Fundamentos históricos sociológicos e filosóficos da educação

CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO AUXILIUM

CURSOS – LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

COMPONENTE CURRICULAR:-

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

DOCUMENTOS E INSTRUÇÕES PARA ESTUDO

PROFESSOR RESPONSÁVEL: José Médice

ANO 2011

INDICE
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ............................................................................................................. 3
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO .......................................................................................................................................................... 15
UM BREVE PASSEIO PELA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ......................................................................................................... 22
LINHA DO TEMPO: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ................................................................................................. 28
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................................................. 36

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ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Objetivos da Disciplina “História da Educação”
Oferecer ao educando uma oportunidade de reflexão sobre a educação no passado, para que possa
compreender a educação atual e contribuir de forma eficaz para o desenvolvimento de um sistema
educacional mais voltado a realização humana; ressaltar os aspectos essenciais de cada período e situar
a educação de cada época em seu contexto sócio-econômico.
Conhecer um pequeno panorama histórico da educação no Brasil desde a fase colonial até o período
contemporâneo da República.
Compreender os comentários sobre a herança legada pelos jesuítas e pela Igreja Católica no
desenvolvimento da educação formal no Brasil.
Investigar o "sentido da educação no Brasil" levando em conta a relação entre Estado, Educação e
Sociedade.
Conteúdos
• Educação Jesuítica.
• Ensino Régio.
• Educação na Época da Monarquia.
• Educação na República.
1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade estudaremos os fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos que marcaram
a educação no Brasil ao longo de cinco séculos. Iniciaremos nosso estudo pelos jesuítas que
tiveram importância decisiva no projeto português de expansão mercantil-cristão. Posteriormente,
passaremos ao estudo das Reformas Pombalinas que colocaram em cena o Estado enquanto
agente educacional. No século XIX, o Brasil atinge a condição de país soberano, estruturando-se
em torno do regime monárquico e com ele novas iniciativas são tomadas no campo da educação
escolar. Finalmente a última parte vai contemplar o estudo da educação brasileira no período
republicano.
2 - EDUCAÇÃO JESUÍTICA
Os jesuítas foram referências fundamentais e básicas em termos de educação no Brasil Colônia, de 1549 quando desembarcaram em Salvador na Bahia a bordo de uma expedição que
trazia o primeiro Governador-Geral Tomé de Souza até 1759 quando foram expulsos pelo
Marquês de Pombal. Podemos dizer mesmo que ao longo desses quase duzentos anos, as práticas
formais de educação estiveram sob o controle desses padres, membros da Companhia de Jesus.
Na realidade é difícil entender a presença dos jesuítas no Brasil sem contextualizar os
acontecimentos históricos que envolveram a Europa e a América na Época Moderna do século
XV ao XVIII. Como sabemos, a partir do século XV, acelerou na Europa o processo capitalista de
relações econômicas, marcado pela circulação de mercadorias - essa fase do capitalismo ficou
conhecida por mercantilismo. Por outro lado, ocorre de forma desigual, a constituição política do
Estado Nacional - conhecido por absolutismo.
A combinação entre Estado Absolutista e mercantilismo foi decisiva para desencadear uma
corrida entre as nações européias pelo controle de rotas comerciais terrestres e marítimas. Essa
corrida se justificava pelo princípio mercantilista de que o Estado se fortaleceria na economia,
política e militarmente conforme o acúmulo de riquezas em metais. A partir de então, a Europa
ávida por ouro, prata, produtos tropicais e especiarias, vai desbravar os oceanos e mares,
conquistando e explorando porções da Ásia e do litoral africano, culminando com o
"descobrimento" da América.
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A conquista e a colonização da América, sobretudo, por parte de Portugal e Espanha se
inscrevem, portanto, na perspectiva econômica do mercantilismo, ou seja, as metrópoles ibéricas
tinham como objetivo fundamental auferir a maior quantidade possível de riqueza, tanto em
metais como em matérias-primas e produtos tropicais. Se de um lado podemos explicar a
colonização do Brasil como parte de um sistema econômico europeu, por outro lado, não
podemos esquecer o quadro histórico-religioso por que passava a Europa na mesma época.
A Europa Moderna assistiu a quebra da hegemonia da Igreja católica, hegemonia esta que ela
havia consolidada desde os tempos da Idade Média, do século 5° ao 15º.
As idéias de Martinho Lutero na Alemanha desencadearam um movimento reformista no
cristianismo com repercussões por toda a Europa questionando as práticas da Igreja católica. A
fim de reafirmar seus dogmas a hierarquia da Igreja católica convocou um Concílio na cidade de
Trento, na Itália, entre os anos de 1545 e 1563, desencadeando uma forte repressão aos
movimentos protestantes. Entre os instrumentos utilizados a Igreja católica lançou mão da
Companhia de Jesus, fundada pouco tempo antes do Concílio de Trento pelo religioso espanhol
Ignácio de Loyola.
A importância da Companhia de Jesus na estratégia da Igreja de combate o ao protestantismo estava
circunscrita ao campo da missão evangelizadora. Por meio de seus membros - os jesuítas - a Igreja
investia na educação das elites européias, impedindo assim a propagação das idéias reformistas e
reafirmando os dogmas defendidos pela Santa Sé. Os povos ibéricos aderiram prontamente aos ideais
da Contra-Reforma católica tanto na luta contra os mouros (árabes islamizados que controlavam
territórios na Península Ibérica) como na colonização da América.
Dependia-se, portanto, do que foi afirmado anteriormente, que a colonização do Brasil em
particular, e da América Latina como um todo, foi obra de um duplo projeto: de um lado, o econômico,
expresso pelo mercantilismo e, de outro lado, o cultural-religioso, expresso pela expansão do
cristianismo católico. Afirmamos que a colonização do Brasil ocorreu nos quadros de expansão
mercantilista e católica. Assim, a metrópole lusitana transplantou, para a colônia brasileira, seu próprio
modelo cultural.
Desse modo, o desembarque de alguns poucos padres jesuítas sob o comando do Padre Manuel da
Nóbrega em 1549 não ocorreu por acaso, mas sim, estava perfeitamente de acordo com o projeto
colonizador português. Conforme o Regimento de 1548, que estabelecia os parâmetros colonizadores
na América Portuguesa, cabia aos colonos o papel de "conversão dos indígenas à fé católica pela
catequese e pela instrução" (RIBEIRO, 2003, p. 18).
A importância dos Regimentos de 1548 em termos educacionais está no fato de se constituir no
primeiro documento escrito que trata da educação, ainda que não formule um sistema organizado e
sistematizado, atribuindo uma função aos objetivos educacionais - aculturação dos nativos - e
delegando poderes para o exercício da mesma função a um grupo específico - os religiosos católicos.
Ainda sobre a relevância dos Regimentos de 1548 assim se refere Luiz A. de Mattos: dele dependeria
(... ) o êxito da arrojada empresa colonizadora; pois que, somente pela aculturação sistemática e
intensiva do elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização ocidental e cristã é que a
colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas (... ) (apud RIBEIRO, 2003, p. 18).
Embora os Regimentos fizessem referências explicitamente aos indígenas como foco das ações
educacionais, o Padre Manoel da Nóbrega elaborou um plano de ação para os jesuítas que envolvia
outros grupos sociais como filhos e filhas de colonos e até em algumas circunstâncias, negros
escravos. Este plano, com a finalidade de atingir seus objetivos de catequizar e instruir incluía como
objeto de aprendizagem o português, a doutrina cristã, ler e escrever; canto orfeônico e música
instrumental; aprendizagem profissional e agrícola; aula de gramática e viagem de estudos à Europa.
A prática pedagógica consistia em atividades diversas como pequenas encenações teatrais, cantos de
fundo religioso, além de atividades práticas como a lida com a terra e pequenos ofícios. “Em muitos
casos os próprios padres jesuítas aprendiam a língua tupi-guarani”, cujo conhecimento facilitava o
contato e as práticas educacionais de catequização e instrução juntos aos indígenas.
De forma que relativamente em pouco tempo os jesuítas haviam fundado igrejas, colégios,
seminários, missões e recolhimentos por diversas localidades da costa brasileira, que serviam como
abrigos para o exercício de suas atividades de tal forma que marcaram profundamente a vida colonial
nos primeiros duzentos anos de colonização. Sabemos ainda que os jesuítas traziam para si não só a
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responsabilidade da educação dos gentios como também procurava controlar as práticas morais dos
colonos brancos.
Percebemos que, a partir de 1570, com a morte do Padre Manoel da Nóbrega, o plano
educacional dele foi abandonado pelos jesuítas que passaram a assumir o plano educacional geral
da Companhia de Jesus, chamado de Ratio Studiorum. Por meio da adoção do Ratio observamos
uma tendência que será dominante na história da educação brasileira: a da separação entre a
instrução mínima para os "de baixo" e formação clássica para os "do alto". Do ponto de vista
prático, significava que, aos filhos dos colonizados brancos, o ensino monopolizado pelos jesuítas
se destinava à formação humanística e intelectual de fundo europeu; e aos índios, negros e
mestiços bastava a catequização.
o Ratio constituía-se num plano educacional extremamente rígido em termos de práticas
pedagógicas e controle de idéias. Estava dividido em três etapas: as humanas, os cursos superiores
de filosofia e teologia e a complementação dos estudos na Europa, sobretudo, em Portugal, em
particular na medieval Universidade de Coimbra. Daí o caráter elitista dessa educação, pois
somente os filhos dos mais ricos podiam concluir seus estudos no Velho Mundo. Aos nativos
bastavam a catequização e o ensino de práticas profissionais ou agrícolas.
Mas, o Ratio se afastava do pensamento científico que à época dava seus
primeiros passos na Europa: o seu objetivo acima de tudo religioso, o seu conteúdo literário, a
metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que culminava com o movimento denominado
'imitação, ou seja, a prática destinada a adquirir o estilo literário de autores clássicos (".)'
(Larroyo, 1970, p. 390), e a dos cursos superiores (filosofia e teologia), subordinada ao
'escolasticismo', faziam com que não só os religiosos de profissão como os intelectuais de forma
geral se afastassem não apenas de outras orientações religiosas como também do espírito
científico nascente e que atinge, durante o século XVII, uma etapa bastante significativa
(RIBEIRO, 2003, p. 26).
Com as transformações provocadas pela reestruturação do sistema produtivo capitalista que
marcaram profundamente as relações entre as nações européias no século XVIII, a Metrópole
portuguesa procura adaptar-se aos novos tempos. Para tanto, adota medidas de cunho reformista
tanto em termos políticos como econômicos e educacionais. Esse reformismo inviabilizou a
permanência dos jesuítas na colônia culminando com sua expulsão em 1759.
3 ENSINO RÉGIO
O século XVIII foi marcado por profundas transformações tanto no campo econômico e
político, como no campo das idéias. Na realidade tais mudanças já vinham ocorrendo desde o
século anterior quando um conjunto de revoluções intitulados Revoluções Inglesas abriam
caminho para a consolidação dos ideais da burguesia ávida por parte da política, pois poder
econômico já possuíam. Mas é no século XVIII que a radicalização desses processos
revolucionários vai ser determinante a tal ponto que o historiador britânico Eric J. Hobsbawm
batiza-o de a "Era das Revoluções Burguesas".
No campo econômico assistimos a emergência da Revolução Industrial na
Inglaterra, constituindo-se em uma transformação radical no processo de produção, pois a base
produtiva da sociedade foi o que incorporou máquinas na fabricação de mercadorias, acelerando a
industrialização como nunca ocorrera na história do homem, Com a industrialização o capitalismo
dá um salto adiante colocando em xeque às práticas mercantilistas em vigor até então. Em termos
políticos o Estado Nacional Absolutista começa a dar sinais de esgotamento, sobretudo, com a
emergência da Revolução Americana de 1776 a 1777 que culminou com a Independência dos
EUA e com a eclosão da Revolução Francesa de 1789 que, juntas, constituíram-se em modelos de
movimentos revolucionários anti-absolutistas tanto na Europa como na América.
Do ponto de vista cultural a propagação das idéias iluministas foi decisiva para o aparecimento
de um novo conceito de homem, de política e de valores a serem defendidos.
O "Século das Luzes" constitui-se em um movimento intelectual de caráter burguês que
preconiza a defesa de um Estado Liberal, a livre concorrência como fundamento das relações
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econômicas, a valorização da razão e da ciência como paradigmas a serem seguidos pelo homem
combatem a influência da religião e a interferência da Igreja em assuntos de Estado.
Em Portugal, esse clima de efervescência que passava a Europa, principalmente, Inglaterra e
França, demorou muito a ganhar adeptos. Portugal, assim como Espanha, ficou a margem das
mudanças que vinham transcorrendo no século XVII, perdendo importância em termos
econômicos e políticos. Não soube investir as riquezas fornecidas pela colônia em atividade
industrial e com isso passou para a órbita de dependência econômica em relação a Inglaterra. Por
outro lado, no tocante ao campo intelectual e cultural, a forte influência da Igreja católica impediu
que em Portugal as idéias de liberalismo, racionalismo e cientificismo fossem livremente
debatidas internamente.
Esse atraso lusitano em relação às demais potências européias começa a ser superado quando o
rei D. João I, chamado de "ilustrado" por conta da influência que sofreu das idéias iluministas,
designou para ser ministro de Estado Sebastião José de Carvalho e Mello, o Marquês de Pombal.
Este imbuído do desejo de modernizar e elevar o Estado português à condição das nações mais
adiantadas àquela época promove uma ampla reforma no Estado lusitano e seus domínios. Criou
companhias de comércio, revogou o Tratado de Methuen que favorecia amplamente os interesses
comerciais ingleses, além de profissionalizar as carreiras burocráticas de Estado afastando a
nobreza parasitária.
No campo educacional, as Reformas de Pombal atingem em cheio o monopólio do ensino por
parte dos jesuítas, determinando a expulsão dos membros da Companhia de Jesus tanto de
Portugal como do Brasil. Assim, Pombal alegou para tanto "razões de Estado", alegando que a
Companhia de Jesus não trabalhava para o engrandecimento do Estado português e sim para o seu
próprio fortalecimento.
Entretanto, outras razões são identificadas por estudiosos do assunto. Maria Luisa Santos
Ribeiro (2003, p. 28), por exemplo, observa que o confronto entre o Estado e a Companhia de
Jesus têm razões de natureza econômica, isso porque, a partir da instituição do "padrão de
Redízima" em 1564 "10% de toda arrecadação dos dízimos reais (impostos), em todas as
capitanias da colônia e seus povoados, ficavam para sempre vinculados à manutenção e sustento
dos colegas jesuíticos." Os lucros obtidos pelos jesuítas por meio de impostos com o tempo
emprestaram-lhe muito poder, passando a incomodar os interesses da Metrópole lusitana,
culminando com a expulsão da Companhia de Jesus em 1759.
Em 28 de junho de 1759 foi expedido o Alvará Régio que determinava a organização da
educação sob o financiamento e tutela do Estado. Esse Alvará constitui-se, na realidade, numa
regulamentação oficial do ensino, criando legislação própria, exigências para o exercício do
magistério, instituindo a origem dos recursos destinados à educação, entre outras medidas: o
Alvará de 28 jun. 1759 criava o cargo de diretor geral dos estudos, determinava a prestação de
exames para todos os professores, que passaram a gozar do direito de nobres, proibia o ensino
público ou particular sem licença do diretor geral dos estudos e designava comissários para o
levantamento sobre o estado das escolas e professores (RIBEIRO, 2003, p. 33).
Na prática o Ensino Régio instituído pelas reformas de Pombal não passava de aulas avulsas
que ficavam a cargo de professores selecionados rigidamente por meio de exames oficiais e cuja
remuneração ficava a cargo dos próprios alunos. Diferentemente da organicidade do ensino
oferecido pelos jesuítas, o ensino régio era extremamente fragmentado, pois era constituído de
disciplinas isoladas, sem uniformidade. Valmir Chagas, estudioso da educação brasileira, sintetiza
o modelo de aulas régias da seguinte forma: Cada aula regia constituía uma unidade de ensino,
com professor único, instalada para determinada disciplina. Era autônoma e isolada, pois não se
articulava com outras bem pertencia a qualquer escola. Não havia currículo, no sentido de um
conjunto de estudos ordenados e hierarquizados, nem a duração prefixada se condicionava ao
desenvolvimento de qualquer matéria. O aluno se matriculava em tantas 'aulas' quantas fossem as
disciplinas que desejasse.
Para agravar esse quadro, os professores eram geralmente de baixo nível, porque improvisados
e mal pagos, em contraste com o magistério dos jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte (apud
PILETI, 2006, p. 37).
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O Alvará ainda determinava o ensino de línguas modernas concomitantes ao do latim e do
grego, introduzindo ainda algumas ciências como aritmética e geometria, além das ciências
naturais. A conclusão dos estudos em nível superior dava-se no Reino, principalmente, na
Universidade de Coimbra, também, reformada por Pombal a fim de aproximá-Ia do ensino de
"espírito científico" que marcava as demais universidades européias da época.
Mais uma vez observa-se que predomina, assim como na educação jesuítica, um ensino de
caráter marcadamente elitista, dimensionando o trabalho intelectual em detrimento do manual
valorizando a cultura européia.
Esse padrão de Ensino Régio vai entrar no século 19, permanecendo como marca da educação
brasileira durante os anos de regime monárquico. Com o falecimento do rei D. João I subiu ao
trono português sua filha D. Maria I que vai promover uma retomada da "tradição" lusitana,
afastando o Marquês de Pombal e revogando vários pontos de sua reforma. No tocante ao Ensino
Régio, contudo, permanecem inalterados em suas linhas gerais, apenas que passa a vigorar o
chamado "subsídio literário", uma espécie de imposto destinado ao pagamento das despesas com
educação por parte do Estado.
4. EDUCAÇÃO NA ÉPOCA DA MONARQUIA
O século 19 iniciou-se sob o signo da guerra na Europa com consequencias importantes para o
Brasil. As guerras napoleônicas fustigaram as Cortes de Portugal e Espanha e abriram caminho
para os movimentos de independência das colônias latino-americanas.
No caso da Espanha, Napoleão Bonaparte destituiu o rei e em seu lugar colocou seu próprio
irmão, José Bonaparte. Diferentemente, Portugal viu-se invadido pelas tropas do General Junot e,
dada a incapacidade de reação, a Família Real e a Corte como um todo fugiram para o Brasil,
escoltadas pela Real Marinho britânica. Abria-se então uma etapa decisiva nos destinos do Brasil
que culminaria com a Independência em 1822 e a conseqüente consolidação do regime
monárquico ao longo de quase todo o século 19. Ao desembarcar em 1808 inicialmente em
Salvador e posteriormente no Rio de Janeiro, D. João VI vai implementar uma política que visava
elevar o Brasil à condição de capital do vasto império lusitano, já que Lisboa estava sob ocupação
francesa.
No campo econômico celebrará tratados amplamente favoráveis aos interesses britânicos no
Brasil, além de decretar a "abertura dos portos às nações amigas", atitude que na prática pôs fim
ao monopólio comercial por parte da metrópole, rompendo, dessa forma, com os fundamentos do
colonialismo mercantilista - o pacto colonial.
As necessidades impostas pela contingência do Brasil que se torna sede do império lusitano
levaram D. João VI a investir em iniciativas no campo cultural promovendo a inauguração da
Imprensa Régia, da Biblioteca Pública, do Jardim Botânico e do Museu Nacional. Por outro lado,
havia a necessidade da profissionalização da burocracia do Estado e das forças militares,
obrigando a intervenção de D. João VI no campo educacional com vistas a atender às urgências
que se faziam nesses setores. Daí a abertura de cursos superiores de natureza profissionalizante:
No campo dos estudos superiores destaca-se a criação de academias e aulas, principalmente no
Rio de Janeiro: Academia Real da Marinha (1808), Aula de Economia Política (1808), Escola de
Anatomia e Cirurgia (1809), Aula de Comércio (1809), Academia Real Militar (1810) e Aula de
Botânica (1812). Na Bahia é implantada a Escola de Cirurgia (1808) e em Pernambuco um curso
de matemática (1814) (VEIGA, 2007, p. 141).
Esses cursos, na realidade, não constituíam um sistema estruturalmente organizado, mas eram
ministrados isoladamente, visando atender apenas a uma necessidade que se fazia urgente. Nos
demais níveis de ensino permaneceu a mesma tônica dos períodos anteriores. As escolas de nível
elementar e as de nível secundário continuaram isoladas tal qual no modelo das Aulas Régias da
época de Pombal, privilegiando elementos das camadas aristocráticas.
A mudança nos rumos da política européia a partir de 1815 e a Revolução Constitucionalista do
Porto em 1820 são decisivas para que D. João VI e a Família Real retornem à Lisboa a fim de
reassumirem o trono português. A insistência da Corte lusitana em tomar medidas no sentido de
reestabelecer o pacto colonial, mobiliza a elite aristocrática brasileira desejosa em manter
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livremente relações comerciais com os ingleses. Assim, fruto de um "arranjo político", em 1822
virá o rompimento definitivo com Portugal, fazendo surgir o Brasil independente e a única
monarquia entre repúblicas na América.
A condição de autonomia política, no entanto, não alterou profundamente as estruturas internas,
sobretudo, porque foi mantido o regime de trabalho escravo. Além disso, fortaleceram-se as
relações de dependência econômica em relação aos centros mundiais do capitalismo, em
particular, a Inglaterra e no que concerne à educação, pouco ou quase nada, foi alterada em suas
estruturas.
A Constituição de 1824, a primeira Carta Magna do Brasil - Independente, previa em relação à
educação princípios muito vagos e gerais: em seu artigo 179 estabelecia a gratuidade da educação
em nível primário para todos os cidadãos, mas que em termos práticos pouco acrescentou a
realidade da educação existente até então.
Ainda no Primeiro Reinado (1822-1831), tivemos uma tentativa de reforma educacional por
meio do Projeto Januário da Cunha Barbosa que resultou em lei em 1827 instituindo a
"distribuição racional por todo o território nacional, mas apenas as escolas de primeiras letras, o
que equivale a uma limitação quanto ao grau (só um) e quanto aos objetivos de tal grau primeiras
letras" (RIBEIRO, 2003, p. 46).
Desse modo, persiste a predominância do ensino superior com a abertura de cursos jurídicos no
Recife e em São Paulo em 1827, instituições que se constituíram posteriormente em referências
nacionais em termos de formação jurídica.
As necessidades de aparelhamento do recém-fundado Estado Nacional valorizam ainda mais a
carreira jurídica e de demais profissionais de nível superior. Com isso consolida o divórcio entre
educação e sociedade, pois conforme afirma o sociólogo Pérsio Santos Oliveira, "a educação não
servia para promover o desenvolvimento da sociedade, e sim para dar 'classificação', isto é, dar
maior prestígio social aos da classe social mais elevada" (1998, p. 164).
O ensino fundamental, portanto, ficará durante todo o século 19, e por que não dizer, ao longo
de boa parte do século 20, longe de ser prioridade do Estado brasileiro, trazendo como
conseqüência a marginalização educacional de imensos contingentes de brasileiros. A educação
escolar torna-se um privilégio de poucos que freqüentam escolas leigas ou mantidas por ordens e
congregações religiosas, atendendo a uma parcela minoritária do conjunto da sociedade. Com
isso, afirma-se a hegemonia de uma elite economicamente dominante e que, ao "ilustrar" seus
filhos através da educação, passa, também, a controlar os cargos públicos, notadamente, no
exercício da política partidária e no aparelho judiciário.
De 1831 a 1840 a monarquia brasileira viveu um interregno entre a abdicação de D. Pedra I e o
chamado golpe da Maioridade que elevou D. Pedro II ao trono. Período marcado por inúmeras
revoltas nas províncias, crise econômica em decorrência da ausência de um produto-chave que
ligasse o Brasil aos mercados europeus e sucessivos conflitos entre as elites políticas, que por
pouco provocaram a quebra da unidade territorial do Império.
Durante essa fase conturbada, dois fatos tiveram importância no tocante da educação: o decreto
do Ato Adicional de 1834 e a criação do Colégio Pedro II em 1836. O primeiro fato alterava a
Constituição de 1824 estabelecendo a descentralização política por meio das Assembléias
Legislativas Provinciais, atribuindo, especificamente, no particular à educação, que caberia às
Províncias a competência de promovê-la nos níveis primário e secundário. Já os cursos superiores
permaneciam sob a competência do governo central.
Já o fato da criação do Colégio Pedra II teve um efeito, a longo prazo, de se constituir em uma
instituição de referência nacional em termos de currículo e métodos de ensino. Mantido pelo
poder central, o Colégio Pedra II possuía ainda autorização jurídica para realizar exames que
conferiam aos aprovados o título de bacharel, condição indispensável para o ingresso em cursos
superiores. Ao longo de sua história o Colégio Pedra II tornou-se símbolo de distinção para os
filhos das elites aristocráticas e rurais brasileiras.
A segunda metade do século 19 foi marcada por transformações importantes na base econômica
brasileira, sobretudo, por conta do café que passa a ser o produto-chave da base econômica e
assim permanecerá até pelo menos metade do século 20. A economia cafeeira gerou sinais de
modernização, principalmente, no eixo São Paulo-Rio de Janeiro, percebíveis através das
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ferrovias, de melhoramentos urbanos e importação de produtos industriais e máquinas.
Possibilitando uma nascente burguesia urbana. Por outro lado, o café reforçou a "vocação"
agrícola do Brasil e por isso a lógica perversa de que educação não é prioridade do Estado.
Nesse sentido, em termos educacionais os quase cinqüenta anos do Reinado de D. Pedra II
pouco acrescentaram ao modelo já existente, quando muito uma tentativa de reforma apresentada
em 1879 por Leôncio de Carvalho que apresentava iniciativas no campo do exercício do
magistério e da liberdade para a adoção dos mais variados métodos de ensino.
No entanto, pouco ou quase nada foi aplicado, na prática, não gerando conseqüências reais ou
concretas. Fora isso, podemos registrar a iniciativa educacional de particulares tomada por
protestantes que fundam escolas primárias em São Paulo e de adeptos da filosofia positivista que
exerceu forte influência sobre uma parte da intelectualidade brasileira da segunda metade do
século 19 e das primeiras décadas do século 20.
De tal sorte que o Brasil terminou o século 19 ainda sem uma organização de um sistema de
educação em termos nacionais. As transformações verificadas a partir de 1870, motivadas por
fatores internos como externos, levam uma parte da intelectualidade brasileira a combater o
regime monárquico reivindicando a extinção da escravidão e a adoção do regime republicano de
governo.
Nesse contexto de ampla discussão pública por meio da imprensa e debates políticos, surgem
propostas reformistas em diversos campos de interesse, procurando elevar o Brasil ao patamar das
novas necessidades impostas pela segunda Revolução Industrial que reestruturou as relações entre
as nações, exigindo maior competitividade econômica e impondo a ciência como base do
desenvolvimento.
Nesse quadro, era urgente que o Brasil promovesse uma "revolução" no campo da educação,
como muitos intelectuais da época pregavam, emergindo um clima de "entusiasmo pela
educação", tal como expressão utilizada por Paulo Ghiraldelli Júnior.
Esse entusiasmo vai marcar os debates políticos e intelectuais do período de transição da
Monarquia para a República.
5. EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA
Como sabemos, a República no Brasil foi fruto de um golpe militar em 15 de novembro de
1889, como resultado de uma convergência de interesses entre setores do Exército, elite do café
de São Paulo e setores intelectuais de classe média. Passados os primeiros tempos marcados por
enorme euforia com o futuro do país, surgem as cisões dentro do grupo republicano, levando
muitos a se "desiludirem" com os rumos tomados pelo novo regime. A partir de 1894 o poder
passa a ser controlado pela oligarquia do café que permanece hegemônico até 1930.
A base da economia permanece sendo agrário-exportadora e a sociedade predominantemente
rural com elevados índices de analfabetismo. A nascente república, na realidade, dá continuidade
a "vocação" agrícola do Brasil e interessava à elite política a manutenção das estruturas
fundamentais do país, ou seja, em um cenário predominantemente rural e agrário não existe a
necessidade de investimentos em educação escolar.
Por conta disso, a política educacional ditada pelo Estado pouco altera a trajetória da escola que
existia nos tempos da Monarquia, continuando a priorizar o ensino secundário e superior e
mantendo o princípio constitucional de que cabia aos Estados legislar sobre ensino primário.
Observamos ainda que, a respeito da falta de prioridade em relação à educação básica, algumas
poucas iniciativas foram tomadas durante a Primeira República (1889-1930), também chamada de
República Velha, todas elas com caráter reformista, mas que pouco ou nada modificaram o
panorama educacional brasileiro: Reforma Benjamim
Constant (1891) Reforma Rivadávia Correia (1911), Reforma Carlos Maximiano (1915) e
Reforma Luiz Alves Rocha Vaz (1925).
A 1a Guerra Mundial (1914-1918) impôs a 'necessidade ao Brasil de produzir internamente
produtos até então importados, acarretando com isso um relativo surto industrial e urbano. Em
concernência com os novos tempos, a década de 20 será marcada por manifestações e iniciativas
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importantes que se constituirão em marcos históricos no processo de renovação cultural e
intelectual. A Semana de Arte Moderna de 1922 e a fundação da Associação Brasileira de
Educação em 1924 são exemplos de acontecimentos relevantes que demonstram o envolvimento
da sociedade nas discussões sobre novos rumos para o país: No final dos anos 20, o entusiasmo
pela educação e o otimismo pedagógico se completaram e se chocaram, desdobrando-se pela
sociedade civil através das Conferências Brasileiras de Educação, promovidas pela Associação
Brasileira de Educação (ABE). Enquanto no âmbito da sociedade política, a política educacional
vigente tendeu a abandonar o entusiasmo pela educação e adotar o otimismo pedagógico, no
âmbito da sociedade civil o nascimento da ABE (1924) retirou do Congresso Nacional o
monopólio da discussão educacional, colaborando assim para o afloramento das contradições
internas tanto do 'entusiasmo' quanto do 'otimismo' (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 19).
Registramos, ainda, diversas iniciativas reformistas no campo educacional em vários estados da
federação ao longo dos anos de 1920, tais como as "de São Paulo, por Sampaio Dória (1920), a do
Ceará, por Lourenço Filho (1922), a do Distrito Federal, por Carneiro Leão (1922), a da Bahia,
por Anísio Teixeira (1924), a do Rio Grande do Norte, por Bezerra de Meneses (1925), a do
Paraná, por Lisímaco da Costa (1927)" (BUFFA, 1997, p. 61).
Os efeitos práticos dessa década de grande agitação no campo cultural, intelectual e
educacional poderão ser medidos a partir das décadas seguintes. Uma conjugação de fatores
internos e externos colaboraram para a eclosão da Revolução de 1930 que encerrou o predomínio
oligárquico no poder federal e marcou um rearranjo das classes dominantes que passaram a impor
um novo modelo de Estado e de desenvolvimento econômico.
Inicia-se, assim, o período histórico conhecido com Era Vargas caracterizado pela opção da
industrialização fortemente ancorada pela intervenção estatal, processo que traz como
conseqüência visível a urbanização.
Na década de 1930 têm continuidade os debates intelectuais sobre os rumos da educação do
Brasil culminando com o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, conjunto de propostas
pedagógicas e de políticas educacionais de corte renovadora e porque não dizer, radicais para a
época, que reuniu inúmeros educadores e intelectuais das mais diversas tendências ideológicas
como Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Paschoal Lemme, Lourenço Filho entre tantos outros.
Vale ressaltar que, nos debates em torno da educação promovido por educadores e intelectuais
dos anos de 1920 e 1930 e que se prolongarão até os anos de 1960, havia muitas divergências
entre as correntes de pensamento que se destacaram. Estas correntes de pensamentos são: liberais,
católicos e vertentes mais à esquerda, cada uma tinha seu modo de pensar, e desenvolver projetos
próprios de reforma educacional, não havendo, portanto, uma unanimidade em torno do tema.
Ghiraldelli Jr. (2001), em seu estudo sobre a história da educação no Brasil, elenca três
personalidades, nesse contexto dos anos 20-30, como ilustradores da diversidade de pensamento
educacional: Anísio Teixeira, como pensador liberal, Fernando Azevedo como pensador
positivista e Alceu Amoroso Lima (Tristão de Athayde), como pensador católico:
Para Anísio a escola deveria ser democrática, única, contrapeso aos males e desigualdades
sociais •• provocados capitalista (p. 42).
Para Fernando Azevedo a escola deveria ter um papel de formadora de elites, sendo que a
educação apenas rearranjaria os indivíduos na sociedade de acordo com suas aptidões (p. 43).
Alceu de Amoroso Lima (Tristão de Athaíde), já como intelectual porta-voz da posição católica
e secretário da LEC (Liga Eleitoral Católica), tratou de. dar combate impiedoso aos liberais,
escrevendo que o 'Manifesto', ao consagrar a escola pública obrigatória, gratuita e laica, retirava a
educação das mãos família e destruía assim os princípios de liberdade de ensino (p. 43).
As idéias e propostas desse debate foram parcialmente incorporadas pela Constituição de 1934
e pela Reforma Francisco Campos em 1931. Assim, esses dois documentos oficiais constituíramse em paradigmas para a efetiva construção de um sistema educacional de âmbito nacional. A
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Carta de 34, por exemplo, estabelece princípios - educação como direito, obrigatoriedade e
gratuidade do ensino primário -, e atribuições a União - assistência, controle e fiscalização.
A Reforma Francisco Campos, por sua vez, amplia a competência da União ao promover a
criação do Conselho Nacional de Educação, reorganizando, estruturando e normatizando o ensino
secundário, ensino comercial e ensino superior. Data ainda desse período a inauguração do
sistema universitário brasileiro com a criação da Universidade de São Paulo (USP) e organização
da Universidade do Distrito Federal. Apesar dos novos rumos tomados pela educação no Brasil,
percebemos mais uma vez a negligência do Estado para com o ensino primário.
O radicalismo político na Europa dos anos de 1930 atinge seu apogeu opondo de um lado os
grupos de esquerda ligados ao socialismo e ao comunismo e de outro os de direita simbolizados
pelo Fascismo na Itália, pelo Nazismo na Alemanha e pelo Franquismo na Espanha. Esse clima de
extremismos chega ao Brasil contagiando agrupamentos ligados ao comunismo - ANL e ao nazifascismo - AIB. Diante desse quadro de radicalização, o governo Vargas fecha o regime,
perpetrando um golpe de Estado em 1937.
Uma nova carta constitucional foi imposta à nação de feições nitidamente autoritária e
centralizadora que em termos educacionais manteve os princípios anteriormente previstos pela
Carta de 34, atribuindo a maiores funções ao governo central. O Estado Novo, assim, estruturado
em bases ditatoriais, vai utilizar como instrumento de política educacional as chamadas Reformas
Capanema - conjunto de medidas capitaneadas pelo Ministro da Educação Gustavo Capanema
que visavam dar maior consistência ao incipiente sistema educacional brasileiro.
A Reforma Capanema, também, conhecida como Leis Orgânicas de Ensino, visava dar
consistência estrutural ao sistema escolar brasileiro desde o ensino primário até o ensino superior,
passando pelo ensino secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Além disso, em função
das novas necessidades do capitalismo brasileiro, a qualificação da mão-de-obra torna-se uma
imposição, contribuindo para a aproximação entre Estado e Indústria surgindo iniciativas como o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
A política educacional criada pelo regime autoritário do Estado Novo teve o mérito de tornar o
sistema escolar brasileiro organicamente estruturado estabelecendo duração, currículos, exames e
objetivos a serem alcançados conforme cada nível de ensino. A longo prazo, esse sistema
educacional permaneceu como praticamente intacto até as reformas dos anos de 1970 introduzi
das pela Ditadura Militar. Apesar disso, a ditadura varguista por conta de sua natureza autoritária
silenciou na sociedade o debate profícuo em torno do Brasil e seus problemas e em especial em
torno da educação, debate este que vinha desde os anos de 1920:
A política educacional estadonovista provocou sérias divisões no grupo dos escolanovistas. Os
liberais igualitaristas, que tinham seu expoente máximo em Anísio Teixeira, se afastaram de
compromissos ideológicos com o governo. Os liberais elitistas se dividiram; alguns, como
Fernando de Azevedo, mantiveram uma certa distância da ditadura, outros, como Lourenço Filho,
endossaram o novo regime e participaram dele (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 93).
Após O golpe militar de 1945 que pôs fim aos quinze anos da Era Vargas, o debate em torno do
Brasil será retomado por uma nova geração de intelectuais, como Florestan Fernandes, Caio
Prado Júnior, Nelson Werneck Sodré, criando um clima de efervescência até pelo menos o final
dos anos de 1960.
A queda de Vargas abriu caminho para um curto período de democracia, tendo como pano de
fundo o contexto da Guerra Fria, ou seja, do embate entre capitalismo e comunismo, patrocinado
por EUA e URSS, duas superpotências vitoriosas na 2a Guerra Mundial (1939-1945). A derrota
da ideologia nazi-fascista na Europa deixou também suas vítimas no Brasil, entre elas, a própria
ditadura do Estado Novo.
Respirando os novos ventos da democracia, uma Assembléia Nacional Constituinte é
convocada que conclui seus trabalhos em 1946 entregando uma nova Carta à nação. De caráter
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liberal a Constituição de 46, em termos educacionais, manteve os princípios gerais da
Constituição de 1934, no tocante a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, permitindo a
coexistência da escola mantida pelo poder público e as escolas de iniciativa privada. Trouxe de
inovação a incumbência da União em estabelecer as "diretrizes e bases da educação nacional".
O projeto de lei que viria se constituir na LDB de 1961 transcorreu ao longo de treze anos no
Congresso Nacional envolvendo defensores da escola pública, de um lado, e defensores da escola
privada, de outro. Tal debate não ficou restrito ao ambiente parlamentar, ganhando grande
repercussão na sociedade civil. Ao longo da década de 1960 diversas manifestações, convenções e
campanhas da sociedade civil pautaram a luta em favor da escola pública. Florestan Fernandes,
um dos grandes entusiastas dessa luta,em seu artigo em defesa da escola pública, afirmava à
época:
Os brasileiros têm pouco de que se orgulhar [... ] Há milhões de analfabetos no Brasil. Não
temos uma boa escola primária; não dispomos de uma boa rede de ensino secundário, profissional
e superior; não contamos com número suficiente de professores bem formados para todas essas
escolas, etc. (FERNANDES, 1966, p. 387).
Sancionada pelo presidente João Goulart, a LDB 4024/61, na realidade, já estava superada
pelas necessidades educacionais da época, causando decepção em inúmeros setores da intelectual
idade e dos educadores brasileiros.
A LDB de 1961 reorganizou o sistema escolar em ensino prima no, ginasial e colegial;
preservou princípios e objetivos de inspiração liberal e democrática e estipulou estruturas
curriculares mínimas obrigatórias nacionais. Previa ainda a LDB de 1961 que caberia a União
implementar um Plano Nacional de Educação que entrou em vigor em 1962, estabelecendo metas
e objetivos a serem atingidas pelo governo num prazo de oito anos. Tais objetivos, no entanto,
não foram alcançados devido ao golpe militar de março de 1964, interrompendo, assim, um breve
interregno de democracia na história republicana do país.
O clima de confronto ideológico e mobilização popular característico da "república populista"
colocaram em risco os interesses das classes dominantes e grupos conservadores que, apoiados
pela estratégia norte-americana de combater o "perigo do comunismo", optaram pelo golpe de
Estado e pelo fechamento do regime político. De março de 1964 a março de 1985, o Brasil foi
governado por presidentes-generais que construíram um Estado autoritário e antidemocrático e
articulado com o capital nacional e as multinacionais.
No campo da educação coube ao Regime Militar desmobilizar, inicialmente, os movimentos de
estudantes e intelectuais, movimentos esses que havia desde o final do Estado Novo. Recai,
portanto, sobre esses movimentos forte repressão do Estado, desarticulando as mobilizações e
esvaziando as reivindicações.
Por meio de legislação educacional autoritária, o Regime Militar impõe sua política de
educação: em 1967 cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização, sob o pretexto de combater o
analfabetismo, mas que na realidade visava conter a experiência de mobilização popular iniciada
por Paulo Freire no Nordeste no início dos anos 60, acusada pelo regime de "movimento
subversivo".
Em 1968, ano que marca a imposição do Ato Institucional (AI) nº 5, Decreto que justificou as
práticas de violência do Estado, é anunciada as reformas do sistema universitário por meio da Lei
5540/68, mais conhecida como acordos MEC-USAID (agência norte-americana para o
desenvolvimento internacional).
A reforma introduz uma reorganização tanto no aspecto acadêmico como administrativo das
universidades, visando, fundamentalmente, atrelar as finalidades do ensino superior aos interesses
de qualificação de mão-de-obra, tendo em vista os fortíssimos investimentos no setor industrial e
de infra-estrutura do país, por parte do Estado e do capital estrangeiro.
Em 1971 uma nova Lei de Diretrizes e Bases entra em vigor revogando a LDB de 1961. Nova
estruturação ao sistema escolar é imposta passando a ser aglutinado em graus:
1°. Grau (oito anos de duração, correspondendo ao antigo primário e ginásio), 2º. Grau (três
anos de duração, correspondendo ao antigo colegial e compulsoriamente profissionalizante).
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Em termos curriculares são eliminadas disciplinas consideradas "ideológicas" como Filosofia,
História e Geografia e em seus lugares são introduzidas Educação Moral e Cívica, Estudos
Sociais e Organização Social Política e Econômica Brasileira.
Toda a política educacional adotada pela Ditadura Militar tinha por objetivo desmobilizar
estudantes e proporcionar uma educação extremamente acrítica embasada em práticas
pedagógicas autoritárias e tradicionais ancoradas em um sistema de avaliação punitivo e que
exigia dos alunos a memorização. Por fim, refletindo as características autoritárias do regime, a
liberdade de ensino foi tolhida em todos os níveis, fato que refletiu na aposentadoria compulsória
e no exílio de inúmeros professores.
A partir da década de 1980, com o arrefecimento das disputas ideológicas da Guerra Fria e a
reestruturação do sistema produtivo capitalista mundial que passa a ingressar em sua fase de
globalização-neoliberal, observamos que, internamente, a Ditadura Militar começa a dar sinais de
esgotamento.
Pressionada interna e externamente por grupos favoráveis a políticas democráticas e de respeito
aos direitos humanos, aos poucos, o regime - dentro de sua lógica de abertura gradual e segura vai concedendo abertura para a sociedade civil que se reorganiza em partidos políticos, sindicatos
e organizações estudantis. De tal forma que em março de 1985, o último presidente-general João
Batista Figueiredo é substituído por um civil, eleito indiretamente pelo Congresso Nacional,
dando início a uma longa transição política.
Em relação ao quadro da educação no Brasil do final do século 20 e início do século 21, o que
temos é uma situação extremamente caótica. Praticamente metade da população é constituída de
analfabetos e semiletrados", índices de evasão e reprovação escolar alarmantes, muitas crianças e
jovens em idade escolar sem vagas no sistema público de ensino e outros tantos problemas
envolvendo o sistema educacional brasileiro.
Para fazer frente aos novos desafios impostos pela reestruturação do sistema capitalista, os
governos da chamada Nova República (1985) passam a tomar iniciativas mais pontuais no campo
da educação escolar. O ponto de partida nessa direção foi tomado pela Constituição de 1988.
Nela, está consagrado o dever do Estado para com a educação, dever este compartilhado com a
família e a sociedade; ficam estabelecidos princípios básicos de ensino fundamentados nos ideais
liberais e democráticos; ficam previstos constitucionalmente os recursos financeiros para a
educação estipulando percentuais mínimos de investimento para o poder público; ficam fixados
conteúdos mínimos nacionalmente em termos de organização curricular.
O passo seguinte foi à sanção de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
- Lei Federal n. 9394/96 que representou um avanço expressivo no sentido de alcançar um sistema
educacional tanto em termos qualitativos como quantitativos eficientes. Além de reestruturar os
níveis de ensinos que são: ensino básico (infantil, fundamental, médio) e superior, prevê a
obrigatoriedade do ensino fundamental e a gestão democrática das unidades escolares.
As políticas educacionais dos governos Fernando Henrique Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva
procuram implementar, na prática, os avanços previstos pela Constituição de 88 e da LDB de 96,
procurando criar mecanismos efetivos para o cumprimento dos dispositivos legais. Para isso
criaram fundos que visam manter na escola crianças e jovens oriundos de famílias mais
necessitadas: o Fundef no governo FHC e o Fundeb no governo Lula.
Uma conseqüência visível desse esforço recente do Estado brasileiro é possível de ser
observado mediante dados oficiais: aumento crescente do número de matrículas no ensino
fundamental e diminuição da evasão escolar. Isso, no entanto, não impede de reconhecer
inúmeros problemas envolvendo a educação escolar brasileira, sobretudo, no que diz respeito ao
desempenho qualitativo do processo de ensino-aprendizagem.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A jornada é longa, para que a vençamos é necessário muita leitura e empenho de cada um de
nós.
Não fique só nas sugestões das aulas, vá para outros campos. Viaje na imaginação.
Lembre-se, ninguém tropeça em uma montanha, pois todo mundo vê. Tropeçamos sim nas
pequenas pedras.
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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BUFFA, Ester & NOSELLA, Paolo. A educação negada: introdução ao estudo da educação
brasileira contemporânea. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, José Ferreira de; TOSCHI, Mirza SEABRA. Educação
escolar: políticas, estrutura e organização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à sociologia da educação. 3. ed. São Paulo: Ática,
1998.
PILETTI, Nelson. História da educação no Brasil. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos Ribeiro. História da educação brasileira: a organização escolar.
19 a. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
STEPHANOU, Maria & BASTOS, Maria Helena Câmara (Orgs.). Histórias e memórias da
educação no Brasil. séculos 16-18. Petrópolis: Vozes, 2004. v. 1.
___ (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil século 19. Petrópolis: Vozes,
2005. v. 2.
VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.
Fonte de pesquisa e compilação – (Apostila do Prof. Ms.Rubens Arantes Correa)

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

TEXTO DE MARIA LÚCIA ARRUDA ARANHA

A pedagogia é a teoria crítica da educação, isto é, da ação do homem quando transmite ou modifica
a herança cultural. A educação não é um fenômeno neutro, mas sofre os efeitos da ideologia, por estar
de fato envolvida na política.

Sociedades Tribais: a educação difusa

Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias
e nas cerimônias dos rituais. As crianças aprendem "para a vida e por meio da vida", sem que alguém
esteja especialmente destinado a tarefa de ensinar.
Antigüidade Oriental: a educação tradicionalista
Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a população, composta por
lavradores, comerciantes e artesãos, não tem direitos políticos nem acesso ao saber da classe
dominante. A princípio o conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado e
esotérico. Tem início, então, o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro
para os filhos dos funcionários. A grande massa é excluída da escola e restringida à educação familiar
informal.
Antigüidade Grega: a Paidéia

A Grécia Clássica pode ser considerada o berço da pedagogia. A palavra paidagogos significa
aquele que conduz a criança, no caso o escravo que acompanha a criança à escola. Com o tempo, o
sentido se amplia para designar toda a teoria da educação. De modo geral, a educação grega está
constantemente centrada na formação integral – corpo e espírito – mesmo que, de fato, a ênfase se
deslocasse ora mais para o preparo esportivo ora para o debate intelectual, conforme a época ou lugar.
Nos primeiro tempos, quando não existia a escrita, a educação é ministrada pela própria família,
conforme a tradição religiosa. Apenas com o advento das póleis começam a aparecer as primeiras
escolas, visando a atender a demanda.

Antigüidade Romana: a humanitas

De maneira geral, podemos distinguir três fases na educação romana: a latina original, de natureza
patriarcal; depois, a influência do helenismo é criticada pelos defensores da tradição; por fim, dá-se a

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fusão entre a cultura romana e a helenística, que já supõe elementos orientas, mas nítida supremacia
dos valores gregos.

Idade Média: a formação do homem de fé

Os parâmetros da educação na idade média se fundam na concepção do homem como criatura
divina, de passagem pela Terra e que deve cuidar, em primeiro lugar, da salvação da alma e da vida
eterna. Tendo em vista as possíveis contradições entre fé e razão, recomenda-se respeitar sempre o
princípio da autoridade, que exige humildade para consultar os grandes sábios e intérpretes,
autorizados pela igreja, sobre a leitura dos clássicos e dos textos sagrados. Evita-se, assim, a
pluralidade de interpretações e se mantém a coesão da igreja. Predomina a visão teocêntrica, a de Deus
como fundamento de toda a ação pedagógica e finalidade da formação do cristão. Quanto às técnicas
de ensinar, a maneira de pensar rigorosa e formal cada vez mais determina os passos do trabalho
escolar

Renascimento: humanismo e reforma

Educar torna-se questão de moda e uma exigência, segundo a nova concepção de homem. O
aparecimento dos colégios, do século XVI até o XVIII, é fenômeno correlato ao surgimento de uma
nova imagem da infância e da família. A meta da escola não se restringe à transmissão de
conhecimentos, mas a formação moral. Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática da
cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente hierarquizada: exclui dos propósitos
educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores protestantes, que agem por
interesses religiosos

Brasil: início da colonização e catequese

A atividade missionária facilita sobremaneira a dominação metropolitana e, nessas circunstâncias, a
educação assume papel de agente colonizador.
Idade Moderna: a pedagogia realista
De maneira geral as escolas continuam ministrando um ensino conservador, predominantemente nas
mãos dos jesuítas. Além disso, é preciso reconhecer, está nascendo a escola tradicional, como
passaremos a conhecê-la a partir do século XIX.
O Brasil do séc. XVII

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Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não há interesse pela educação elementar, daí a
grande massa de iletrados.
Século das Luzes: o ideal liberal de educação
O iluminismo é um período muito rico em reflexões pedagógicas. Um de seus aspectos marcantes
está na pedagogia política, centrada no esforço para tornar a escola leiga e função do Estado. Apesar
dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos, prevalece a diferença de ensino, ou seja, uma
escola para o povo e outra para a burguesia. Essa dualidade era aceita com grande tranqüilidade, sem o
temor de ferir o preceito de igualdade, tão caro aos ideais revolucionários. Afinal, para a doutrina
liberal, o talento e a capacidade não são iguais, e portanto os homens não são iguais em riqueza

O Brasil na era pombalina

Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário, agravado com a expulsão dos jesuítas e
pela democracia da reforma pombalina. A educação está a deriva. Durante esse longo período do
Brasil colônia, aumenta o fosso entre os letrados e a maioria da população analfabeta.

Século XIX: a educação nacional

É no séc. XIX que se concretizam, com a intervenção cada vez maior do Estado para estabelecer a
escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória. Enfatiza-se a relação entre educação e bemestar social, estabilidade, progresso e capacidade de transformação. Daí, o interesse pelo ensino
técnico ou pela expansão das disciplinas científicas.
Principais pedagogos:
Pestalozzi – é considerado um dos defensores da escola popular extensiva a todos. Reconhece
firmemente a função social do ensino, que não se acha restrito à formação do gentil-homem.
Froebel – privilegia a atividade lúdica por perceber o significado funcional do jogo e do brinquedo
para o desenvolvimento sensório-motor e inventa métodos para aperfeiçoar as habilidades.
Herbart – segundo ele, a conduta pedagógica segue três procedimentos básicos: o governo, a instrução
e a disciplina.

Brasil: a educação no Império

Ainda não há propriamente o que poderia ser chamada de uma pedagogia brasileira. É uma atuação
irregular, fragmentária e quase nunca com resultados satisfatórios. O golpe de misericórdia que
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prejudicou de uma vez a educação brasileira vem de uma emenda à Constituição, o Ato adicional de
1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o
ensino superior, enquanto que as províncias são destinadas a escola elementar e a secundária. A
educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo confinada às províncias.

Século XX: a educação para a democracia

A pedagogia do século XX, além de ser tributária da psicologia, da sociologia e de outras como a
economia, a lingüística, a antropologia, tem acentuado a exigência que vem desde a Idade moderna,
qual seja, a inclusão da cultura científica como parte do conteúdo a ser ensinado.

Sociologia: Durkheim

Antes dele a teoria da educação era feita de forma predominantemente intelectualista, por demais
presa a uma visão filosófica idealista e individualista. Durkheim introduz a atitude descritiva, voltada
para o exame dos elementos do fato da educação, aos quais aplica o método científico.

Psicologia: o behaviorismo

O método dessa corrente privilegia os procedimentos que levam em conta a exterioridade do
comportamento, o único considerado capaz de ser submetido a controle e experimentação objetivos.
Suas experiências são ampliadas e aplicadas nos EUA por Watson e posteriormente por Skinner. O
behaviorismo está nos pressupostos da orientação tecnicista da educação.

Gestalt

As aplicações das descobertas gestaltistas na educação são importantes por recusar o exercício
mecânico no processo de aprendizagem. Apenas as situações que ocasionam experiências ricas e
variadas

levam

o

sujeito

ao

amadurecimento

e

à

emergência

do

insight.

Dewey e a escola progressiva

O fim da educação não é formar a criança de acordo com modelos, nem orientá-la para uma ação
futura, mas dar-lhe condições para que resolva por si própria os seus problemas. A educação
progressiva consiste justamente no crescimento constante da vida, à medida que aumentamos o
conteúdo da experiência e o controle que exercemos sobre ela. Ao contrário da educação tradicional,
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que valoriza a obediência, Dewey estimula o espírito de iniciativa e independência, que leva à
autonomia e ao autogoverno, virtudes de uma sociedade democrática.

Realizações da escola nova

Principais características da escola nova:
Educação integral (intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática, sendo obrigatórios
os trabalhos manuais; exercícios de autonomia; vida no campo; internato; co-educação; ensino
individualizado. Para tanto as atividades são centradas nos alunos, tendo em vista a estimulação da
iniciativa. Escolas de métodos ativos: Montessori e Decroly Montessori estimula a atividade livre
concentrada, com base no princípio da auto-educação. Decroly observa, de maneira pertinente, que,
enquanto o adulto é capaz de analisar, separar o todo em partes, a criança tende para as representações
globais, de conjunto. Resta lembrar outros riscos dessa proposta: o puerilismo ou pedocentrismo
supervaloriza a criança e minimiza o papel do professor, quase omisso nas formas mais radicais do
não-diretivismo; a preocupação excessiva com o psicológico intensifica o individualismo; a oposição
ao autoritarismo da escola tradicional resulta em ausência de disciplina; a ênfase no processo faz
descuidar da transmissão do conteúdo.
Teoria socialista – Gramsci

A educação proposta por ele está centrada no valor do trabalho e na tarefa de superar as dicotomias
existentes entre o fazer e o pensar, entre cultura erudita e cultura popular. Teorias críticoreprodutivistas Por diversos caminhos chegaram a seguinte conclusão: a escola está de tal forma
condicionada pela sociedade dividida que, ao invés de democratizar, reproduz as diferenças sociais,
perpetuando o status quo.
Teorias progressistas – Snyders Contra as pedagogias não-diretivas, defende o papel do professor, a
quem atribui uma função política. Condena a proposta de desescolarização de Ivan Illich. Ressalta o
caráter contraditório da escola, que pode desenvolver a contra-educação.
Teorias antiautoritárias – Carl Rogers Visam antes de tudo colocar o aluno como centro do processo
educativo, como sujeito, livrando-o do papel controlador do professor. O professor deve acompanhar o
aluno sem dirigi-lo, o que significa dar condições para que ele desenvolva sua experiência e se
estruture, por conta própria. O principal representante dessa teoria é Carl Rogers. Segundo ele, a
própria relação entre as pessoas é que promove o crescimento de cada uma, ou seja, o ato educativo é
essencialmente relacional e não individual.
Escola tecnicista
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Proposta consiste em: planejamento e organização racional da atividade pedagógica;
operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especialização das funções; ensino
por computador, telensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.

Teorias construtivistas
Piaget – segundo ele, à medida que a influência do meio altera o equilíbrio, a inteligência, que
exerce função adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação.
Vygotshy - Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca compreendê-los dentro
do processo sócio-histórico como "internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas". Portanto, a relação entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido
não é direta, mas se faz por mediação dos sistemas simbólicos.

Brasil no século XX: o desafio da educação
Nesse contexto, os educadores da escola nova introduzem o pensamento liberal democrático,
defendendo a escola pública para todos, a fim de se alcançar uma sociedade igualitária e sem
privilégios. Podemos dizer que Paulo Freire é um dos grandes pedagogos da atualidade, não só no
Brasil, mas também no mundo. Ele se embasa em uma teologia libertadora, preocupada com o
contraste entre a pobreza e a riqueza que resulta privilégios. Em sua obra Pedagogia do Oprimido faz
uma abordagem dialética da realidade, cujos determinantes se encontram nos fatores econômicos,
políticos e sociais. Considera que o conhecer não pode ser um ato de "doação" do educador ao
educando, mas um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este não é
estático, mas dinâmico, em contínua transformação. Na educação autêntica, é superada a relação
vertical entre educador e educando e instaurada a relação dialógica. Paulo Freire defende a autogestão
pedagógica, o professor é um animador do processo, evitando as formas de autoritarismo que
costumam minar a relação pedagógica. Na década de 70 destaca-se a produção teórica dos críticosreprodutivistas, que desfazem as ilusões da escola como veículo da democratização. Com a difusão
dessas teorias no Brasil, diversos autores se empenham em fazer a reeleitura do nosso fracasso escolar.
A tarefa da pedagogia histórico-crítica se insere na tentativa de reverter o quadro de desorganização
que torna uma escola excludente, com altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e, portanto,
de seletividade. Para Saviani, tanto as pedagogias tradicionais como a escola nova e a pedagogia
tecnicista são, portanto, não-críticas, no sentido de não perceberem o comprometimento político e
ideológico que a escola sempre teve com a classe dominante. Já a partir de 70, começam a ser
discutidos os determinantes sociais, isto é, a maneira pela qual a estrutura sócio-econômica condiciona
a educação. O trunfo de se tornar um dos países mais ricos contrasta com o fato de ser um triste
recordista em concentração de renda, com efeitos sociais perversos: conflitos com os sem-terra, os
sem-teto, infância abandonada, morticínio nas prisões, nos campos, nos grandes centros. Persiste na
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educação uma grande defasagem entre o Brasil e os países desenvolvidos, porque a população não
recebeu até agora um ensino fundamental de qualidade.
A Educação no Terceiro Milênio
A explosão dos negócios mundiais, acompanhada pelo avanço tecnológico da crescente robotização
e automação das empresas, nos faz antever profundas modificações no trabalho e, conseqüentemente,
na educação. Na tentativa de incorporar os novos recursos, no entanto, a escola nem sempre tem obtido
sucesso porque, muitas vezes, apenas adquire as novas máquinas sem, no entanto, conseguir alterar a
tradição das aulas acadêmicas. Diante das transformações vertiginosas da alta tecnologia, que muda
em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profissões e extinguindo outras.
Daí a necessidade de uma educação permanente, que permita a continuidade dos estudos, e portanto de
acesso às informações, mediante uma autoformação controlada.
Bibliografia
ARANHA, Maria Lúcia Arruda.
Disponível em-http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/historia-da-educacao-310/artigo/

21

UM BREVE PASSEIO PELA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Um texto de Emilio Gennari
Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/029/29cgennari.htm
Para começar a nossa conversa, não há nada melhor do que mergulhar no mar da história. Vamos
voltar ao passado e, pela precisão, ao antigo Egito. Como toda sociedade que produz riquezas a partir
da exploração da maioria dos seus habitantes, percebemos logo que o saber não é democratizado e que
cada setor só tem acesso a um determinado tipo de educação.
Em grandes linhas, podemos dizer que no antigo Egito existem quatro grupos de pessoas que
recebem um ensino diferenciado: o faraó e os senhores da corte, os escribas e todos aqueles que se
dedicam às funções administrativas, os artesãos e, por último, os escravos. Cerca de 2.600 anos antes
de Cristo, os filhos do faraó, seus futuros conselheiros e os nobres do Egito são educados para dominar
a arte da palavra. Ao falar da instrução a eles destinada Ptahotep escreve:
“Se a sua boca procede com palavras indignas, tu deves domá-lo em sua boca, inteiramente... A
palavra é mais difícil do que qualquer trabalho, e seu conhecedor é aquele que sabe usá-la a propósito.
São artistas aqueles que falam no conselho... Reparem todos que são eles que aplacam a multidão e
que sem eles não se consegue nenhuma riqueza”. (Citado in: MANACORDA, 1996: 14)
Em português claro, para comandar e pôr ordem na sociedade é imprescindível dominar a arte da
palavra. Não é pra menos. É indispensável saber falar em público tanto para intervir nos conselhos
restritos do poder, como para passar uma lábia na multidão, acalmar seus ânimos, justificar a repressão
dos descontentes e reafirmar os valores dominantes como os únicos capazes de organizar a sociedade.
Mas a sociedade muda e força o ensino destinado aos faraós a adaptar-se às mudanças. Lá pelo ano
2.000 antes de Cristo os nobres do Egito conquistam a possibilidade de governar suas regiões num
regime de maior autonomia em relação ao poder do faraó. O país é dividido em feudos e começa um
período de desordem e agitação social. É neste contexto que o ensino destinado às elites incorpora uma
formação mais aprimorada do homem político e a educação física como parte da preparação necessária
para eventuais enfrentamentos nos campos de batalha.
É interessante reparar que o círculo dos nobres e da família do faraó não se preocupa em ensinar a
seus filhos a escrever. Acontece que, nesta época, a escrita é apenas um instrumento que permite
registrar os atos oficiais e administrativos. Por isso, a tarefa de escrever é deixada aos escribas que, em
geral, aprendem esta arte com os pais. Além da escrita, as relações que se desenvolvem no interior dos
círculos do poder impõem que o ensino destinado a estas pessoas incorpore o aprendizado de um
profundo sentimento de obediência e submissão. Neste sentido, Amenemope escreve:
“Quando erras perante o teu superior e teus discursos ficam desconexos, tuas adulações serão
retribuídas com afrontas e tuas lisonjas com pancadas. Diga a verdade perante o nobre, para que não se
torne dono de tua cabeça. Não escute as conversas de um magnata na sua casa e não as espalhes fora
22

para outros. Não ofendas a quem é maior do que tu. Deixa que ele te bata enquanto a tua mão fica
sobre o peito; deixa que ele te ofenda enquanto a tua boca cala: amanhã se estiveres na frente dele, te
dará pão à vontade. O cão late para quem lhe dá pão, pois ele é o seu dono”. (Citado in id: 36)
No que diz respeito à instrução dos artesãos e das massas populares, Diadoro da Sicília nos traz uma
informação razoavelmente confiável:
“O resto da multidão dos egípcios aprende dos pais e dos parentes, desde a idade infantil, os ofícios
que exercerá na sua vida. Ensinam a ler e a escrever um pouquinho, não a todos, mas àqueles que se
dedicam a um ofício”. (Citado in id.: 39)
É fundamental que você saiba que este “resto da multidão”, ao qual se ensinam as noções
necessárias para o exercício da profissão e para os contatos sociais que ela supõe, não inclui a massa
dos escravos. Para além da concepção de mundo assimilada no interior do clã ou do seu grupo social, o
escravo terá o capataz como seu professor e o chicote como único recurso pedagógico que lhe ensinará
com o sangue a trilhar o duro caminho da submissão e da dor.
Você já deve ter percebido que no antigo Egito, como em toda sociedade dividida em classes, os
grupos dominantes usam o processo educativo como um meio para moldar as várias camadas da
população. Assim como o oleiro dá forma ao barro para que ele se transforme num determinado
objeto, as elites se preocupam em formar cada setor da sociedade de acordo com a necessidade de
garantir a exploração e a ordem que proporciona a concretização de seus interesses. Em outras
palavras, na civilização egípcia já podemos visualizar uma característica que vai se manter constante
ao longo da história: há sempre uma relação direta entre o tipo de educação e a posição que o
indivíduo ocupa na pirâmide social.
Em Roma antiga, as coisas não são muito diferentes. Lá, o primeiro educador é o “pater familiae”.
Desde a fundação da cidade, a autonomia da educação paterna é uma lei do Estado pela qual o pai é
dono e artífice de seus filhos. A antiga monarquia romana, de fato, é uma república constituída pelos
proprietários das terras e dos núcleos rurais (familiae), dos quais fazem parte as mulheres, os filhos, os
escravos, os animais e qualquer outro bem. O pai-proprietário (pater) exerce sobre eles um poder
soberano que, entre outras coisas, lhe permite matar os filhos anormais, prender, flagelar, condenar aos
trabalhos agrícolas forçados, vender ou matar os filhos rebeldes, mesmo quando, já adultos, estes
ocupam cargos públicos.
A educação no seio dessa família visa, basicamente, o ensino das letras, do direito, o domínio da
retórica e das condições para desempenhar as atividades políticas, típicas das classes dominantes.
Ainda que o desenvolvimento histórico imponha mudanças nos costumes e nas instituições que se
dedicam à educação dos jovens, a organização do Estado romano impede o livre acesso do povo
simples à arte da palavra. As poucas escolas existentes tornam-se cada vez mais um meio para a
capacitação de um grupo restrito de indivíduos, como burocratas, no poder do Estado.
23

Neste contexto, feita exceção pela agricultura que é um aspecto e uma fonte de domínio do paiproprietário, todas as atividades produtivas são consideradas indignas de um homem livre. Exercidas
pelos escravos ou pelos estrangeiros que migram para Roma, seu ensino é reservado aos membros
dessas classes sociais. À diferença da situação que encontramos no Egito, em Roma nos deparamos
com a necessidade de fazer com que os conhecimentos e as habilidades de algumas profissões sejam
ensinados em escolas. Trata-se de um costume que os patrões “mais empreendedores” praticam para
melhor explorar o trabalho servil. Além de formarem escravos mais qualificados para serem
empregados em suas propriedades, as “escolas profissionalizantes” da época permitiam utilizar o
ensino como investimento “de capital” na medida em que possibilitava vender ou alugar os mesmos
escravos a um preço bem mais alto.
Se é verdade que, ao longo dos séculos, as descobertas da ciência e da técnica impõem mudanças
aos processos de aprendizagem, é também verdade que cada passo do desenvolvimento histórico
impõe a necessidade de resolver o velho problema de como e quanto instruir quem é destinado não aos
círculos do poder e sim à produção. Um documento do início de 1400 (época em que já temos uma
burguesia urbana no interior da sociedade feudal) nos ajuda a perceber melhor quanto acabamos de
afirmar:
“Messer Giannozo Manetti nasceu no ano de 1393... O pai... , Bernardo, mandou-o, ainda de poucos
anos, segundo o costume da cidade, a aprender a ler e a escrever; tendo aprendido em pouco tempo
quanto é necessário para ser um bom mercador, passou-o para o ábaco e em poucos meses tornou-se
tão douto naquela ciência quanto um profissional da mesma. Aos dez anos foi posto no banco e em
poucos meses lhe foi entregue a conta do caixa. Depois que, conforme o costume, ficou algum tempo
no caixa, foram-lhe entregues os livros e ele dedicou-se a este trabalho por vários anos. Feito isso,
começou a pensar consigo mesmo se seria possível ele conquistar fama ou glória para si e para a sua
família com aquilo que estava fazendo, mas não viu essa possibilidade e chegou à conclusão de que o
único meio para tanto era o estudo das letras: e por isso determinou absolutamente de, posposta
qualquer outra preocupação, dedicar-se a esses estudos.” (Citado in id.: 171)
A preparação escolar de Messer Giannozzo é feita em vista do exercício de sua profissão. Ele
aprende gramática, letras e cálculo de acordo com um conjunto de noções básicas que um bom
comerciante deve dominar, mas ainda trata-se de uma formação técnica substancialmente diferenciada
daquela que se dirige a quantos se preparam para o exercício do poder.
As coisas não mudam mesmo sob o impulso dos ideais da Revolução Francesa. Os defensores de
uma educação pública e universal fazem questão de reafirmar que o esforço de estender a instrução
escolar a todos os cidadãos não significa que ela tenha que ser igual para todos. Em 1809, por
exemplo, Murat escreve:

24

“É necessário que exista uma instrução para todos, uma para muitos e uma para poucos. A primeira
não deve fazer do povo tantos sábios, mas deve instruí-lo tanto quanto basta para que possa tirar
proveito dos sábios”. (Citado in id.: 256)
Se considerarmos o fato de que os sábios são os intelectuais a serviço da ordem, podemos
tranqüilamente concluir que se trata de um aprendizado cujo objetivo central é garantir as condições
mínimas para que as classes trabalhadoras possam assimilar de maneira confiável a visão de mundo, as
convicções e os valores dos grupos dominantes. Apesar de estarem empunhando a bandeira da
“liberdade, igualdade e fraternidade” e cantarem a marselhesa, os novos tubarões vão levantando
novas e mais aprimoradas cercas.
Uma preocupação deste tipo já havia sido explicitada em 1803 pelo industrial e economista francês
Jean Baptiste Say. Suas observações indicavam que a ignorância e os efeitos da divisão do trabalho
produzem apenas operários e operárias que se orientam somente por seus instintos “egoístas” e
imediatos, ou seja, são pessoas incapazes de “sentimentos e convicções cívicas” indispensáveis para
manter suas ações nos limites da ordem. Para ele, um trabalhador embrutecido pela repetição e
simplicidade de suas tarefas, dificilmente é capaz de conceber “relações gerais, sentimentos nobres”
como, por exemplo, a compreensão de que “o respeito pela propriedade privada favorece a
prosperidade pública”. Say encerra seu raciocínio com uma indagação que dispensa comentários:
“Como se poderia dar a eles o grau de instrução que julgamos necessária para o bem estar da ordem
social?”
A esta altura, espero que você já não tenha dúvidas quanto ao fato de que a educação numa
sociedade dividida em classes não se manifesta como um fim em si mesmo, e sim como um
instrumento de manutenção ou transformação de uma determinada ordem social. Orientada pelas
elites, a escola não tem apenas a tarefa de preparar os indivíduos para um determinado tipo de
trabalho, mas também a de fazer com que eles incorporem valores, idéias, critérios de análise da
realidade e formas de comportamento capazes de garantir que as coisas até mudem... para que o
essencial (a exploração) possa continuar. Por isso, para a própria classe dominante, é importante que
todos freqüentem as salas de aula e que a educação escolar de um certo nível seja até mesmo
obrigatória e paga pelo Estado. Como reconhecia a imperatriz Maria Teresa da Áustria já em 1760:
“Em cada época, a instrução é, e sempre foi, um fato político”. (Citado in MANACORDA, 1996:
247)
Vejo que está coçando a cabeça e, talvez, eu sei o que está pensando. Você deve estar achando que
estas reflexões dizem respeito a épocas distantes, cheias de indivíduos atrasados e autoritários, e que as
democracias do terceiro milênio já deixaram para trás a visão que sustenta a minha análise. Para ir de
encontro às suas inquietações vou finalizar este breve mergulho na história da educação com as duas
reflexões que seguem.
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Você tem razão de dizer que hoje a escola está aberta a todos, que ninguém obriga os pobres a
freqüentar este ou aquele instituto de ensino e que já têm filhos e filhas de famílias operárias cursando
as melhores universidades do país. Mas, será que isso pode se aplicar à maioria? Não está confundindo
a exceção com a regra? Vou explicar isso com um exemplo.
Coloque lado a lado uma criança nascida no seio de uma família de trabalhadores e outra que teve
um berço de ouro, típico da reduzidíssima “classe alta”. A primeira, provavelmente, só vai ter acesso a
papel, lápis, borracha, canetas, etc., com 6 ou 7 anos quando, se tiver sorte, vai entrar na pré-escola ou
diretamente na primeira série. Não bastasse isso, ela vai pegar seus materiais numa mistura de temor e
curiosidade alimentada pelos protestos dos pais que, encurralados por uma renda familiar bem
apertada, acham um absurdo a lista de materiais pedida pelos professores e não hesitam em soltar
alguns gritos quando lápis e caderno acabam. Suas aulas acontecerão numa escola pública, com classes
superlotadas, docentes mal remunerados e, às vezes, despreparados, em horários que objetivamente são
um obstáculo ao aprendizado e em estruturas físicas onde é materialmente impossível manter a
concentração e a dedicação aos estudos. Em caso de notas vermelhas, tapas, puxões de orelha e
chineladas serão, talvez, o único reforço escolar que lhe será oferecido no ambiente doméstico. Na
hora do “descanso”, não poucas vezes esta criança terá que engraxar sapatos, vender sorvete nas ruas
ou se dedicar a outras formas que ajudam a aumentar o minguado orçamento familiar. As estatíst icas
dizem que, em breve, as precariedades de suas condições de vida vão levar a grande maioria destes
alunos e alunas a abandonarem a escola ou, na melhor das hipóteses, a completarem os estudos após
jornadas de trabalho estafantes e a optar por cursos profissionalizantes.
Vamos olhar agora para a criança da classe alta. As condições econômicas de que dispõe, e o
próprio ambiente doméstico, vão fazer com que o seu acesso à escola, a cadernos, canetas, etc.,
aconteça muito mais cedo. Sua formação se dará nos melhores institutos com direito a aulas
particulares, cursos extracurriculares, viagens ao exterior, dedicação exclusiva ao estudo, jornais,
revistas, internet e o que tem de mais moderno no campo da cultura e da informação. Além disso, esta
criança já vai mandar nos empregados que estão a serviço da família, é estimulada a falar em público,
a assumir um papel de protagonista nos círculos que freqüenta e, pouco a pouco, a cuidar da herança e
dos negócios da família. Afinal de conta, berço é berço e não se discute.
O que eu quero dizer é que, apesar da lei e das autoridades não destinarem aos pobres esta ou aquela
escola e de incentivarem o acesso ao ensino, são as diferentes condições de vida das classes
trabalhadoras e das elites que se encarregam de viabilizar e reproduzir a mesma discriminação que a
“igualdade de direitos”, prevista pela lei, diz querer corrigir. Como? Você acha que isso é só “coisa do
Brasil” ou de país subdesenvolvido?
Em qualquer sociedade baseada na exploração (mesmo que nos moldes do Estado do bem-estar
social), o fato de tratar com igualdade situações econômicas diferentes não elimina e sim aumenta as
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desigualdades. Os dados que se referem aos crescentes níveis de pobreza e de exclusão nos países do
primeiro mundo estão em todos os jornais. Parece incrível, mas é a pura realidade.
A segunda reflexão diz respeito à preocupação das classes dominantes com os valores e as idéias
que são ensinadas nas escolas. Não, não estou me referindo somente às aberrações que lotam os livros
e são uma verdadeira homenagem à submissão na medida em que apresentam um modelo de cidadania
que apenas fortalece a ordem atual. Estou falando, por exemplo, do que reza a legislação do Texas
(EUA) a respeito dos livros a serem usados nas escolas. Este Estado que é parte de um país
internacionalmente considerado como “a mais sólida democracia do planeta”, prevê em suas leis que:
“O conteúdo do livro didático deve promover a cidadania e a compreensão das qualidades essenciais
e das vantagens do sistema de livre empresa, enfatizando o patriotismo e o respeito pela autoridade
constituída, promovendo o respeito pelos direitos individuais. Os livros didáticos não devem incluir
extratos ou obras que encorajem ou aprovem a desobediência civil, a agitação social ou o desrespeito à
lei, nem devem conter idéias que sirvam para o enfraquecimento da autoridade ou que possam causar
situações constrangedoras ou interferências na atmosfera de aprendizado na sala de aula. Por fim, os
livros didáticos não devem encorajar estilos de vida que se afastem dos padrões geralmente aceitos na
sociedade”.
Até nas “melhores” sociedades a democracia dos tubarões, desculpe, do capital só funciona bem
quando tudo se mantém nos estreitos limites da sua ordem. Para bom entendedor... meia palavra basta.

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LINHA DO TEMPO: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Evolução da Educação “Governamental” no Brasil. Como definição, consideraremos esta
Educação como a “oficial” do Estado, e portanto ela inicia-se no período colonial, quando
começam as primeiras relações entre Estado e Educação.
Muitas mudanças ocorreram até que se chegasse à pedagogia dos dias de hoje. As
principais reformas foram Benjamim Constant (1890), Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia
Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), João Alves da Rocha Vaz (1925), Francisco
Campos (1932), Gustavo Capanema (1946) e as Leis de Diretrizes e Bases de 1961, 1968,
1971 e 1996.
Ao contrário do que diz nosso Hino Nacional, a Educação no Brasil desde o seu
descobrimento não teve o mesmo incentivo que nas demais colônias européias na América,
como as espanholas. Enquanto que na América Hispânica fundaram-se diversas
universidades desde 1538 (Universidade de Santo Domingo na atual República Dominicana)
e 1551 (Universidade do México e Universidade de San Marcos no Peru), a primeira
universidade brasileira foi criada em 1912 (Universidade Federal do Paraná).
Assim, para entender os problemas da Educação hoje, é necessário voltar no tempo. Por
esse motivo, limitarei-me (dentro do possível) a apresentar somente os fatos por enquanto.
Período Jesuítico (1549-1759)
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Comandados pelo
padre Manuel da Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola
elementar brasileira, em Salvador. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes
europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a
propagação da fé religiosa.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo.
Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler
e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, já era composta
por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo
e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).

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As escolas jesuítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso
elementar, mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de
Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de
Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia
estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.
Nesse período, os alunos eram os índios. Filhos de comerciantes e latifundiários
portugueses estudavam na Europa.
Período Pombalino (1760-1808)
No momento da expulsão dos jesuítas, eles tinham 25 residências, 36 missões e 17
colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas
em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com
isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado
como modelo educacional.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos
com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e
o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante
de outras potências européias da época. A educação jesuítica não convinha aos interesses
comerciais emanados por Pombal. Se as escolas da Companhia de Jesus tinham por
objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos
interesses do Estado.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer
uma solução. Para isso, instituiu-se o “subsídio literário” para manutenção dos ensinos
primário e médio. Apesar disso, professores ficavam longos períodos sem receber
vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal, assim os professores geralmente
não tinham preparação para a função. Eram nomeados por indicação ou sob concordância
de bispos e se tornavam “proprietários” vitalícios de suas aulas régias.
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação
brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada
que pudesse chegar próximo deles foi organizado para continuar o trabalho de educação.
Período Joanino (1808–1821)
A mudança da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior.
Para atender às necessidades prementes da nova capital e centro do Império Português, D.
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João VI refundou a academia militar que havia (atual Academia Militar das Agulhas Negras),
criou duas escolas de medicina – um no Rio de Janeiro e outro em Salvador, transferiu a
Biblioteca Real para cá (atual Biblioteca Nacional), criou o Jardim Botânico do Rio de Janeiro
e a Imprensa Régia (primeira imprensa oficial que criou o primeiro jornal impresso do Brasil).
Há de se notar que todas essas intervenções mudariam a condição cultural do Brasil que
antes era relegado à dependência colonial. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos
e as idéias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando
terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do
Brasil; apesar de tudo infelizmente não se conseguiu implantar um sólido sistema
educacional nas terras brasileiras.
A educação continuou a ter uma importância secundária. O professor Lauro de Oliveira
Lima disse: “A ‘Abertura dos portos’, além do significado comercial da expressão, significou
a permissão dada aos ‘brasileiros’ de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um
fenômeno chamado civilização e cultura”. Não existiam universidades.
Período imperial (1822-1889)
D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822, seu filho D. Pedro I proclama a
Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179
desta Lei Magna dizia que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”.
Em 1823, tentando suprir a falta de professores, institui-se o Método Lancaster, pelo qual
um aluno treinado ensinava um grupo de 10 alunos sob a vigilância de um inspetor.
Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),
Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias
em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para
nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
Em 11 de agosto de 1827 o imperador D. Pedro I cria duas faculdades de Direito no País.
Tal empreendimento é de ordem prática: assim não era mais necessário deslocar-se para a
Europa (para a Universidade de Coimbra na época colonial) – e estava assegurada a
formação dos advogados e administradores públicos do nascente Império Brasileiro.
Por todo o Império pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua
qualidade ruim.
República Velha (1889-1929)
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A República proclamada adotou o modelo político estadunidense baseado no sistema
presidencialista. Na organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A
Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do
ensino, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a
orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira. Uma das intenções desta
Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores. Outra
intenção era substituir a predominância literária pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios
pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu
foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse
formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a
orientação positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de
oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de freqüência. Além disso, prega ainda
a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e
transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados
desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que
introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos
estudantis contra o governo do presidente Artur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das
características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do
Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista do Brasil
(1922), a Rebelião Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).
Segunda República (1930-1936)
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no modelo capitalista
de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil
pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira
passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação.
Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o
governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades
31

brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como “Reforma Francisco
Campos”.
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da
época. Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez,
que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes
Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a
Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do
Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935 o Secretário de Educação do
Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no atual município
do Rio de Janeiro.
Estado Novo (1937-1945)
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação
político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a
preparação de um maior contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo
mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à
associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da
educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário
O contexto político do estabelecimento do Estado Novo faz com que as discussões sobre
as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem “numa espécie
de hibernação”. As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de
1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o
trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o
ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso
ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino
colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou
a se preocupar mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário,
entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90%
dos alunos do colegial.
República Nova (1946-1963)

32

A nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o
ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da
educação. Além disso, fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente
Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da
educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada
em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para
o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este anteprojeto foi encaminhado à Câmara
Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num
primeiro momento as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das
propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo
do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da
responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha
geração de 1930, e a participação das instituições privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de
dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações
da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com
os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato
marcante, por outro lado muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil
da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no estado da Bahia, Anísio
Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro),
dando início a sua idéia de escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, estado
do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias
científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953, a educação passa a ser
administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961, tem
início uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo
Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos.
Regime Militar (1964-1985)
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação
brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram “comunizantes e subversivas”.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta
ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram
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Fundamentos históricos sociológicos e filosóficos da educação

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