O texto discute o projeto das elites brasileiras para a formação de professores através da criação das Escolas Normais no século XIX. Apresenta como a Europa influenciou a criação do sistema de ensino público no Brasil, mas destaca que as Escolas Normais serviram principalmente para promover a ideologia da sociedade capitalista e legitimar as desigualdades sociais.

1. 142
ESCOLA NORMAL: O PROJETO DAS ELITES BRASILEIRAS PARA A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Marlete dos Anjos Silva Schaffrath∗
RESUMO: Neste texto discute-se, no âmbito da Historia da Educação Brasileira, o processo de
formação de professores para as escolas públicas. Destacam-se aspectos das condições que
promoveram o ensino público na Europa e no Brasil desde o Século XVIII até a disseminação das
Escolas Normais, a partir do modelo francês. O texto apresenta o projeto de formação docente para o
Brasil como um movimento originário na Europa, mas cujas especificidades devem estar assinaladas
de forma a marcar o projeto próprio das elites brasileiras para a formação do povo. A estruturação dos
sistemas de ensino nas sociedades modernas é tratada como mecanismos de promoção da sociedade
capitalista que se instaurava. A discussão apresentada aqui é subsidiada pela descrição do
funcionamento das Escolas Normais na França e no Brasil, fundamentando-se em fontes documentais
do período e em referências bibliográficas sobre o tema.
PALAVRAS-CHAVE: historiografia da Educação; formação de professores; Escola Normal.
ABSTRACT: By the History of Brazilian Education, it is to discuss the formation of teacher’s process
concerning Brazilian public schools. This study points out some aspects that had improved education
in public schools, either in Europe or in Brazil since the 18th century up to the rise of so called Escolas
Normais. These schools followed the French model. And this text studies the teaching formation
project concerning Brazil but yet it was a European one instead. However, there were some specific
issues which followed the proper Brazilian elite way of ruling people. As a matter of fact, the teaching
systems in modern societies are based on strengthening and promoting this capitalistic society in
formation. In short, the discussion here is based on how Escolas Normais worked in France and in
Brazil, and also is based on documents of that period of time as well as on bibliographic sources.
KEYWORDS: history of Education in Brazil; future teacher’s education; Escola Normal.
O texto que estamos apresentando neste evento é parte integrante dos estudos que
estamos promovendo para o projeto de pesquisa docente para início no ano de 2008 e que será
subsidiado por dois projetos de Iniciação Científica Faculdade de Artes do Paraná/FUND.
ARAUCÁRIA, cujo tema central é a historiografia da formação docente no Brasil. O objetivo
deste artigo é apresentar alguns aspectos das condições que promoveram o ensino público na
Europa e no Brasil desde o Século XVIII até a disseminação das Escolas Normais, a partir do
modelo francês. Tratando a estruturação dos sistemas de ensino nas sociedades modernas
como promoção da sociedade capitalista que se instaurava, este texto trata da criação da
questão da formação de professores e da criação das Escolas Normais como demandas
sociais, levadas a cabo pelas elites dominantes em cada sociedade. Nossa discussão é
fomentada também pela descrição do funcionamento das Escolas Normais na França e no
∗
Mestre em Educação pela UEM, professora do Departamento de Educação da Faculdade de Artes do Paraná,
pesquisadora do Grupo de Pesquisa Interinstitucional em Artes da FAP.

2. 143
Brasil, fundamentando-se em fontes documentais do período e em referências bibliográficas
sobre o tema.
A Europa do século XVIII foi palco de grandes transformações e viu nascer uma nova
ordem social e econômica, que se opunha ao absolutismo monárquico, num movimento que
buscava romper com a visão de mundo aristocrática e feudal e que se fazia presente através de
grandes revoluções, da ascensão da burguesia e do liberalismo econômico. Foi o tempo de se
despojarem as verdades religiosas e acreditar no poder da razão humana de interpretar e
reorganizar o mundo. Segundo Maria Lúcia Aranha (1996, p.111), nesta época, "a Europa
ainda se debate nas contradições que indicam o desvio da visão aristocrática da nobreza
feudal em direção a um mundo que se constrói com valores burgueses". Este período foi
também muito rico em reflexões pedagógicas, principalmente em torno de uma educação
leiga e a cargo do Estado. No entanto, somente no século XIX começaram a se concretizar os
ideais do ensino público, fomentados por movimentos políticos e sociais.
No século XIX se desenhava a consolidação do poder burguês na Europa. O
pensamento pedagógico da época foi influenciado pelas constantes transformações no mundo
do trabalho, sobretudo após a Revolução Industrial, a partir da qual se passou a pensar uma
educação mais atenta à qualificação de mão-de-obra. E se até então a educação tivera um
caráter geral, universal e, mormente, religioso, era hora de apostar na formação da consciência
nacional e patriótica do povo que constrói seu Estado. De acordo com Luiz Antônio Cunha
(1979, p.114), até meados do século XIX, os sistemas escolares europeus praticamente
excluíam os trabalhadores, e as escolas eram freqüentadas pelas classes dominantes e pelas
camadas médias da população. Os filhos de trabalhadores, e preferencialmente os órfãos e
abandonados, quando muito eram acolhidos por entidades confessionais. Para o autor, "os
objetivos atribuídos às escolas eram distintos conforme as classes sociais a quem atendiam.
Umas escolas ilustravam as elites políticas, empresariais, culturais, eclesiásticas, etc., e outras
amparavam os desvalidos. Contudo, as crescentes as reivindicações por melhores condições
de trabalho e salários, feitas pelos trabalhadores fabris, colocavam a necessidade de se
inculcar uma ideologia que legitimasse as relações de força existentes na sociedade
capitalista, em que as liberdades individuais fossem privilegiadas. É neste momento que, para
Luiz Antonio Cunha (1979), faltava a montagem de um sistema escolar aberto a todos e que
pudesse veicular essa ideologia e, ao mesmo tempo, servisse para capacitar os trabalhadores
de acordo com as novas exigências profissionais.
Assim criou-se um sistema escolar cuja escola primária era generalizada, porém
distinta em sua qualidade, de acordo com a classe social a quem se destinava. E uma escola
secundária francamente diferenciada, com conteúdos profissionalizantes para os filhos de
trabalhadores e com uma educação mais filosófica para aqueles que iriam formar os quadros
burocráticos do Estado e das empresas. Desta forma, a organização do sistema escolar na
sociedade capitalista no século passado, ainda que com o pretexto de diminuir diferenças,
serviu para legitimar as desigualdades sociais, através da formação diferenciada recebida nas
diferentes unidades escolares, justificada pela verificação de potencial, idades e aptidões de
cada aluno.
Se este era o quadro da Europa e especialmente da França no século XIX, como estaria
a situação do ensino no Brasil do mesmo período? O contraste era grande. Enquanto lá se
vivia um momento de grandes transformações sociais, aqui ainda se encontrava uma
sociedade escravista, agrária e submetida a uma política econômica opressora por parte da
Coroa Portuguesa. No Brasil, nos dois primeiros séculos de colonização, os jesuítas foram os
únicos educadores oficiais do país. Segundo Maria Elizabete S. P. Xavier (1980), estes se
preocupavam com a educação cristã (principalmente de Ensino Médio) de uma elite religiosa
que se identificava com as elites da metrópole; e que, em termos educacionais e culturais,
compartilhava dos mesmos ideais: a educação clássica humanista européia. A presença

3. 144
jesuítica no Brasil foi marcante, e sua influência se fez presente também nas questões sociais,
políticas e claro, religiosas, Os jesuítas investiram boa parte de seu tempo e recursos na
educação, mas toda a estrutura educacional montada por eles se viu em ruínas quando o
Marques de Pombal, Primeiro Ministro de Portugal, os expulsou do Brasil em 1759. A partir
daí, o Brasil sofrera com a falta de interesse por parte da Metrópole em administrar e investir
recursos na educação colonial. Quando a Família Real veio para o Brasil, no início do século
XIX, encontrou um sistema de ensino rudimentar, ainda sofrendo a falta da organização
jesuítica. Tinham-se apenas aulas avulsas ou “aulas régias”, destinadas a elite colonial. Desde
a instalação da Corte em 1808 foram importantes as transformações culturais ocorridas no
Brasil, dentre as quais se encontram a criação da Imprensa Régia em 1808; a Biblioteca
Nacional em 1810; o Museu Real em 1818 e visita da Missão Cultural Francesa, que teria
influenciado, mais tarde, a criação da Escola Nacional de Belas Artes, todas no Rio de
Janeiro.
A partir da instalação da Corte Portuguesa no Brasil, a sociedade colonial brasileira foi
palco de mudanças de toda ordem. As medidas econômicas adotadas desde então favoreciam
a aristocracia rural, mas em contrapartida, eram os ricos comerciantes portugueses quem
participavam das decisões políticas. De acordo com Maria Lúcia Aranha (1996), a tensão
entre esses dois segmentos, a adoção de certas medidas econômicas e a influência de idéias
iluministas propiciaram o clima para a independência do Brasil. Embora o advento da
proclamação da Independência do Brasil em 1822 tenha representado sua autonomia política e
econômica em relação à Coroa portuguesa continuava, em muitos aspectos, sob o domínio
comercial e intelectual Europeu. E também a estrutura social brasileira pouco ou nada se
alterou com a Independência - continuava privilegiando os homens livres e proprietários, em
detrimento dos não-proprietários e escravos. O mesmo acontecia com o beneficio da
instrução: era privilégio de poucos. Aranha (1996, p.151) afirma que, "no século XIX ainda
não há propriamente o que poderia ser chamada de uma “pedagogia brasileira”. No entanto,
alguns intelectuais, influenciados por idéias européias tentam imprimir novos rumos à
educação, ora apresentando projetos de leis, ora criando escolas."
Em Maio de 1823, inaugurada a Assembléia Legislativa e Constituinte do Brasil, D.
Pedro menciona a necessidade de uma legislação sobre instrução pública. Os constituintes
compuseram então uma "Comissão de Instrução Pública", que depois da frustração no
encaminhamento de alguns projetos considerados ambiciosos, como o “Tratado de Educação
para a Mocidade Brasileira” e o projeto de “Criação de Universidades”, oferece à Câmara de
Deputados, em outubro de 1827, um modesto projeto - comparado aos dois citados
anteriormente - propondo a criação urgente de escolas primárias gratuitas.
Segundo Maria Elizabete S. P. Xavier (1992, p.128) "A proclamação da preocupação
com a educação popular foi uma das estratégias utilizadas pela minoria dirigente para
dissimular as suas reais preocupações. Para ela, "da mesma forma que se proclamava apenas
formalmente a 'soberania nacional', a 'representatividade de interesses' e outros postulados
liberais, era necessário que se proclamasse a 'escola universal', sob o risco de por às claras os
interesses de classe que se escondiam por trás dos tão apregoados 'interesses nacionais'...". A
autora refere-se ainda ao desajuste entre aquilo que era proposto e aprovado, e as condições
objetivas de sua realização. Tratam-se de questões de ordem econômica, política e
administrativa que dificultavam a implantação do modelo proposto8, mas, sobretudo, das
conseqüências das manobras do Estado que, ao tentar compor um sistema de ensino, não abria
mão de seus interesses de classe.
Também Heloisa Villela (1990), analisando o movimento das políticas educacionais
do Brasil, destaca que a importância fundamental da educação no século XIX foi a ampliação
progressiva da questão escolar em questão social e política. Social, já que era preciso
propagar a instrução entre as diversas frações das classes sociais urbanas e rurais. E política,

4. 145
porque a escola era uma das instituições capaz de impor uniformidade nacional num tempo de
consolidação do Estado brasileiro. Em linhas gerais, desde a Independência até o advento da
Proclamação da República, a estrutura do sistema educacional brasileiro pouco se alterou.
Embora Império e República sejam duas formas distintas de organização política, a
composição de forças no poder público continuava, todavia sob a égide dos antigos donos do
poder.
No tocante aos assuntos educacionais, foram poucas as modificações, no momento de
passagem de um sistema para outro. As políticas educacionais continuaram com os mesmos
princípios professados pelo regime anterior, mudando apenas o enfoque da educação pública
primária, que na República foi ac1amada como instrumento para viabilizar o sistema de voto
universal. Para Jorge Nagle (1976, p.283), a superação do regime monárquico pelo
republicano não implicou numa transformação consistente nos fundamentos sociais da
sociedade brasileira. Sob o novo regime político permaneceram, praticamente, a mesma
estrutura do poder, a mesma mentalidade, as mesmas instituições básicas e principalmente, os
mesmos interesses dos grupos dominantes do Período Imperial.
Sobre a história da formação docente no Brasil pouco se tem estudado; na verdade, a
história da formação de professores é muito recente, tanto no âmbito nacional como estadual.
Entretanto, os estudos empreendidos e os documentos históricos oficiais analisados revelam
que, muito antes que se fundassem as primeiras instituições destinadas a formar professores
para as escolas primárias, já havia, por parte dos governos, a preocupação com a qualidade do
ensino na Corte e nas Províncias. Até que as preocupações em torno de uma formação
docente específica ganhassem consistência, os mestres se preparavam enquanto se
alfabetizavam nas Escolas de Primeiras Letras. Eram, a maioria delas, escolas de ensino
mútuo, ou seja, aplicavam o Método Lancaster, onde o professor tomava um ou mais alunos
para monitorá-lo e estes aprendiam o oficio ajudando o professor nas tarefas com os demais.
Este sistema garantia a formação docente e, ao mesmo tempo, a propagação do método.
Segundo José Ricardo P. de Almeida (1989, p.57), o sistema de Ensino Mútuo foi trazido da
Índia para a Inglaterra pelo Dr. André Bell. Este método era conhecido na Europa desde o
século XVI. Sua aplicação era de comprovado sucesso já no século XVIII, e a partir de 1814,
o Ensino Mútuo se estendeu rapidamente pela França, Suíça, Rússia e Estados Unidos, onde
Joseph Lancaster o propagou. Ainda de acordo com o autor, os liberais brasileiros logo
simpatizaram com o método na expectativa de que a liberdade oferecida para criação de
escolas associadas a um novo sistema de ensino poderia levar aos mais distantes pontos das
Províncias a instrução das massas. De fato, o Método Lancaster era praticado em muitas
escolas no Brasil, e como não existiam ainda as escolas de formação docente, os professores
aprendiam o ofício, muitas vezes enquanto ainda eram alunos de cursos primários que
utilizavam o referido método.
Também Leonor M. Tanuri (1969, p.14), ao se referir à forma como os professores do
ensino público adquiriam seus conhecimentos, explica que " ...as primeiras instituições
brasileiras fundadas com o objetivo, embora não exclusivo nem específico de formar o
professor primário, foram as próprias Escolas de Primeiras Letras ...". Graças à consagração
do Método Lancaster e sua larga utilização em todo o país, o preparo de professores se
resumia à compreensão do Método.
A ESCOLA NORMAL FRANCESA
O Iluminismo do século XVIII foi um movimento muito rico em reflexões
pedagógicas e todo o pensamento da época exaltava a cultura como meio de se atingir a
felicidade. Foram destaques no pensamento educacional, Rousseau, Pestalozzi e Condorcet.

5. 146
Os ideais Iluministas combatiam a dogmatismo religioso da educação jesuítica ao mesmo
tempo em que propunham uma educação laica e pública. Também os postulados de igualdade
difundidos a partir da Revolução Francesa projetaram na educação laica e pública, a missão
de democratizar o acesso à cultura por parte das massas populares e não mais restringi-la a
interesses aristocráticos. A nova ordem social desenhada pelo modo de produção capitalista
fortaleceu o poder burguês e provocou mudanças também na política educacional na Europa
do final do século XVIII e início do século XIX. No bojo deste processo, em detrimento ao
ensino de cunho privado e religioso professado pela Igreja, surgiram os movimentos em favor
da instrução gratuita, laica e obrigatória. Era o primado da fé dando lugar ao primado da
razão. No entanto, apesar da existência da educação pública na antiguidade, somente no
mundo moderno pôde-se conhecer uma estrutura pública de formação docente. A partir daí,
deu-se o incremento do ensino primário e também cresceu a preocupação com a formação de
professores.
Se o Estado burguês criou condições para a estruturação de uma rede pública de
ensino, é certo que ele criou também as condições para o que António Nóvoa (1991) chama
de "profissionalização do professor", isto é, ao compor um sistema público de ensino que
legitimasse sua ideologia. O Estado se preocupou também com a capacitação dos
profissionais que iriam atuar nas escolas. Os desdobramentos da organização do sistema
público de ensino na Europa previram a criação de Escolas Normais, como instituições com a
finalidade de criar um corpo profissional para a educação das massas. Nóvoa (1991) analisa
que, na estruturação do sistema de ensino docente em Portugal no século XVIII, as Escolas
Normais foram importantes mecanismos de controle social, ao mesmo tempo em que
possibilitaram aos professores sua afirmação enquanto profissionais do ensino formal.
O processo de estatização do ensino consistiu, para a política de formação docente, na
substituição de um corpo docente religioso e sob o controle da Igreja, por um corpo de
professores laicos, agora recrutados pelo Estado. Contudo, muito embora tenha havido
profundas mudanças na estrutura educacional européia e principalmente francesa no século
XIX, o modelo do professor continuava muito próximo do sacerdócio. É o que afirma Nóvoa
(1995, p.16), em outro de seus trabalhos sobre a profissionalização do professorado: "Ao
longo do Século XIX consolida-se uma imagem de professor, que cruza as referências ao
magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e a obediência aos
funcionários públicos." Assim, para o autor, os professores se consolidam como um tipo
particular de funcionário público, profissionalizados numa espécie de "entre dois". Ou seja,
"não devem saber demais, nem de menos; não devem se misturar com o povo, nem com a
burguesia; não devem ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem
profissionais liberais, etc.".
A história da Escola Normal está associada à necessidade da profissionalização dos
docentes num tempo de institucionalização da instrução pública no mundo moderno que se
construía sob o signo da ordem social burguesa. Neste contexto, as Escolas Normais como
locus especializado em formar professores para o ensino primário, têm sua história perpassada
por toda uma conjuntura sócio-política, que como se pode perceber, vai além de questões de
cunho meramente pedagógico. Segundo Mario Manacorda (1997, p.228) as raízes da Escola
Normal européia remontam às iniciativas da Reforma e Contra Reforma, onde as escolas eram
do tipo assistenciais para os pobres ou aristocráticas para a formação de dirigentes, e
geralmente oferecidas por alguma ordem religiosa, como era o caso da oferecida pelos
jesuítas no Brasil. A experiência do seminário de formação docente leiga de Jean Baptiste de
La Salle, na França do início do Século XVIII se contrapõe a esta proposta, permitindo que a
atividade da instrução - tradicionalmente reservada ao clero - pudesse ser compartilhada por
leigos. Também Isabel Ginner (1985, p.11), analisando as origens das Escolas Normais na
França, afirma que Jean Baptiste de La Salle foi um dos precursores da formação docente na

6. 147
França. Católico, ele criticava a formação de professores improvisada, ao mesmo tempo em
que defendia uma cultura enciclopédica, que incluísse leitura, gramática, sistema de pesos e
medidas, aritmética e canto. Paralelamente a esses ensinamentos, pregava uma formação
prática em escolas infantis. Para La Salle o ensino deveria responder as necessidades dos
alunos transmitindo-lhes conhecimentos e formando seus hábitos morais e intelectuais. Com
estas idéias, La Salle funda em várias cidades da França os chamados "seminários de
professores."
Outra iniciativa importante para os cursos de formação docente na Europa foi a criação
de escolas formadoras de professores a partir do Movimento Pietista alemão. Segundo Heloisa
Villela (1990, p.44), os Pietistas se opunham à concepção intelectualista do cristianismo, que
estaria deformando os postulados iniciais da Reforma. O Movimento Pietista tinha princípios
pedagógicos cristãos e criou na Alemanha do século XIX um sistema de ensino completo em
vários níveis. São deste tempo os Seminarium praeceptorum (que deram origem às Escolas
Normais na Alemanha) e as Realschulen (escolas científico-técnicas).
De acordo com Cassemiro dos REIS FILHO (1995, p.149), na Alemanha do início do
século XIX, o movimento Pestalozziano também iniciou um movimento em favor da
preparação de professores para o ensino primário, que a seu turno serviu para inspirar o
sistema de ensino francês. Segundo o autor, depois do desastre de Jena1 em 1806, a
necessidade de reconstrução da sociedade alemã associou ensino à salvação do povo alemão.
Foi exatamente neste momento que se organizou uma educação com bases nacionais e que
privilegiava a formação de professores. No entanto, explica o autor, a primeira instituição
com o nome de Escola Normal funcionou primeiramente na França - inspirada no modelo
alemão, em 1794. O nome de Escola Normal, dado aos diversos seminários de formação
docente surgidos a partir da iniciativa de La Salle, se deve a uma influência Alemã. Segundo
Maria Isabel Giner (1985), Frederico II da Prússia (Alemanha), depois da Guerra dos Sete
Anos, decidiu compor um novo sistema educacional onde o ensino fosse obrigatório e
houvesse "normas" para a formação de professores. Foi então que os seminários franceses
destinados à formação docente foram designados com o nome de “Escolas Normais”.
A Revolução Francesa trazia uma concepção de educação como serviço público a
cargo do Estado, e não mais como beneficio oferecido pela Igreja. No entanto, as escolas de
formação docente que, na França, também receberam o nome de Escolas Normais, até o
período revolucionário, passavam ainda pelo crivo da Igreja, e somente após a Revolução se
concretizaria pela primeira vez a idéia de uma escola específica para formar os docentes para
o ensino primário, agora de competência pública. Segundo Giner (1985, p.30), a Revolução
Francesa tira o ensino das mãos das congregações religiosas, destruindo os noviciados - que
até então eram as melhores escolas preparatórias para a docência. As escolas de formação
docente logo se disseminaram na França, sobretudo a partir de 1794 quando uma lei institui o
ensino obrigatório da língua francesa nas regiões onde se falava um dialeto, o que forçou o
Comitê de Instrução Pública Francês a criar Escolas Normais para a formação de docentes em
língua francesa. Foi então criada a Escola Normal de Estrasburgo, que teve sua existência
encurtada pela supressão da lei que lhe deu origem.
A formação de professores era, todavia premente para a França revolucionária. Era
cada vez maior a demanda de alunos interessados ao passo que diminuía o número de
professores dispostos a ensinar nas Escolas Normais, temendo, dentre outras coisas, o
desagravo à Igreja Católica. Ainda de acordo com Giner (1985), esta situação não interessava
à Revolução, e por isso foram criados, em Paris, os cursos intensivos de preparação de
1
No ano de 1806 a Alemanha foi invadida por tropas de Napoleão Bonaparte. Jena, cidade onde se concentrava a
maior parte das instituições de ensino alemãs, foi destruída. A partir daí, deu-se todo o empenho da sociedade
alemã em reconstruir seu sistema de ensino.

7. 148
professores pelo "método de formação acelerada", onde professores vindos do interior do pais
se capacitavam na capital e depois iriam formar professores em suas próprias cidades. As
aulas eram oferecidas na Escola Normal de Paris, criada em janeiro.
de 1795. Porém, transcorridos quatro meses de sua existência, a Escola fechou suas portas. As
causas, conforme aponta Giner (1985), foram de um lado, a má condução do processo
seletivo de alunos, pois se admitiam pessoas de distintos níveis de idade e instrução, o que
comprometia o bom funcionamento do curso. De outro lado, aponta a autora, estava o alto
nível de formação dos professores que ministravam o curso, o que acarretava em dificuldades
em adaptar seus conhecimentos para o ensino primário.
Não obstante as dificuldades de funcionamento, ainda de acordo com a autora, as
Escolas Normais logo se disseminaram por toda a França. Em 1832, a França contava com
trinta e seis Escolas Normais, todas para o sexo masculino, e no ano seguinte, este número era
de quarenta e sete. Em 1842, estas escolas já eram sessenta e seis. As Escolas Normais eram
sucesso na Alemanha e na França, se acreditava em seu poder de elevar os níveis do ensino
primário, o que fez com que em 1833, a Lei Guizot, estabelecesse que em cada estado francês
houvesse uma Escola Normal. Segundo a mesma autora, os requisitos estabelecidos para
quem quisesse freqüentar a escola eram os seguintes:
* idade mínima de dezesseis anos e máxima de vinte e cinco;
* certificado de boa conduta;
* certificado de vacinação contra varíola;
* não sofrer de doença que pudesse impedir o exercício do magistério.
Antes da admissão, porém, era necessário que o candidato fizesse um exame oral e
escrito, a fim de medir seus conhecimentos, aptidões e religião que professava. O curso tinha
duração de dois anos, mas poderia ser dado em três anos em algumas escolas. O currículo
poderia ser diferenciado em algumas disciplinas para as zonas rurais e nele figuravam as
seguintes cadeiras obrigatórias:
* Instrução moral e religiosa;
* Leitura;
* Aritmética, Sistema de pesos e medidas;
* Gramática francesa;
* Elementos de Geometria e suas aplicações usuais, especialmente desenho linear;
* Noções de Ciências Físicas e de História Natural, aplicadas aos usos da vida;
* Elementos de História e Geografia, em especial da França;
* Canto;
* Ginástica;
* Métodos de ensino e Princípios da educação.
Além dessas disciplinas, o curso previa a realização de práticas pedagógicas em
escolas primárias anexas à Escola Normal. O conteúdo destas disciplinas pouco difere do
utilizado no ensino primário. No entanto, é preciso atentar para a ênfase na disciplina de
Métodos de ensino e Princípios da educação, que em seu programa revela uma forte
preocupação com a formação intelectual do aluno primário e, antes disso, reforça a idéia de
que o professor não seja apenas um mero instrutor, senão um educador da moralidade.
No auge da difusão das Escolas Normais na França, a educação das mulheres tinha
pouca expressão, e sua preparação para a docência, menos ainda. Segundo Jurandir Freire da
Costa (1989), os homens ilustrados da época aspiravam à moralização das pessoas a fim de
regular a vida social. A partir daí, a mulher de elite logo fora identificada como agente

8. 149
disseminador de um comportamento moralizante desde o convívio familiar; preparando os
filhos para vida em sociedade e ainda acompanhando o marido. Na França, as autoridades na
época faziam o seguinte raciocínio: sendo a mulher a primeira educadora de seus filhos - e
para isso recorda-se a obra de Pestalozzi, Como Gertrudes educava seus filhos - e por exercer
grande influência sobre o marido, seria a hora de fomentar a educação feminina tanto na
escola primária, como na preparação para a docência. Neste contexto, em 1842, se aprova a
lei de criação de cinco Escolas Normais femininas na França.
Analisando o processo de estruturação das Escolas Normais na Europa, Heloisa Villela
(1990, p.79) aponta que formar o professor público significava, pois, capacitar o indivíduo
para uma dupla missão: transmitir os bens culturais que garantiriam a unidade das nações e ao
mesmo tempo facilitar o controle do Estado sobre seus cidadãos. Em resumo, as próprias
palavras: “formar os sacerdotes laicos do Estado Burguês”. O incremento das Escolas
Normais esteve fortemente associado à crença de que a educação seria um fator de
estabilidade social, num período· de grandes tensões nos Estados que se formavam. A
estratégia de formação docente a cargo do Estado parecia eficiente e as Escolas Normais se
propagavam em todo o mundo. Embora a Alemanha tenha sido pioneira na formação de
professores, conforme apontado anteriormente, foi certamente o modelo francês que mais
inspirou a criação de Escolas Normais em todo o mundo.
A PRIMEIRA ESCOLA NORMAL DO BRASIL
As concepções iluministas, e com elas a crença de que a educação seria o vetor de
formação dos cidadãos e dos quadros que iriam compor o Estado moderno, fizeram com que a
instrução pública se tornasse uma das prioridades nos governos europeus e nas novas nações
americanas. Neste sentido, a estruturação de escolas de formação docente se fazia necessária a
fim de difundir os padrões culturais e morais indispensáveis à consolidação dos Estados
Nacionais.
No Brasil Imperial, e mais precisamente na Província do Rio de Janeiro, é inegável
que a criação de uma Escola Normal tenha sido inspirada no modelo educacional das grandes
sociedades Européias. Conforme já descrito, o modelo de formação de professores utilizado
na França desde o final do século XVlll foi o que mais inspirou a criação de Escolas Normais
em todas as sociedades ocidentais. No entanto, apesar da literatura brasileira, na maioria das
vezes, ter descrito nossos modelos educacionais como cópias mal sucedidas de modelos
estrangeiros, há que se perceber em modificações nas interpretações que hoje partem muito
mais da particularidade da estrutura e dos conflitos sócio-políticos do Brasil, a fim de explicar
os sucessos e fracassos dos modelos educacionais aqui empreendidos, do que propriamente do
fato de eles terem sido enxertados. Na verdade, muito embora, não se possa negar a inspiração
buscada nos modelos europeus e o alcance de suas políticas e organização, é preciso atentar
para o movimento próprio da conjuntura brasileira tecendo sua própria estrutura educacional.
Para Heloisa Villela (1990, p.260), a criação da primeira Escola Normal brasileira foi
claramente um projeto das elites para a formação do povo. E que não se pode, segundo a
autora, admitir que se “copia” um modelo de forma desavisada, mas que esta “escolha” se
prende a opções que se relacionam às relações internas entre os grupos na disputa pelo poder.
O Ato Adicional de 1834 concedia autonomia administrativa às Províncias, e estas
passavam a prover e organizar seus sistemas de ensino primário e secundário. A Província do
Rio de Janeiro, nesta época, contava com uma instituição de ensino secundário e algumas
aulas avulsas. No Rio de Janeiro, segundo Villela (1990), sobe ao poder o grupo conservador
representado pela figura de Joaquim José Rodrigues Torres e seu cunhado, Paulino José
Soares de Souza. Para estes dirigentes, mais do que ensinar a ler e escrever, a escola deveria

9. 150
incutir valores morais nos cidadãos do Império, e para isso, elegeram a formação docente
como prioridade educacional. A estes homens coube então a organização de uma Escola
Normal onde pudessem ser formados os professores daquela Província. O que se compreende
é que no Estado que se organizava, o professor deveria funcionar muito mais como agente
disseminador de uma mentalidade moralizante do que como difusor de conhecimentos. Prova
disso é a insistência em estabelecer critérios de seleção para o professorado, onde para ser
admitido, o candidato deveria estar antes provido de boas condições morais2 do que
propriamente apresentar preparo intelectual.
Segundo Ilmar R. de Mattos (1990), o referido grupo formado pela elite dominante no
rio de Janeiro tinha um projeto de direção social bastante ambicioso, que extrapolava os
limites da Província, estendendo-se a todo o Império. Para garantir sua liderança frente a
outras facções, os Saquaremas, como eram chamados, caracterizaram-se por ações coerentes e
organizadas que lhes asseguraram supremacia política até meados da década de 60 do século
passado. A supremacia do grupo conservador se fazia sentir, por um lado, pela presença do
elemento coercitivo, a fim de garantir a ordem social, e por outro, na criação de instituições
que difundissem sua visão de mundo.
E foi na busca de consenso em tomo das ideologias que norteavam o pensamento
conservador que a instrução pública foi valorizada. Afinal, era preciso fazer com que os
populares identificassem os objetivos da classe dirigente com os seus. Neste contexto, a
Escola Normal de Niterói foi um dos pólos privilegiados onde o projeto do grupo conservador
ganhava concretude. O que se pode apreender analisando esta conjuntura sócio-política, é que
a instalação da Escola Normal na Província do Rio de Janeiro não representou apenas o
enxerto do modelo europeu, senão um movimento de articulação política comandada pelo
grupo conservador fluminense.
Em 4 de Abril de 1835, a Assembléia Legislativa da Província do Rio de Janeiro
determinava na Lei n°10 que:
...haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as
pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores
atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas
escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15.10.1 827.
A primeira Escola Normal brasileira foi, então, criada em Niterói no ano de 1835.
Segundo Tanuri (1969, p.16), a referida escola teria sido regida por um diretor que também
exerceria o cargo de professor. O currículo, pouco diferia das escolas primárias, acrescentadas
apenas noções de didática e leitura. A formação oferecida pela Escola Normal compreendia:
ler e escrever pelo método Lancasteriano; realizar as quatro operações matemáticas e
proporções; conhecimentos da língua nacional; elementos de Geografia e princípios de moral
cristã.
A respeito do uso do Método Lancasteriano pelas Escolas Normais, Tanuri (1969)
explica que, a Lei Imperial de 15 de Outubro de 1827 determinou que fosse criada na capital
do Império uma escola Lancasteriana e que o mesmo método fosse propagado em todo o
Império. Na avaliação da autora, "as primeiras Escolas Normais brasileiras reduziram o
preparo didático e profissional do mestre à compreensão do referido método."
Em 1838, o Presidente da Província do Rio de Janeiro, Paulino de Souza, avalia que o
ensino na Escola Normal era bom, mas receando que ficasse estacionado, propõe: "Parecerá
Boas condições morais" diz respeito à boa conduta e boa morigeração (bons antecedentes) atestadas por um juiz
2“
de paz.

10. 151
conveniente que se autorize o governo a mandar imprimir, a custa dos cofres publicos,
algumas obras estrangeiras, que por melhores, mais clássicas e populares fossem havidas, ..."
(Primitivo MOACYR, 1939, p.196). Ainda segundo o mesmo autor, este material, trazido e
distribuído aos professores (públicos e particulares) da Província, seria o Curso Normal
Degerando e o Novo Manual das Escolas Primárias ou Guia Completo dos Professores,
organizado por um membro da Universidade de Paris e revisto por Malter, Inspetor Geral dos
Estudos na França. O autor dá conta de que estas obras continham idéias sobre educação
fisica, moral, intelectual e religiosa.
Ainda de acordo com Primitivo Moacyr (1939, p.199), em quatro anos de existência a
Escola habilitou 14 professores, dos quais 11 exerceram a profissão e três a recusaram. Das
vinte escolas de primeiras letras da Província do Rio de Janeiro, apenas dezessete estavam em
exercício e somente onze delas eram providas por formados da Escola Normal. Por volta de
1840, cada professor da Escola recebia 1.600$000 (mil e seiscentos Réis) e mais 400$000
(quatrocentos Réis) de gratificação. Recebiam também, casa para residência e para
recebimento de alunos; utensílios para montar as aulas e uma quantia anual de papel.
Um ponto que merece destaque no estudo da Escola Normal de Niterói refere-se à
ausência do elemento feminino e do negro na busca do preparo para a docência. A instrução
era pública, mas o saber era distribuído em porções e não atingia a todos os segmentos da
sociedade. Na verdade, somente aqueles que eram homens, livres e possuíam propriedades
eram depositários do nobre beneficio de ser cidadão do Império. Os negros, inclusive os já
libertos, eram proibidos de freqüentar as escolas públicas da Província; da mesma forma que
era vetada a sua freqüência na Escola Normal. Somente a partir da década de setenta do
século passado é que a instrução do negro passou a ser discutida pela sociedade, impulsionada
pela crise no escravismo e pela Lei do Ventre Livre. Para Villela (1992, p.32), a interdição da
escolaridade dos negros no Brasil estava associada à possibilidade de que a instrução
propiciasse um clima de manifestações e revoltas. Segundo a autora, "havia um temor
constante de que os negros viessem a se organizar de alguma forma e, certamente, o domínio
da leitura e da escrita constituiria um instrumento poderoso para a sua organização."
Quanto à discriminação sofrida pelas mulheres, era um pouco mais sutil dada a
prerrogativa da diferenciação de currículo em relação ao que era oferecido nas escolas
primárias masculinas. A elas era dado aprender leitura, escrita e as quatro operações
matemáticas, sendo, portanto interditado ensino de Geometria, Decimais e Proporções,
oferecido aos meninos. Na lei que criou a Escola Normal, bem como em seu regulamento, não
estava prevista inicialmente a matrícula de mulheres. Tanto que, desde a sua criação em 1835
até sua extinção em 1851, não houve nenhuma mulher matriculada na Escola Normal de
Niterói. Somente mais tarde, no período de reabertura da escola, é que as aulas para preparar
professoras aparecem no currículo.
Em 1847, com a finalidade de dar novo impulso à instrução na Província, decide-se
fundir a Escola Normal, o Liceu de Artes Mecânicas e a Escola de Arquitetos e Medidores,
compondo o Liceu Provincial, que deveria ser uma escola modelo na preparação de quadros
administrativos para o Estado Imperial. Porém, a maior expectativa girava em tomo do curso
de formação de professores oferecido pelo Liceu. O projeto do Liceu de Niterói acabou
fracassando, conforme observa Villela (1990), não obstante o empenho dos dirigentes em
organizar um instituto tão complexo. E como a relação primordial era com o magistério
público de nível primário, o Liceu veio pouco a pouco assumindo identidade de curso de
formação docente, até novamente se transformar em Escola Normal - embora mantivesse o
nome de Liceu -, vindo a ser desativada em 1851.
A Escola Normal de Niterói fora alvo de críticas durante toda a primeira fase de sua
existência. As críticas vinham relacionadas principalmente à morosidade do processo de
formação de professores e ao alto índice de evasão. Para Villela (1990), os descontentamentos

11. 152
com a atuação da Escola, aliados a uma conjuntura sócio-política que desejava uma
reformulação no ensino, provocaram o deslocamento do interesse público para os cursos
técnicos de nível secundário. Contudo, a Escola Normal fluminense, criada em 1835 foi a
precursora do projeto público, gestado pelas elites, para a formação de professores no Brasil e
a partir dela, muitas outras Escolas Normais foram estruturadas em todo o país.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALMEIDA. José. R. P. História da instrução pública no Brasil (1500-1789) História e
legislação. Tradução Antonio Guizzotti. Saõ Paulo: EDUC, Brasília:INEP/MEC, 1989.
ARANHA, Maria Lúcia A. História da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996.
COSTA, Jurandir F. Ordem Médica e norma familiar. 2 ed. Rio de Janeiro: Grall, 1989.
CUNHA, Luiz Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1979.
GlNER, Maria Isabel C. Origen y desarrollo de lãs escuelas normales em Francia (1979-
1982). Valencia, Espanha: Promolibrio, 1985.
MANACORDA, Mario A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. 6 ed. São
Paulo: Cortez, 1997.
MATTOS, Ilmar R. O tempo Saquarema. 2 ed. São Paulo: Hucitec, 1990.
MOACYR , Primitivo. A instrução e as Províncias: subsídios para a História da Educação no
Brasil 1834-1889. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1940. v. 3.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU/MEC, 1976.
NÓVOA, Antonio (Org.) Profissão Professor. Porto, Portugal: Editora Porto, 1991.
___________ (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
VILLELA, Heloisa O. S. A primeira Escola Normal no Brasil: uma contribuição à história da
formação de professores. Niterói: 1990. Dissertação (Mestrado em Educação. Universidade
federal Fluminense, 1990.
TANURI, Leonor M. Contribuição para o estudo da escola Normal no Brasil. São Paulo:
CRPE, n. 13, 1970.