equipes
podem circular pela quadra toda e atacar nos
dois quadros de remissão; cada equipe tem no
máximo três passes para arremessar no qua-
dro de remissão; não pode haver contato fí-
sico; não é permitido interceptar ou roubar a
bola do adversário.
Como são convertidos os pontos? Quais
situações constituem faltas? Descobrir isso
será sua tarefa de casa. Responda às ques-
tões a seguir com base nas vivências das au-
las de Educação Física ou pesquise em sites
que forneçam informações sobre as regras
do jogo.
1. Analise a imagem a seguir e assinale qual
das situações indica o que deve acontecer
com a bola no seu retorno para que o ar-
remesso se transforme em ponto para a
equipe do ataque. Pode haver mais de uma
alternativa correta.

18
A bola deve:
( X ) tocar a área de jogo, antes que um de-
fensor a recupere.
( ) não atingir o quadro de remissão.
( ) cair dentro da área proibida (semicír-
culo) ou fora do campo.
( X ) tocar as pernas de um defensor.
( ) retornar sobre o próprio atacante.
( X ) tocar em um defensor sem que este
consiga controlá-la, permitindo assim
que ela caia no chão.
2. Com base na imagem, analise as três situa-
ções de jogo e assinale a alternativa que in-
dica o procedimento que deve ser adotado
em cada caso.
a) A equipe azul arremessou a bola, que ba-
teu no quadro e retornou para a quadra,
mas a equipe amarela não a recuperou.
I) Foi ponto, e a equipe azul deve reini-
ciar o jogo, posicionando-se atrás da
linha de fundo.
II) Foi ponto, e a equipe amarela deve
reiniciar o jogo, posicionando-se na
linha central da quadra.
III) Foi ponto, e a equipe amarela deve
reiniciar o jogo, posicionando-se
atrás da linha de fundo.
©PauloLeite
Jogo de tchoukball.
b) Um parceiro da equipe azul recupera a
bola no seu retorno, após o arremesso
contra o quadro de remissão.
I) A equipe amarela faz o contra-ataque.
II) Foi falta, e a equipe amarela cobra a
falta no local onde ela ocorreu.
III) Foi falta, e a equipe amarela cobra a
falta com lateral.
c) Um jogador da equipe amarela reinicia
o jogo arremessando a bola para um
companheiro que está próximo dele e
do quadro de remissão do último ar-
remesso. Ao receber a bola, o jogador
faz um tiro diretamente para o quadro,
acertando-o. A bola vai ao chão sem re-
cuperação da equipe azul.
I) Não valeu o ponto. Foi falta, porque
o jogador não tinha passado a linha
central antes do arremesso. Reposi-
ção da bola pela equipe azul, no lo-
cal onde a bola caiu.
II) Ponto da equipe amarela. Reposição
de bola pela equipe azul, atrás da li-
nha de fundo.
III) Não valeu o ponto. Foi falta, porque
não foram feitos três passes. Repo-
sição de bola pela equipe azul, na la-
teral da quadra.

19
série – Volume 2
Etapa 3 – Eu-bola-colega(s)-alvo
Nesta etapa, a intenção é praticar o arre-
messo em direção ao quadro de remissão, para
que se atinja o alvo: a quadra. Agora várias
atividades de controle de bola podem ser uti-
lizadas, associadas à finalização em direção ao
quadro. Embora nesse nível de relação ainda
não seja dada ênfase à marcação por parte dos
jogadores adversários, já é possível a estrutura-
ção de situações de ataque com finalização. Al-
guns exemplos possíveis nesse nível de relação:
um aluno arremessando ao quadro, após
receber a bola a partir de um passe curto
ou de um passe longo;
dois, três ou mais alunos em deslocamento
trocando passes e arremessando ao quadro;
a mesma atividade com um número de
passes predefinido para o grupo antes
do arremesso (por exemplo: de acordo
com a regra, a equipe deve efetuar três
passes antes de finalizar; porém, para
trabalhar o deslocamento do aluno que
está sem a bola, o professor pode au-
mentar ou reduzir o número de passes
permitido pela regra);
as mesmas atividades anteriores, porém
finalizando a partir de locais predefinidos
(por exemplo: passar a bola para o com-
panheiro que se encontra em melhor con-
dição de arremesso ao quadro, do outro
lado da quadra, nas laterais etc.);
dois alunos em deslocamento passando a
um pivô, que distribui a bola para um dos
dois finalizar.
Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)
Neste nível de relação, propositadamente
não será enfatizada a presença de alvo, a fim de
estimular os alunos a vivenciarem situações de
controle de bola (individual e coletivamente).
Embora no tchoukball a presença do adversá-
rio não funcione a partir da relação de con-
fronto direto, os exemplos a seguir permitirão
o contato com ele. Pretende-se valorizar a linha
de passe, e, nesse sentido, a presença do adver-
sário faz que os alunos tomem decisões mais
rapidamente. O importante é que os alunos,
na defesa, desenvolvam ações cooperativas de
cobertura para segurar (defender) a bola após
o toque desta no quadro e, no ataque, criem
Figura 4 – Arremesso.
©PauloLeite

20
linhas de passe para gerar mais opções de jogo.
Pode ser variada a composição de grupos, des-
de a formação de duplas até a formação de gru-
pos maiores. Também pode haver desequilíbrio
entre o número de atacantes e defensores, ora
priorizando o ataque (situação de dois contra
um ou de três contra dois), ora priorizando a
defesa (situação de dois contra três ou de três
contra quatro). Exemplos:
em equipe, os alunos praticam o “pas-
sa 10”. O objetivo é levar o objeto esco-
lhido (bola, frisbee etc.) até um espaço
delimitado, com um número definido
de passes (dez). O aluno que está com
a bola não pode se deslocar. Ressalte a
necessidade de deslocamento dos alunos
que estão sem a bola. Assim, ela pode
ser interceptada durante um passe, mas
nunca roubada diretamente da mão do
adversário. Embora essa não seja uma
característica do tchoukball, ela se tor-
na necessária para trabalhar a linha de
passe. Em nenhum passe a bola pode to-
car o solo; se isso acontecer, a posse de
bola será da outra equipe. Portanto, só
se recupera a bola ao interceptá-la se o
adversário cometer um erro de passe ou
se o adversário marcar um ponto;
duas equipes de quatro alunos cada
uma, em um espaço delimitado (peque-
no), disputam uma bola, com o objetivo
de criar linhas de deslocamento a partir
da troca de passes. Cada vez que uma
equipe alcançar cinco passes consecuti-
vos, marca-se um ponto para a equipe.
Quem está com a bola só pode execu-
tar três passadas antes de tocá-la para
um companheiro. O adversário só pode
roubar a bola durante a execução de um
passe. Pode-se dificultar as ações a partir
de uma alteração na regra, impedindo o
retorno do passe ao mesmo jogador que
o efetuou ou o deslocamento do jogador
que está com a posse da bola.
Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)-
-alvo
Esta etapa é similar à anterior; porém,
agora há o alvo a ser alcançado pela equipe
atacante e protegido pela equipe defenso-
ra. Esse nível de relação reproduz o jogo
completo, com ações coletivas de ataque e
de defesa. Porém, podem-se desencadear
situações com outros alvos, a fim de esti-
mular as ações de ataque e de defesa fora
da situação normal e fazer que os alunos
atentem para as ações cooperativas nos
dois casos. Pode-se delimitar espaços de
circulação tanto para o ataque como para
a defesa. É possível também impedir que os
alunos arremessem de longa distância, para
estimular as ações de todos. Outra sugestão
é que as tentativas de marcação de ponto só
possam ser feitas se a bola cruzar o outro
lado da quadra. Exemplos:
divididos em dois trios dispostos no cen-
tro da quadra, os alunos deverão, ao seu
sinal, correr até a linha lateral e tocá-la
com a mão. Aquele que voltar mais rá-
pido pegará a bola e iniciará o ataque ao
alvo. A equipe que está sem a bola deverá
organizar sua defesa. Aqui, a redução do
campo de jogo é importante para esta-
belecer a rápida resolução de problemas.
Essa mesma atividade pode ser feita com
diferentes composições;
como no tchoukball, pode-se atacar
qualquer um dos dois quadros disponí-
veis, e não há somente uma metade da
quadra para ser defendida; é importan-
te trabalhar com os alunos a atividade
dos “quadros móveis”, em que as equi-
pes podem caminhar com seu quadro
a fim de que a equipe adversária não o
alcance;
treinar situação de ataque e de defesa dian-
te do alvo, com diferentes composições
(2 m × 1 m, 2 m × 2 m, 3 m × 2 m, 2 m × 3 m).

21
série – Volume 2
Etapa 6 – Jogos reduzidos
Nesta etapa, são realizados jogos reduzidos
de tchoukball em meia quadra, partindo das
composições 3 m × 3 m, 4 m × 3 m, 3 m × 4 m,
4 m × 4 m etc. Os jogos reduzidos são excelentes
oportunidades para os alunos compreenderem as
demandas táticas e as exigências técnicas do jogo,
uma vez que ocorrem em situações simplificadas,
porém muito próximas da situação real de jogo.
Procureinterromperojogosemprequenecessário,
alertando os alunos para seu posicionamento e o
deseuscompanheiroseadversários,bemcomoen-
fatizandoasregrasdotchoukball.Nestemomento,
deve-se também mostrar aos alunos variações táti-
cas de posicionamento de defesa e de ataque.
Professor,paraqueosalunosconheçamsobre
o tchoukball de areia, solicite a leitura do texto na
seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.
©PauloLeite
Figura 5 – Ataque e posicionamento da defesa.
Você sabia?
Tchoukball de areia
Essa versão do tchoukball foi criada no início da década de 1990, no Brasil, expandindo-se pos-
teriormente pelo resto do mundo. O campo do tchoukball de areia tem de 11 a 13 metros de largura
por 21 a 23 metros de comprimento. A partida é realizada com cinco jogadores em cada equipe, com
dois reservas, e a recomendação é de três tempos de 12 minutos cada um para adultos. As regras são
semelhantes às do tchoukball de quadra, determinadas pela Federação Internacional de Tchoukball.
©PauloLeite
Jogo de tchoukball de praia.

22
Etapa 7 – O jogo de tchoukball
Após a realização de várias situações re-
duzidas, chegou a hora de trabalhar com
o jogo propriamente dito. O jogo formal de
tchoukball necessita de algumas regras básicas,
mas nada impede que estas sejam adaptadas
de acordo com as necessidades. Preocupe-se
com a distribuição dos alunos em quadra,
com o posicionamento defensivo para recupe-
rar a bola após um arremesso do adversário
etc. Ressalte a importância da linha de pas-
se para que o jogo se consolide efetivamente.
Caso considere necessário, interrompa o jogo
a fim de orientar o posicionamento dos alu-
nos, explicar os sistemas de jogo e problemati-
zar as possibilidades de cada jogada.
Professor, solicite aos alu-
nos que assinalem com V ou
F na atividade presente na
seção “Você aprendeu?”, no
Caderno do Aluno.
Assinale cada informação com V (verda-
deira) ou F (falsa):
a) O tchoukball é conhecido como “es-
porte da paz”, por se tratar de uma
modalidade na qual são proibidos o
contato físico e as atitudes antiespor-
tivas. ( V )
b) O jogo de quadra tem duração de três
tempos de 15 minutos cada um, en-
quanto o tchoukball de areia tem du-
ração de dois tempos de 12 minutos
cada um. ( F )
c) Para marcar ponto, a equipe deve acer-
tar o quadro; além disso, a bola deve
retornar para a quadra, tocar o campo
de jogo, sem que o defensor a pegue,
tocar as pernas do defensor ou tocar o
defensor sem que este possa controlá-
-la, deixando-a cair no chão. ( V )
d) Após o reinício do jogo, o primeiro
arremesso pode ser feito em qualquer
quadro, desde que a bola tenha cruza-
do a linha central. ( V )
e) O tchoukball nasceu no Brasil na dé-
cada de 1960, criado por um médico
suíço preocupado com o alto índice
de lesões em atletas de esportes cole-
tivos. ( F )
ATIVIDADE AVALIADORA
Proponha situações encontradas no
tchoukball, apresentando-as como pro-
blemas a serem discutidos, vivenciados e
solucionados pelos alunos, por escrito ou
mediante demonstração na quadra. Com
isso, será possível avaliar, primeiro, a capa-
cidade dos alunos em pensar taticamente o
tchoukball.
Mais do que a execução perfeita das
ações específicas do jogo ou a verificação se
a ação proposta culminou na consecução do
ponto, valorize e avalie a compreensão dos
alunos da situação de jogo proposta, das
iniciativas para solucioná-la e das sugestões
dadas. Alguns exemplos:
Qual a melhor estratégia para uma
equipe de tchoukball realizar uma si-
tuação de ataque quando o adversário
tem menos jogadores para proteger o
quadro?
Qual a melhor estratégia para uma equipe
de tchoukball, em vantagem numérica de
jogadores, realizar uma situação de defesa?

23
série – Volume 2
Como uma equipe de tchoukball deveria
se comportar, faltando pouco tempo para
o término da partida, se estivesse perden-
do o jogo?
Em quais aspectos o espaço físico é fator
importante para garantir a organização
do tchoukball? Como ocupá-lo melhor?
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas das Si-
tuações de Aprendizagem, alguns alunos podem
não apreender os conteúdos nem desenvolver
as habilidades da forma esperada. É necessário,
professor, que outras Situações de Aprendizagem
sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar,
de outra maneira, o processo. Tais estratégias po-
dem ser desenvolvidas durante as aulas ou em ou-
tros momentos, individualmente ou em pequenos
grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas
aqueles que apresentaram dificuldades.
Um exemplo possível seria descrever para eles
situações reais de partidas de tchoukball, colo-
cando-os na condição de árbitros e pedindo sua
opinião. Essa situação pode ser operacionaliza-
da em forma de gincana, em que os vários gru-
pos devem responder, atribuindo-se pontos para
as respostas certas. O objetivo é que os alunos
relembrem as regras do tchoukball. Essas si-
tuações podem ser vivenciadas e discutidas
em grupos.
Vocês alterariam alguma regra do
tchoukball? Qual? Por quê?
Discuta com os alunos as respostas apre-
sentadas e dê as orientações necessárias,
garantindo que eles atentem para a organi-
zação tática coletiva do tchoukball.
Livros
BAYER, Claude. O ensino dos desportos co-
lectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Discute
o processo de ensino dos esportes coletivos,
apresentando os princípios operacionais co-
muns às modalidades esportivas.
GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jo-
gos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA,
José; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos
desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Por-
to, 1995. Propõe uma discussão sobre o proces-
so de ensino-aprendizagem das modalidades
esportivas coletivas.
Artigos
DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos cole-
tivos: dos princípios operacionais aos ges-
tos técnicos – modelo pendular a partir das
ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira
de Ciência e Movimento, São Caetano do
Sul, v. 10, n. 4, 2002. p. 99-103. Disponível
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

24
em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/
RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 12
nov. 2013. O artigo apresenta uma discussão
sobre a aplicação dos pressupostos de Clau-
de Bayer para o ensino do esporte coletivo.
GIGLIO, Sérgio Settani. Tchoukball: que es-
porte é esse? Cadernos de Formação RBCE,
v. 2, n. 1, jan. 2011, p. 56-68. Disponível em:
<http://www.rbceonline.org.br/revista/index.
php/cadernos/article/view/1208/614>. Acesso
em: 6 mar. 2014. O artigo apresenta reflexões
e possibilidades para o ensino do tchoukball,
subsidiado pela perspectiva de “esporte cole-
tivo” proposta no Currículo da rede pública
estadual paulista.
SILVA, Thatiana Aguiar Freire; ROSE JR.,
Dante de. Iniciação nas modalidades es-
portivas coletivas: a importância da dimen-
são tática. Revista Mackenzie de Educação
Física e Esporte, São Paulo, ano 4, n. 4,
2005. p. 71-93. Disponível em: <http://www.
mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/
Cursos/Educacao_Fisica/REMEFE -4-4-
2005/art5_edfis4n4.pdf>. Acesso em: 12 nov.
2013. O artigo discute a iniciação esportiva
nas modalidades esportivas coletivas, valo-
rizando a dimensão tática.
Sites
Atlas do esporte no Brasil. Disponível em:
<http://www.atlasesportebrasil.org.br/
textos/85.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Federação Internacional de Tchoukball (FITB).
Disponível em: <http://www.tchoukball.org>.
Acesso em: 12 nov. 2013.
Regras do tchoukball. Disponível em: <http://
sites.amarillasinternet.com/tchoukball/o_jogo_e_
as_regras.html>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Tchoukball Difusão Brasil. Disponível em:
<http://www.tchoukball.amawebs.com>.
Acesso em: 12 nov. 2013.
Esses sites oferecem algumas informações
técnico-táticas e históricas sobre o tchoukball,
além de informações sobre competições e ou-
tros assuntos. O professor também pode en-
contrar demonstrações de jogo em sites que
disponibilizam vídeos na internet.

25
série – Volume 2
Em uma abordagem mais moderna, a saúde
é compreendida como uma condição humana
com dimensões física, social e psicológica, carac-
terizada por um continuum com polos positivo e
negativo associados aos aumentos na morbidade
e/ou mortalidade das populações.
SegundodadosdoMinistériodaSaúde(2006),
as doenças do aparelho circulatório representam
a principal causa de mortes para ambos os sexos
em todas as regiões do Brasil (com exceção da
Norte). Em segundo lugar, nas estatísticas, estão
as mortes associadas a causas externas (especial-
mente acidentes e homicídios), entre os homens, e
as neoplasias (câncer), entre as mulheres.
Conhecendo-se as principais causas de mor-
talidade, é importante identificar os fatores de
risco ligados a elas. Conceituados como hábi-
tos ou características pessoais que predispõem
ao desenvolvimento de patologias, os fatores
de risco podem ser divididos em não modifi-
cáveis (hereditariedade, sexo, envelhecimento e
etnia) e modificáveis (fumo, álcool, drogas, se-
dentarismo, estresse e alimentação). Como são
controlados pela manutenção ou pela mudan-
ça dos hábitos diários, os fatores modificáveis
podem ser alvo de campanhas educacionais e
de saúde que incentivem a adoção de um estilo
de vida saudável.
As doenças do aparelho circulatório (doen-
ças cardiovasculares) afetam tanto o coração
– como na doença arterial coronariana e no
infarto –, quanto os vasos sanguíneos, como
na aterosclerose, no acidente vascular cere-
TEMA 2 – CORPO, SAÚDE E BELEZA – FATORES DE
RISCO À SAÚDE E DOENÇAS HIPOCINÉTICAS
Figura 6 – Caminhar.
©CoverSpot/Alamy/GlowImages

26
bral (AVC) ou encefálico (AVE) e na doença
vascular periférica. Histórico familiar, gênero
e envelhecimento destacam-se como os prin-
cipais fatores de risco não modificáveis dessas
doenças. O tabagismo, o sedentarismo, a dieta
inadequada e os altos níveis de estresse são os
principais fatores modificáveis. Além desses,
doenças como diabetes e obesidade são fato-
res que contribuem para o desenvolvimento
de doenças cardiovasculares, muitas vezes por
estarem associadas a baixos níveis de atividade
física e dietas inadequadas (ricas em gorduras).
Mais importante do que estabelecer quais fa-
tores são mais relevantes no comprometimento
cardiovascular é entender como eles contribuem
para o problema e estabelecer os cuidados que
devem ser tomados para preveni-lo.
Quanto aos fatores não modificáveis, é im-
portante que se investigue o histórico familiar.
A existência de casos de doenças ou de proble-
mas cardiovasculares na família faz que uma
atenção maior seja dedicada aos fatores de ris-
co modificáveis à medida que a idade avança,
especialmente entre os homens.
O tabagismo, associado a uma alimenta-
ção/dieta desequilibrada que favoreça um nível
elevado de colesterol sanguíneo, especialmen-
te da lipoproteína de baixa densidade (LDL),
além de níveis corporais baixos das vitaminas
A, E e C, pode ocasionar lesão na parede das
artérias e favorecer o surgimento da ateroscle-
rose (placa de gordura na camada interna das
artérias), condição altamente associada ao
desenvolvimento das doenças cardiovascula-
res. Portanto, redução do tabagismo e melhor
qualidade na composição da dieta, em parti-
cular no que se refere à ingestão de gordura e
de vitaminas, exerceriam efeito protetor sobre
o surgimento e o agravamento das doenças
cardiovasculares.
O sedentarismo talvez seja o fator de risco
mais prevalente, o que está presente no maior
número de casos. Nas pessoas com hábitos se-
dentários, a aptidão cardiovascular diminui, so-
brecarregando o aparelho circulatório durante a
realização de atividades físicas. Em contrapar-
tida, o exercício regular aumenta a resistência
aeróbia, que promove adaptações nas artérias
coronarianas (como aumento de seu diâmetro
e diminuição de sua rigidez) e no coração, uma
vez que o músculo cardíaco se fortalece. Essas
alteraçõesprotegemcontradistúrbioscardiovas-
culares. Além disso, pessoas ativas comumente
mantêm os outros fatores de risco sob controle
(tabagismo, alimentação e estresse).
O estresse, por sua vez, diz respeito à maneira
pela qual o organismo reage a qualquer estímulo,
podendo ser positivo (“eustresse”, quando rela-
cionado a estímulos que promovem adaptações
positivas ao organismo, como a atividade física
moderada) ou negativo (“distresse”, quando as-
sociado a estímulos prejudiciais ao organismo,
como a dor). É difícil delimitar a participação
do nível de estresse no risco de doenças cardio-
vasculares, visto que sob situações estressantes
muitos indivíduos adotam hábitos pouco saudá-
veis (comem, fumam e bebem exageradamente,
utilizam drogas, exercitam-se menos etc.). Sabe-se,
porém, que há forte relação entre maiores níveis
de estresse e cardiopatias em indivíduos que apre-
sentam padrões de comportamento associados a
ansiedade, agressividade, hostilidade, exigência e
competitividade. Para esses indivíduos, tais riscos
só poderão ser minimizados se houver mudança
na forma de responder às situações de estresse, o
que requer alteração de seu estilo de vida.
Ao relacionarmos exercícios físicos com es-
tresse, percebemos que as características da ati-
vidade geram consequências distintas. Quando
o exercício envolve atividade física intensa,
prolongada ou repetida, sem um intervalo ade-
quado entre as sessões, o organismo é exposto
a uma condição de estresse crônico, favorecen-
do o desenvolvimento de doenças. Em contra-
partida, atividades físicas moderadas e/ou de
cunho recreativo, praticadas com regularidade,

27
série – Volume 2
permitem ao organismo recuperar-se adequa-
damente entre uma sessão e outra, têm efeito
tranquilizante associado à sensação de bem-
-estar, além de reações bioquímicas provocadas
pelas endorfinas, que podem ajudar a reduzir
os níveis de estresse.
A adoção de um estilo de vida fisicamente
ativo é um fator importante para a manutenção
de um bom estado de saúde. Porém, algumas
condutas inadequadas ou prejudiciais à saúde
podem estar atreladas à prática de exercícios
físicos. Por exemplo: a ilusão de obter resulta-
dos melhores com maior rapidez compromete
os benefícios pretendidos com a atividade físi-
ca regular; dietas diversas, voltadas principal-
mente para a redução de peso corporal, e uso
de suplementos alimentares, esteroides anabo-
lizantes e outras formas de doping, adotados
para potencializar os efeitos do treinamento
físico e obter maior rendimento atlético, são
igualmente comprometedores.
Doenças hipocinéticas: obesidade,
hipertensão e outras
Conforme ressaltado, o sedentarismo é um
dos fatores de risco de maior prevalência (nú-
mero total de casos) na gênese de patologias
que afetam negativamente a saúde, como obe-
sidade, diabetes e hipertensão, referidas como
doenças hipocinéticas, o que sugere a adoção
de um estilo de vida fisicamente mais ativo
como fator de prevenção e promoção/manu-
tenção de um bom estado de saúde.
Manter-se fisicamente ativo implica maior
envolvimento com a atividade física, que pode
ser definida como qualquer movimento corporal
produzido pela musculatura esquelética, que gera
um gasto energético superior ao que se despende
em repouso. Engloba, portanto, as atividades da
vida diária, como tomar banho, vestir-se e comer,
as tarefas domésticas, as atividades profissionais,
o deslocamento e as atividades de lazer, incluindo
exercícios físicos, dança etc.
Para que a atividade física possa promover
e manter benefícios à saúde, é necessário que se
induzam adaptações positivas sobre o estado de
aptidão física. Essas adaptações são feitas, sobre-
tudo, pela prática de exercícios físicos, definidos
como toda atividade física planejada, estruturada
e repetitiva que tem por objetivo a melhoria e a
manutenção da aptidão física.
De acordo com Nahas (2013), considera-se
sedentário o indivíduo que, no somatório das
atividades físicas, apresenta um gasto energético
semanalinferiora500kcal.Jáoindivíduoqueacu-
mula um gasto energético semanal de pelo menos
1000 kcal é considerado moderadamente ativo.
Níveis moderados de atividade física podem
reduzir de forma significativa o risco de doen-
ças hipocinéticas (obesidade, hipertensão e ou-
tras). Portanto, identificar o perfil de atividade
física de cada indivíduo e sua relação com o
atual estado de saúde pode ser uma importan-
te estratégia para a promoção de um estilo de
vida fisicamente mais ativo e saudável.
Níveis de atividade física e obesidade
Atualmente, o aumento excessivo de peso de-
vido ao acúmulo de gordura nas reservas corpo-
Figura 7 – Pedalar.
©JohnP.Kelly/TheImageBank/GettyImages

28
rais (obesidade) está associado principalmente
à combinação de baixos níveis de atividade física
com a alta ingestão calórica ou, especificamen-
te, com a alta ingestão de gordura. Ao longo do
processo de envelhecimento, é comum observar
o aumento da gordura corporal em razão do se-
dentarismo progressivo. Ex-atletas também esta-
riam propensos ao aumento da gordura corporal
em virtude da redução do gasto calórico decor-
rente da diminuição do nível de atividade física
sem a correta adequação na ingestão calórica.
A evidente associação entre sedentarismo,
alimentação inadequada e maior incidência e
prevalência de obesidade torna necessária uma
rotina fisicamente mais ativa, paralela a hábitos
nutricionais adequados. Dessa forma, é possível
prevenir e controlar o aumento do peso corporal
e suas consequências negativas para a saúde, que
causam maior risco de morbidade.
Participar de programas de exercícios físi-
cos facilita o ajuste entre o gasto energético
decorrente das atividades físicas e a ingestão
calórica, o que é fundamental no controle da
obesidade. Para a elaboração de um programa
de exercícios adequado, devem-se considerar
as características individuais, como disponi-
bilidade de tempo e preferência motivacional
por modalidades diversas (aeróbias e anaeró-
bias), a fim de serem definidas a intensidade e
a duração das atividades.
Níveis de atividade física e diabetes
O diabetes mellitus é uma doença endócri-
no-metabólica caracterizada por altos níveis
glicêmicos, decorrentes da ausência ou da bai-
xa quantidade de insulina no sangue e/ou da
ineficiência na ação da insulina. Atualmente, é
uma das patologias mais prevalentes em todo
o mundo, associada a altas taxas de morbida-
de e mortalidade. Quando o controle metabó-
lico não é satisfatório, surgem complicações
agudas e crônicas que provocam impactos
econômico e social.
Baixos níveis de atividade física podem
contribuir indiretamente para o surgimento
de quadros de diabetes associados ao maior
acúmulo de gordura corporal e consequente
aumento de peso. Mas, quando se pensa no
diabetes, combater o sedentarismo é essencial
para controlar a doença. O exercício físico,
associado ou não a dietas especiais e ao uso
de fármacos, como insulina e outros hipogli-
cemiantes, desempenha importante papel no
controle da glicemia (taxa de açúcar no san-
gue), pois melhora os mecanismos de capta-
ção de glicose pelos órgãos, como o fígado e
os músculos. Logo, um diabético fisicamente
menos ativo pode encontrar maior dificulda-
de em controlar seus níveis glicêmicos, o que
pode agravar a doença e facilitar o apareci-
mento de complicações agudas ou crônicas,
como problemas renais, oculares e vasculares.
Níveis de atividade física e hipertensão
A hipertensão tem como característica o au-
mento da pressão sanguínea acima dos níveis
considerados normais para cada faixa etária,
gênero e estilo de vida. A pressão elevada provo-
ca sobrecarga hemodinâmica, estimulando uma
carga adicional no trabalho cardíaco e danos
nas paredes internas dos vasos, especialmen-
te nas artérias. Entre adultos, considera-se um
indivíduo hipertenso quando sua pressão san-
guínea constantemente atinge valores sistólicos
acima de 140 mmHg ou valores diastólicos su-
periores a 90 mmHg. A hipertensão pode provo-
car diversas complicações vasculares, cardíacas,
renais e cerebrais. Comparados a pessoas com
pressão arterial normal, os hipertensos correm
um risco sete vezes maior de sofrer um acidente
vascular cerebral (AVC) e três vezes maior de ter
infarto do miocárdio.
Uma das consequências do baixo nível de
atividade física é uma menor capacidade car-
diovascular, o que pode sobrecarregar o sis-
tema cardiocirculatório. Associados a fatores
genéticos e nutricionais, o aumento de peso e

29
série – Volume 2
o nível elevado de estresse podem predispor
ao desenvolvimento da hipertensão. Em con-
traposição, alguns estudos têm demonstrado
que a prática regular de exercícios de baixa a
moderada intensidade e de longa duração age
positivamente sobre a pressão sanguínea, dimi-
nuindo o risco de ocorrência de hipertensão.
A Educação Física escolar tem papel fun-
damental na geração de hábitos que levem os
Possibilidades interdisciplinares
Professor, o tema Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas poderá
ser desenvolvido de modo integrado com outras disciplinas, como Biologia e Geografia, uma vez que
envolvem conteúdos relacionados a indicadores socioeconômicos e a taxas de mortalidade/morbidade.
Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a
compreensão dos conteúdos pelos alunos de forma mais global e integrada.
Figura 8 – Alongar.
alunos a adquirir um estilo de vida mais ativo
e saudável. Ao se tornarem conscientes dos
problemas causados por uma vida sedentária,
eles podem incluir a atividade física em suas
vidas. A discussão desse tema no ambiente de
aula pode contribuir também para que os alu-
nos sejam mais críticos em relação aos apelos
das mídias quanto à ingestão de substâncias
que provocam ganho de massa muscular ou
redução de peso.
©TedLevine/Cusp/Corbis/Latinstock
O objetivo desta Situação de Aprendi-
zagem é o de estimular os alunos a realizar
uma autoavaliação de seus hábitos de vida
quanto aos fatores de risco que predispõem a
doenças hipocinéticas. A princípio, eles farão
um diagnóstico pessoal sobre as condições
de risco para o desenvolvimento de doenças
cardiovasculares e hipocinéticas. Posterior-
mente, realizarão uma discussão sobre pos-
síveis estratégias e mudanças em seus hábitos
de vida para minimizar os fatores de risco,
com destaque para a importância da prática
de atividades físicas e de exercícios regulares
adequados a cada um.
AVALIANDO RISCOS

30
Conteúdo e temas: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas; atividade física, sedentarismo e
estado de saúde; fatores de risco associados à prática de exercícios físicos: dietas e suplementos alimen-
tares, esteroides anabolizantes e doping.
Competências e habilidades: identificar e reconhecer em seus próprios hábitos de vida os fatores de risco
para as doenças hipocinéticas; identificar a relação entre baixos níveis de atividade física e doenças hipo-
cinéticas; identificar os riscos à saúde relacionados a dietas, consumo de suplementos alimentares, uso de
esteroides anabolizantes e outras formas de doping, em associação à prática de exercícios físicos; construir
argumentação consistente e coerente na autoavaliação dos próprios hábitos de vida.
Sugestão de recursos: balança antropométrica, fita métrica.
Aprendizagem 3
Etapa 1 – Histórico familiar
Após explicar o que são doenças cardio-
vasculares e hipocinéticas, oriente os alunos
na aplicação de um questionário junto a seus
familiares (pais, avós e tios), cujo objetivo é
identificar se há, no histórico familiar, pato-
logias que se encaixem nas duas categorias
dessas doenças. O questionário deverá inda-
gar sobre os seguintes problemas de saúde:
diabetes, obesidade, colesterol elevado, pres-
são alta, acidente vascular cerebral (AVC),
cardiopatias e outros problemas circulató-
rios. Os problemas relatados devem ser re-
gistrados, informando quais membros da
família os apresentam ou já os apresentaram.
os alunos sobre as questões apre-
sentadas na seção “Para começo de
conversa”, no Caderno do Aluno.
Você já ouviu falar dos efeitos nocivos
da má alimentação e do sedentarismo? No
ranking de mortalidade, as doenças cardio-
vasculares, para ambos os sexos, aparecem em
primeiro lugar, seguidas de acidentes e homi-
cídios, para homens, e câncer, para mulheres.
As doenças apresentam fatores de risco, ou
seja, você está mais propenso a desenvolvê-las
quanto mais desses fatores agrega. Há fatores
de risco modificáveis (fumo, drogas, sedenta-
rismo, alimentação, álcool e estresse) e não
modificáveis (hereditariedade, envelhecimen-
to, sexo e etnia). Você já conhece os benefícios
do exercício físico para o controle da obesida-
de. Neste Caderno, vai saber um pouco mais
sobre os benefícios do exercício físico para o
controle da hipertensão arterial, do diabetes
mellitus e dos níveis elevados de colesterol,
uma vez que essas doenças têm maior preva-
lência sobre sedentários e, por isso, são cha-
madas de doenças hipocinéticas.
©JohnBavosi/SPL/Latinstock
Coração, veias e artérias.

31
série – Volume 2
Antes, verifique se você conhece o assunto
que vamos tratar. Discuta com seus colegas as
seguintes questões:
1. Você conhece pessoas com alguma dessas
doenças?
Resposta pessoal.
2. Que tipo de hábitos alimentares e de ativi-
dade física essas pessoas adotam?
Infere-se que sejam sedentárias e que adotem hábitos ali-
mentares inadequados.
3. O hipertenso, o diabético e/ou alguém com
taxas elevadas de colesterol devem evitar
que tipo de alimento?
Sal, açúcar e gordura animal, respectivamente.
4. Quais práticas podem ser adotadas para a
promoção de saúde dessas pessoas?
Exercício físico e controle alimentar.
Etapa 2 – Alerta vermelho
Solicite aos alunos que façam uma auto-
avaliação dos fatores de risco modificáveis
relacionados às doenças cardiovasculares e
hipocinéticas a que estão expostos em suas
vidas cotidianas: fumo, álcool, drogas, seden-
tarismo, estresse e alimentação. Para identi-
ficar os fatores de risco, algumas questões
podem ser feitas aos alunos: se fumam ou
consomem álcool e com que frequência; qual
o número de refeições diárias; se apresentam
ansiedade e/ou irritabilidade constante; se
costumam fazer exercícios regularmente etc.
Solicite aos alunos, após os devidos escla-
recimentos e orientações, que preencham o
“Questionário de atividades físicas habi-
tuais” (cf. NAHAS, 2013), de modo a obter
informações sobre quão fisicamente ativos
eles se encontram.
circulem os pontos corresponden-
tes a cada atividade respondida
com SIM na seção “Pesquisa indi-
vidual”, no Caderno do Aluno.
Alerta vermelho
Na tabela a seguir você encontrará, na
coluna da esquerda, afirmações sobre ativi-
dades diárias, e, na coluna da direita, os pon-
tos correspondentes a cada atividade. Quais
atividades fazem parte da sua vida diária?
Para cada afirmação confirmada, assinale os
pontos correspondentes na coluna da direita.
Some os pontos e registre-os na linha abaixo
da tabela, na página seguinte. O seu nível de
atividade depende da soma total dos pontos.
Recomenda-se que as pessoas procurem con-
quistar entre 12 e 20 pontos (moderadamente
ativo) para estarem em uma faixa satisfatória
de atividade física. Após completar a tabela,
você encontrará um espaço para indicar sua
classificação.

32
Atividades ocupacionais diárias Pontos
1. Eu geralmente vou e volto do trabalho (ou escola) caminhando ou de bicicleta
(ao menos 800 metros cada percurso)
3
2. Eu geralmente uso as escadas ao invés do elevador 1
3. Minhas atividades diárias podem ser descritas como:
a) Passo a maior parte do tempo sentado e, quando muito, caminho distâncias
curtas
0
b) Na maior parte do dia realizo atividades físicas moderadas, como caminhar
rápido ou executar tarefas manuais
4
c) Diariamente realizo atividades físicas intensas (trabalho pesado) 9
Atividades de lazer Pontos
4. Meu lazer inclui atividades físicas leves, como passear de bicicleta ou caminhar
(duas ou mais vezes por semana)
2
5. Ao menos uma vez por semana participo de algum tipo de dança 2
6. Quando sob tensão, faço exercícios para relaxar 1
7. Ao menos duas vezes por semana faço ginástica localizada 3
8. Participo de aulas de ioga ou tai-chi-chuan regularmente 2
9. Faço musculação duas ou mais vezes por semana 4
10. Jogo tênis, basquete, futebol ou outro esporte recreacional, 30 minutos ou mais
por jogo:
a) uma vez por semana 2
b) duas vezes por semana 4
c) três ou mais vezes por semana 7
11. Participo de exercícios aeróbicos fortes (correr, pedalar, remar ou nadar) 20
minutos ou mais por sessão:
a) uma vez por semana 3
b) duas vezes por semana 6
c) três ou mais vezes por semana 10
Questionário de Atividades Físicas Habituais1
Total de pontos: ___________________________ .
1
Desenvolvido originalmente por Russel R. Pate (University of South Carolina, EUA). Traduzido e modificado
por Markus Vinícius Nahas (NuPAF/UFSC) para uso educacional, servindo como estimativa do nível de
atividade física habitual de adolescentes e adultos jovens. Essa versão do instrumento mostrou-se prática
e fidedigna entre adolescentes e universitários. A soma dos pontos é uma unidade arbitrária.
Fonte: NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para
um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013. p. 55.

33
série – Volume 2
Agora confira a sua classificação. Se o re-
sultado estiver entre:
0 e 5 pontos, sua classificação é: inativo.
6 e 11 pontos, sua classificação é: pouco ativo.
12 e 20 pontos, sua classificação é: modera-
damente ativo.
21 ou mais pontos, sua classificação é:
muito ativo.
Se você alcançou menos de 12 pontos, o
que pode fazer para reverter essa situação?
Discuta com seus colegas e registre aqui algu-
mas ideias.
Esta atividade de caráter diagnóstico destina-se a obter a
classiﬁcação do nível de atividade física do aluno.
Observação: a seguir, no item “Você sabia?”, você encontrará informações sobre os níveis de ati-
vidade física e sua relação com hipertensão arterial, colesterol e diabetes mellitus.
Professor, faça uma reflexão com os
alunos sobre as considerações apresenta-
das na seção “Você sabia?”, no Caderno
do Aluno.
Você sabia?
Hipertensão arterial
Dizemos que uma pessoa é hipertensa quando sua pressão arterial está acima de
140 mmHg × 90 mmHg (milímetros de mercúrio). Mas atenção! Essa referência é para
pessoas com idade superior a 18 anos e deve se repetir por, pelo menos, três vezes consecu-
tivas. Fumo, álcool, café, estresse e drogas podem ocasionar elevações da pressão arterial.
A maioria das pessoas nem sabe que é hipertensa; por isso, fique atento se alguém que
você conhece apresentar os seguintes sintomas: forte dor de cabeça, tontura, visão turva,
dor no peito, ansiedade e sensação de mal-estar, pois essa pessoa pode estar sofrendo
uma crise hipertensiva. Negros, obesos e idosos são considerados grupos de risco para
hipertensão arterial. Crises hipertensivas podem levar ao infarto e ao acidente vascular
cerebral. Mas há tratamento e, por meio de medicação, também se pode levar uma “vida
normal”. Diminuição da ingestão de sal, emagrecimento (se for obeso, ou estiver com
sobrepeso) e exercícios físicos são essenciais para o sucesso desse tipo de tratamento.
©RagnarSchmuck/Cusp/Corbis/Latinstock
Aferição de pressão arterial.

34
O sedentarismo também é fator de risco para hipertensão: uma pessoa inativa tem menor
resistência e, consequentemente, menor capacidade cardiorrespiratória. Um dos efeitos fisioló-
gicos do exercício físico (especialmente os aeróbios, de longa duração e de baixa intensidade) é o
efeito hipotensor (que diminui a pressão). Estudos mostram que, ao final do exercício, a pressão
é menor do que antes de seu início. Portanto, invista na prevenção e pratique exercícios.
Colesterol
Você já deve ter ouvido alguém dizer que está com o “colesterol alto”. Esse diagnóstico,
em geral, está relacionado ao risco de doenças cardíacas. Mas o que isso significa? Coleste-
rol é uma doença? Não. Colesterol é uma substância (esterol) encontrada no organismo. Foi
identificado, pela primeira vez, em pedras da vesícula biliar, por isso recebeu esse nome, já que
chole, em grego, significa bile.
É comum ouvir que o colesterol faz mal, mas isso só é verdade se estiver em excesso (hiper-
colesterolemia), pois ele cumpre outras funções no organismo, como auxiliar na formação das
membranas celulares, na síntese de vitamina D e de vários hormônios, entre outras.
O colesterol não é solúvel em água e, como é transportado pelo plasma sanguíneo (que
contém água), precisa se ligar às lipoproteínas (hidrossolúveis) para “transitar” pelo corpo e
cumprir suas funções. Existem várias lipoproteínas, mas duas delas, especialmente, estão rela-
cionadas ao diagnóstico da hipercolesterolemia, uma vez que sua presença indica a existência
de colesterol no sangue: LDL e HDL. Essas siglas estão em inglês, e as lipoproteínas são clas-
sificadas de acordo com a sua densidade, portanto, LDL é a lipoproteína de baixa densidade
(Low Density Lipoprotein), conhecida como colesterol ruim, e HDL, a lipoproteína de alta
densidade (High Density Lipoprotein), conhecida como colesterol bom.
Por que essa classificação em bom e ruim? Porque a LDL em excesso tende a se depositar
nas paredes das artérias, obstruindo-as. Observe a imagem a seguir. Nela podemos ver o co-
lesterol (amarelo) depositado na parede da artéria. Esse é o início da aterosclerose.
Artéria com depósito de colesterol.
©PhotoResearchersInc/GettyImages

35
série – Volume 2
E qual será a função da HDL? Remover a LDL, e por isso é chamada de colesterol bom.
E de que maneira podemos diminuir o colesterol ruim e aumentar o bom? Nós produzimos a
maior parte do colesterol, embora uma parcela (LDL) provenha da alimentação. Você é da-
queles que come a gordura da picanha e a pele do frango, não dispensa uma linguicinha, ovos
com bacon e adora um queijo amarelo? Pois é, o colesterol ruim está na gordura animal, ou
seja, em carnes gordurosas, derivados de leite integral e ovos. Diminua a ingestão desse tipo
de alimento e fique atento às dicas de nutrição nos Cadernos de Educação Física.
E como podemos elevar os níveis de HDL, o colesterol bom? Você já deve estar imaginan-
do... Do mesmo modo que mantemos os níveis saudáveis de pressão arterial, diminuímos o es-
tresse, controlamos o peso e também controlamos (agora você já sabe) os níveis de colesterol:
com exercício físico. Para finalizar a coleção dos benefícios da prática de atividades físicas,
você vai ver que elas são recomendadas também para os diabéticos.
Diabetes mellitus
Quando alguém está com o açúcar no sangue constantemente alto ou com hiperglicemia,
significa que essa pessoa tem diabetes. Há dois tipos de diabetes: tipo I, também conhecido
por diabetes infantojuvenil, e tipo II, o diabetes da fase adulta.
No tipo I, ocorre destruição das células que produzem a insulina (hormônio que regula o
metabolismo dos açúcares), ou seja, o pâncreas não produz mais insulina ou o faz de forma
insuficiente. No tipo II, a insulina é produzida, mas a sensibilidade celular para ela é baixa, ou
seja, o organismo vai se tornando, aos poucos, resistente à insulina. O tipo II é o mais comum,
e os fatores de risco no decorrer da vida são o sobrepeso e o sedentarismo.
Os sinais de alerta para diabetes são:
sensação frequente de sede;
cansaço e fraqueza;
apetite alterado, ora faminto, ora sem fome;
Comidas ricas em gordura saturada.
©DanaHoff/StockFoodCreative/GettyImages
©IanO’Leary/DorlingKindersley/GettyImages

36
dor de cabeça frequente;
vertigens (ocasionais);
necessidade constante de urinar.
O risco de doenças como acidente vascular cerebral, distúrbios renais, cegueira e proble-
mas cardíacos é maior para os diabéticos.
Como saber se a pessoa tem ou não diabetes? Além dos sintomas clínicos, avaliados por um
profissional, é necessário mensurar o nível de glicemia; para isso, basta uma gotinha de sangue.
Agora, já pensou não poder comer um docinho? Aí é que está: o tratamento inclui die-
ta – especialmente a diminuição do consumo de açúcares, o que, em geral, representa um
transtorno para o portador (sobretudo para as crianças) – e exercício físico. Este auxilia no
controle da glicemia (taxa de açúcar no sangue), uma vez que os mecanismos de captação
de glicose pelos órgãos e músculos se tornam mais eficientes com a prática contínua de ati-
vidades. Portanto, quanto menos ativo, menor a captação de glicose e maior a chance de
agravar a doença.
Se houver histórico de diabetes na família, é importante: manter o peso na faixa recomendada,
não fumar (isso é recomendado para todas as pessoas), praticar exercícios físicos e manter a
pressão arterial sob controle.
Teste para mensurar o nível de glicemia.
©DavidHayJones/SPL/Latinstock
Etapa 3 – Meu IMC
Solicite aos alunos que registrem previa-
mente seu peso corporal (em quilogramas),
medido em balanças de farmácia ou na pró-
pria escola, caso esteja disponível uma balan-
ça antropométrica, e sua altura (em metros),
para calcular seu Índice de Massa Corpórea
– IMC (peso dividido pela altura ao qua-
drado). É recomendável fazer o cálculo no
dia da aula, pois alguns alunos podem nãoFigura 9 – Medida de circunferência da cintura.
©ConexãoEditorial

37
série – Volume 2
se lembrar da fórmula. Com os alunos mu-
nidos de algumas fitas métricas previamente
solicitadas, oriente-os a realizar a medida de
circunferência da cintura, atentando para o
local e o posicionamento adequados da fita
durante o cálculo da medida (menor períme-
tro logo abaixo da última costela).
Professor, solicite aos alunos
que assinalem as alternativas
corretas nas questões apresen-
tadas na seção “Você apren-
deu?”, no Caderno do Aluno.
Neste Caderno, você viu os fatores de ris-
co para doenças hipocinéticas, e também que
a adoção de hábitos saudáveis pode evitar o
desencadeamento dessas doenças. Aproveite
para verificar o que você aprendeu, escolhen-
do a alternativa correta nas questões a seguir.
1. É considerado o principal fator de risco mo-
dificável para a hipertensão arterial:
a) o consumo de açúcar.
b) ser negro, obeso ou idoso.
c) o sedentarismo.
d) a ingestão de glúten.
2. A lipoproteína, cujos níveis aumentam com
o exercício físico, contribuindo para o fluxo
livre do sangue nas artérias, é:
a) o colesterol.
b) a HDL.
c) a insulina.
d) a LDL.
3. Complete a frase a seguir com uma das al-
ternativas. Quanto mais inativo eu sou...
a) mais descansado eu fico.
b) mais forte fica meu coração, pois é
poupado.
c) mais propenso fico a desenvolver doen-
ças hipocinéticas.
d) menos propenso fico a desenvolver doen-
ças hipocinéticas.
4. Os alimentos que podem elevar as taxas de
colesterol são ricos em:
a) óleos vegetais, como de milho e canola.
b) açúcares (carboidratos simples e com-
plexos).
c) farinhas refinadas e fibras.
d) gordura animal.
Etapa 4 – Meu perfil
Para evitar constrangimentos, recomen-
da-se que cada aluno mantenha sigilo a res-
peito de seus próprios dados. Informe-os
que valores de IMC iguais ou superiores a 27
kg/m2
e valores de circunferência de cintura
iguais ou superiores a 102 e 88 cm (padrão de
distribuição de gordura central para homens
e mulheres, respectivamente) estão relaciona-
dos a um maior risco para desenvolver doen-
ças cardiovasculares, diabetes e certos tipos
de câncer. Reitere para eles que, mesmo não
apresentando os valores anteriormente men-
cionados, a presença de outros fatores, em
especial sedentarismo, alimentação inade-
quada e histórico familiar de obesidade, au-
menta o risco de desenvolver patologias.
A seguir, proponha uma discussão sobre
possíveis estratégias de mudanças nos hábi-
tos de vida que poderiam ser adotadas para
minimizar os fatores de risco. Destaque a im-
portância de atividades físicas e exercícios re-
gulares e adequados a cada um.
Alerte, porém, os alunos para os riscos à
saúde de condutas frequentemente associa-
das à prática de exercícios físicos que visam a
acelerar ou a potencializar seus efeitos, como
prática de dietas para fins diversos (aumen-
to, manutenção ou redução do peso) e uso de
suplementos alimentares, esteroides anaboli-
zantes e outras formas de doping.

38
completem a tabela e, depois, res-
pondam às questões apresenta-
das na seção “Lição de casa”, no
Caderno do Aluno.
Meu perfil
Os fatores de risco à saúde referem-se
tanto aos hábitos como à hereditariedade.
Na coluna da direita da tabela a seguir, você
encontrará os fatores de risco relacionados
aos hábitos e, na coluna da esquerda, os
fatores de risco relacionados à hereditarie-
dade. Pergunte a alguém mais velho da sua
família (pai, mãe, tios ou avós) se eles têm
conhecimento da ocorrência de alguma des-
sas doenças entre seus parentes. Para com-
pletar a tabela, você precisará do seu Índice
de Massa Corporal (IMC) [peso/altura2
] e da
medida da circunferência da sua cintura. Es-
sas duas medidas serão realizadas em aula.
Você também precisará do resultado da pes-
quisa que fez para identificar quão ativo está.
Cumpridas as etapas solicitadas, responda às
perguntas que aparecem após a tabela.
Se a sua tabela ficar em branco, não se
preocupe. Isso é sinal de que você tem poucos
fatores de risco à saúde ou nenhum.
Ficha pessoal de fatores de risco à saúde
Doenças hipocinéticas na família Fatores de risco na vida cotidiana
Diabetes ( ) Tabagismo ( )
Obesidade ( ) Alcoolismo ( )
Colesterol elevado ( ) Sedentarismo ( )
Pressão alta ( ) Estresse ( )
Acidente vascular cerebral ( ) Alimentação inadequada ( )
Doenças do coração ( ) Outros ( )
Outras doenças circulatórias ( )
IMC (em kg/m2
) Circunferência da cintura (em cm)
Igual ou superior a 27 ( )
Superior a 102 para o sexo masculino ( )
Superior a 88 para o sexo feminino ( )
Atividades físicas habituais
Inativo ( )
Pouco ativo ( )
1. Quais fatores de risco estão sujeitos a al-
gum tipo de controle, os hereditários ou os
da vida cotidiana (hábitos)?
Vida cotidiana (modiﬁcáveis).
2. Quais estratégias podem ser adotadas para
o controle desses fatores de risco?
Espera-se que o aluno perceba a possibilidade de atuar sobre os
fatores de risco modiﬁcáveis e proponha estratégias, como a prá-
tica de exercícios físicos, a adoção de alimentação saudável etc.

39
série – Volume 2
Coma menos açúcar
Você gosta de doces? É provável que sua resposta tenha sido “sim”. E você sabe de onde
vem o açúcar branco que usamos para adoçar os alimentos? O açúcar branco, também cha-
mado de açúcar refinado, açúcar de mesa ou sacarose, pode vir da cana-de-açúcar ou da
beterraba. Como no Brasil a cana-de-açúcar é plantada em grande quantidade, é dela que
retiramos o açúcar.
O açúcar faz parte de um grupo de alimentos que chamamos de carboidratos. Esse grupo
fornece a maior parte da energia de que nosso corpo precisa. Mas cuidado! O açúcar branco
nos dá energia (combustível), mas não tem valor nutritivo. E isso acontece com todos os ali-
mentos que têm sabor doce?
Beterraba.Cana-de-açúcar.
Não é bem assim. Podemos encontrar na natureza um açúcar diferente e mais saudável, a
frutose. Adivinhe onde nós a encontramos? Exatamente, nas frutas!
©FlorianWerner/Look-foto/Latinstock
©NigelCattlin/Alamy/GlowImages
Solicite aos alunos a redação de um tex-
to autoavaliativo sobre os fatores de risco à
saúde a que estão expostos, seguido de con-
siderações sobre as possibilidades de alterar,
ou manter, seus hábitos de vida, de modo a
minimizar os fatores de risco e aumentar a
prática de atividades físicas e exercícios. Ve-
rifique se os alunos selecionam, relacionam
e interpretam de modo adequado as infor-
mações apresentadas no desenvolvimento
do tema, elaborando argumentação consis-
tente e coerente acerca de seus próprios há-
bitos de vida.
Professor, nesse momento, faça uma
reflexão com os alunos sobre as consi-
derações apresentadas nas seções
“Aprendendo a aprender”, “Para re-
fletir”, “Tome nota!” e “Curiosidade”, no Ca-
derno do Aluno.

40
Frutas.
©StefanKolumban/PulsarImagens
Ao contrário do que ocorre com o açúcar branco, quando comemos uma fruta estamos
recebendo energia e outros nutrientes importantes: as fibras (que fazem nosso intestino fun-
cionar), as vitaminas e os minerais (que ajudam nosso organismo a combater doenças e a
funcionar bem). Por esse motivo, as frutas são consideradas excelentes alimentos.
Então, o açúcar branco faz mal à saúde?
Quando o ingerimos em grande quantidade, sim. O açúcar é uma fonte muito grande de
energia. Assim, se todo esse combustível não for consumido, ele será armazenado, gerando
aumento de peso. Além disso, o açúcar branco causa problemas em nossos dentes, como as
cáries, e diminui o apetite por alimentos mais saudáveis.
Por dia, devemos comer, no máximo, uma porção de açúcar ou doces, ou seja, uma colher
de sopa de açúcar.
Alimentos doces mais saudáveis Alimentos doces menos saudáveis
Frutas frescas e secas.
Frutas em compotas.
Gelatina com frutas picadas.
Sorvete de frutas e sorvete de iogurte.
Sucos naturais e água de coco.
Bolachas sem recheio.
Barras de cereais.
Cereais matinais (flocos de aveia e granola).
Iogurtes.
Bolos sem cobertura e recheio.
Doces cristalizados e pipoca doce.
Balas, pirulitos, confeitos e chicletes.
Gelatina com leite condensado e cremes.
Sorvetes comuns.
Refrigerantes e sucos artificiais.
Bolachas recheadas.
Chocolates e bombons.
Cereais muito açucarados.
Leite condensado e creme chantili.
Tortas e bolos com coberturas e recheios.

41
série – Volume 2
Tome nota!
Agora você deve saber que:
devemos comer menos açúcar branco, pois ele pode provocar cáries e aumentar nosso
peso;
o açúcar branco não tem nutriente nenhum, somente energia;
as frutas também são doces e dão ao nosso corpo, além de energia, vários nutrientes
importantes, como vitaminas e minerais;
os doces que têm muito açúcar branco tiram o apetite por alimentos mais saudáveis.
Curiosidade
Você sabia que uma colher de sopa de açúcar branco tem aproximadamente o mesmo
valor energético que uma laranja?
Para refletir
Quantos doces você já comeu hoje? E nesta semana?
Você prefere doces de frutas ou doces com açúcar branco?
©StudioBonisolli/Stockfood/Latinstock
©Envision/Corbis/Latinstock

42
Desafio!
Encontre no diagrama 10 palavras que se referem ao tema “Corpo, saúde e beleza”.
As palavras podem estar invertidas, na diagonal, na vertical ou na horizontal. Ao encontrar a
palavra no quadro, risque-a da lista a seguir:
Colesterol Hipocinéticas
Diabetes Obesidade
Doença Saúde
Estresse Sedentarismo
Hipertensão Tabagismo
X A A R S E D E N T A R I S M O Z X C V B N M
A U P V A R Z Q A R J H L W U I A A P F G Z Ç
K Y A B C O L E S T E R O L O P W S A G H X P
O F E B I R B R X A W H B X A H U Z A H J C L
M U D Ç T P V T C H A L T R E Z X H Y U K E Q
S F A X E S S E R T S E N A I T J G V J D V W
I G D I N Ç J Y N U I S X B N G K H U R W E S
G L I Y I S P P O Z R S Ç A Ç N E O D Z L B A
A J S P C D N O F R T Y U I O Ç W A P A Ç N D
B N E Ç O V H G E D I A B E T E S X O Q P M F
A Y B L P I S S X I O W R T L X N V I W O R G
T I O T I Q W E T U M Ç Ç B R Z V B I E I T H
Q R U T H I P E R T E N S Ã O T R E E R U Y J
Durante o percurso pelas várias etapas
da Situação de Aprendizagem, alguns alu-
nos poderão não apreender os conteúdos
da forma esperada. Faz-se então necessá-
rio criar outras Situações de Aprendizagem
em que tais questões possam ser retomadas.
Essas situações devem ser, de preferência,
diferentes daquelas que geraram dificulda-
des para os alunos. Tais estratégias podem
ser desenvolvidas durante as aulas ou em
outros momentos, e podem envolver todos
os alunos ou apenas aqueles que apresen-
taram dificuldades. Por exemplo, com base
nas informações apresentadas ao longo das
etapas, solicite aos alunos que entrevistem
os professores da escola, procurando iden-
tificar algumas situações de risco à saúde e
sugerindo algumas ações para alterar seus
hábitos de vida, de modo a minimizar os
fatores de risco e aumentar a prática de ati-
vidades físicas/exercícios. Oriente os alunos
na interpretação dos dados coletados.
Professor, solicite aos alunos que encon-
trem as palavras presentes na seção “Desa-
fio!”, no Caderno do Aluno.

43
série – Volume 2
Livros
NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física,
saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões
para um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina:
Midiograf, 2013. Trata de aspectos que con-
tribuem para a qualidade de vida individual e
coletiva, com base na relação entre atividade
física, aptidão física e saúde, informando so-
bre fatores de risco à saúde. Fornece também
instrumentos que podem ser reproduzidos e
adotados para fins educacionais ou de pesqui-
sa e que permitem levantar informações sobre
condições de risco para o desenvolvimento de
doenças ou agravos à saúde.
NIEMAN, David C. Exercício e saúde:
como se prevenir de doenças usando o exer-
cício como seu medicamento. São Paulo:
Manole, 1999. Trata de diversas patologias,
indicando os fatores de risco envolvidos em
seu desenvolvimento, em especial quanto
aos níveis de atividade física, além de abor-
dar aspectos referentes às características
do exercício físico para prevenção, controle
e/ou tratamento específicos para cada pa-
tologia.
Periódicos
Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro:
Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação
Oswaldo Cruz. Disponível em: <http://www4.
ensp.fiocruz.br/csp/>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Revista de Saúde Pública. São Paulo: Facul-
dade de Saúde Pública – USP. Disponível em:
<http://www.rsp.fsp.usp.br/mensagem/pub/bem
vindo.php?tipo=0>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Apresentam vários artigos que abordam a re-
lação entre diversos fatores de risco e doenças
de grande prevalência no Brasil, considerando
características regionais, associadas ao sexo e a
diferentes faixas etárias.
Sites
Ministério da Saúde. Disponível em: <http://
portalsaude.saude.gov.br/portalsaude/>.
Acessoem:12nov.2013.Forneceinformações
atualizadas sobre taxas de mortalidade e de
prevalência relacionadas a causas diversas,
segundo características regionais, relativas
ao sexo ou a diferentes faixas etárias.
Saúde em movimento. Disponível em:
<http://www.saudeemmovimento.com.br/
saude/avaliation_fisica_i.htm>. Acesso em:
12 nov. 2013. Há um campo a ser preenchido
para estimativa do gasto energético diário to-
tal por meio de informações detalhadas sobre
as atividades físicas realizadas ao longo do
dia, além do tempo despendido com o sono.

44
TEMA 3 – MÍDIAS – A TRANSFORMAÇÃO DO ESPORTE
EM ESPETÁCULO TELEVISIVO
O esporte, atualmente, faz parte de uma vas-
ta indústria do entretenimento/lazer, com gran-
de impacto econômico, e transformou-se em um
negócio com profundas implicações ideológicas,
políticas e pedagógicas. Estima-se que a chama-
da “indústria esportiva” movimente em torno
de US$ 1 bilhão por dia em todo o mundo. As
mídias, com destaque para a televisão, desempe-
nham papel decisivo nesse processo, cujo início
coincide com a constatação da capacidade que
tem o esporte de atrair espectadores. A partir do
momento em que alguém se dispôs a pagar para
assistir a um evento esportivo, abriu-se caminho
para o financiamento do esporte profissional.
Já no século XIX surgiram na Inglaterra os
“espectadores-apostadores”, que faziam apos-
tas nas lutas de boxe e nas corridas de rua. O
espectador fiel a um dos competidores apareceu
no início do século XX: trata-se do “torcedor”.
A partir da década de 1960, com a popula-
rização da televisão e o início das transmissões
ao vivo de eventos esportivos (e os sistemas de
Figura 10 – Telespectadores esportivos.
©FelixWirth/Solus-Veer/Corbis/Latinstock
satélite garantem que imagens e sons alcancem,
simultaneamente, todo o planeta), o esporte
transformou-se em um “telespetáculo”, ou seja,
uma “[...] realidade textual relativamente au-
tônoma face à prática ‘real’ do esporte, cons-
truída pela codificação e mediação dos eventos
esportivos efetuados pelo enquadramento das
câmaras televisivas, a edição das imagens e os
comentários que se acrescentam a elas, que in-
terpretam para o espectador o que ele está ven-
do [...]” (BETTI, 2001b, p. 126).
“‘São apenas negócios’, conclui sobre o esporte um personagem do filme estrelado por Bruce Willis,
The last boy scout (traduzido no Brasil por O último boy scout), um ex-atleta retirado dos campos de
futebol americano por causa de uma lesão nos joelhos. O esporte espetáculo é trabalho e show; o atleta
é um trabalhador e artista, sujeito a doenças ocupacionais e desemprego, como qualquer outro. Em-
bora o esporte seja temática cada vez mais frequente nos filmes de Hollywood, o espetáculo esportivo
é basicamente televisivo, assemelha-se mais a uma novela do que ao cinema ou teatro, com a vantagem,
para a mídia eletrônica, de encontrar o cenário pronto, os atores ou atrizes contratados, o script esbo-
çado; quer dizer, parte da conta já paga. O esporte é, cada vez mais, uma matéria para ‘marketeiros’,
empresários, executivos das grandes redes de televisão.”
Fonte: BETTI, Mauro. Educação física e sociologia: novas e velhas questões
no contexto brasileiro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Katia (Org.).
Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 160.

45
série – Volume 2
É esse texto audiovisual o produto vendido
pelas mídias: o espetáculo esportivo em si e a
“falação” (ECO, 1984, p. 220) sobre ele. Fala-se
sobre tudo e sobre todos nos programas e no-
ticiários esportivos, nas matérias jornalísticas e
colunas de opinião dos jornais e revistas espe-
cializados e nas entrevistas com atletas. Além
disso, o esporte é amplamente explorado pela
publicidade, que vende não só os materiais
esportivos propriamente ditos (bolas, vesti-
mentas etc.), mas também serviços bancários
e alimentos, associando-os a qualidades do es-
porte, como velocidade e energia.
É importante compreender que o interes-
se das mídias pelo esporte não se fundamenta
no interesse de estimular a prática esportiva,
mas de vender a si próprias. Por sua vez, o
esporte profissional tornou-se cada vez mais
dependente da televisão, pois ela viabiliza os
patrocinadores que financiam eventos, clubes
e atletas, enquanto as mídias dependem do
esporte para atrair e formar aficionados que
consumam seus produtos.
Essa lógica da espetacularização, ligada aos
interesses econômicos das grandes empresas mi-
diáticas e às possibilidades tecnológicas de pro-
dução e emissão de imagens, tem consequências
importantes para o modo como entendemos,
apreciamos e praticamos o esporte.
Em primeiro lugar, destaca-se a fragmen-
tação/descontextualização do fenômeno es-
portivo, quando eventos e fatos são extraídos
do contexto mais amplo. A experiência global
de quem pratica esporte é desconsiderada,
pois esporte não é só vitória a qualquer cus-
to, ganhar dinheiro e troféus, mas também
sociabilização no confronto com outrem, pra-
zer e ludicidade, vivências que não são privi-
legiadas pelas mídias. Já as manifestações de
violência (quer da torcida, quer dos atletas),
às vezes presentes em eventos esportivos, são
objeto de destaque nas mídias, como cenas de
brigas nos estádios de futebol, seja entre jo-
gadores, seja entre torcidas rivais, que correm
todo o mundo, induzindo-nos a acreditar que
o futebol é um esporte violento.
Em segundo lugar, constata-se que assis-
tir a esportes pela televisão torna-se diferente
da experiência de assistir aos eventos ao vivo,
em estádios e ginásios, pois o que vemos na
“telinha” é produto do olhar direcionado das
câmeras, da opinião do comentarista, dos re-
cursos tecnológicos, como a “câmera-lenta”
e o “tira-teima”. A televisão tenta diminuir a
distância entre essas duas experiências por in-
termédio de informações suplementares (clo-
ses, câmaras dispostas em diversos ângulos,
microfones que captam sons no campo e na
torcida etc.), dando ao telespectador “a ilusão
de estar em contato perceptivo direto com a
realidade, como se estivesse olhando através
de uma ‘janela de vidro’”, quando aquele, na
verdade, aprecia uma interpretação do evento
esportivo, mediada pelos códigos e interesses
televisivos (BETTI, 1998, p. 34).
Há muitas diferenças na experiência de
assistir ao esporte como testemunha corpo-
ralmente presente nos estádios e ginásios, de
um lado, e pela televisão, de outro. Entre elas
está a perda da autonomia visual do telespec-
tador, que só pode ver o que lhe é mostrado.
Nos esportes coletivos, por exemplo, na maior
parte do tempo a câmera apenas segue a bola,
prejudicando a visão mais global do evento. O
telespectador também é privado da experiên-
cia do coletivo, pois, para quem está em um
estádio de futebol, por exemplo, as manifesta-
ções da torcida afetam a avaliação da partida.
Em terceiro lugar, observa-se que as mí-
dias produzem um discurso hegemônico
sobre o esporte. Para elas, esporte é predo-
minantemente esforço máximo, busca da vi-
tória a qualquer preço, dinheiro, campeões.
Pouco espaço e tempo são dedicados, nos
jornais, revistas, sites e emissoras de televi-
são, para abordagem das potencialidades do

46
esporte em promover valores ligados à saú-
de, ao lazer e à educação.
Tudoissolevatambémaimplicaçõeséticas,na
medida em que as mídias passam a definir valores
com relação ao esporte: o que é certo ou errado,
legítimo ou ilegítimo. Muitas vezes, isso se pro-
cessa em termos de dubiedade moral: por exem-
plo, uma falta violenta no futebol ora é apontada
como ameaça ao espetáculo, ora como demons-
tração de eficiência do “zagueiro macho”.
Por isso, a Educação Física, como disciplina
escolar, precisa apostar no desenvolvimento da
capacidade crítica dos alunos diante das mídias
e “criticar”, ou seja, analisar os critérios que
presidem os interesses das mídias no esporte.
Para tanto, é preciso fornecer ao aluno do En-
sino Médio os instrumentos para a realização
de tal interpretação crítica, por meio da qual
ele possa se compreender melhor como leitor,
telespectador e torcedor, assim como ao pró-
prio fenômeno esportivo.
QUAL É A DIFERENÇA?
Esta Situação de Aprendizagem busca propi-
ciar aos alunos a identificação e a reflexão sobre
Aprendizagem 4
Etapa 1 – Com som e sem som
Grave previamente, em equipamento de
vídeo ou DVD, uma partida de alguma mo-
dalidade esportiva veiculada pela televisão,
segundo a preferência dos alunos. Escolha
um trecho de aproximadamente 15 minu-
tos para exibir em aula. Prefira uma parti-
da que não tenha tido grande repercussão,
a fim de garantir que a maioria dos alunos
não a tenha assistido. Escolha um trecho
mais adequado ao objetivo desta Situação
de Aprendizagem.
Primeiro, dê informações sobre a partida
que será exibida: equipes, data, campeonato
etc. Peça aos alunos que assistiram à trans-
missão televisiva quando foi realizado o jogo
que não façam comentários nem anunciem o
resultado final da partida.
O trecho selecionado será exibido duas
vezes. Na primeira, retire totalmente o som
do aparelho de TV, de modo que os alunos
assistam apenas às imagens. Peça àqueles
que não assistiram à transmissão pela TV
quando a partida foi realizada que manifes-
tem suas impressões sobre o trecho assisti-
do: se julgaram que a partida disputada foi
emocionante ou monótona, se é possível
prever o resultado da partida etc. Caso um
ou mais alunos tenham assistido ao jogo por
ocasião da sua realização, peça que descre-
vam sucintamente como ele se desenrolou e
suas impressões.
as diferenças entre as experiências de assistir a um
evento esportivo presencialmente e pela televisão.
Conteúdo e temas: diferentes experiências perceptivas: jogador, torcedor presencial e telespectador.
Competências e habilidades: identificar e reconhecer as diferenças na percepção e na apreciação de um
evento esportivo assistido presencialmente e pela televisão.
Sugestão de recursos: aparelho de TV, equipamento de DVD, folhas de papel, canetas.

47
série – Volume 2
No segundo momento, exiba o trecho
da partida com o som. Peça aos alunos que
prestem atenção na narração feita pelo lo-
cutor, nos comentários, nos sons de fundo
(como a música, o barulho da torcida etc.).
Depois, peça aos alunos que comparem o
modo como perceberam e avaliaram a par-
tida nas duas situações: com e sem som.
Auxilie-os a perceber como a narração da
partida e os comentários buscam construir
um “drama” e criar expectativas no desenro-
lar da partida, de modo a estimular a emo-
ção e prender a atenção do telespectador, e
como inúmeros recursos (captação de sons
dentro do campo e da torcida) procuram
proporcionar ao telespectador a ilusão de
que ele está no estádio ou ginásio. Por fim,
peça aos alunos que anotem e descrevam
com suas próprias palavras o(s) momento(s)
que julgaram mais significativo(s), tanto no
sentido da construção do drama como no
da pretensa interatividade com o estádio.
Tal descrição pode ser realizada com base
no trecho exibido ou em outras partidas
(desta ou de outra modalidade esportiva) a
que tenham assistido na televisão. Solicite
que alguns alunos sejam voluntários para
expor suas descrições.
Professor, nesse momento, faça
uma reflexão com os alunos sobre
as considerações apresentadas na
seção “Para começo de conversa”,
no Caderno do Aluno.
O esporte de hoje é parte integrante da
milionária indústria de entretenimento,
que tem ficado cada vez mais atenta à “vo-
cação” do esporte em atrair espectadores.
Assim, ele foi impulsionado pelas mídias e
sobretudo pela televisão, que o transformou
em “telespetáculo”.
Observe as propagandas dos eventos es-
portivos: elas anunciam apenas equipamen-
tos esportivos e estímulos à prática de exer-
cícios físicos ou “usam” os valores associa-
dos ao esporte (energia, velocidade, supera-
ção etc.) para vender até bebidas alcoólicas?
Neste tema, vamos tratar da “falação espor-
tiva”, da contribuição da mídia na formação
de “fanáticos” dispostos a repetir os discur-
sos e a consumir os produtos vinculados à
imagem do seu time. Você já foi pego pela
falação esportiva?
©TimTeebken/Photodisc/GettyImages
Ao longo da sua vida escolar, nas aulas
de Educação Física, você vivenciou diversas
manifestações da Cultura de Movimento.
A questão é que, se nos baseássemos ape-
nas no esporte que é televisionado – no qual
o que importa é quem ganhou e quem per-
deu (afinal, há muito dinheiro envolvido) –,
teríamos a impressão de que a prática espor-
tiva é exclusividade dos atletas.
Se você é praticante de alguma modalida-
de, conhece outros valores relacionados ao
esporte: lazer, amizade, relaxamento e bem-
-estar, entre outros. Se ainda não é, comece
logo; afinal, você já aprendeu os riscos que a
inatividade pode trazer.

48
A partir dessas informações, discuta com
seus colegas:
Vocês concordam com esse texto? Por
quê?
Embora o tema do “futebol como telespetáculo” já tenha
sido tratado na 8ª série/9º ano, é possível que o aluno ain-
da não tenha essa percepção sobre a espetacularização do
esporte. A intenção é comparar essa resposta inicial com as
respostas do “Você aprendeu?”.
Etapa 2 – No estádio é diferente!
Solicite previamente que os alunos, di-
vididos em grupos, entrevistem uma ou
duas pessoas (amigos, familiares etc.) que
costumam frequentar estádios de futebol.
Sugira que perguntem sobre: as sensações e
emoções de torcer “ao vivo” pelo seu clube
favorito; as manifestações e as reações da
torcida diante dos lances e do desenrolar
da partida; a descrição de situações e lan-
ces das partidas, em especial aquelas que
normalmente não são objetos da transmis-
são televisiva (por exemplo: a movimenta-
ção no banco de reservas, faltas ocorridas
longe de onde está a bola, reclamações di-
rigidas aos “bandeirinhas” etc.); e a movi-
mentação tática global das equipes, que as
câmaras televisivas dificilmente conseguem
captar.
Cada grupo apresentará as informações
obtidas. Ao final, questione os alunos e pro-
cure destacar, com eles, quais aspectos da ex-
periência de assistir a eventos esportivos de
modo presencial são perdidos na transmissão
televisiva.
realizem a pesquisa para que,
a partir das respostas, possam
observar o perfil do torcedor na
seção “Pesquisa individual”, no Caderno do
Aluno.
No estádio é diferente!
Pode ser que você não frequente os estádios
de futebol por receio do comportamento das
torcidas, pelos altos preços dos ingressos ou,
ainda, porque você mora numa cidade distan-
te daquela do seu time do coração. Nesta ati-
vidade, o objetivo é conhecer as sensações dos
torcedores que frequentam os estádios, assim
como as cenas que a televisão não mostra.
Para conhecer um pouco mais dessa pai-
xão brasileira, sob o ponto de vista do tor-
cedor, entreviste uma ou duas pessoas que
costumam frequentar estádios de futebol.
Como sugestão, oferecemos um roteiro, mas
você pode acrescentar outras questões, se qui-
ser. A partir das respostas dos entrevistados,
você poderá observar o perfil do torcedor.
1. Por que assistir ao jogo no estádio, e não
no conforto da sua casa, com a repetição
dos lances mais importantes?
2. Que tipo de manifestações as torcidas
apresentam nos lances em que discor-
dam do árbitro, numa jogada bonita
ou no bom ou mau desempenho do seu
time?
3. Comente alguns lances que a televisão não
costuma mostrar: a movimentação do banco
©Chabruken/TheImageBank/GettyImages
Torcedores.

49
série – Volume 2
de reservas, os bandeirinhas, faltas sem bola,
reclamações e movimentação tática ou algu-
ma curiosidade de que você se recorde.
As questões pretendem delinear o perfil do torcedor, além
de estabelecer diferenças entre o espetáculo ao vivo e o
transmitido pela televisão.
DO QUE SE FALA?
zagem é possibilitar a identificação dos
sentidos predominantes no discurso do jor-
nalismo esportivo, contrastando-os com as
próprias experiências do Se-Movimentar
dos alunos no esporte. Os alunos identifica-
rão em matérias jornalísticas as categorias
da “falação esportiva”. A seguir, ficarão
claras as diferenças entre o discurso pre-
dominante do jornalismo sobre o esporte e
as próprias experiências do Se-Movimentar
no esporte.
Aprendizagem 5
Etapa 1 – Que falação!
Selecione previamente algumas matérias
jornalísticas sobre esporte provenientes de
jornais, revistas e sites que se adequem aos ob-
jetivos desta Situação de Aprendizagem. Pos-
sivelmente será mais fácil encontrar matérias
sobre o futebol de campo. Solicite aos alunos
que, divididos em grupos, identifiquem as ca-
tegorias da “falação esportiva”, com base nos
textos apresentados a seguir.
Algumas empresas jornalísticas disponibilizam matérias on-line. Há também diversos blogs
que tratam de esporte. Alguns exemplos:
Folha de S.Paulo – Esportes. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/esporte/>. Aces-
so em: 12 nov. 2013.
O Estado de São Paulo – Esportes. Disponível em: <http://esportes.estadao.com.br/>. Acesso
em: 12 nov. 2013.
UOL Esportes. Disponível em: <http://esporte.uol.com.br/blogs>. Acesso em: 12 nov.
2013.
Conteúdo e temas: o esporte como negócio; significados/sentidos predominantes no discurso das mídias
sobre o esporte: vitória ou derrota, rendimento máximo e recompensa extrínseca e intrínseca; dimensão
ética do esporte profissional.
Competências e habilidades: identificar e discriminar os significados/sentidos no discurso das mídias so-
bre o esporte; relacionar os significados/sentidos propostos pelas mídias com suas próprias experiências
do Se-Movimentar no esporte; analisar criticamente matérias jornalísticas que tratem do esporte.
Sugestão de recursos: folhas de papel, canetas.

50
A falação esportiva
1. “[...] A falação esportiva (ECO, 1984) informa e atualiza: quem ganhou, quem foi con-
tratado ou vendido (e por quanto), quem se contundiu, e até sobre aspectos da vida pessoal
dos atletas. Conta a história das partidas, das lutas, das corridas, dos campeonatos; uma
história que é sempre construída e reconstruída, pontuada pelos melhores momentos – os
gols, as ultrapassagens, os acidentes etc. Cria expectativas: quem será convocado para a
seleção brasileira? A falação faz previsões: qual será o placar, quem deverá vencer. Depois,
explica e justifica: por que tal equipe ou o atleta ganhou ou perdeu. A falação promete: emo-
ções, vitórias, gols, medalhas. Cria polêmicas e constrói rivalidades: foi impedimento ou não?
A falação critica: ‘fala mal’ dos árbitros, dos dirigentes, da violência. A falação elege ídolos:
o ‘gênio’, o craque fora de série. Por fim, sempre que possível, a falação dramatiza. [...]”
Fonte: BETTI, Mauro. Esporte na mídia ou esporte da mídia? Motrivivência, Florianópolis,
n. 17, set. 2001. p. 108 -109.
2. “A falação expõe discursos de duplo padrão moral. No jogo da seleção, o centroavante brasi-
leiro fez um gol com auxílio do braço, e o locutor agradeceu ao árbitro peruano: ‘Muchas gracias
[nome do árbitro]! Gracias hermano!’. O jogador declarou em entrevista ao telejornal do horário
nobre: ‘o artilheiro tem que fazer gol de qualquer jeito, não importa’. É a mesma falação que con-
dena a violência, o doping, o suborno...”
BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas: Papirus, 1998. p. 70.
Segundo Betti (1998), dinheiro e violên-
cia são outras temáticas recorrentes na “fa-
lação esportiva”. Há constantes referências
a valores financeiros de compra e venda de
jogadores, rendas das partidas, “bichos”
etc. Faltas violentas, brigas entre jogadores
ou nas torcidas e agressões a árbitros são
constantemente noticiadas.
Sugere-se a elaboração de um quadro, no
qual os alunos quantificarão a presença de
cada categoria nas matérias examinadas e
transcreverão frases características de cada
uma, conforme tabela a seguir.
Categoria da “falação
esportiva”
No
de
ocorrências
Exemplos
Informa e atualiza. “Fulano vai para o Vasco e sicrano volta ao Santos.”
Conta a história. “São Paulo vence e sobe para o terceiro lugar.”
Cria expectativas. “Corinthians a um passo do título.”
Faz previsões. “Pelo histórico, Palmeiras deve vencer.”
Explica e justifica. “Juiz erra e Flamengo perde jogo.”
Promete. “O campeonato paulista promete ser sensacional.”
Cria polêmicas e
constrói rivalidades.
“Técnico fala em ‘dar o troco’ ao arqui-inimigo.”

51
série – Volume 2
Critica. “A diretoria do clube é a culpada pelo fracasso do time.”
Elege ídolos. “Com jogadas geniais, fulano promete ser novo Pelé.”
Dramatiza. “Jogo dos desesperados define quem vai cair.”
Dinheiro. “O título de campeão vai render R$ 50 mil para os
jogadores.”
Violência. “Zagueiro declara: se passar a bola, não passa o atacante.”
Duplo padrão moral. “Goleador que é goleador faz gol até de mão.”
Quadro 1.
Após a apresentação dos dados de cada
grupo, auxilie os alunos a perceber as ên-
fases do discurso do jornalismo esportivo
que constroem um entendimento do que é o
esporte e do que é ser atleta. Ao enfatizar
o binômio “vitória ou derrota”, a necessi-
dade de obter sempre o máximo rendimento
físico-técnico e as recompensas extrínsecas
(títulos, prêmios em dinheiro etc.), percebe-se
que esse discurso não reflete toda a riqueza e
todas as possibilidades da prática esportiva.
Para evidenciar tal contraste, peça aos alunos
que pensem e verbalizem a respeito de suas
próprias experiências do Se-Movimentar no
esporte: se nelas não há também outros inte-
resses e valores, ligados às relações de amiza-
de, relaxamento, ao prazer etc.
Professor, identifique com os alu-
nos as categorias da falação espor-
tiva, apresentadas na seção “Lição
de casa” (que contém o texto ante-
rior A falação esportiva, e o Quadro 1), no Ca-
derno do Aluno.
Que falação!
Será que aquilo que vemos e ouvimos
nos jogos de futebol transmitidos pela
TV fornece um amplo panorama sobre o
que está acontecendo em tempo real, ou
é um “recorte selecionado” de quem está
transmitindo? Pense bem, as câmeras se-
guem a bola ou mostram os 22 jogadores ao
mesmo tempo? Pois é, da mesma maneira
que as imagens são selecionadas, também
os comentários cumprem a função de trans-
formar o futebol em espetáculo. Basta uma
briga entre torcidas, um técnico que pro-
voque o outro, uma celebridade na arqui-
bancada, e o episódio gera assunto durante
uma semana até o próximo jogo, que, a essa
altura, já se tornou secundário.
Nesta atividade, com base nas matérias es-
portivas levantadas por você (conforme solici-
tou seu professor), identifique as categorias da
falação esportiva que mais se repetem nas ma-
térias selecionadas. Para compreender melhor
as categorias da falação, leia o texto e a tabela a
seguir. É importante que retome algumas infor-
mações que foram discutidas anteriormente nas
aulas de Educação Física.
Professor, com base no texto A
falação esportiva, que está na
“Lição de casa”, solicite aos
alunos que respondam às per-
guntas presentes na seção “Você aprendeu?”,
Com base no texto A falação esportiva,
que está na seção “Lição de casa”, responda
às perguntas a seguir.

52
Após o desenvolvimento do tema nas au-
las, é importante que os alunos sejam capazes
de ampliar essas reflexões para seu dia a dia.
Solicite que observem atentamente os discur-
sos da televisão e que analisem uma trans-
missão esportiva. Na aula seguinte, peça que,
em grupos, primeiro comparem as análises
individuais e, depois, exponham-nas aos de-
mais colegas. É importante que o professor
ressalte os elementos trabalhados em aula.
Durante o percurso pelas várias etapas das
Situações de Aprendizagem, alguns alunos po-
derão não apreender os conteúdos da forma es-
perada. Faz-se necessário, então, professor, criar
outras Situações de Aprendizagem em que tais
questões possam ser retomadas. Essas situações
devem ser diferentes daquelas que geraram difi-
culdades para os alunos. Tais estratégias podem
ser desenvolvidas durante as aulas ou em outros
momentos, envolvendo todos os alunos ou ape-
nas aqueles que apresentaram dificuldades. Por
exemplo, a partir das informações apresentadas
no desenvolvimento do tema, solicite aos alunos
que observem as manchetes esportivas (pode ser
pela internet, pela televisão ou apenas olhando
as bancas de jornal), procurando destacar e in-
terpretar as mensagens expressas, para posterior
apresentação em aula. A partir da apresentação
dos alunos, procure garantir que eles atentem
para os conteúdos trabalhados no tema.
Livros
BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, te-
levisão e educação física. Campinas: Papirus,
1998. Propõe uma interpretação do discurso
televisivo sobre o esporte e indica novas tarefas
educacionais para a Educação Física, como a
formação do telespectador crítico.
ECO, Umberto. A falação esportiva. In: Via-
gem na irrealidade cotidiana. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1984. p. 220-6. Texto que cria
o conceito de “falação esportiva” e suas rela-
ções com a prática do esporte.
PIRES, Giovani de Lorenzi. Educação Físi-
ca e o discurso midiático: abordagem crítico-
-emancipatória. Ijuí: Unijuí, 2002. Analisa as
relações entre as mídias e a Cultura de Movi-
mento/esportiva, visando à sistematização de
um marco teórico que ofereça bases concei-
tuais e metodológicas para uma intervenção
pedagógica de cunho emancipatório no âmbito
da Educação Física.
1. Compare suas experiências com a prática es-
portiva e o esporte tratado como espetáculo,
estabelecendo semelhanças e diferenças.
Espera-se que o aluno consiga identiﬁcar os discursos predo-
minantes na mídia (resultado, recompensa, espetacularização
etc.), e também estabelecer relações com as suas vivências.
2. Leia o segundo texto de Mauro Betti, que
está na seção “Lição de casa”, e comente-o.
A intenção aqui é levantar uma discussão sobre a dimensão
ética do esporte proﬁssional. Se for pertinente para o profes-
sor, caberia relembrar as substâncias químicas utilizadas para
melhorar o rendimento do atleta.

53
série – Volume 2
Artigos
BETTI, Mauro. Educação física e sociologia:
novas e velhas questões no contexto brasilei-
ro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO,
Kátia (Orgs.). Educação física e ciências hu-
manas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 155-169.
BETTI, Mauro. Esporte na mídia ou espor-
te da mídia? In: Motrivivência, Florianópolis,
ano XII, n. 17, set. 2001a. p.107-11. Dispo-
nível em: <https://journal.ufsc.br/index.php/
motrivivencia/article/viewFile/5929/5441>.
Acesso em: 9 maio 2014. Partindo do pressu-
posto de que todo esporte que está na mídia
é, na verdade, um esporte da mídia, o autor
descreve uma série de fatores que assim o ca-
racterizam, concluindo com tópicos do que
poderia ser o esporte na mídia.
BETTI, Mauro. Mídias: aliadas ou inimigas
da educação física escolar? In: Motriz, Rio
Claro,v.7,n.2,jul./dez.2001b.p.125-9.Dispo-
nível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/
motriz/07n2/Betti.pdf>. Acesso em: 12 nov.
2013. Discute as relações entre as mídias e a
Educação Física na escola, apresentando su-
gestões para o uso da TV/vídeo nas aulas.

54
TEMA 4 – GINÁSTICA – GINÁSTICA ALTERNATIVA
Nas duas ou três últimas décadas, é bastan-
te visível na sociedade brasileira o aumento do
interesse por esportes e atividades físicas/exer-
cício em geral, seja nas modalidades esportivas
mais tradicionais (futebol, voleibol etc.), nas di-
versas ginásticas (aeróbica, localizada etc.), nos
esportes radicais, seja pelas chamadas “práticas
alternativas”, como pilates, tai chi chuan, ioga,
massagem etc. Em outras palavras, o ato de mo-
vimentar-se, de fazer exercícios e colocar-se “em
forma”está na ordem do dia, ocupando papel de
destaque em qualquer discurso preocupado com
a qualidade da vida, com a redução do estresse e
com a promoção do “bem viver”.
Nesse sentido, expressões como “o corpo
é um todo”, “consciência do movimento” ou
“consciência do corpo pelo movimento” ga-
nham cada vez mais repercussão, especialmente
entre os interessados na ginástica alternativa.
A palavra “alternativa” significa “optativa”,
aquilo que vai para “além do tradicional”, ou
mesmo “fuga do tradicional”, pois se refere a
uma mudança radical e profunda no planeja-
mento, na tomada de decisão e na avaliação da
Cultura de Movimento dos nossos tempos. É
um“movimento”quenasceucomoserhumano,
evoluiu com a civilização, perdeu-se no tempo e
foi restaurado em função das necessidades, dese-
jos e interesses do homem, da mulher, do adulto,
do jovem, da criança, do idoso, das pessoas com
deficiência, enfim, de toda a humanidade; das
pessoas carentes e necessitadas de experiências
que trouxessem de volta, em simbiose, a força e
a sensibilidade. Afinal, os princípios da ginásti-
ca alternativa postulam que os praticantes sejam
fortemente sensíveis e sensivelmente fortes. Para
reforçar esses conceitos, levamos em conta que a
força sem sensibilidade é truculência, e a sensibi-
lidade sem força é pusilanimidade.
Força e sensibilidade, firmeza e doçura,
vigor e ternura são polos complementares de
uma práxis da ginástica (prática refletida),
que busca oferecer um estado de fluxo (expe-
riência máxima de realização) para os prati-
cantes, cujos sentidos ficam inteiramente “an-
tenados” na busca do prazer, da alegria, da
felicidade e da realização.
Seuconceitobásicoéodequeapercepçãodo
movimento e, portanto, do corpo, está associada
ao autoconhecimento do indivíduo, sobretudo
por ser o corpo portador de memória, percep-
ção, capacidade de adaptação e consciência.
Não há registros precisos quanto à origem
da ginástica enquanto prática alternativa; no
entanto, há indícios e vestígios de mais de 5 mil
anos, que remetem às civilizações chinesa, tai-
landesa, hindu, japonesa e egípcia, entre outras.
No final do século XIX, François Delsarte, inte-
ressado no movimento intencionalmente expres-
sivo, desenvolveu um trabalho corporal adotado
por professoras norte-americanas e alemãs. Ao
longo do tempo, esse trabalho recebeu diversas
denominações, como ginástica respiratória, gi-
nástica harmônica, ginástica orgânica, ginástica
médica, ginástica de relaxamento, ginástica sua-
ve, ginástica holística, eutonia e antiginástica.
Outro precursor das inúmeras terapias e cui-
dados corporais foi Wilhelm Reich, que, no sécu-
lo XX, destacou a importância da forma, da es-
trutura e da função do gesto na compreensão da
postura e da atitude humana, fortalecendo a com-
preensão e a dimensão da ginástica alternativa.
No Brasil, há mais de 50 anos, o dr. José An-
gelo Gaiarsa deu vida e dinâmica ao que cha-
mou de Biomecânica Existencial, valorizando o
olhar, o toque, a respiração, o movimento cons-
ciente, a propriocepção, a reversibilidade entre o
tônus emocional e o tônus muscular, as expres-
sões, as forças gravitacionais, antigravitacionais,
tangenciais, secantes e as forças internas, juntan-
do o mecânico e o humano da nossa espécie.

55
série – Volume 2
A ginástica alternativa popularizou-se no
país na década de 1970, no bojo dos movimen-
tos associados à contracultura, às artes marciais,
à ioga e aos discursos do “bem-estar”, influen-
ciando e sendo influenciada por eles.
Atualmente, no Brasil e no mundo, a ginás-
tica alternativa expandiu-se e diversificou-se em
quantidade e qualidade: método pilates, neopila-
tes, power-pilates, ioga, shiatsu, educação somá-
tica existencial, feldenkrais, bioenergética, rol-
fing, antiginástica, reflexologia, massoterapias,
ginástica harmônica, danças circulares, cadeias
musculares e articulares, método Mézières, mé-
todo self-healing, contato e improvisação, ginás-
tica brasileira (baseada na capoeira), eutonia,
ginástica suave e muitos outros.
ParaLorenzettoeMatthiesen(2008),aspráti-
cas alternativas permitem valorizar o sujeito-cor-
po-movimento como uma unidade harmônica e
equilibrada, promovem o respeito pautado nas
diferenças pessoais e interpessoais, além de con-
duzirem ao encontro consigo mesmo.
Para o desenvolvimento do tema deste volu-
me, propomos considerar três dos muitos prin-
cípios da ginástica alternativa: suavidade, holis-
mo e ludicidade. Ainda que inter-relacionados,
esses princípios possuem a sua especialidade.
Oprincípiodasuavidadepreconizaarealização
do movimento de forma leve, lenta e suave. Atual-
mente, a vida apresenta um altíssimo grau de velo-
cidade: a informação é veloz, o esporte é veloz, o
trabalho é veloz. A pressa impede a meditação, a
contemplaçãoeapossibilidadedegozarasbelezas
do cotidiano. A pressa cria o estresse negativo, um
dos grandes males dos nossos tempos.
O princípio do holismo pressupõe, durante a
realização do movimento, a integração entre o
psíquico e o somático. O termo vem do grego
holos, que significa “o todo”, isto é, a persona-
lidade global do ser humano, constituída pelo
pensamento (ideias), pela emoção (sentimen-
tos), pela sensação (órgãos do sentido), pela
ação (deslocamentos e posições) e pela transcen-
dência (vida espiritual).
O princípio de ludicidade, por sua vez, procu-
ra garantir o prazer, a fruição e a alegria durante
a realização dos movimentos. Está ligado à re-
creação, aos jogos, às brincadeiras, ao estado de
fruição do ser humano, à felicidade.
As atividades que integram a ginástica al-
ternativa devem ser realizadas com economia
de energia, pouca velocidade, baixo impacto,
sobrecarga mínima ou inexistente e pequeno
estímulo aeróbio. Além disso, devem:
objetivar o desenvolvimento pessoal e social
(singularidade, autonomia, participação ati-
va, harmonia);
promover o bem-estar e autorrealização;
basear-se na diversidade, contemplando o
cotidiano de cada um;
ser coeducativas, ou seja, integrar participan-
tes de ambos os sexos;
desenvolver a amizade e a cooperação, po-
dendo ser realizadas individualmente, em
duplas e em grupos.
Pela riqueza de potencialidades pedagógi-
cas, a vivência da ginástica alternativa pode
contribuir para a ampliação do conhecimen-
to e para mais possibilidades da Cultura de
Movimento.
Possibilidades interdisciplinares
O tema “Ginástica alternativa” poderá ser
desenvolvido de modo integrado com a disci-
plina de Filosofia, na medida em que reflete
sobre o “quem sou eu”; com Artes, na medida
em que explora diferentes possibilidades de ex-
pressão artística; com Língua Portuguesa, ao
proporcionar o registro da experiência vivida; e
com História e Geografia, ao contextualizar seu
surgimento e situá-la geograficamente. Converse
com os professores responsáveis por essas dis-
ciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará
aos alunos a compreensão dos conteúdos de for-
ma mais global e integrada.

56
GINÁSTICA ALTERNATIVA: PROCESSO HISTÓRICO
E PRINCÍPIOS
Conteúdo e temas: a ginástica alternativa – processo histórico e contemporaneidade; princípios da ginástica
alternativa: suavidade, holismo e ludicidade.
Competências e habilidades: identificar manifestações da ginástica alternativa; comparar suas manifestações
com outros métodos de ginástica, percebendo semelhanças e diferenças entre elas.
Sugestão de recursos: livros; revistas; computador/internet; aparelho de som/CD.
Aprendizagem 6
Etapa 1 − Ginástica alternativa: origens
Solicite aos alunos que, organizados em du-
plas ou trios, realizem uma pesquisa a respeito de
manifestações da ginástica alternativa. Apresente
um roteiro para a pesquisa, com itens como:
Nome da ginástica.
Local de origem/localidade geográfica.
Local da prática (praia, piscina, quadra,
gramado, praça ou rua).
Tipo de piso necessário.
Espaço público ou privado.
Se utiliza música (se possível, peça que tra-
gam gravações e/ou letras das músicas).
Vestimentas (se possível, peça que tragam
imagens para a aula).
Principais passos/movimentos (descrição
dos movimentos, preferencialmente com
imagens).
Solicite às duplas/trios que apresentem sucin-
tamente os dados básicos da sua pesquisa: nome,
região, idioma, vestimentas etc. Auxilie os alunos
a identificarem semelhanças entre as modalida-
des de ginástica apresentadas, e agrupe-os com
basenascaracterísticassignificativas.Estimule-os
agoraatrocarinformaçõessobreasginásticaspes-
quisadas,buscandoevidenciarpontosemcomum
entre elas. Peça que escolham pelo menos uma
forma de movimentação/vivência corporal que a
caracterize para apresentação, de modo que to-
dospossamvivenciá-la.Estimule-osaestabelecer
comparaçõesentreprincípios,técnicaseexercícios
daginásticaalternativacomoutrostiposdeginás-
tica, por exemplo os da ginástica aeróbica, tema
já tratado em séries/anos e volumes anteriores. Se
necessário, retome esses conteúdos.
Professor, para que os alunos
aprendam mais sobre e com a gi-
nástica alternativa, cada grupo
entrevistará uma ou mais pes-
soas que pratiquem uma das manifestações da
atividade na seção “Pesquisa em grupo”, no
Caderno do Aluno.
Ginástica alternativa – origens
A fim de que a turma aprenda um pou-
co mais sobre e com a ginástica alternativa,
O objetivo desta Situação de Aprendizagem
é estimular um primeiro contato com o proces-
so histórico da ginástica alternativa, para que
os alunos percebam semelhanças e diferenças
em relação a outras manifestações gímnicas. Os
alunos pesquisarão e apreciarão seus diferentes
contextos. Depois, deverão compará-la com
outras manifestações da ginástica, bem como
identificar aspectos pessoais e interpessoais re-
lacionados à vivência da ginástica alternativa.

57
série – Volume 2
Seguindo a orientação do seu professor, so-
cialize os resultados da entrevista de seu grupo
com a classe. Depois, discuta com os grupos a
seguinte questão: vocês encontraram semelhan-
ças (técnicas, movimentos, objetivo etc.) entre
a ginástica alternativa e as outras ginásticas já
estudadas – localizada e/ou aeróbica? Explique.
As entrevistas realizadas com o exemplo das ginásticas trazi-
das pelos alunos devem ser cotejadas, a ﬁm de se estabelecer
diferenças e semelhanças.
Etapa 2 − Ginásticas alternativas:
princípios
Apresente o contexto e as relações histó-
ricas da ginástica alternativa, no Brasil e no
mundo, tomando por base o texto introdutó-
rio deste tema e/ou a literatura aqui indica-
da. Relacione-os aos princípios de: suavidade
(fluência contínua, meditação ativa, circulari-
dade e descontração); holismo (o ser humano
percebido como um todo) e ludicidade (pre-
sença da alegria e do prazer). A partir das in-
formações e vivências apresentadas na etapa
anterior, dê exemplos e faça associações com
esses princípios.
Professor, leia com os alunos o tex-
to a seguir e identifique com eles os
princípios descritos na atividade
presente na seção “Para começo de
Ginástica alternativa
Nome da atividade
Idade e sexo do praticante
Motivo da escolha/há quanto tempo pratica
Local (geográfico) de origem (se o pratican-
te não souber, o grupo precisa pesquisar)
Local em que é praticada (piscina, praia,
rua etc.)
Tipo de piso (ou onde é praticada)
Espaço: público ou privado
Acompanhamento musical (se possível,
leve a mídia ou as letras da música)
Vestimentas (tente conseguir imagens)
Principais movimentos (solicite que a
pessoa descreva-os e, se possível, utilize
imagens para ilustrar a descrição)
Benefícios (segundo o entrevistado e
informações colhidas pelo grupo)
segundo a indicação do professor, cada gru-
po entrevistará uma ou mais pessoas que
pratiquem uma das manifestações desse tipo
de ginástica. Observe as diferenças e seme-
lhanças entre elas. A seguir, há um roteiro
que poderá ser utilizado.

58
É cada vez maior o número de pessoas que
buscam no exercício físico a redução do estres-
se, a consciência corporal, o equilíbrio emocio-
nal, enfim, qualidade de vida.
A fim de atender a tais necessidades, foi criada
a ginástica alternativa, que recebeu essa denomi-
nação por representar uma mudança significativa
na dinâmica da Cultura de Movimento atual. A
ginástica alternativa não preconiza a superação, o
rendimento, a apresentação em espetáculos, nem
a melhora da execução, mas sim a busca de um
bem-estar que se dá pelo (re)conhecimento de si,
por meio da percepção do movimento e do corpo.
As atividades propostas são executadas em
baixa velocidade, com leve estimulação aeróbia
e sobrecarga baixa.
Ao contrário do que se pode pensar, essa não
é uma prática atual, nem um modismo. Há in-
dícios que indicam sua presença nas civilizações
chinesa, tailandesa, hindu e de outros povos que
a praticam há cinco mil anos. No Brasil, esse tipo
de ginástica popularizou-se na década de 1970,
e, de lá para cá, tem se expandido.
Sob a orientação do seu professor, você irá
vivenciar três princípios da ginástica alternativa:
suavidade, holismo e ludicidade. Com seus cole-
gas, identifique e escreva o princípio correspon-
dente às seguintes atividades:
Homem exercitando-se com fit ball.
©MangoProductions/Corbis/Latinstock 1. O tai chi chuan estilo Yang tem 103 pos-
turas, que devem ser executadas sucessiva-
mente de forma encadeada e ininterrupta,
em ritmo lento. Deve haver coordenação
entre a respiração e os movimentos realiza-
dos pelos membros superiores e inferiores.
Além disso, é necessário um relaxamento
muscular suficiente para a ação de cada
uma das 103 posturas.
Princípio: Suavidade.
2. Observe esta afirmação de Thérèse Bertherat
(da antiginástica) sobre Françoise Mézières,
criadora do método que leva seu nome:
“‘Estudávamos o corpo músculo por múscu-
lo, osso por osso, mas jamais no seu conjunto.
Sempre em partes separadas, e o mesmo nos
tratamentos.’. É nesse momento que encontra
Françoise Mézières, uma fisioterapeuta que
havia elaborado uma visão revolucionária de
anatomia. Uma visão do todo, enxergando o
corpo como uma totalidade da qual cada ele-
mento depende de outro.”
Disponível em: <http://www.antigymnastique.com>.
Acesso em: 28 abr. 2014.
Princípio: Holismo.
3. Atividades recreativas, jogos e brincadeiras
que trazem prazer e satisfação durante a
execução dos movimentos.
Princípio: Ludicidade.
4. Marque com um X as atividades que per-
tencem à ginástica alternativa:
a) voleibol.
b) ioga.
c) futebol.
d) danças circulares.
e) ginástica aeróbica.
f) antiginástica.
g) forró.

59
série – Volume 2
VIVÊNCIAS
é propiciar a identificação dos principais movi-
mentos e características da ginástica alterna-
tiva, com base em sua vivência e em reflexões
sobre questões de gênero, intensidade, comple-
xidade e dimensões que constituem o huma-
no. A ginástica alternativa pode apresentar
um sem-número de características (referentes
à postura, ao visceral-orgânico, ao desenvol-
vimento da capacidade aeróbia, à meditação,
à criação contínua, à pluralidade cultural, à
interdisciplinaridade, às terapias e às relações
com outros métodos corporais). Porém, aqui,
propõem-se práticas que permitam vivenciar
os princípios relacionados à suavidade (a fun-
ção do relaxamento e do alongamento), ao
holismo (a função da inteireza humana) e à lu-
dicidade (a alegria é o remédio!).
Conteúdo e temas: suavidade – relaxamento e alongamento; holismo – a inteireza do ser humano; lu-
dicidade – a alegria é o remédio.
Competências e habilidades: apreciar e valorizar manifestações da ginástica alternativa em função das
necessidades individuais e coletivas; perceber, analisar e diferenciar a movimentação própria da ginás-
tica alternativa; identificar e analisar as questões de intensidade, globalidade e humor que permeiam
a ginástica alternativa.
Sugestão de recursos: aparelho de som/CD; TV/DVD; revistas; livros; fotos; computador/internet.
Aprendizagem 7
Etapa 1 − Suavidade: relaxamento e
alongamento
Solicite a algum aluno que demonstre
a sua visão do que seja suavidade (fluência
contínua, ausência de peso, descontração)
de um movimento, ou sequência de movi-
mentos, de uma postura, atitude, fato ou
percepção. Na ausência de algum volun-
tário que faça a demonstração, utilize um
site, um vídeo ou a foto de uma pessoa
realizando gestos suaves. Enfatize a neces-
sidade de os corpos se movimentarem em
“marcha lenta”, já que a maioria das ativi-
dades da nossa vida cotidiana se dá em alta
velocidade.
A seguir, sugira aos alunos alguns movi-
mentos.
Uma caminhada rápida pelo espaço, com
mudanças bruscas de direção, sem evitar
trombadas e empurrões (situações de con-
flitos). Peça que diminuam a velocidade até
chegar aos “movimentos em câmera len-
ta”, como se estivessem pisando em ovos,
para não quebrá-los, ou pisando em folhas
secas para não fazer barulho (resolução de
problemas de movimento). Discuta as con-
sequências orgânicas (alterações das fre-
quências cardíaca e respiratória: aumento
e diminuição), as noções de espaço e tem-
po que facilitam ou dificultam a movimen-
tação, a intensidade utilizada (economia
de energia), as boas maneiras, os direitos
e deveres nas duas situações. Relacionar

60
esses elementos ao trânsito, usando-o como
exemplo, pode ser uma boa comparação.
Sugira aos alunos que empurrem, puxem,
abanem, levantem, abaixem, girem, chutem
o vento o mais lentamente possível, movi-
mentando as pernas e braços (usar planos
variados: alto, médio, baixo) e utilizem o
equilíbrio estável ou recuperado (uma per-
na ou qualquer outra parte do corpo realiza
a transferência de peso ao próximo apoio).
Sem cair ou perder o equilíbrio, toca-se o
chão e pode-se voltar ao apoio anterior. Por
exemplo: movimentos do tai chi chuan. Peça
que fechem os olhos de vez em quando, para
aumentar a dificuldade. Discuta as posições
da projeção vertical do centro geral de gra-
vidade sobre as superfícies de apoio, bem
como suas relações com “um ser humano
centrado” e as consequências da perda e da
recuperação do seu centro.
Etapa 2 − Holismo: consciência corporal e
inteireza humana
Com base nas sugestões a seguir, utilize
um site, um vídeo ou foto que apresente um
movimento ou situação na qual se possa
perceber alguém agindo na plenitude da sua
personalidade, valendo-se de movimentos
não estereotipados.
Proponha a realização de uma série de ges-
tos pouco utilizados, não habituais, envol-
vendo, ao mesmo tempo, postura, atitude,
medo, negligência, respiração, capacidades
físicas, confiança, autoestima, noções de es-
paço e tempo. A iniciativa deve partir dos
alunos, pois eles sabem o que é realmente
novidade para eles. A atividade de “joão-
-balança” pode servir como exemplo. Cada
vez que um colega amparar ou empurrar o
outro, deverá fazê-lo com uma parte dife-
rente do corpo (uma só mão, ombros, cos-
tas, pés). Discuta a dificuldade ou facilidade
para realizar essa prática e qual o grau do
seu envolvimento pessoal na tarefa.
Figuras 11 e 12 – “João-balança”.
Proponha aos alunos uma tarefa não mui-
to comum em suas vidas. Informe que, para
realizá-la a contento, é preciso despir-se da
noção de ridículo e de realidade, e usar a
imaginação em toda a sua plenitude. Por
exemplo: “pense em uma idade (até 6 anos,
no máximo)” e mexa-se de acordo com a
idade escolhida (ou seja, como uma crian-
ça), ou “pense em você como uma criança
ou bebê, como se o seu corpo todo fosse um
brinquedo”. Após a movimentação, ques-
tione os alunos sobre as motivações que os
levaram a escolher tal idade e os movimen-
tos que realizaram, quais foram suas sensa-
ções (prazer, desconforto etc.), as dificulda-
des e/ou facilidades, e como perceberam a
totalidade do corpo se movimentando.
Ilustrações:©ConexãoEditorial

61
série – Volume 2
Figura 13 – “Soco”.
Proponha aos alunos que formem duplas, a
fim de dramatizar movimentos de boxe, da
capoeira, do kung fu ou de outra luta. En-
fatize a necessidade de proteção e segurança
contínuas na execução dos “golpes”, princi-
palmenteseocolegaperceberqueooutroestá
distraído. Os golpes só devem ser dirigidos e
desferidosnaspalmasdasmãosdocolega.As
duplas devem trocar de ação a cada minuto
(ataque/defesa) e de parceiro a cada 2 minu-
tos. Estimule-os a experimentar com duplas
mistas, para que discutam entre eles as “su-
postas”fraqueza feminina e força masculina.
Figura 14 – “Abraço”.
Etapa 3 − Ludicidade: a alegria é o remédio
Com base nas sugestões a seguir, mostre
um vídeo ou uma foto sobre o título desta
etapa ou solicite a um aluno que apresente
um movimento ou situação, repletos de bom
humor, alegria, prazer, harmonia, graça,
naturalidade, em que se possam perceber a
comunhão, a troca e aceitação da felicidade
plena, pois rir é o melhor remédio.
Proponha aos alunos que formem trios,
segurando-se ou apoiando-se pelos bra-
ços, mãos, costas ou pernas, e que experi-
mentem diversas posições – de costas ou
de frente, em pé, sentados ou deitados –,
a uma distância segura que ofereça uma
boa proteção contra quedas. O aluno que
estiver no meio deverá realizar uma sé-
rie de movimentos envolvendo equilíbrio
apoiado pelos outros dois. O trio deverá
montar “esculturas”, mantendo os olhos
ora abertos, ora fechados. Ao término da
atividade, discuta o grau de envolvimen-
to pessoal, questões de segurança, hu-
mor, inventividade, temeridade e noção
de aventura.
Figura 15 – “Esculturas”.
Ilustrações:©ConexãoEditorial

62
Proponha aos alunos que formem duplas
ou pequenos grupos: deitados, sentados,
ajoelhados ou em pé. Um dos alunos de-
verá formar “vãos” ou “arcos” tocando o
próprio pé, a barriga, a mão ou a cabeça.
O parceiro deverá (lenta e cuidadosamen-
te) passar pelo “vão” formado pelo colega,
tomando cuidado para não machucá-lo.
Figura 16 – “Passar pelos vãos”.
Proponhaaosalunosqueformemduplas.Um
dos alunos deverá realizar movimentos varia-
dos, em diferentes posições, enquanto o outro
deverá imitá-lo, como se estivesse olhando em
um espelho. Depois de alguns minutos, peça
aos alunos que invertam as posições.
Professor, identifique e escreva
com os alunos o princípio corres-
pondente a cada atividade presen-
te na seção “Lição de casa”, no
Caderno do Aluno.
É possível que você tenha vivenciado nas
aulas de Educação Física algumas práticas vol-
tadas para o desenvolvimento dos princípios de
ludicidade, suavidade e holismo. Como o objeti-
vo dessas práticas é o desenvolvimento integral,
e não apenas o benefício físico, você deve ter
experimentado situações que lhe trouxeram
sensações diferentes daquelas proporcionadas
pelo exercício físico. Para refletir sobre suas
percepções, responda às questões a seguir.
1. Você sentiu dificuldades e/ou facilidades na
realização dos movimentos da ginástica al-
ternativa? Relate-as.
2. Você conseguiu perceber, durante as vivên-
cias, os princípios da ginástica alternativa?
Quais? Em que situações?
3. O que você aprendeu ao vivenciar práticas
da ginástica alternativa?
Respostas pessoais que visam a identiﬁcar a percepção do
aluno sobre as sensações proporcionadas pela prática da
ginástica alternativa.
Ioga.
©BradSwonetz/Corbis/Latinstock
Ao longo das Situações de Aprendiza-
gem e etapas, procure avaliar se os alu-
nos conseguem relacionar e comparar a
ginástica alternativa com outras manifes-
tações mais tradicionais da ginástica em
relação a suas origens geográficas e his-
tóricas, princípios orientadores, técnicas
e exercícios.
©ConexãoEditorial

63
série – Volume 2
Curiosidade
As danças circulares tal como as conhecemos na atualidade remetem aos momentos im-
portantes da vida, marcam o pertencimento, a vivência e a partilha de crenças e valores. O
coreógrafo alemão Bernhard Wosien foi um dos maiores estudiosos e difusores das danças
circulares.
Há uma grande variedade de práticas alternativas, que ora se assemelham aos movimentos
das lutas, como o tai chi chuan, ora se aproximam das atividades rítmicas, como a dança cir-
cular. Na seção “Para saber mais”, você poderá conferir alguns sites para conhecer um pouco
mais dessas práticas e experimentar outras possibilidades da Cultura de Movimento.
Dança circular.
©SandraBaker/Alamy/GlowImages©KerenSu/ChinaSpan/GettyImages
Pessoas praticando tai chi chuan.
Em relação às atividades sugeridas para o
desenvolvimento dos princípios de suavida-
de, holismo e ludicidade, procure problema-
tizar com os alunos algumas questões, como:
Quais foram as maiores facilidades e difi-
culdades na realização dos movimentos da
ginástica alternativa?
Foi possível perceber, durante as vivências,
as nuances de alguns princípios da ginásti-
ca alternativa? Explique.
Como foi a experiência de vivenciar alguns
tópicos da ginástica alternativa?
Como os alunos percebem a possibili-
dade da prática da ginástica alternativa
fora do ambiente da escola, ajudando-se
mutuamente?
Professor, chame a atenção dos alunos
sobre as considerações presentes na seção
“Curiosidade”, no Caderno do Aluno.

64
Durante o percurso pelas várias etapas
da Situação de Aprendizagem, alguns alunos
poderão não apreender os conteúdos da for-
ma esperada. É então necessário criar outras
Situações de Aprendizagem em que o tema
“Ginástica alternativa” e suas diferentes pos-
sibilidades possam ser problematizadas. Essas
situações, de preferência, devem ser diferentes
daquelas que geraram dificuldades para os
alunos. Tais estratégias podem ser desenvolvi-
das durante as aulas ou em outros momentos,
podem envolver todos os alunos ou apenas
aqueles que apresentaram dificuldades.
Uma sugestão é descrever para os alunos
algunstópicosdeginásticaalternativaesolicitar-
-lhes que os realizem, colocando-os também na
situação de observadores. Essa situação pode ser
operacionalizada sob a forma de uma “sessão”,
em que os alunos devem formar duplas ou
pequenos grupos para executar os movimentos
propostos. O objetivo é que os alunos relembrem
os movimentos que representem a suavidade, o
holismo e a ludicidade.
Além disso, poderão ser propostas as se-
guintes atividades:
pesquisas em sites ou outras fontes para
posterior apresentação;
observação de uma aula de ginástica alterna-
tiva (na escola ou fora dela), acompanhada
de um roteiro de questões que auxilie o aluno
na interpretação das atividades.
Livros
ALEXANDER, Gerda. Eutonia: um cami-
nho para a percepção corporal. São Paulo:
Martins Fontes, 1991. Parte do princípio de
que a educação psicossomática do corpo afe-
ta o todo emocional, cognitivo, social e físico
humano, e, de volta, é afetada por ele. A eu-
tonia baseia-se nas posições diagnósticas; na
normalização da imagem corporal; no con-
trole do tônus muscular, do peso, da fluência
e do equilíbrio; na regularização da circula-
ção; no domínio do espaço, do tempo e dos
objetos; com o indivíduo em auto-observa-
ção constante.
BERTHERAT, Thérèse; BERNSTEIN, Ca-
rol. O corpo tem suas razões: antiginástica e
consciência de si. São Paulo: Martins Fontes,
1985. Este livro evidencia como é preciso ter
coragem para observar o corpo na sua totali-
dade, e não de forma fragmentada. Caso con-
trário, as deformações físicas oriundas de uma
visão parcial do corpo podem provocar defor-
mações psíquicas. Como os músculos exercem
uma resistência, podem “esmagar” o corpo e,
consequentemente, podem “esmagar” a vida.
EHRENFRIED, Lily. Da educação do
corpo ao equilíbrio do espírito. São Paulo:
Summus, 1991. Esta obra mostra que nem os
esforços inúteis nem a imitação de modelos
ou a repetição mecânica de um movimen-
to poderiam melhorar corporalmente uma
pessoa ou torná-la mais sensível e segura de
si. Apenas um trabalho sutil de refinamento
sensorial unindo a respiração, o equilíbrio e
o tônus poderia melhorá-la no seu todo psi-
cossomático.
GAIARSA, José Angelo. A estátua e a bailari-
na. São Paulo: Ícone, 1995. O autor conta his-
tórias para quem quer conhecer o corpo na sua
totalidade – o seu e o do outro. Ele busca expli-

65
série – Volume 2
car a localização das expressões somáticas dos
afetos, a transformação das posições corporais
em expressões, os fenômenos psicológicos, a
formação da personalidade e da consciência,
fundando-se na motricidade.
LORENZETTO, Luiz Alberto; MATTHIESEN,
Sara Quenzer. Práticas corporais alternativas. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. Trata das
práticas corporais alternativas e holísticas exis-
tentes nos campos da ginástica, da dança, do
esporte, do jogo, da brincadeira e da luta, nas
quais o corpo é tratado como um fator relacional,
entrando harmonicamente em contato consigo
mesmo, com os outros e com o meio ambiente.
Artigo
OSTETTO, Luciana E. Para encantar é pre-
ciso encantar-se: danças circulares na for-
mação de professores. Caderno Cedes, Cam-
pinas, v. 30, n. 80, abr. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-32622010000100004&lng
=pt&nrm=iso>. Acesso em: 6 mar. 2014. A
autora faz uma reflexão sobre as possibilidades
e explicações das danças circulares, tanto na
formação dos professores quanto na formação
dos alunos.
Sites
Antigymnastique. Disponível em: <http://
www.antigymnastique.com>. Acesso em:
28 abr. 2014. Com foco na antiginástica,
responde a perguntas como: “Você conhece
o seu corpo? Conhece-o realmente? Sabe
que seu corpo é inteligente? Sabe que ele tem
memória? Sabe que ele é maleável?”.
Sociedade Brasileira de Tai Chi Chuan.
Disponível em: <http://www.sbtcc.org.br>.
Acesso em: 12 nov. 2013. Aborda a forma pela
qual o tai chi chuan tem sido praticado pelos
chineses por milhares de anos, seu fundamento
filosófico, a maneira pela qual se desenvolveu
como arte marcial e como tem sido transmitido
de geração em geração.

66
TEMA 5 – CORPO, SAÚDE E BELEZA – EXERCÍCIO
FÍSICO E PRÁTICA ESPORTIVA EM NÍVEIS E
CONDIÇÕES ADEQUADOS
A prática de atividade física/exercício
físico, seja voltada à melhoria da aptidão
física relacionada à saúde, seja direcionada
ao maior rendimento atlético, precisa de-
senvolver-se em níveis e condições adequa-
dos, a fim de que atinja os objetivos pre-
tendidos, sem expor o organismo a lesões/
agravos que possam comprometer a saúde
do praticante.
Em termos conceituais, o termo lesão ca-
racteriza “qualquer descontinuidade trau-
mática ou patológica do tecido, ou perda de
função de uma parte” (BARBANTI, 1994,
p. 179). Lesões esportivas, por sua vez, re-
presentam lesões traumáticas, geralmente
musculoesqueléticas, associadas à prática de
exercícios/esportes, podendo ser acidentais ou
apresentar maior frequência em determinado
esporte/exercício, conforme a especificidade
do movimento realizado.
O ambiente sociocultural é forte deter-
minante das condições em que a prática
de exercícios ou esportes é realizada. Ruas
esburacadas, sujas e sem segurança, com
prioridade para a circulação de automóveis
(em detrimento da circulação de pedestres e
ciclistas), pequena presença de áreas verdes
(parques, praças), bem como de espaços e
equipamentos públicos para o lazer, infeliz-
mente, caracterizam uma parte das nossas
cidades, atestando as deficiências das políti-
cas públicas em relação à prática de espor-
te, aos espaços e à promoção para o lazer e
projetos de urbanização.
Entre os riscos associados à prática espor-
tiva em tais espaços, destacam-se ferimentos
e lesões musculoesqueléticas, ocasionados
por quedas (geralmente associadas aos jogos/
esportes) ou por impacto repetitivo (comum
nas corridas) sobre o asfalto e/ou calçadas,
bem como o risco de atropelamento por au-
tomóveis.
Figura 17 – Ciclista com equipamento de
segurança.
©AcestockLimited/Alamy/GlowImages
Assim, alguns cuidados podem ser tomados
de modo que se minimizem tais riscos, como
a utilização de ruas sem saída, onde o fluxo
e a velocidade média dos veículos tendem a ser
menores, e sem buracos ou desníveis. Deve-se
evitar a prática de ciclismo e de corridas/cami-
nhadas em ruas e horários com maior fluxo de
veículos, assim como em locais com ilumina-
ção deficiente, nos quais há menor visibilidade
e, portanto, menor segurança. Além disso, é re-
comendável a utilização de calçados esportivos
(tênis) durante a realização de atividades sob
essas condições, especialmente em razão da fir-
meza/aspereza do piso.

67
série – Volume 2
Outro aspecto relativo ao ambiente socio-
cultural que interfere na prática de exercícios/
esportes diz respeito às pressões sociais exer-
cidas no meio esportivo e que incentivam, por
exemplo, a busca por resultados com rendi-
mentos sempre maiores. O meio não esportivo
também instiga as pessoas a seguirem padrões
e exigências estéticas. No primeiro caso, os es-
portistas profissionais constituem o exemplo
mais extremo, pois dependem de resultados
para garantir sua sobrevivência e estão expos-
tos às “cobranças” da mídia, da torcida, de di-
rigentes etc. Esse fator leva à alta exigência de
rendimento físico e técnico, o que muitas vezes
os expõem a situações de risco que resultam em
lesões e agravos à sua condição de saúde, como
elevado nível de estresse, uso de substâncias
proibidas (doping) e/ou submissão a sessões ár-
duas de treinamento sem a devida recuperação
(overtraining ou excesso de treinamento).
Ademais, a sobrecarga contínua das estrutu-
ras osteomioarticulares e o contato físico (pre-
sente, sobretudo, nas modalidades coletivas e
lutas) predispõem ao surgimento de lesões trau-
máticas − entorses, luxações, fraturas, contu-
sões, distensões − que podem ser agravadas caso
não ocorra recuperação adequada. Aqui, nova-
mente a pressão social do meio pode apressar
indevidamente o retorno à atividade, levando
alguns atletas a intensificar o uso de fármacos
(anestésicos, analgésicos, anti-inflamatórios),
que mascaram a limitação imposta pela lesão,
agravando o estado da lesão inicial, ou mesmo
favorecendo o surgimento de novas lesões.
Figura 18 – Atleta contundido.
©TerjeRakke/GettyImages
Fora do meio esportivo, os padrões de be-
leza exaltados pela mídia impelem homens e
mulheres à adoção de condutas nem sempre
saudáveis na busca pelo “corpo perfeito” (ma-
gro e “sarado”), o que resulta em agravos à
saúde. Um exemplo é o uso de dietas não con-
vencionais (desequilibradas) e/ou a prática ex-
cessiva de exercícios físicos.
A relação entre a prática de exercícios/es-
portes e ambiente físico também é importante
de ser observada. A exposição a fatores climá-
ticos e à temperatura ambiente – a presença de
chuva ou calor – requer a adoção de cuidados
especiais para que a prática de exercícios/es-
portes nessas condições ocorra sem prejuízos
à saúde do praticante.
Em relação à chuva, o principal determinan-
te para o risco de lesões são os pisos molhados
e escorregadios, devendo-se evitar a realização
de tais atividades com os pés descalços ou a uti-
lização de calçados com solados de pouca ade-
rência, sob o risco de ocorrerem desequilíbrios/
quedas e consequentes lesões traumáticas.
Em relação à temperatura ambiente, de-
vem-se evitar os horários de maior incidência
do sol (das 10h às 15h), em razão da maior
elevação da temperatura corporal que acom-
panha a execução dos movimentos em condi-
ções de alta intensidade e/ou longa duração de
atividades. Quando praticamos exercícios/
esportes, ocorre uma sobrecarga do sistema
cardiovascular e dos mecanismos de transpira-
ção. A desidratação e o maior gasto energético
podem levar a distúrbios térmicos induzidos
pelo calor e pela perda de água e/ou sal, como
cãibras, síncope (perda momentânea da cons-
ciência), exaustão (fraqueza, fadiga/cansaço) e
insolação (em ambiente aberto) ou intermação
(ambiente fechado).
Na impossibilidade de se exercitar fora
do horário referido, algumas recomendações
devem ser seguidas para minimizar possíveis

68
distúrbios térmicos: antes, durante e após a
realização de exercícios/esportes prolongados,
consumir água ou bebidas com pouco teor de
açúcar, e em temperatura entre 15 ºC e 22 ºC;
utilizar camisetas de mangas curtas, folgadas
e de cores claras, preferencialmente de algo-
dão (permite maior troca e menor absorção de
calor), ou outro tecido que facilite a transpira-
ção, além de meias.
O tipo de terreno (superfície e plano/incli-
nação) em que ocorre a prática de exercícios/
esportes também exerce influência sobre o ris-
co de lesões musculoesqueléticas. Atividades
que envolvem maior sustentação do peso cor-
poral (com deslocamento através de corridas),
quando realizadas em superfícies mais firmes
(pavimentadas), desenvolvem maior equilí-
brio e aderência mediante o uso de calçados
adequados, mas induzem a um maior uso de
força de impacto sobre as articulações. Já as
superfícies irregulares (terra batida, grama,
areia) exercem menor impacto sobre as arti-
culações, mas conferem menor estabilidade
durante a realização dos movimentos.
Figura 19 – Atividades físicas em piso pavimentado.
© RenataMello/PulsarImagens
Para que haja melhor aproveitamento das
características positivas associadas às várias
superfícies, propõe-se que atividades com
maior variabilidade de movimentação, envol-
vendo frequentes mudanças de direção, como
futebol, basquetebol, voleibol, handebol, tênis
etc., sejam desenvolvidas em superfícies mais
firmes, enquanto atividades que envolvem
movimentação contínua sem mudanças de
direção, como as corridas, sejam desenvolvi-
das em terrenos mais macios. Uma exceção,
neste caso, são as superfícies de areia “fofa”,
pois estas promovem maior sobrecarga e
desgaste muscular.
A inclinação do terreno é outra variável
influente sobre a possibilidade de prevenir/
favorecer o surgimento de lesões. Quando
realizadas sob mesma intensidade e frequên-
cia, atividades executadas em plano horizon-
tal promovem menor sobrecarga sobre ossos,
músculos e articulações e, consequentemen-
te, menor nível de lesão, se comparadas com
a realização em aclive (subida) e declives
(descida), sendo esta última condição favo-
rável a maior incidência e gravidade de lesões
musculoesqueléticas. Recomenda-se, então,
a redução da intensidade e frequência das
atividades físicas/exercícios realizados em
aclives e declives.
©AdamBurton/Alamy/GlowImages
Figura 20 – Corrida em solo irregular.

69
série – Volume 2
A atenção a alguns aspectos relacionados à
preparação para a prática de exercícios/espor-
tes pode atuar como fator preventivo da ocor-
rência de lesões/agravos à saúde.
Nível de aptidão/condicionamento funcional.
Aquecimento prévio.
Alimentação balanceada.
Utilização de vestuário/equipamento ade-
quado e proteção.
A execução de movimentos em intensidade,
amplitude e frequência superiores à capacidade
funcional do praticante está relacionada a maior
risco de lesões musculoesqueléticas e sobrecarga
cardiorrespiratória, o que pode acontecer mes-
mo com atletas bem condicionados. O problema
pode ser mais grave nos chamados “esportistas
de fim de semana”, ou seja, pessoas que não pra-
ticam atividades físicas com regularidade sufi-
ciente e para as quais a prática esportiva reveste-
-se de valores associados ao lazer. Desse modo,
expõem-se à realização de atividades em níveis
superiores às suas condições físicas, tornando-se
mais suscetíveis a lesões musculoesqueléticas e a
problemas cardiorrespiratórios.
Em ambos os casos (atletas e não atletas),
uma estratégia que pode ser adotada é a per-
cepção individual sobre o esforço realizado,
com o reconhecimento de sintomas indicati-
vos de sobrecarga:
dificuldade em respirar;
frequência cardíaca elevada;
presença de dores musculoarticulares;
fraqueza/descoordenação motora.
Uma vez identificados tais sintomas, é ne-
cessário reduzir a intensidade da atividade, e,
em caso de não desaparecimento destes, deve-
-se interrompê-la, especialmente se houver
dores musculoarticulares ou fraqueza/desco-
ordenação motora.
A realização de aquecimento orgânico antes
do início da prática de exercícios/esportes favo-
rece a nutrição dos vários tecidos/órgãos envol-
vidos, em razão da maior circulação sanguínea
para essas estruturas, assim como confere mais
flexibilidade às estruturas musculoarticulares,
permitindo atender uma maior demanda orgâ-
nica imposta pela atividade praticada. Em con-
trapartida, a ausência de aquecimento ou sua
realização de forma indevida (muito leve ou
muito forte) pode comprometer o rendimento
tanto de atletas quanto de não atletas.
Alimentar-se adequadamente antes, durante
e/ou após a prática de exercícios/esportes, con-
forme o nível de exigência, garante o suprimento
de nutrientes/energia para a realização destes e a
reposição necessária para restabelecer a home-
ostase orgânica, deixando o organismo apto a
realizar futuras sessões de atividade física.
Por fim, a utilização de vestuário e equi-
pamento de proteção, conforme a atividade
praticada, é também importante para a pre-
venção de lesões musculoesqueléticas ou para
minimizar sua gravidade quando ocorrerem.
Embora choques mecânicos possam ser ine-
rentes a determinadas modalidades esporti-
vas, como corridas, futebol, skate, voleibol,
boxe etc., o uso de calçados apropriados (tênis,
chuteiras, sapatilhas), caneleiras, capacetes,
joelheiras, protetores bucais, luvas etc. tende a
reduzir a ocorrência e a gravidade das lesões.
Figura 21 – Lesão: ausência de equipa-
mentos de proteção para os joelhos.
©Mika/Cusp/Corbis/Latinstock

70
Em geral, as lesões musculoesqueléticas es-
tão distribuídas entre agudas (que ocorrem subi-
tamente) e crônicas (que levam longos períodos
para se desenvolver), podendo acometer tecidos
moles (nervos, vasos, pele, músculos, tendões, li-
gamentos, bursas etc.) ou tecidos duros (ossos).
Comumente, atletas estão sujeitos a lesões agu-
das (por causa dos altos níveis de exigência) e
crônicas (devido às sobrecargas constantes e le-
sões frequentes sem recuperação adequada), en-
quanto não atletas apresentam principalmente
lesões agudas.
Fonte: FLEGEL, Melinda J. Anatomia e terminologia das lesões no esporte. In: FLEGEL, Melinda J. Primeiros
socorros no esporte: o mais prático guia de primeiros socorros para o esporte. São Paulo/Barueri: Manole, 2002.
Tipos/Regiões
mais comuns
Estruturas
lesadas
Causas Classificação/Características
Contusões/coxa
(“paulistinha”), perna.
Pele, vasos,
músculos.
Choques mecânicos como
quedas, socos e pontapés.
Dor, inchaço e hematoma, incapacidade/im-
potência funcional.
Entorses ou
torções/tornozelos
e joelhos.
Ligamentos
(principalmen-
te), além de
vasos.
Movimentos impróprios
para as articulações e/ou
que excedam sua amplitude
normal.
1o
grau: leve alongamento ligamentar e pe-
queno edema local.
2o
grau: ruptura parcial de um ligamento,
resultando num edema de proporções supe-
riores.
3o
grau: ruptura total do ligamento ou avul-
são (extração) para fora do osso.
Luxações ou desloca-
mentos/ombro, coto-
velo, dedos e patela.
Tecidos moles
no entorno da
articulação,
especialmente
cápsulas, vasos
e ligamentos.
Torção de uma articulação
por fatores predisponentes
(sexo, idade, tipo de articu-
lação) e/ou determinantes
(traumatismo).
Parcial ou incompleta: os ossos saem do lugar
e retornam rapidamente/espontaneamente
(subluxação).
Total ou completa: os ossos saem da posição
e só retornam mediante ajuda.
Distensões ou estira-
mentos/coxa (regiões
anterior e posterior),
panturrilha, tendão
e calcâneo.
Músculo e/ou
tendão.
Estruturas muito fracas e/
ou pouco flexíveis, estresse
local por repetição, alonga-
mento violento, isquemia,
infecção ou contusão.
1o
grau: leve estiramento muscular e/ou
tendíneo.
2o
grau: ruptura parcial do músculo ou tendão.
3o
grau: ruptura total do músculo ou tendão ou
ainda avulsão da inserção tendínea para fora
do osso.
Bursite/ombro
e joelho.
Bursa (cápsula).
Irritações (atrito) ou golpes
contínuos.
Dor e inchaço.
Tendinite/tendões
da patela, do e
calcâneo, do bíceps e
do manguito rotador
(ombro).
Tendões.
Irritação por alongamen-
to contínuo e excessivo,
excesso de uso, em tendões
fracos e duros.
Dor.
Fraturas/membros
superiores e inferiores.
Ossos e
cartilagens.
Acidentes traumáticos,
esforços exagerados e repe-
titivos.
Abertas: fraturas expostas.
Fechadas: as estruturas fraturadas não se
comunicam com o meio externo.
Lesões mais comuns associadas à prática de exercícios/esportes
Quadro 2.

71
série – Volume 2
“EU ME MACHUQUEI” – LESÕES NA PRÁTICA DE ESPORTES
E EXERCÍCIOS FÍSICOS
é identificar os tipos de lesões musculoes-
queléticas mais comuns no meio esportivo
e relacioná-los a possíveis influências do
meio ambiente que predisponham seu surgi-
mento, considerando os níveis e condições
em que a prática de esportes/exercícios
é realizada.
Conteúdo e temas: lesões musculoesqueléticas – tipos, causas, características; fatores predisponentes do
surgimento dessas lesões em atletas e não atletas: influências do meio ambiente físico e sociocultural.
Competências e habilidades: identificar os tipos de lesões musculoesqueléticas mais comuns no meio
esportivo, suas causas e características; relacionar possíveis influências do meio ambiente sobre a pre-
disposição ao surgimento ou agravamento de lesões musculoesqueléticas entre atletas e não atletas.
Sugestão de recursos: jornais; revistas; computador/internet.
Aprendizagem 8
Etapa 1 − Lesões entre atletas
Proponha aos alunos que, organizados em
duplas, ou trios, busquem informações vei-
culadas pelas mídias sobre pelo menos dois
casos (atuais ou não) de atletas, preferencial-
mente de modalidades esportivas diferentes,
que tenham sofrido lesões realizando exercí-
cios físicos ou práticas esportivas. Poderão ser
registrados: o tipo de lesão sofrida; a região
do corpo em que ocorreu; em que circunstân-
cias (em treinos/jogos ou fora destes); em qual
modalidade esportiva ou tipo de exercício; e
se o atleta entrevistado atribuiu uma possível
causa ao surgimento da lesão (contato físico,
esforço além da capacidade, falta de aqueci-
mento prévio, condições do terreno etc.).
Reúna os dados levantados por todos os
grupos para que o conjunto seja analisado
pela turma. O objetivo da análise deve ser o
de comparar os pontos comuns, identificar
as lesões mais frequentes e principais espor-
tes/exercícios envolvidos, além de possíveis
influências do meio ambiente que tenham
predisposto o surgimento dessas lesões, con-
siderando os níveis e as condições em que a
prática de esportes/exercícios foi realizada.
os alunos sobre as considerações
apresentadas nas questões pre-
sentes na seção “Para começo de
Atleta contundido.
©CliveBrunskill/Allsport
Concepts/GettyImages

72
As lesões esportivas estão associadas à prá-
tica de esportes ou de exercícios e, geralmente,
acometem as estruturas musculoesqueléticas.
Você já “virou o pé” praticando algum espor-
te? Dói só de olhar a imagem, não é mesmo?
©HudsonCalasans
Entorse.
Existem causas variadas para o surgimento
de lesões que afetam tanto atletas como não
atletas. Os atletas, entretanto, apresentam um
suporte mais apropriado para o treinamento:
piso adequado, acompanhamento multipro-
fissional permanente, equipamentos de ponta,
alimentação monitorada etc. Esse suporte é
necessário porque a performance exigida de
um atleta é muito maior, e a sobrecarga con-
tínua sobre as estruturas osteomioarticulares
favorece o surgimento de lesões.
As pessoas que praticam uma modalidade
esportiva ou exercícios físicos (ainda que regu-
larmente) em um contexto de lazer não sofrem
pressão por resultados, a não ser por autoim-
posição ou para atingir determinados padrões
estéticos. Contudo, as condições para a prática,
em geral, apresentam inadequações, como:
a) Falta de local apropriado: tanto no que
se refere ao piso – como no caso dos
corredores de rua que, com o tempo,
desenvolvem lesões ocasionadas pelo
impacto – como no que se refere às con-
dições de segurança. A falta de ciclovias
expõe os ciclistas a riscos de atropela-
mento e queda.
b) Negligência em relação aos equipamen-
tos de segurança: ausência de capacetes
e cotoveleiras para ciclistas e skatistas,
de tênis com amortecimento para as pes-
soas que praticam atividades de impacto,
bem como de vestimentas que absorvem
o suor e liberam o calor. Dessa forma, os
praticantes ficam expostos a lesões trau-
máticas, lesões por esforço repetitivo e
mal-estar durante a atividade.
c) Prática sem orientação profissional: os
chamados “atletas de fim de semana” e
pessoas que se autoprescrevem exercí-
cios físicos suprimem as etapas de pre-
paração para a prática de esportes e/ou
exercícios físicos. Em virtude da falta
de orientação, podem não observar os
princípios de treinamento, tornando-se
suscetíveis a lesões.
Treino exaustivo.
©applypictures/Alamy/GlowImages
Vamos ver se você sabe em que níveis e
condições os exercícios físicos devem ser prati-
cados. Escolha a alternativa correta nas ques-
tões a seguir.
1. Cãibras, exaustão e insolação são distúrbios
induzidos pela elevação da temperatura cor-
poral. Por isso, devemos evitar a prática de
exercícios físicos ao ar livre no período:

73
série – Volume 2
a) das 7h às 9h.
b) das 17h às 20h.
c) das 10h às 15h.
d) após as 20h.
2. São aspectos preventivos à ocorrência de
lesões em pessoas que praticam corrida:
a) aquecimento prévio, alimentação e ves-
tuário adequados e terreno plano e duro.
b) alimentação e vestuário adequados e
terreno plano e duro, sem desníveis.
c) aquecimento prévio, alimentação e ves-
tuário adequados e terreno macio, sem
desníveis.
d) aquecimento prévio, alimentação e ves-
tuário adequados e terreno duro e com
desníveis.
3. Algumas articulações são mais suscetíveis a
lesões, de acordo com a modalidade. Com
base nessa informação, é possível concluir
que o futebol e o futsal:
a) acarretam maior incidência de lesões de
tornozelo e joelho.
b) acarretam maior incidência de lesões
nos membros superiores.
c) acarretam, apenas, lesões traumáticas em
virtude do contato com os adversários.
d) são modalidades que acarretam, em ge-
ral, mais lesões que o voleibol.
Etapa 2 − Lesões entre não atletas
Solicite aos alunos, novamente organiza-
dos em grupos, que visitem academias, clu-
bes e/ou associações esportivas para realizar
entrevistas com não atletas, que praticam ou
praticaram regularmente alguma modalida-
de esportiva (em contextos de lazer) ou exer-
cício físico e apresentem histórico de lesões
(pelo menos dois casos). Se necessário, faça
contato prévio com as instituições, a fim de
solicitar autorização para a realização das
entrevistas.
Os alunos deverão registrar: o tipo de lesão
sofrida; a região do corpo em que ocorreu a
lesão; sob que circunstâncias ela ocorreu;
a modalidade esportiva ou tipo de exercício
associado ao problema; e se o entrevistado
atribui uma possível causa ao surgimento da
lesão (contato físico, esforço além da capaci-
dade, falta de aquecimento prévio, condições
do terreno etc.). Reúna os dados levantados
por todos os grupos para que o conjunto
seja analisado pela turma. Na análise, deve-
-se comparar os pontos comuns, identificar
as lesões mais frequentes e principais espor-
tes/exercícios envolvidos, além de possíveis
influências do meio ambiente que tenham
predisposto o surgimento das lesões, conside-
rando os níveis e condições em que a prática
de esportes/exercícios foi realizada. A seguir,
auxilie-os na comparação desses dados com
aqueles obtidos na etapa anterior, ou seja, a
comparação entre atletas e não atletas.
Professor, coordene a pesquisa
com os alunos das semelhanças
entre as lesões de atletas e não
atletas nas questões presentes
na seção “Pesquisa em grupo”, no Caderno
do Aluno.
Lesões em atletas e não atletas
Para identificar diferenças e semelhanças
nas lesões ocorridas em atletas e praticantes
de modalidades esportivas e/ou exercícios fí-
sicos, sugerem-se duas propostas de pesquisa.
Seu professor organizará os grupos que farão
a Proposta no
1 e a Proposta no
2, apresentadas
a seguir:
Proposta no
1 – Lesões em atletas
Procure informações veiculadas pela mídia
sobre lesões em atletas ocorridas em qualquer
época, durante a prática esportiva. Selecione ao
menos duas modalidades diferentes e observe
as seguintes ocorrências, conforme o exemplo:

74
Tipo de mídia pesquisada: internet
Modalidade: futebol
Lesão: entorse
Região do corpo: tornozelo
Circunstância (treino/jogo): jogo do Campeonato Paulista
Causa (uma ou mais, apontada pelo atleta): falta de aquecimento, terreno, contato físico, esforço
excessivo etc.
Feito o levantamento, procure identificar
as lesões mais frequentes nas diversas moda-
lidades e se algum fator ambiental contribuiu
para que elas ocorressem.
Proposta no
2 – Lesões em não atletas
As mesmas questões serão apresentadas,
desta vez, aos praticantes de modalidades
esportivas e/ou exercícios físicos regulares,
mas que o fazem em contexto de lazer. Caso
você não conheça nenhum praticante, vá a
um clube ou a uma academia para realizar
a entrevista, mas lembre-se: você precisará
da autorização do coordenador do lugar e
a entrevista deverá ser agendada com ante-
cedência.
Entrevistado:
Modalidade:
Lesão:
Região do corpo:
Circunstância (lazer/academia/clube):
Causa (uma ou mais, apontada pelo não atleta):
Uma vez conhecidos os resultados de todas
as pesquisas da turma, seu professor vai coor-
denar as atividades para que as semelhanças
entre as lesões de atletas e não atletas possam
ser comparadas e discutidas:
a) Quais são as lesões mais frequentes?
b) Quais são as regiões do corpo mais
lesionadas em função da modalidade
praticada?
c) As condições em que a prática foi execu-
tada influenciaram o surgimento da le-
são? Em caso afirmativo, de que maneira?
d) As causas que contribuíram para o sur-
gimento da lesão são as mesmas entre
atletas e não atletas? Em caso negativo,
quais foram as diferenças?
Este roteiro é proposto como forma de organizar os dados
coletados pelos alunos. Se preferir, elabore outro roteiro que
atenda melhor às expectativas de sua turma.

75
série – Volume 2
PREPARAÇÃO ADEQUADA À PRÁTICA DE
EXERCÍCIOS/ESPORTES
Esta Situação de Aprendizagem busca
evidenciar de que forma aspectos como ní-
veis de aptidão/condicionamento funcional,
realização de aquecimento prévio, alimen-
tação balanceada e utilização de vestuário/
equipamento de proteção encontram-se re-
lacionados à preparação adequada para a
prática de exercícios/esportes, minimizan-
do o risco de lesões/agravos. Seu objetivo é
o de analisar como a infraestrutura dispo-
nível para essa prática interfere na ocorrên-
cia de lesões.
Aprendizagem 9
Etapa 1 − Níveis e condições adequados à
exercitação física
Organize os alunos em grupos, dirigindo-
-lhes perguntas que envolvam as possíveis
influências exercidas sobre a prática de exer-
cícios/esportes e o levantamento de aspectos
importantes para a realização de atividades fí-
sicas, como: os diferentes níveis de capacidade
funcional; realização de aquecimento prévio;
estado alimentar e utilização de vestuário/
equipamentos. Peça aos grupos que destaquem
pontos positivos ou adequados e negativos ou
inadequados relacionados a cada um desses
aspectos, reservando-lhes um tempo para re-
gistrar tais informações. Em seguida, peça aos
grupos que apresentem e discutam os pontos
destacados. Complemente as informações, se
julgar necessário.
Professor, faça uma reflexão com os alunos
sobre as considerações apresentadas na seção
“Você sabia?”, no Caderno do Aluno.
Você sabia?
Você sabia que existem diversas causas possíveis para o surgimento da cãibra? Esse espasmo
muscular (muito) dolorido pode acometer qualquer músculo, mas é mais comum nos membros
inferiores, em especial na panturrilha. Ela ocorre, com mais frequência, em duas situações bem
distintas: durante o exercício físico intenso ou à noite, em repouso.
Conteúdo e temas: efeitos dos níveis de aptidão funcional sobre a capacidade de desempenho em exercí-
cios/esportes; influência do aquecimento prévio à atividade física; alimentação balanceada e exercício/es-
porte; utilização de vestuário e equipamento de proteção e risco de lesões; infraestrutura e sua influência
sobre a prática de exercícios/esportes: espaço físico e equipamentos.
Competências e habilidades: identificar como a capacidade funcional, o aquecimento prévio, a alimen-
tação balanceada e o uso de vestuário adequado e equipamentos de proteção exercem influência sobre
a prática segura de exercícios/esportes; relacionar aspectos da infraestrutura disponível com níveis e
condições adequadas à prática de exercícios/esportes.
Sugestão de recursos: material para pesquisa; cartolina; canetas hidrográficas; papel sulfite.

76
As cãibras podem ocorrer pela perda de cálcio, potássio, magnésio e outros sais, em de-
corrência do suor excessivo provocado por atividades de alta intensidade. Podem ocorrer,
também, pelo uso de medicamentos, como contraceptivos, laxantes, anti-hipertensivos e
diuréticos. Existem ainda causas biomecânicas e fatores neurais, mas a incidência nesses
casos é menor.
Mas o que fazer quando a cãibra “atacar”? Na fase aguda, ou seja, no momento em que
ela estiver ocorrendo, deve-se alongar o músculo com muito cuidado, suavemente, conforme a
imagem apresentada anteriormente. Se houver reincidência, será necessário examinar as cau-
sas a fim de eliminá-las. Se for identificado o déficit de cálcio, potássio e/ou outros sais, a suple-
mentação oral resolverá o problema. Vale lembrar, também, que o consumo de álcool, café e
nicotina pode predispor o indivíduo às cãibras musculares. No caso das cãibras noturnas, em
geral, é aplicado tratamento medicamentoso. Para ambos os casos, procure orientação profis-
sional; além disso, tente manter uma dieta balanceada e praticar exercícios sem exageros. Com
esses cuidados, você provavelmente estará livre das cãibras musculares.
©SPL/Latinstock
Atleta com cãibra.
Etapa 2 – Autoavaliação
Solicite aos alunos que relatem por es-
crito ou verbalmente as práticas de exer-
cícios/esportes vivenciadas por eles, assim
como um histórico de lesões musculoes-
queléticas associadas a tais práticas. Esti-
mule-os a buscar relações com os aspectos
abordados na etapa anterior, assim como
com as características da infraestrutura dis-
ponibilizada ou utilizada para realização
das práticas: adequação de espaço físico e
equipamentos. Novamente, organize os alu-
nos em grupos e proponha que avaliem os
riscos de lesões a que se encontram expos-
tos, considerando todos os fatores envol-
vidos (meio sociocultural, ambiente físico
e aspectos relacionados à preparação para
a prática de exercícios/esportes). Por fim,
peça-lhes que proponham sugestões e dis-
cutam estratégias e recomendações a serem
seguidas para minimizá-los.
Professor, faça uma reflexão
com os alunos sobre a sua
prática de exercícios físicos na
atividade presente na seção
“Você aprendeu?”, no Caderno do Aluno.

77
série – Volume 2
Autoavaliação
Reflita sobre a sua prática de exercícios
físicos. Você já sofreu alguma lesão? Quais
foram os fatores envolvidos na ocorrência
dessa lesão? Considerando o espaço físico,
os equipamentos e a preparação para a prá-
tica, como você avaliaria os riscos a que está
exposto? Que estratégias poderiam ser ado-
tadas para diminuir ou extinguir esses riscos?
A partir da sua autoavaliação, faça um texto
em que exponha as questões apresentadas
neste tema.
Espera-se que os alunos tenham aprendido a importância
dos fatores relacionados à preparação para a prática espor-
tiva, como aquecimento, alimentação adequada, vestuário,
equipamento de segurança e nível de aptidão física, bem
como os cuidados preventivos em relação à escolha do local
para a prática, o horário mais adequado etc.
Etapa 3 – A prevenção na prática
Após as discussões realizadas sobre o tema,
organize os alunos em pequenos grupos e soli-
cite que nas aulas do próximo tema (goalball ou
outro que você estiver desenvolvendo) apliquem
as condutas para prevenção de lesões, tanto no
que se refere à preparação física que antecede
a atividade (aquecimento global e específico),
quanto às condições estruturais, ambientais etc.
Aos alunos que não estiverem envolvidos
com a prática de exercícios/esportes, solicite
que façam um levantamento sobre os locais e
espaços existentes no bairro para a realização
de tais práticas, destacando as característi-
cas de infraestrutura disponível. Em seguida,
eles poderão avaliar os riscos de lesões a que
se encontram expostas as pessoas que se uti-
lizam dessa infraestrutura, além de discutir
estratégias e recomendações a serem seguidas
para minimizá-los.
Professor, nesse momento retome
com os alunos alguns conceitos e
sugestões já abordados em volumes
anteriores, apresentados na seção
“Aprendendo a aprender”, no Caderno do
Aluno.
Postura e relaxamento
Você já ouviu falar em lordose? Não? E em cifose? Também não? Em escoliose? Sim! Pode
ser que você não se recorde de todos esses nomes, mas provavelmente já viu uma imagem
da coluna vertebral. Ela é composta por 33 vértebras; a coluna tem curvas normais quando
observada de lado, mas não tem curvas se observada por trás ou pela frente.
As curvas, vistas de perfil, são chamadas de lordose lombar, cifose e lordose cervical. Quando
há uma acentuação dessas curvas, elas passam a se chamar hiperlordose ou hipercifose. Também
é possível que haja uma diminuição dessas curvas. O desvio lateral da coluna, observado por trás
ou pela frente, chama-se escoliose. É na infância e na adolescência, quando há um acentuado
crescimento, que costumam surgir as principais alterações nas curvaturas da coluna vertebral.
Curvas da coluna vertebral.
©PauloManzi

78
Como consequências, podem surgir disfunções da coluna que levam à manifestação de
dores e incômodos ou mesmo a desgastes articulares. De qualquer forma, dor não é a condi-
ção normal do corpo humano. Se as dores existem, há necessidade de uma avaliação médica.
Caso o problema seja de postura, exercícios físicos adequados e reeducação postural podem
aliviar as dores. Se o problema for mais sério, haverá a orientação para tratamento.
Que tal fazer alguns exercícios para aliviar as dores e o cansaço acumulado nas regiões
que sofrem maior tensão em virtude dos desvios posturais? Procure criar um ambiente agra-
dável, de preferência em silêncio ou com uma música suave, e com pouca luz. Experimente
alguns desses exercícios. Você pode fazê-los sozinho, em casa, ou na escola, sob orientação
do seu professor.
a) Deitado em decúbito dorsal, flexione os dois joelhos, mas mantenha os pés no chão.
Procure sentir toda a sua coluna. Tente perceber se alguma parte não está encostada
no chão e procure aproximá-la do solo.
b) A seguir, traga um dos joelhos para perto do peito, ajudando com as duas mãos.
Verifique se as costas estão mais próximas do chão. Permaneça um pouco nessa po-
sição, respirando lenta e profundamente. Repita o movimento com a outra perna.
Faça isso algumas vezes, de forma lenta e concentrando-se nas costas. Por último,
faça o movimento de aproximação dos dois joelhos, abraçando-os, se conseguir, e
levando a testa para perto deles. Caso não consiga, vá até onde for possível ou peça
ajuda para a alguém.
Exercícios de alongamento para a região lombar.
Exercícios de alongamento para a região lombar.
Posição de relaxamento.
©PauloManzi
©PauloManzi
©DexImage/Alamy/
GlowImages
©PauloManzi

79
série – Volume 2
c) Deitado em decúbito dorsal, com as mãos na nuca ou com os braços afastados e esten-
didos para os lados (em forma de cruz), flexione os dois joelhos, com os pés no chão.
Deixe os joelhos “caírem” lentamente para um dos lados, mantendo os ombros encos-
tados no solo, até onde você conseguir chegar. Permaneça na posição por alguns se-
gundos, respire profundamente várias vezes, expirando devagar e procurando relaxar
o corpo. Retorne à posição inicial e repita os movimentos, agora deixando os joelhos
“caírem” para o outro lado.
d) Ajoelhe-se sobre um colchonete ou sobre um cobertor dobrado, se desejar, de forma que
os joelhos fiquem um pouco afastados. Sente-se sobre os calcanhares, flexione o tronco
para frente e coloque os braços para trás, ao lado das pernas. Procure se posicionar da
forma mais confortável que conseguir, inclusive colocando a cabeça de lado. Tente re-
laxar o corpo nessa posição e sentir que a musculatura está sendo “puxada”, alongada.
Permaneça na posição por algum tempo, até sentir a dor diminuir ou durante o tempo
que suportar. O mais importante neste exercício é o relaxamento. É normal não con-
seguir relaxar nas primeiras vezes. Procure respirar pausadamente e solte o corpo aos
poucos, prestando atenção se ele está cedendo mais e mais. Uma variação dessa posição
é feita com os braços estendidos para a frente.
©MichelangeloGratton/TheImageBank/GettyImages
Posição de relaxamento.
©Pixland/Thinkstock/GettyImages
Posição de relaxamento com os braços para a frente.

80
Ao final das Situações de Aprendiza-
gem, solicite aos alunos que elaborem fo-
lhetos informativos para serem distribuídos
na comunidade escolar (quando possível,
poderão ser distribuídos ao grande públi-
co), ou cartazes para afixar nas paredes da
escola, desde que haja autorização, con-
tendo esclarecimento e orientações sobre o
tema das lesões e da prática do exercício fí-
sico em níveis e condições adequados. Dis-
ponibilize cartolinas, canetas hidrográficas
de várias cores e papel sulfite. Solicite ou
disponibilize aos alunos imagens que pos-
sam ilustrar os folhetos. Você também pode
sugerir a eles que elaborem um blog como
meio de divulgação.
Avalie se o material produzido contempla
corretamente os fatores provenientes do
meio ambiente físico e sociocultural que
predispõem ao surgimento de lesões mus-
culoesqueléticas. Analise também se estão
sendo explicitados os aspectos relaciona-
dos à preparação para a prática de exercí-
cios/esportes que podem atuar como fato-
res preventivos para a ocorrência de lesões/
agravos à saúde.
Professor, auxilie os alunos na ela-
boração de cartazes ou folhetos
explicativos, atividade presente na
seção “Lição de casa”, no Caderno
do Aluno.
É hora de partilhar com a comunidade o
que você aprendeu sobre as lesões esportivas.
Elabore cartazes ou folhetos explicativos com
informações sobre as lesões, formas de preven-
ção e condições adequadas para a prática de
exercícios físicos. Veja um exemplo de folheto
com frente e verso. Você pode variar a dispo-
sição ou acrescentar outras páginas, de acordo
com a necessidade.
TÍTULO
Nome da escola
Disciplina
Componentes do grupo
ANO
FRENTE
DESENVOLVIMENTO
DO
TEMA
VERSO
Existem softwares que podem ser usados
para a confecção de folhetos, disponíveis
em qualquer sistema operacional. Procure
programas como esses em seu computador
ou nos computadores da escola.
Professor, se preferir pode aproveitar
esse momento para realizar o fechamento
do tema com a turma.
©CliveBrunskill/Allsport
Concepts/GettyImages

81
série – Volume 2
Durante o percurso pelas várias Situações
de Aprendizagem, alguns alunos poderão
não apreender os conteúdos da forma es-
perada. É necessário, então, que outras Si-
tuações de Aprendizagem sejam propostas,
permitindo ao aluno “revisitar” de outra ma-
neira o processo. Tais estratégias podem ser
desenvolvidas durante as aulas ou em outros
momentos, em grupo ou individualmente,
envolver todos os alunos ou apenas aqueles
que apresentaram dificuldades. Por exemplo:
Apresentar um “estudo de caso”, com da-
dos obtidos em uma entrevista com um
ex-atleta que tenha encerrado sua car-
reira em decorrência de agravamento
de lesão, identificando os fatores en-
volvidos.
Reelaborar, individualmente ou em gru-
po, o folheto informativo com esclareci-
mentos e orientações sobre o tema das
lesões e da prática do exercício físico em
níveis e condições adequados.
Livros
BARBANTI, Valdir José. Dicionário de edu-
cação física e do esporte. São Paulo: Mano-
le, 1994. Apresenta definições e conceitos
básicos relacionados à área de Educação
Física/Esporte.
FLEGEL, Melinda J. Anatomia e termino-
logia das lesões no esporte. In: FLEGEL,
Melinda J. Primeiros socorros no esporte: o
mais prático guia de primeiros socorros para
o esporte. São Paulo: Manole, 2002, p. 27-41.
Trata de forma sucinta das principais lesões
musculoesqueléticas associadas à prática es-
portiva, abordando seus conceitos, causas e
estruturas/regiões afetadas.
FOSS, Merle L.; KETEYIAN, Steven J. Re-
gulação da temperatura: exercício sob altas
e baixas temperaturas. In: FOSS, Merle L.;
KETEYIAN, Steven J. Fox. Bases fisiológi-
cas do exercício e do esporte. 6. ed. Rio de Ja-
neiro: Guanabara Koogan, 2000, p. 463-489.
Trata da interferência que o meio ambiente
exerce sobre a prática de exercícios, em espe-
cial dos efeitos exercidos por altas tempera-
turas, destacando os distúrbios associados à
lesão térmica e os cuidados a serem seguidos
para evitá-los ou minimizá-los.
Artigos
DARIO, Bruno E. S.; BARQUILHA, Gus-
tavo; MARQUES, Reinaldo M. Lesões es-
portivas: um estudo com atletas do basque-
tebol bauruense. Revista Brasileira de Ciên-
cias do Esporte, Porto Alegre, mai. 2010,
vol. 31, n. 3, p. 205-215. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-32892010000300014&ln
g=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 6
mar. 2014. Os autores apresentam as princi-
pais lesões que acontecem em jogadores de
basquetebol e que podem alertar preventiva-
mente outras modalidades esportivas.
ROLLA, Ana Flávia Lage et al. Análise da
percepção de lesões em academias de ginás-
tica de Belo Horizonte: um estudo explo-
ratório. Revista Brasileira de Ciência e Mo-
vimento, Brasília, v. 12, n. 2, p. 7-12, jun.
2004. Disponível em: <http://portalrevistas.
ucb.br/index.php/RBCM/article/viewFile/
549/573>. Acesso em: 13 jan. 2014. Anali-
sa a percepção dos alunos de academias de

82
ginástica com relação à ocorrência de lesões
musculoesqueléticas e identifica os segmentos
corporais mais acometidos, bem como os pro-
cedimentos adotados após a lesão.
TEIXEIRA, Aleluia H. L. Cuidados durante a
prática de atividade física: hidratação, vestuário,
alimentação, dentre outros. Centro de Referência
Virtual do Professor – SEE-MG/2005. Disponí-
vel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_
crv/documentos/op/ef/educacaofisica/2010-08/
op-ef-ef-28.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2014.
Texto de caráter didático que apresenta orien-
tações em relação a alguns aspectos relaciona-
dos à preparação para a prática de exercícios/
esportes.

83
série – Volume 2
TEMA 6 – CONTEMPORANEIDADE – CORPO, CULTURA
DE MOVIMENTO E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
NestapropostadeEducaçãoFísicaparaoEn-
sino Médio, os temas da Cultura de Movimento
são tratados a partir de suas relações com ques-
tões atuais que dizem respeito ao mundo dos jo-
vens. Em relação ao tema Contemporaneidade, é
importante garantir que os alunos sejam capazes
de perceber a importância do corpo como veícu-
lo de expressão de uma série de valores que repre-
sentam diferenças, não só em relação às expres-
sões corporais em si, mas também em relação aos
significados por elas expressos. Assim, estimular
os alunos a reconhecer as diferenças entre as ex-
pressões corporais contribui para evitar situações
de preconceito e discriminação, e implica formar
os jovens com atitudes e percepções positivas em
relação às diferenças corporais.
Espera-se que as vivências e discussões
propiciadas pelas aulas de Educação Física
no Ensino Médio contribuam para a forma-
ção de um jovem que, primeiro, reconheça o
jogo, o esporte, a ginástica, a luta e a atividade
rítmica como parte de sua Cultura de Movi-
mento. Em segundo lugar, que seja capaz de
interagir com esses elementos culturais de for-
ma autônoma e crítica. Em terceiro lugar, que
defenda a participação de todas as pessoas,
sem qualquer discriminação.
Assim, a Educação Física escolar exercerá
seu papel educativo de propiciar a elaboração de
novos conhecimentos aos alunos, além de vincu-
lar esse conhecimento às discussões contempo-
râneas de respeito às diferenças como forma de
evitar preconceitos. Dessa maneira, estará de fato
contribuindo para o Se-Movimentar dos alunos.
Nessa perspectiva, levantar questões relacio-
nadas a pessoas com deficiência é crucial, na me-
dida em que houve uma valorização das políticas
de inclusão. Particularmente nas aulas de Educa-
ção Física é importante que os jovens percebam
que o jogo, o esporte, a ginástica, as lutas e a ativi-
dade rítmica podem ser vivenciados pelos alunos
com deficiência, mediante algumas adaptações,
possibilitando assim a união e a aproximação de
pessoas com diferentes características e necessi-
dades, em vez de gerar reações preconceituosas.
Há várias modalidades esportivas direcio-
nadas às pessoas com algum tipo de deficiên-
cia, eventualmente mencionadas pela mídia
quando da proximidade dos Jogos Olímpi-
cos, Pan-Americanos ou outras competições
que atraem grande audiência. Nesse sentido,
o Brasil já tem certa tradição quanto à parti-
cipação em eventos esportivos internacionais,
envolvendo modalidades paralímpicas.
O goalball, uma modalidade esportiva elabo-
rada para deficientes visuais (cegos ou com baixa
visão), é aqui apresentado a título de exemplo.
Seja qual for o conteúdo escolhido para o desen-
volvimento do tema, propõe-se que, a partir dele,
os alunos sejam levados a reconhecer as poten-
cialidades de adaptação que existem em várias
modalidades esportivas e jogos que podem ser
praticados por pessoas com deficiência.
COMPREENDENDO E VIVENCIANDO O GOALBALL
zagem é possibilitar aos alunos a compre-
ensão da dinâmica do goalball, destacando
suas principais ações e permitindo apontar

84
adaptações para outros elementos da Cultu-
ra de Movimento.
O que é o goalball?
O goalball é um esporte que foi elabo-
rado para deficientes visuais. Sua criação
é atribuída ao austríaco Hanz Lorenzen e
ao alemão Sepp Reindle, cuja intenção se-
ria ajudar na reabilitação de soldados que
haviam perdido a visão durante a Segunda
Guerra Mundial. O goalball pode ser con-
siderado um esporte coletivo em que parti-
cipam duas equipes de três jogadores, com,
no máximo, mais três reservas. Competem
na mesma categoria jogadores classificados
como B1, B2 e B3, segundo as normas de
classificação da International Blind Sports
Association (IBSA), separados por gênero,
masculino e feminino.
O principal objetivo é que cada equipe
arremesse a bola rasteira para o campo ad-
versário e marque o maior número de gols
em dois tempos de 10 minutos. Para atacar,
o time pode arremessar a bola somente de
forma rasteira, e cada jogador pode arremes-
sá-la somente duas vezes seguidas. Por isso,
poderá haver um rodízio entre os jogadores
para cada novo ataque. Os limites da quadra
são demarcados com fitas adesivas e barban-
tes para que os jogadores consigam se orien-
tar. O espaço é equivalente a uma quadra co-
mum de voleibol.
A bola possui um guizo em seu interior, que
emite som quando em movimento, permitindo
que o jogador tenha conhecimento de sua tra-
jetória. Os jogadores se orientam pelo som e
tentam impedir que a bola chegue até o gol, dei-
tando-se na quadra na direção em que ela segue.
Paraaviabilizaçãodosjogosbastaumaqua-
dra retangular dividida por uma linha central,
com uma meta. A utilização de óculos e lentes
de contato é vedada, bem como as próteses. A
regra exige que os jogadores utilizem vendas
de panos ou óculos de esqui, ou de natação,
ambos opacos. Desse modo, quem possui acui-
dade visual regular não pode obter vantagem
sobre um companheiro que não a possua. A
percepção auditiva nessa modalidade esportiva
é muito importante para a detecção da traje-
tória da bola e requer dos jogadores uma boa
capacidade de orientação espacial. O silêncio é
fundamental durante toda a partida, pois os jo-
gadores precisam se orientar pelo som emitido
pelos guizos da bola.
O goalball chegou ao Brasil por volta de
1985, por intermédio do professor Steven
Dubner, responsável pela inclusão de sua prá-
tica no Clube de Apoio à Deficiência Visual
(Cadevi), em São Paulo. E, em 1987, foi rea-
lizado o Campeonato Brasileiro em Uberlân-
dia, no Estado de Minas Gerais.
Atualmente, 46 equipes masculinas e 43
femininas estão filiadas à Confederação Bra-
sileira de Desportos para Cegos (CBDC). O
Brasil conquistou alguns resultados impor-
tantes no goalball, com destaque para a meda-
lha de prata nos Jogos Parapan-Americanos
de 1995, na Argentina, a primeira classifica-
ção da equipe feminina para as Paralimpíadas
em Atenas, na Grécia, durante o ano de 2004,
e da equipe masculina em 2008, nas Paralim-
píadas de Pequim, na China.
Figura 22 – Conhecendo o goalball.
©FernandoFavoretto

85
série – Volume 2
Conteúdo e temas: jogos e modalidades esportivas para pessoas com deficiências – dinâmica do jogo de goalball.
Competências e habilidades: identificar a dinâmica do goalball e suas regras básicas; identificar e perce-
ber diferentes sensações corporais, provenientes de limitações sensoriais e motoras: compreender e valo-
rizar as características pessoais e interpessoais na prática de modalidades esportivas e jogos adaptados
para pessoas com deficiência.
Sugestão de recursos: bolas plásticas; bolas com guizo ou sinalizador sonoro; sacos ou sacolas de plástico;
cones; vendas (retalhos de tecidos) para os olhos; barbante ou elástico.
Aprendizagem 10
Etapa 1 − O entendimento do jogo
Apresente aos alunos imagens do goalball.
A seguir, comente algumas características do
jogo, como: objetivo; situações de ataque/de-
fesa; espaço; atletas e materiais usados na prá-
tica do esporte. Após a apresentação, é impor-
tante que os alunos se expressem em relação
ao que sabem e ao que compreenderam sobre
as imagens apresentadas.
Professor, solicite aos alunos
que assinalem as alternativas
corretas nas questões presen-
tes na seção “Você aprendeu?”,
1. O goalball é uma modalidade esportiva
paralímpica praticada por pessoas com
deficiência:
a) visual.
b) auditiva.
c) física.
d) múltipla.
2. As classes de deficiência são determinadas:
a) pela organização do evento.
b) por classificação funcional.
c) por tipo de deficiência.
d) por idade e gênero.
3. O jogo de goalball tem a duração de:
a) 10 minutos, divididos em dois tempos
de 5 minutos cada.
b) 20 minutos, divididos em dois tempos
de 10 minutos cada.
c) 30 minutos, divididos em dois tempos
de 15 minutos cada.
d) 40 minutos, divididos em dois tempos
de 20 minutos cada.
4. O goalball é jogado por:
a) seis jogadores.
b) cinco jogadores.
c) quatro jogadores.
d) três jogadores.
5. Joga-se o goalball:
a) com vendas e uma bola com guizos in-
ternos.
b) sem vendas e com uma bola de basquete.
c) com vendas e uma bola de voleibol.
d) sem vendas e com uma bola com guizos
internos.
Etapa 2 − Vivenciando o goalball
Nesta etapa é importante organizar o
espaço da quadra para que ocorram jogos
simultaneamente. Durante os jogos é impor-
tante que todos os alunos vivenciem posi-
ções de ataque, defesa, e até mesmo sugiram
a adaptação de regras.

86
Forme grupos com três alunos e dê iní-
cio aos jogos simultâneos, ocupando todo o
espaço da quadra. Proponha aos alunos (tan-
to da defesa como do ataque) a utilização de
vendas nos olhos e uma bola com guizo ou envol-
vida por sacola plástica (é importante que a bola
faça algum barulho quando lançada). Como
metas, utilize cones com distância de 8 a 9 m um
do outro. Para demarcar a altura das balizas, use
um elástico, fita ou barbante. É importante apre-
sentar algumas regras para os alunos: a forma de
rolar a bola no chão, posição do corpo no ata-
que e na defesa. Peça aos alunos que assumam a
posição deitada, sentada ou ajoelhada e fiquem
na frente da baliza com cones.
Figura 23 – Vivenciando o goalball.
Goalball
Criadores do esporte Hanz Lorenzen (austríaco) e Sepp Reindle (alemão).
Praticado por pessoas com
deficiência
Visual.
Área de competição 18 m de comprimento por 9 m de largura (igual à quadra de voleibol).
Número de jogadores Três jogadores em quadra e três na reserva.
Característica da bola ou
dos equipamentos
Bola com oito orifícios e com guizos internos.
Duração do jogo 20 minutos, divididos em dois tempos de 10 minutos cada, com 3 minutos de intervalo.
Após as vivências, converse com os alunos
e pergunte sobre as estratégias que utilizaram
enquanto jogavam, ressaltando formas de mo-
vimento e intencionalidade.
observem as imagens e completem
a tabela presente na seção “Lição
de casa”, no Caderno do Aluno.
Você provavelmente vivenciará o goalball em
suas aulas de Educação Física. Complete a ta-
bela com as informações solicitadas a respeito
dessa modalidade esportiva (seu professor po-
derá indicar outra modalidade adaptada para a
pessoa com deficiência). Se precisar, pesquise na
internet ou consulte seus professores e amigos.
Defesa no goalball.
Fotos:©FernandoFavoretto

87
série – Volume 2
Etapa 3 – Adaptando jogos e modalidades
esportivas
Organize os alunos em cinco ou seis gru-
pos, que se responsabilizarão por elaborar e
apresentar adaptações de espaço e material
para alguns jogos e modalidades esportivas:
basquetebol, voleibol, boliche, atletismo (cor-
rida orientada ou lançamentos/arremessos),
bocha. Sugira que os alunos escolham e viven-
ciem algumas dessas práticas adaptadas.
Depois, solicite que analisem aspectos
comuns nas modalidades adaptadas, elen-
cando algumas características. Discuta com
a turma as implicações que o esporte e/ou o
jogo de outro elemento cultural podem ter
no cotidiano de pessoas com deficiência.
Figura 24 – Voleibol adaptado.
©CPB/MaurícioPinheiro
Professor, solicite que os alunos
analisem as imagens e respondam
às questões presentes na seção
“Para começo de conversa”, no
Caderno do Aluno.
Você conhece alguma pessoa com deficiência?
Provavelmente, sim. Mas você conhece pessoas
com deficiência e que sejam atletas, ou que prati-
quemesportes?Emboraaindahajaumavisãopre-
conceituosa e equivocada de que as pessoas com
deficiência não conseguem praticar atividades fí-
sicas e esportivas, muitas delas têm se destacado
nos Jogos Paralímpicos. Confira, nas imagens a
seguir, a diversidade de práticas esportivas adap-
tadas que integram esses jogos.
©MichaelKooren/Reuters/Latinstock
Diferentes esportes paralímpicos.
Objetivo do jogo
Marcar o maior número de gols no tempo regulamentar do jogo, por meio de arremessos
rasteiros.
Regras básicas
O uso de vendas é obrigatório; podem ser feitas no máximo três substituições no tempo regula-
mentar; os três jogadores atacam e defendem; a bola deve ser arremessada rasteira; se a equipe
que atacar ﬁzer barulho excessivo será penalizada com pênalti; a equipe/jogador tem dez se-
gundos para arremessar a bola após o primeiro contato defensivo com ela; o jogador só pode
arremessar a bola duas vezes seguidas; o jogador não pode tocar a venda sem autorização prévia
do árbitro principal; no caso de um pênalti, apenas um jogador permanecerá em quadra para
defendê-lo; a equipe atacante pode declinar de um pênalti, permanecendo com a posse de bola.

88
©CPB/MaurícioPinheiro
©CPB/MaurícioPinheiro©CPB/PedroRezende©CPB/SauloCruz©GabePalmer/Corbis/Latinstock
Diferentes esportes paralímpicos.
©CPB/MaurícioPinheiro©FernandoFavoretto

89
série – Volume 2
Confira os esportes que integram as Para-
limpíadas e que são praticados por pessoas
com deficiência com graus variados de gra-
vidade: atletismo, basquetebol em cadeira de
rodas, bocha, ciclismo, esgrima, futebol de
cinco, futebol de sete, goalball, halterofilismo,
hipismo, judô, natação, remo, rúgbi em cadei-
ra de rodas, tênis de mesa, tênis em cadeira de
rodas, tiro, tiro com arco, vela e voleibol.
Veja o quanto você aprendeu com as coisas
que o cercam. Assinale as alternativas corretas.
1. O goalball é praticado, geralmente, por
pessoas com deficiência:
a) física.
b) auditiva.
c) intelectual.
d) visual.
2. O basquetebol e o tênis (de campo) são
esportes praticados por pessoas com defi-
ciência:
a) física.
b) auditiva.
c) intelectual.
d) visual.
3. O futebol de cinco é praticado por pessoas
com deficiência:
a) física.
b) auditiva.
c) intelectual.
d) visual.
Professor, faça uma reflexão com os alunos
sobre as considerações apresentadas na seção
“Curiosidade”, no Caderno do Aluno.
Curiosidade
Classificação funcional
Para todas as modalidades paralímpicas é feita uma avaliação funcional dos atletas.
Com base nela, os atletas são enquadrados em uma classe. No caso do goalball, por exem-
plo, as classes vão de B1 a B3. Quanto maior a deficiência, menor a classe. No caso, temos
atletas completamente cegos e atletas que possuem acuidade visual parcial. Nessa moda-
lidade, a classificação é realizada verificando-se o melhor olho e o máximo de correção
possível do problema.
Outro exemplo é o atletismo, em que a classificação funcional é feita para provas de campo
(F = field) – arremessos, saltos e lançamentos; e de pista (T = track) – corridas de velocidade
e de fundo. A avaliação é feita por testes de força muscular, de coordenação e funcional. Nes-
sa modalidade, a classificação para as provas de campo é a seguinte: F11 a F13 (pessoas
com deficiências visuais); F20 (pessoas com deficiências mentais); F31 a F38 (pessoas com
paralisia cerebral); F40 (anões); F41 a F46 (amputados e outros) e F51 a F58 (competem
em cadeiras de rodas). Para as provas de pista: T11 a T13 (pessoas com deficiência visual);
T20 (pessoas com deficiências mentais); T31 a T38 (pessoas com paralisia cerebral); T41
a T46 (amputados e outros) e T51 a T54 (competem em cadeiras de rodas). Em “outros”
são incluídas as pessoas com alguma deficiência locomotora.

90
Os alunos poderão ser observados e ava-
liados em todos os momentos da Situação de
Aprendizagem: quanto à compreensão das ca-
racterísticas do goalball, seu envolvimento nas
discussões, suas condutas durante os jogos e as
formas de participação na organização de ou-
tros jogos adaptados. Procure avaliar se, a partir
das atividades realizadas, os alunos conseguem
reconhecer as possibilidades de adaptação que
existem em várias modalidades esportivas e jo-
gos para pessoas com deficiência. Avalie tam-
bém se os alunos são capazes de relacionar as
atividades e debates empreendidos em aula com
as discussões contemporâneas de respeito às di-
ferenças como forma de evitar preconceitos.
Professor, coordene a pesquisa
com os alunos organizados em
grupos a respeito de diferentes
modalidades esportivas praticadas por pes-
soas com deficiência e peça que registrem o
resultado no quadro presente na seção “Pes-
quisa em grupo”, no Caderno do Aluno.
Seu professor irá pedir que, organizados
em grupos, vocês pesquisem a respeito de di-
ferentes modalidades esportivas praticadas
por pessoas com deficiência. Concluída a
pesquisa, elabore com seu grupo, embasado
em uma das modalidades pesquisadas, uma
experiência prática para ser vivenciada com
sua turma, sob orientação de seu professor.
Vejam as dicas de sites para a pesquisa na se-
ção “Para saber mais”. Provavelmente, vocês
terão a oportunidade de vivenciar o goalball
na escola. Registrem o resultado da pesquisa
no quadro a seguir.
Modalidade pesquisada
Regras básicas
Espaço
Material/equipamento
Proposta de vivência
Durante o percurso pelas várias etapas das
Situações de Aprendizagem, alguns alunos pode-
rão não apreender os conteúdos da forma espe-
rada. É necessário, então, criar outras Situações
de Aprendizagem, diferentes daquelas já realiza-
das e que geraram dificuldades para os alunos.
Tais estratégias podem ser desenvolvidas durante
as aulas ou em outros momentos, envolver todos
os alunos ou apenas aqueles que apresentaram
dificuldades. Por exemplo:
Com base em informações pesquisadas em si-
tes e textos (indicados ou não por você), apre-
sentar pelo menos uma modalidade esportiva
ou jogo adaptado às deficiências sensorial ou
física e ainda não vivenciado em aula.

91
série – Volume 2
Indicar filmes que contemplem a deficiên-
cia visual ou outro tipo de deficiência, pre-
ferencialmente relacionados à Cultura de
Movimento, para ser interpretados.
Professor, solicite aos alunos que escrevam
no diagrama os esportes paralímpicos desta-
cados em negrito na seção “Desafio!”, no Ca-
derno do Aluno.
Desafio!
Escreva, no diagrama, os esportes paralímpicos destacados em negrito. Respeite os cruza-
mentos.
Atletismo Futebol de sete Remo
Basquetebol em cadeira de rodas Goalball Rúgbi em cadeira de rodas
Bocha Halterofilismo Tênis em cadeira de rodas e tênis de mesa
Ciclismo Hipismo Tiro e tiro com arco
Esgrima Judô Vela
Futebol de cinco Natação Voleibol
V
J U D O
F L
R U G B I E
T N I
E A B
B A S Q U E T E B O L
O A L
H L Ç
A D Ã
F U T E B O L D E S E T E O
S T C T
G E I E
R R N N G
I O C I C L I S M O
R E M O F O S A
A I L
L B O C H A
H I P I S M O A T
S V E L A L
M L E
T I R O T
I
S
M
O

92
Livro
OLIVEIRA FILHO, Ciro W.; ALMEIDA,
José Júlio G. Pedagogia do Esporte: um
enfoque para pessoas com deficiência visual.
In: PAES, Roberto R. & BALBINO, Hermes
F. Pedagogia do esporte: contextos e perspec-
tivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2005. p. 91-110. Neste capítulo, os autores
apresentam informações sobre a deficiência
visual e sugestões de tratamento pedagógico
para diferentes modalidades esportivas.
Artigo
CRUZ, Gilmar de C.; FERREIRA, Júlio R.
Processo de formação continuada de professo-
res de Educação Física em contexto educacional
inclusivo. Revista Brasileira de Educação Física e
Esporte. São Paulo, v. 19, n. 2, p. 163-80, abr./jun.
2005, p.163-80. Disponível em: <http://www.
usp.br/eef/rbefe/article/view/16592>. Acesso
em: 13 jan. 2014. O artigo apresenta informa-
ções sobre a necessidade de formação con-
tinuada de professores de Educação Física,
além de contextualizar o tratamento dos con-
teúdos e as relações pessoais e interpessoais
daqueles que compõem o cotidiano escolar.
Revista
ADAPTA. Periódico da Sociedade Brasileira da
Atividade Motora Adaptada (Sobama). Dis-
ponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/
sobama/sobamaorg/inicio.htm>. Acesso em: 14
jan. 2014. Disponibiliza artigos que abordam
diversas deficiências.
Sites
Comitê Paralímpico Brasileiro – CPB. Dispo-
nível em: <http://www.cpb.org.br>. Acesso
em: 9 maio 2014. Informações sobre histórico,
regras e eventos das modalidades esportivas
paralímpicas.
Comitê Paralímpico Internacional (Internatio-
nal Paralympic Committee – IPC). Disponível
em: <http://www.paralympic.org>. Acesso em:
12 nov. 2013. Informações e vídeos sobre dife-
rentes modalidades esportivas.
Confederação Brasileira de Basquetebol em Ca-
deira de Rodas – CBBC. Disponível em: <http://
www.cbbc.org.br>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Informações sobre histórico, regras e eventos
sobre a modalidade.
Confederação Brasileira de Desportos de De-
ficientes Visuais – CBDV. Disponível em:
<http://www.cbdv.org.br>. Acesso em: 14 jan.
2014. Informações sobre modalidades esporti-
vas específicas para cegos.
Entre Amigos. Disponível em: <http://www.
entreamigos.com.br>. Acesso em: 14 jan.
2014. Sugestões de textos que abordam diversas
deficiências.
Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – IBDD. Disponível em: <http://
www.ibdd.org.br>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Regras de jogos e modalidades esportivas
adaptadas.
Porta Curtas. Disponível em: <http://
portacurtas.org.br/>. Acesso em: 6 mar. 2014.
Acesso a curtas-metragens que tratam de
diferentes tipos de deficiência e a maneira pela
qual eles são abordados na vida cotidiana.
Filmes
Cordas (Cuerdas). Direção: Pedro Solís. Es-
panha. Animação (curta-metragem), 2014.
10 minutos. Livre. Essa premiada animação,

93
série – Volume 2
baseada em uma história real, retrata a histó-
ria de amizade entre uma menina e um menino
com paralisia cerebral, que vivem e estudam
em um orfanato. A deficiência do menino não
impede que compartilhem muitas experiências
promovidas pelo respeito entre os dois. Mais
informações no site oficial do curta-metragem.
Disponível em: <http://cuerdasshort.com/>.
Acesso em: 15 abr. 2014.
Demolidor: o homem sem medo. Direção
de Mark Steven Johnson. EUA, Aventura,
2002. 102 min. 12 anos. História em qua-
drinhos adaptada para as telas do cinema.
Apresenta um garoto que, após um acidente,
fica cego e desenvolve outros sentidos. Isso
lhe confere “habilidades super-humanas”
que serão utilizadas para proteger e defen-
der uma cidade.
Meu nome é Rádio. Direção de Michael Tollin.
EUA, Drama, 2003. 109 min. 12 anos. O filme
apresenta a relação entre um jovem negro com
deficiência mental e um professor de Educação
Física. A relação de amizade e respeito entre
os dois não é aceita na comunidade em que vi-
vem, fato que os leva a enfrentar conflituosas e
constrangedoras situações também na escola.
O enredo, entre outras finalidades, permite re-
afirmar a ideia de que, quando o professor cria
um ambiente receptivo à diversidade, todos
aprendem juntos.
Uma história de luta. Direção de Stuart
Gillard. EUA, Drama, 2003. 90 min. Livre.
Apesar de ser cego, Jace nunca teve medo de
desafios. Quando sua família, dentro dos Es-
tados Unidos, se muda de Nova Iorque para
Utah, o garoto tem de achar um jeito de ser
aceito por seus novos colegas de escola. O
jovem já havia experimentado a sensação de
competência musical e procura a equipe de
basquetebol, mas a solução parece estar no
seu ingresso na equipe de luta da escola.

94
1a
série 2a
série 3a
série
Volume1
Esporte
– Modalidade coletiva: basquetebol
– Sistemas de jogo e táticas em uma
modalidade coletiva já conhecida dos
alunos
Corpo, saúde e beleza
– Padrões e estereótipos de beleza
corporal
– Consumo e gasto calórico: alimenta-
ção, exercício físico e obesidade
Atividade rítmica
– Ritmo vital e ritmo como organização
expressiva do movimento
– Tempo e acento rítmicos
Esporte
– Modalidade individual: ginástica
rítmica
– Corpo e beleza em diferentes períodos
históricos
Ginástica
– Práticas contemporâneas em academias:
ginástica aeróbica, ginástica localizada
e/ou outras
Mídias
– Significados/sentidos no discurso das
mídias sobre a ginástica e o exercício
físico
– O papel das mídias na definição de mo-
delos hegemônicos de beleza corporal
– Capacidades físicas: conceitos e ava-
liação
Esporte
– Modalidade individual: tênis
– Técnicas e táticas em uma modalidade
ainda não conhecida pelos alunos
– Efeitos fisiológicos, morfológicos e
psicossociais do treinamento físico
– Exercícios resistidos (musculação):
benefícios e riscos à saúde nas várias
faixas etárias
Luta
– Modalidade de luta pouco conhecida
pelos alunos: boxe
Contemporaneidade
– Corpo, Cultura de Movimento, diferença,
preconceito e expectativas de desempenho
físico e esportivo como construções
culturais
– Princípios do treinamento físico:
individualidade biológica, sobrecarga e
reversibilidade
Atividade rítmica
– Manifestações rítmicas ligadas à cultura
jovem: hip-hop e street dance
Lazer e trabalho
– Ginástica laboral: saúde e trabalho
Contemporaneidade
– Esportes radicais: criatividade sobre
rodas
Volume2
Esporte
– Sistemas de jogo e táticas em uma mo-
dalidade coletiva ainda não conhecida
dos alunos
– Atividade física, exercício físico e saúde
Ginástica
– Práticas contemporâneas: ginástica aeró-
bica, ginástica localizada e/ou outras
Luta
– Princípios orientadores, regras e técni-
cas de uma luta ainda não conhecida
dos alunos
Esporte
– Modalidade “alternativa” ou popular
em outros países: beisebol, badminton,
frisbee ou outra
– Fatores de risco à saúde: sedentarismo,
alimentação, dietas e suplementos ali-
mentares, fumo, álcool, drogas, doping e
anabolizantes, estresse e repouso
– Doenças hipocinéticas e relação com
a atividade física e o exercício físico:
obesidade, hipertensão e outras
Mídias
– A transformação do esporte em espetá-
culo televisivo e suas consequências
Ginástica
– Ginástica alternativa: alongamento,
relaxamento ou outra
– Atividade física/exercício físico e
prática esportiva em níveis e condições
adequadas
Contemporaneidade
– Corpo, Cultura de Movimento, diferença
e preconceito
Atividade rítmica
– Manifestações e representações da
cultura rítmica nacional ou de outros
países
Lazer e trabalho
– O lazer como direito do cidadão e dever
do Estado
Contemporaneidade
– A virtualização do corpo na contempo-
raneidade
Esporte, ginástica, luta e atividade rítmica
– Organização de eventos esportivos e/ou
festivais (apresentações) de ginástica,
luta e/ou dança
Lazer e trabalho
– Espaços, equipamentos e políticas
públicas de lazer
– O lazer na comunidade escolar e em seu
entorno: espaços, tempos, interesses e
estratégias de intervenção
– Estratégias de intervenção para promo-
ção da atividade física e do exercício
físico na comunidade escolar
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
S el Cristina de lb er e o
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Esdeva Indústria Grá ca Ltda.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; educação física,
ensino médio, 2a
série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Jocimar
Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti. - São Paulo: SE, 2014.
v. 2, 96 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais,
Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica -
CGEB.
ISBN 978-85-7849-629-6
1. Ensino médio 2. Educação física 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Daolio, Jocimar.
III. Venâncio, Luciana. IV. Neto, Luiz Sanches. V. Betti, Mauro. VI. Título.
CDU: 371.3:806.90
S239m
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Mauro de Mesquita Spínola
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner,
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes,
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros,
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel,
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo,
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza
Design Grá co e Occy Design (projeto grá co).
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS
CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
AUTORES
Linguagens
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

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