Esporte, ensino e políticas públicas

ESPORTE:
ensino, saúde e políticas públicas

CONSELHO EDITORIAL
Prof. Dr. Marcius de Almeida Gomes – UNEB/BA
Prof. Dr. Paulo Cezar Borges Martins – UNEB/BA
Profa. Me. Margaret Pereira Arbués – UFG/GO
Prof. Me. Edson Matias Dias – PUC/GO
Profa. Dra. Sueli Ribeiro Mota Souza – UNEB/BA
Prof. Dr. Antônio Lopes Ribeiro – FATEO/DF
Profa. Dra. Sandra Célia Coelho G. S. S. de Oliveira – UNEB/BA
Prof. Dr. Krzysztof Dworak – PUC/SP
Prof. Dr. Luís Flávio Reis Godinho – UFRB/BA
Prof. Dr. Itamar Pereira de Aguiar – UESB/BA
Profa. Me. Larissa Silva de Abreu Rodrigues – UNEB/BA
Profa. Me. Ivanete Prado Fernandes – UNEB/BA
Dra. Berta Leni Costa Cardoso - UNEB/BA
Realização:

ESPORTE:
ensino, saúde e políticas públicas
Coleção:
MOVIMENTAÇÃO: DEBATES E PROPOSTAS
Volume 2
Angelo Maurício de Amorim
Deyvis Nascimento Rodrigues
Ricardo Franklin de Freitas Mussi
(Orgs.)
Goiânia-GO
Kelps, 2016

Copyright © 2016 by Angelo Maurício de Amorim et al
Editora Kelps
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Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2017
CIP - Brasil - Catalogação na Fonte
BIBLIOTECA PÚBLICA ESTADUAL PIO VARGAS
Índice para catálogo sistemático:
CDU:796
AMO Amorim, Angelo Maurício de Amorim.
esp Esporte: ensino, saúde e políticas públicas - Coleção:
Movimentação: debates e propostas (vol. 2). - Angelo
Maurício de Amorim, Deyvis Nascimento Rodrigues,
Ricardo Franklin de Freitas Mussi (orgs.). - Goiânia:
Kelps, 2017
172 p.
ISBN:978-85-400-1954-6
1. Esporte. 2. Eventos-esportivos. 3. Esporte coletivo. I.
Título.
CDU:796

5
APRESENTAÇÃO
A‘Coleção Movimentação: Debates e Propostas’ vem opor-
tunizar aos pesquisadores, docentes e extensionistas divul-
garem pesquisas e intervenções, atividades singulares, que são
desenvolvidas nos seus cotidianos acadêmicos, versando sobre
questões teóricas e práticas, permitindo que as mais diferentes co-
munidades (re)conheça a riqueza dessas ações, se aproprie e dia-
logue com os escritores.
O segundo volume, tematizado nos “Esportes”, apresenta
produções que versam sobre o ensino-aprendizagem, relação es-
porte-saúde e as políticas públicas, que representam importantes
campos de atuação profissional para uma diversidade de profis-
sões da educação e da saúde.
Neste sentido, a presente obra apresenta debates teóricos,
relatos de experiências e resultados de pesquisas com enfoque no
conhecimento, fatores associados e mecanismos investigativos
que abordam direta ou indiretamente a prática esportiva.
Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi

7
PREFÁCIO
Arelação do esporte com a educação física sempre foi
extremamente complexa e conflituosa. De acordo com
Marcus Taborda de Oliveira, o esporte ganhou visibilidade
e substituiu a ginástica por ser considerado uma prática que
representava um ideal de modernidade. Foi neste momento
que o esporte, na escola, se tornou o conteúdo hegemônico
da educação física.
A partir daí se construiu uma relação muito confusa em
torno do entendimento do esporte, desde uma prática ende-
moniada pelo movimento crítico que o identificou como algo
a ser extinto na escola porque reproduzia o sistema capitalista,
até como elemento salvacionista pelos discursos políticos dos
projetos sociais (mas, também pelos acadêmicos) que se utili-
zavam do esporte com um discurso retórico e mecânico de que
a essa prática afastava seus participantes do uso de drogas e da
transformação social.
Se analisarmos tanto um discurso como o outro, ambos
estão impregnados de análises apressadas ou de “observação pri-
meira” como diria o epistemólogo Bachelard. De acordo com este
autor, há certa tendência do pesquisador em utilizar seu sistema
de valores e percepções construídos no senso comum para sub-

8
meter seu olhar para um determinado objeto de pesquisa. Porém,
o exercício do pesquisador na formação do espírito científico é
colocar em suspenso o máximo possível seus valores sobre aqui-
lo que pesquisa, para que possa empreender uma análise menos
enviesada.
Independentemente do olhar que se volta ao esporte no
âmbito educacional, saúde ou políticas públicas, é necessário
um esforço de análise como um objeto de estudo dotado de
muita complexidade. Portanto, para uma análise do esporte
deveríamos fazer um exercício a partir destas duas questões
que se complementam: uma análise que seja dotada de um es-
pírito científico e que compreenda, ao mesmo tempo, a com-
plexidade do esporte.
E eu estou diante de uma destas obras, o livro “Esporte: en-
sino, saúde e políticas públicas”. Parabenizo Angelo Maurício de
Amorim, Deyvis Nascimento Rodrigues e Ricardo Franklin de
Freitas Mussi pela organização corajosa deste livro que busca dia-
logar com estes três grandes temas que cortam de maneira central
as relações que o esporte possui com o campo da educação física.
O livro é uma ponte que permite avançarmos no entendimento do
esporte para o campo da educação física.
A obra Esporte: ensino, saúde e políticas públicas, está or-
ganizada em 9 estudos que passeiam por temas relacionados ao
ensino, sociocultural, às questões da saúde e análise das políti-
cas públicas; de uma maneira profunda e inovadora, desvelando
tensões e anunciando propostas, indicando tendências e descorti-
nando realidades.
O livro abre com dois capítulos que discutem a dimensão
educacional do esporte. No primeiro apresenta propostas didá-
tico-pedagógicas da finta com passadas a partir de variações do
jogo popular da amarelinha. No segundo capítulo discute a cul-

9
tura do esporte nas escolas a partir das percepções de professores
e alunos.
Os capítulos 3 e 5 focam atenção especial à dimensão so-
ciocultural do esporte. No capítulo 3, os autores descortinam
os métodos de confinamento que a instituição escolar encon-
trou para controlar os corpos dos alunos e transmitir os sabe-
res. Apontam o papel e a responsabilidade da educação físi-
ca diante deste cenário complexo. E, no capítulo 5, buscou-se
promover um debate sobre gênero nas aulas de educação física
através de uma intervenção com o futsal. O capítulo aponta
que é possível através da Perspectiva Cultural da Educação Fí-
sica, a construção de uma nova identidade para a área, assim
como a superação de paradigmas que ainda sustentam as prá-
ticas pedagógicas.
O capítulo 4 está dedicado a um levantamento da represen-
tatividade dos grupos de pesquisa relacionados à temática no Bra-
sil. Este levantamento nos permite pensar possíveis direções e o
quanto caminhamos nesta área.
Os capítulos 6 e 7 buscam estreitar a relação do esporte com
a área da saúde. O capítulo 6 procura apresentar de uma forma di-
dática para o leitor os diferentes tipos de lesão, assim como os seus
modelos de tratamento. Na medida em que a lesão compromete
o desempenho e permanência do atleta no esporte. No capítulo
seguinte, os autores focam sua atenção aos árbitros no que se re-
fere ao perfil antropométrico e somatotípico. Importante destacar
a preocupação desta obra por investigar todos os atores, que de
alguma forma, estão envolvidos com o esporte.
Os dois últimos capítulos discutem as relações políticas do
esporte na sociedade, com destaque para o estado da Bahia. O cap.
8 questiona os reflexos do ordenamento legal do setor esportivo
no desenvolvimento social e urbano do município de Jequié/BA,

10
entre os períodos de 1988 a 2015. O capítulo que fecha o livro
apresenta a relação histórica entre a educação física e as políticas
públicas brasileiras através de análise de leis, decretos e ações go-
vernamentais voltadas para esse setor.
Prof. Dr. Diego Luz Moura
Professor do programa de pós-graduação em Educação Física da
Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf).
Coordenador do Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos
da Educação Física (LECPEF)

11
SOBRE OS ORGANIZADORES
ANGELO MAURÍCIO DE AMORIM
Graduado em Educação Física (UCSal/BA), Mestre em
Educação (UFBA/BA). Professor da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB/BA). Pesquisador do Grupo de Estudos, Pesquisa e
Extensão em Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS/CNPq), líder
da Linha de Estudos do Esporte (LES/GEPEECS/CNPq).
DEYVIS NASCIMENTO RODRIGUES
Licenciado em Educação Física (UNEB/BA), especialis-
ta em Fisiologia Aplicada a Saúde e a Performance (FUNORT/
MG). Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/BA)
e professor do Colégio Estadual Pedro Atanásio Garcia (CEPAG/
SEC/BA). Pesquisador da Linha de Estudo, Pesquisa e Extensão
em Atividade Física (LEPEAF/UNEB/CNPQ).
RICARDO FRANKLIN DE FREITAS MUSSI
Licenciado em Educação Física (UNEB/BA), Especialista
em Fisiologia do Exercício (UVA/RJ), em Treinamento Desporti-
vo (UGF/RJ) e em Saúde Pública (FG/BA), Mestre em Saúde Co-
letiva (UEFS/BA). Professor da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB/BA). Líder do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em
Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS/CNPq).

SUMÁRIO
5 APRESENTAÇÃO
7 PREFÁCIO
11 SOBRE OS ORGANIZADORES
17 FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL: PROPOSTAS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim
Prof. Esp. Vítor Camarão Paiva
Prof. Esp. Alexandre da Paixão Damasceno de Amorim
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
35 OS EVENTOS ESPORTIVOS ESCOLARES E A CULTU-
RA DO ESPORTE NAS ESCOLAS: PERCEPÇÕES DE
ALUNOS E PROFESSORES
Profa. Esp. Ticiana Santos Belmonte Vieira
Profa. Me. Ana Gabriela Alves Medeiros
Prof. Dr. Cristiano de Sant’anna Bahia
Profa. Dra. Doiara Silva dos Santos

51 O CORPO NA ESCOLA E O ESPORTE PARA ALÉM DA
EDUCAÇÃO FÍSICA À LUZ DA CORPOREIDADE
Prof. Me. Júlio César Rodrigues
Prof. Me. Marijunio Rocha Pires
Profa. Dra. Regina Maria Rovigati Simões
67 CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA QUE
ESTUDAM O ESPORTE COLETIVO
Prof. Dr. Thiago Ferreira de Sousa
Profa. Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
Prof. Dr. Cristiano Sant’Anna Bahia
Prof. Me. Francisco Teixeira Coelho
83 O ESPORTE A PARTIR DA PERSPETIVA CULTURAL DA
EDUCAÇÃO FÍSICA: FUTSAL É COISA DE MENINO?
Prof. Pedro Alves Castro
Daiane Fabrícia Vaz de Oliveira Sousa
Prof. Esp. Marlon Messias Santana Cruz
Profa. Dra. Marília Freire
101 PREVENÇÃO DE LESÕES NO ESPORTE
Me. Karla Katarine Rodrigues Teixeira Bastos
Esp. Keyla Iane Donato Brito Costa
Me. Ricardo Ribeiro Badaró
Me. Neyla Ladeia Gomes Duarte
Profa. Dra. Berta Leni Costa Cardoso
113 PERFIL ANTROPOMÉTRICO DOS ÁRBITROS BAIA-
NOS DE HANDEBOL

Prof. Esp. Deyvis Nascimento Rodrigues
Prof. Esp. Antônio Marcos de Costa Andrade
Prof. Dr. Edio Luiz Petroski
131 O ORDENAMENTO LEGAL DO SETOR ESPORTIVO
NO INTERIOR BAIANO: REFLEXOS NO DESENVOLVI-
MENTO SOCIAL E URBANO
Prof. Me. Temistocles Damasceno Silva
Prof. Dr. Laumar Neves de Souza
Prof. Dr. Felipe Eduardo Ferreira Marta
Prof. Me. Bruno Morbeck de Queiroz
151 POLÍTICAS PÚBLICAS DE ESPORTE NO BRASIL: DO
IMPÉRIO AO REGIME MILITAR
Prof. Gildison Alves de Souza
Prof. Me. Osni Oliveira Noberto da Silva
167 SOBRE OS AUTORES

Capítulo 1
FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL:
PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Prof. Esp. Vitor Camarão Paiva
Prof. Esp. Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
Introdução
AEducação Física Escolar encontra-se em crise no que se refe-
re à organização do trabalho pedagógico. Em meio às diver-
sas críticas direcionadas ao esporte, há uma dificuldade de aproxi-
mar as proposições teóricas ao cotidiano das escolas.
As atividades de caráter lúdico devem fazer parte do rol
de vivências iniciais dos estudantes nos primeiros anos de con-
tato com as modalidades esportivas. Considerando proposta
para a Educação Física escolar do primeiro ao quinto ano, ob-
serva-se que esse ciclo abrange aproximadamente alunos de 7 a
11 anos de idade. Esta faixa etária é considerada a fase sensível
aos estímulos motores (MEINEL, SCHNABEL, 1987), assim,
devem ser característicos deste momento do ensino-aprendi-
zado, vivências que possibilitem estímulo às capacidades coor-

18 Prof. Me. Angelo Maurício de Amorim, Prof. Me. Ricardo Franklin de Freitas Mussi, Prof. Esp.
Vitor Camarão Paiva, Prof. Esp. Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim, Prof. Dr. Juarez
Vieira do Nascimento
denativas e habilidades motoras, tendo o jogo como estratégia
pedagógica.
As reflexões e proposições do texto em tela são frutos de de-
bates entre os autores que buscam uma perspectiva de ensino do
handebol elegendo o jogo e atividades lúdicas para a construção
dos aspectos fundamentais à iniciação esportiva na criança, es-
sencialmente pelo seu caráter prazeroso e motivacional (GRECO,
BENDA, 1998; KNIJNIK, 2004; KROGER, ROTH, 2002; REVER-
DITO, SCAGLIA, 2009; ESTRIGA, MOREIRA, 2014).
Ressalta-se que o ensino do esporte pauta-se na natureza do
jogo (cooperação, oposição e finalização), jogando para aprender,
simultaneamente com o aprender jogando, a partir de atividades
orientadas nas exigências situacionais do jogo (REVERDITO,
SCAGLIA, PAES, 2013). Especificamente no cerne do Handebol é
reconhecido que o arremesso à gol, última ação e objetivo central
do jogador, é precedido por variadas outras ações, com a finta fi-
gurando com relativo destaque.
Considerando os principais gestos executados por jogado-
res (HESPANHOL Jr. et al., 2012), encontrou-se poucas referên-
cias que fazem alusão aos condicionantes das fintas com posse de
bola e mudança de direção. Assim, as considerações do presente
texto objetivam destacar o equilíbrio como elemento condicio-
nante à finta no handebol e apresentar propostas de estímulo à
mesma, através do resgate do jogo “amarelinha”.
Para a escolha do método e técnica científica mais adequada
visando alcançar o objetivo investigativo, adotou-se a estrutura-
ção de um ensaio teórico, a partir de técnicas do levantamento
bibliográfico, capaz de oferecer “meios para definir, resolver, não
somente problemas já conhecidos, como também explorar novas
áreas, onde os problemas ainda não se cristalizam suficientemen-
te” (LAKATOS, MARCONI, 1994, p.44).

19FINTA COM PASSADA NO HANDEBOL: PROPOSTAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
O handebol e a finta
O handebol é um esporte coletivo de invasão do espaço ocu-
pado pela equipe adversária podendo haver contato físico entre
os adversários (ESTRIGA, MOREIRA, 2014), caracterizado pela
cooperação entre os membros de sua equipe e oposição aos da
equipe adversária (KNIJNIK, 2004). É atividade esportiva dinâ-
mica e simples, com gestual oriundo da vida cotidiana, essencial-
mente infantil, como o correr, o saltar e o arremessar (SANTOS,
2003), é dinâmico e intenso, sendo considerado de fácil aprendi-
zagem motora (ALVARENGA et al., 2014). Dentre suas especifi-
cidades, trata de esporte coletivo resultante da evolução histórica
de diversos jogos populares europeus. Seu objetivo é marcar gols
com uso das mãos sem invadir a área de gol do campo adversário.
Na quadra atuam sete jogadores em cada equipe, sendo um, obri-
gatoriamente, o goleiro. As equipes se alternam nas fases do jogo:
atacar x defender, retorno a defesa x contra-ataque; defesa x ata-
que; contra-ataque x retorno a defesa (GRECO, ROMERO, 2012).
Os gestos handebolisticos fundamentais para a concretiza-
ção dos ataques devem associar passe, recepção, finta e arremesso,
enquanto as ações de defesa conjugam deslocamentos, bloqueios
e marcações (HESPANHOL Jr et al., 2012). A finta, com a posse
da bola, objetiva o drible do adversário em até três passos (REIS,
2006) sendo uma das principais ações de ataque do handebol, jun-
tamente com o passe, recepção e arremesso.
Ao se pensar na estruturação do jogo 1x1, relacionado com
a busca de superação do defensor pelo atacante com a posse de
bola, faz-se necessário um conjunto de aspectos articulados para
a concretização da ação que envolvem articulação entre as capa-
cidades coordenativas, habilidades motoras e tomadas de decisão
(GRECO, BENDA, 1998).
Dentre os aspectos que envolvem a situação-problema

apresentada, Moreira e Estriga (2014), sinalizam a necessi-
dade de recepção da bola em movimento, evitar recorrer ao
drible no momento da aproximação, atentar às regras do ma-
nejo da bola, após a realização das mudanças de direção sem
arremesso, fazer o passe ao companheiro e retomar sua posi-
ção inicial.
A finta é um fundamento técnico-tático deste esporte, defi-
nido-se como a ação de “balançar a segurança e o ponto de equilí-
brio do adversário e colocá-lo em uma situação que propicie con-
dições ótimas para uma penetração” (EHRET et al., 2002).
Do ponto de vista dos condicionantes presentes na realiza-
ção de uma finta, o equilíbrio apresenta-se como ponto funda-
mental. Tal capacidade potencializará a orientação espaço-tempo-
ral para que o estudante estabeleça o momento exato para realizar
a mudança de direção.
O equilíbrio postural corporal resulta da ação simultânea
e harmoniosa dos sistemas visual, somatossensorial e vestibular
comandados pelo sistema nervoso central (tronco encefálico e ce-
rebelo) (EMERY, 2003; FERNANDES, GANANÇA, 2004). Neste
sentido, ocorre a integração sensório-motora para a continuidade
da postura inicial ou desejada, ou seja, manutenção do centro de
gravidade com oscilação irrelevante e estabilidade significativa.
Esta capacidade física pode ser subdividida em três catego-
rias: o equilíbrio estático, quando o corpo é mantido parado em
determinada posição, sem movimentação, durante uma parcela
de tempo; o equilíbrio dinâmico (com o indivíduo equilibrado
enquanto se movimenta) (BARBANTI, 2003). Ainda é possível
considerar a possibilidade de um equilíbrio recuperado, pre-
sente no momento da transição entre os equilíbrios dinâmico ou
estático, ou retomada do mesmo após instabilidade na postural
original.

Ressalta-se que o equilíbrio e seu controle são diretamente
afetados pela exigência motora da tarefa, situação ambiental e in-
formação sensorial presentes (ALCANTARA, PRADO, DUARTE,
2012). Então, a existência do equilíbrio corporal é imprescindível
para o ótimo desempenho atlético esportivo (HAHN et al, 1999)
e precisa ser estimulado em todas as etapas da prática esportiva.
As ações para continuidade do equilíbrio postural ocorrem
continuamente, enquanto o equilíbrio estático o senso de equilí-
brio mantem o centro de massa corpórea dentro da base de supor-
te fixa, durante o dinâmico o centro de massa e a base de suporte
se movimentam (REBELATTO et al., 2008). A relação entre estes
dois mecanismos é fundamental para a prática do handebol.
Cada modalidade esportiva demanda adaptações posturais
específicas, com as vivências promovendo as aprendizagens e fi-
xação das habilidades necessárias ao desporto ou mesmo à fun-
ção que o participante exerce ou exercerá durante a partida. Além
disso, quanto maior a vivencia esportiva, melhor será o controle
motor e postural, consequentemente de equilíbrio (YOSHITOMI
et al., 2006, ALVARENGA et al., 2012), uma vez que o autoco-
nhecimento ou consciência corporal amplia as variadas respostas
motoras benéficas aos equilíbrios durante a partida.
É possível considerar que existem ao menos quatro tipos de
finta, sendo elas: finta de troca de direção, que acontece sem bola,
onde o jogador interrompe a corrida e muda de direção rapida-
mente; finta de passe, quando o jogador inicia o movimento do
passe e pára, podendo passar numa outra direção, penetrar a de-
fesa ou lançar ao gol; finta de lançamento, que acontece quando
o jogador se posiciona para lançar ao gol, mas decide realizar um
passe, finalizar em apoio ou em suspensão após penetrar a defe-
sa; e por último a finta de corpo, que acontece impreterivelmente
com posse de bola, consistindo no ato de fingir uma penetração

e aguardar a reação do oponente para decidir por uma direção
contrária (EHRET et al., 2002).
Especificamente, a proposta a ser apresentada concentra-
se sobre a finta de corpo, finta com a posse de bola ou finta com
passadas. Seu uso visa uma
forma de superar o adversário direto para penetrar/fina-
lizar ou fixar/deslocar defensores. Em situação de apro-
ximação ao defensor, o atacante deve procurar penetrar/
progredir num dos espaços livres próximos e simultanea-
mente observar a reação do defensor. Caso o defensor se
desloque procurando obstruir a sua trajetória, o atacante
deve mudar de direção, procurando explorar o espaço,
entretanto deixando livre e tirar proveito do desequilí-
brio do defensor. Em associação à capacidade de finta,
emerge a capacidade de encadeamento de ações de pre-
paração e de continuidade, nomeadamente penetração e
arremate. A aplicação da finta de deslocamento depende
da orientação do jogador relativamente ao defensor (d
frente, costas ou na diagonal), desenvolvimento subse-
quente (com ou sem rotação), espaço e tempo de ação
(ESTRIGA, MOREIRA, 2014, p.8).
A finta com passadas e a “amarelinha”
As atividades lúdicas são a essência da infância e constituem
uma importante ferramenta para estimular a compreensão da rea-
lidade, estabelecer relações com o mundo, com o outro e consigo
próprio. Neste contexto, o professor ao propor um jogo, deve ter
o cuidado para que o mesmo não perca sua essência de esponta-
neidade e se transforme em treinamento. O jogo deve fazer parte
de todo o processo de iniciação, pois possibilita aos participantes
a possibilidade de em todo momento vivenciar situações-proble-

mas onde terão que constantemente perceber, analisar e decidir
sobre o que fazer com a bola, sobre quem e como marcar, ao com-
panheiro como e onde se posicionar.
Knijnik (2004) ao tecer comentários sobre a iniciação es-
portiva situa a importância de esse processo ser organizado num
“clima de absoluta ludicidade”. Para tanto, esse autor estruturou
três conceitos básicos para a iniciação, a saber: Atividade de opo-
sição, automatismo inconsciente e jogar para aprender. Para o
autor a atividade de oposição deve ser utilizada por representar
a dinâmica do Handebol, onde uma equipe se opõe a outra e cola-
bora entre si. Quando considera o jogar para aprender corrobora
com a necessidade de a criança vivenciar jogos que se aproximem
do esporte objetivado no que se refere à organização, funciona-
mento e combinados. Os automatismos inconscientes implicam
“em realizar movimentos sem que grande parte de nossa atenção
mental esteja voltada para eles”. Articulado com as brincadeiras,
a criança estabelece relações com o mundo e aprendem de forma
inconsciente.
Le Boulch (1988, p.301) considera que o jogo estimula o de-
senvolvimento integral da criança por estar centrado no prazer de
sua prática.
O jogo, atividade própria de cada criança, que toma di-
ferentes formas de acordo com a idade, está centrado no
prazer proporcionado por sua prática, ao mesmo tempo
em que se constituiu no motor essencial ao seu desenvol-
vimento. Nesta perspectiva de plena utilização do jogo,
seria útil lembrar que o grupo de crianças não é uma sim-
ples miniatura do grupo de adultos, mas uma realidade
coletiva peculiar tendo suas próprias características.

Portanto, considerando que durante o jogo a criança passa
a construir as mais diversas relações, seja no campo sócio-afetivo,
cognitivo ou motor, defende-se a ideia de que o professor deve
evitar antecipar-se às resoluções de situações-problema, respei-
tando as fases de desenvolvimento e as características das crian-
ças permitindo que a descoberta das possibilidades de agir se faça
presente antes das apresentações formais do handebol.
O Handebol é um esporte interativo onde continuamente
se emite informação e se interpreta informação. O jogo não está
presente em uma única intenção, cada jogador tem sua própria.
Há pouco tempo para tomar decisões. Então, o jogador mais efi-
caz não é o que sabe mais e sim aquele que melhor e mais rapida-
mente se adapta aos acontecimentos. É tão importante atuar bem
quanto atuar rápido sem deixar de pensar nos adversários.
Freire (1997) reflete sobre as interações dos processos cogni-
tivos e a ação motora que é potencializada a partir de um conjun-
to de reelaborações mentais, partindo das vivências, experiências,
memórias sobre situações semelhantes vividas pelo envolvido,
onde, ao perceber, o aluno dentro dos condicionantes estruturais
do jogo tem que decidir melhor e rapidamente como solucionar
a tarefa-problema apresentada se antecipando às ações que seu
oponente irá realizar.
Em linhas gerais o jogo da “amarelinha” consiste em lançar
uma pedra (ou outro objeto) na primeira casa e saltar os quadra-
dos sem pisar nas linhas evitando o quadrado em que a pedra
caiu. A sequência se repete na medida em que se avance de casa
em casa. Freire (1997, p.126-127), ao descrever sobre os aspectos
estruturantes da “amarelinha” afirma que
O fato de a criança saber orientar-se espacialmente no
jogo da amarelinha, deslocando-se ora para um lado,

ora para o outro, ora para frente, significa um saber-
fazer, uma inteligência corporal, que é resultado das
interações realizadas entre ela, sujeito, com seus recur-
sos corporais, e os elementos do meio onde brinca. A
função desse saber-fazer corporal não é apenas servir
de suporte para a formação do pensamento lógico; mais
que isso, serve para garantir adaptações no plano das
ações práticas. Porém, aquilo que está na base das coor-
denações motoras é abstraído, podendo vir a transfor-
mar-se, no plano da mente, em pensamentos.

Assim, ao propor atividades que possam articular os ele-
mentos de ordem cognitiva com estímulos à combinação de ele-
mentos coordenativos na iniciação, o praticante poderá melhor e
mais rapidamente se adaptar às situações de finta quando se depa-
rar numa situação do jogo formal.
Variações do jogo da “amarelinha” para estímulo às fintas com
passadas
O jogo da “amarelinha” sofre diversas alterações no que tan-
ge à sua estrutura e regras de acordo com a região onde é pratica-
da, portanto não é de nossa intenção estabelecer quais variações
(de estrutura e regras) são válidas e devem ser aplicadas nas aulas,
acredita-se que tais variações devem ser inventadas e reinventa-
das a todo momento por professores e alunos, tornando assim o
jogo mais interessante de acordo com a realidade ímpar de cada
ambiente.
Para Freire (2005, p.119)
O jogo é uma coisa nova feita de coisas velhas. Quem
vai ao jogo leva, para jogar, as coisas que já possui, que
pertencem ao seu campo de conhecimento, que foram

aprendidas anteriormente em procedimento de adapta-
ção. Os ingredientes do jogo, portanto, são as coisas ve-
lhas fechadas pela objetividade que marcou sua apren-
dizagem. No entanto, quando do jogo, serão abertas no-
vas disposições. Durante o jogo, formarão novos arran-
jos imprevisíveis, sempre diferentes a cada vez, como o
que ocorre com as peças coloridas de um caleidoscópio.
O processo de iniciação esportiva dá-se na rua, nas expe-
riências infantis. Kroger e Roth (2002) estruturam sua proposta
de ensino dos esportes considerando três dimensões: jogos situa-
cionais, estímulo às capacidades coordenativas e estímulo às ha-
bilidades motoras.
Para Kroger e Roth (2002), são três as formas de aproxi-
mação, cada uma com objetivos, conteúdos e métodos bem de-
finidos. A primeira é nomeada Orientação para a situação, seu
objetivo é aprender a jogar, valendo-se de jogos em forma de ele-
mentos táticos para construir o jogo. A segunda, Orientado para
as capacidades, visa melhorar a coordenação com a bola tendo
em vista aumento do número de informações motoras necessárias
para os jogos esportivos. Por fim, a terceira forma de aproxima-
ção, orienta-se para as Habilidades, ao exercitar as técnicas bá-
sicas necessárias aos elementos que permitirão desenvolver mais
possibilidades dos condicionantes técnico-táticos.
A finta com passadas pode ser sintetizada em dois momentos:
Primeiramente o atacante procura deslocar e desequi-
librar o defensor e, uma vez atingido o primeiro obje-
tivo, procura tirar proveito da vantagem ganha sobre o
defensor. A primeira ação é, regra geral, realizada pelo
lado contrário daquele pelo qual o jogador pretende
avançar, devendo, no entanto, manter a possibilidade

de penetração imediata, face a alguma passividade da
defensiva (ESTRIGA, MOREIRA, 2014, p.28)
Especificamente neste texto, a proposta a ser descrita abai-
xo, tem como foco o estímulo às capacidades coordenativas do
ato de fintar com passadas, tomando como referência os seguintes
condicionantes de pressão: carga, variabilidade, tempo, complexi-
dade, organização e espaço.
Na sequência, são apresentadas possibilidades pedagógicas,
a partir da adaptação da “amarelinha” visando estímulo às fintas
com passadas para crianças de 07 a 11 anos. As figuras 1 e 2, são
referentes aos modelos tradicionais.
Figura 1: Modelos Tradicionais
Na figura 2, Formato modificado da amarelinha, com ob-
jetivo de estimular o do ciclo de passadas, onde os alunos são
desafiados a irem e voltarem tocando o solo com o pé que está
desenhado, sendo que onde estão os dois paralelos, o toque é si-
multâneo. Da mesma forma ao montar a proposta de amarelinha
inverter iniciando com a perna direita.
Figura 2: Ciclo de passadas

Na figura 3, formato modificado, com objetivo de estimular
a finta para o mesmo lado do braço ativo, tanto o ciclo de pas-
sadas, inicialmente, do destro e do canhoto. E figura 4, formato
modificado, com objetivo de estimular a finta para o lado contrá-
rio do braço ativo Num primeiro momento, permite que os alu-
nos explorem possibilidades de saltar a amarelinha neste formato
para, em seguida, orientá-los sobre os pés que devem tocar no
solo, considerando a orientação de que quadrados paralelos os pés
devem tocar simultaneamente.
Figura 3: Finta mesmo lado do braço ativo
Indicadores referentes à dimensão procedimental para ava-
liação das fintas diretas (fig. 3 e 4): capacidade de coordenar os
movimentos tanto iniciando com a perna direita tanto com a per-
na esquerda; executar o contato com ambos os pés simultâneos
quando solicitado; amplitude de passada e estabilização do mo-
vimento para a mudança de direção; equilíbrio corporal, quando
com bola, após o salto e braço em posição de arremesso.
Figura 4: Finta para o mesmo lado do braço ativo

Nas figuras 5 e 6, formato modificado, com objetivo de es-
timular as fintas com giro. Na figura 5, o giro para o contrário
do braço ativo e, na figura 6, para o mesmo lado do braço ativo.
Onde se vê o círculo, representa um giro que o aluno deve realizar
durante a passada (para lado contrário do braço ativo) e na passa-
da (para o mesmo lado). O giro deve ser realizado oferecendo as
costas para o “defensor”.
Figura 5: finta com giro para o lado contrário do braço ativo
Figura 6: finta para o mesmo lado do braço ativo
Na figura 7, formato modificado, com objetivo de estimular
o aluno a analisar e decidir no segundo passo ou salto, qual lado
lhe é mais favorável dependendo da situação. Para estimular a ca-
pacidade de decidir do aluno com a bola, coloca-se um defensor
que após o aluno efetuar a primeira passada irá se deslocar para
um dos quadrados e o atacante deverá se deslocar para o que está
vazio.

Figura 7: finta com tomada de decisão
As atividades indicadas podem e devem ter variações: saltar
com uma bola empunhada em mãos em ação ofensiva; estimu-
lar recepcionar a bola em movimento; acrescentar o drible após
o terceiro passo; colocar um defensor passivo para caracterizar a
oposição.
Ao pensar no estímulo às fintas com passadas não se pode
desconsiderar que nesta fase do aprendizado é interessante pos-
sibilitar ao aluno as vivências tanto para o ciclo de destro tanto
para o ciclo do canhoto potencializando assim suas capacidades
coordenativas (KROGER, ROTH, 2002) para mudança de direção
com a posse de bola.
As relações quanto aos combinados do jogo sobre a ação
de receber em movimento e as três passadas permitidas pela re-
gra podem e devem ser relacionados ao aluno quando o professor
perceber que os alunos possuem a maturidade necessária.
Interessante salientar que é extremamente importante pos-
sibilitar que as crianças brinquem de saltar os novos formatos de
amarelinhas antes de serem pré-definidas quaisquer trajetórias de
execução, permitindo que haja a exploração das possibilidades
de solução das situações-problema apresentados (MOURA et al,
2008).
Da mesma forma que a combinação com outros elementos

do jogo, tais como o arremesso, o drible, o passe são estratégias
válidas para aprimorar o aprendizado que, neste ensaio se propôs
a se debruçar sobre a especificidade das capacidades coordenati-
vas das fintas com passadas.
Ao trabalhar o jogo “amarelinha” nas aulas, consideran-
do sua organização interna, faz-se notória a percepção de que
o mesmo proporciona ao praticante estímulos ao equilíbrio e às
estruturas coordenativas que serão imprescindíveis quando da
realização das fintas com passadas. Neste contexto, para guardar
o caráter espontâneo e motivacional ao propor um jogo “é pre-
ciso que o professor saiba brincar e tenha cara de criança, ao en-
sinar... Porque cara feia não combina com brinquedo” (ALVES,
2005, p.66).
Considerações Finais
O jogo no processo de iniciação possibilita aos participantes
vivenciarem situações-problemas onde terão que constantemente
perceber, analisar e decidir sobre o que fazer seja com ou sem a
bola, atacando ou defendendo.
Assim, conclui-se que, bem como os outros fundamentos
da modalidade em questão, a finta oferece possibilidades de in-
corporação de um trato pedagógico pautado numa perspectiva
permeada pela ludicidade, o prazer e um aprendizado significati-
vo das intenções das aulas de handebol na iniciação esportiva em
qualquer ambiente educacional: escola, clube, projeto social.
Trazer o jogo “amarelinha” do universo infantil e transfor-
má-lo pedagogicamente mostrou-se uma possibilidade factível e
profícua para designar estímulos às relações intervenientes das
capacidades coordenativas do elemento finta com passadas da
modalidade handebol.

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Capítulo 2
OS EVENTOS ESPORTIVOS ESCOLARES E
A CULTURA DO ESPORTE NAS ESCOLAS:
PERCEPÇÕES DE ALUNOS E PROFESSORES
Profa. Esp. Ticiana Santos Belmonte Vieira
Profa. Me. Ana Gabriela Alves Medeiros
Prof. Dr. Cristiano de Sant’anna Bahia
Profa. Dra. Doiara Silva dos Santos
Introdução
Observar o esporte atualmente e conceituá-lo como um fenô-
meno multifacetado consiste em acompanhar o seu desen-
volvimento ao longo da história. Oriundo do contexto europeu
do fim do século XIX, foi durante o século XX que o esporte se
consolidou como fenômeno social, circundado por processos de
industrialização e urbanização que modificaram a organização
social da época. Trata-se do momento de consolidação do modelo
socioeconômico capitalista, em que o esporte passou a assumir
características de sociedades regidas por tal modelo, reprodu-
zindo princípios relacionados ao rendimento e à produtividade
(BRACHT, 2005).
No Brasil, o esporte sobrevalorizou-se na década de 1940,
período em que o mesmo se justapôs à Educação Física como

36 Profa. Esp. Ticiana Santos Belmonte Vieira, Profa. Me. Ana Gabriela Alves Medeiros, Prof. Dr.
Cristiano de Sant’anna Bahia, Profa. Dra. Doiara Silva dos Santos
área de formação e intervenção. A Educação Física sofreu a in-
fluência do que se denominou de método desportivo1
, apropria-
do por Augusto Listello, cujo objetivo era proporcionar aos alu-
nos a vivência nos diferentes esportes, visando-o como um meio
de formação.
Durante as décadas de 1960 e 1970, com a ascensão do Re-
gime Militar, foram agregadas ao esporte e, consequentemente, à
Educação Física, a ênfase nos componentes da aptidão física e a
iniciação esportiva a partir da quinta série do Ensino Fundamen-
tal. Nesse período, de acordo com Darido e Rangel (2005, p.178)
“[...] o desenvolvimento da aptidão física se dá por meio do espor-
te, que se torna meio e fim da Educação Física, e essa é colocada
explicitamente a serviço do sistema esportivo”.
A década de 1980, por outro lado, foi marcada pela reflexão
e por questionamentos epistemológicos, principalmente no âm-
bito acadêmico, acerca do papel da Educação Física e do esporte
dentro da escola, acompanhando o cenário de redemocratização
da sociedade brasileira, que passou a considerar e teorizar sobre
concepções pedagógicas e, por conseguinte, sobre a contribuição
da Educação Física e do esporte para a formação humana. Tais
reflexões tiveram um significado importante no desenvolvimento
da história da Educação Física e do esporte.
A influência do esporte no sistema escolar já se caracte-
rizava como conteúdo de predominância da Educação Física
(em muitos casos o único conteúdo), que se configurava, até
então, como esporte na escola e não o esporte da escola. No
esporte na escola, reproduzia-se e enfatizava-se o paradigma
da aptidão física, em que relações entre professor e aluno se
1 Tal método, conhecido como Método Desportivo Generalizado, foi iniciado na França e buscou
agregar o conteúdo esportivo à Educação Física, dando ênfase ao aspecto lúdico. Utilizava-se
do jogo de maneira mais livre, flexível e com poucas regras para atingir seu objetivo (DARIDO;
RANGEL, 2005).

37OS EVENTOS ESPORTIVOS ESCOLARES E A CULTURA DO ESPORTE NAS ESCOLAS:
estabelecem a partir da relação professor-instrutor, caracteri-
zando-os como professor-treinador e aluno-atleta (SOARES et
al, 1992).
O esporte escolar, em tais moldes, tornou-se hegemônico
em instituições escolares, suscitando questões acerca de temas
como competição, rendimento, recorde, dentre outros presentes
no âmbito educacional.
Sem dúvida, contemporaneamente o esporte faz parte, de
alguma maneira, da vida da maioria das pessoas em todo o mun-
do. Como fato social total definido sociologicamente, o esporte
exprime representações de aspectos presentes na sociedade: o ex-
tremo de determinadas situações (inclui-se a violência e a tensão),
a superação de limites, a valorização da cultura e a consolidação
de identidades nacionais (CAMARGO, 2006).
De tal modo, o esporte é entendido como um fenômeno
moderno que permeia o imaginário social e assume diferentes
funções nos diversos contextos em que está presente. O fenômeno
esportivo tem sido um influenciador significativo para crianças
e adolescentes, e é no âmbito escolar um dos espaços em que o
mesmo se apresenta cotidianamente para este público.
Em muitas escolas a realização e/ou a participação em even-
tos esportivos interfere no planejamento das aulas dos professores
de Educação Física, com certa cobrança social e administrativa
sobre os mesmos quanto ao desempenho dos alunos, evidencian-
do que a Educação Física na escola é esportivizada, com pouca ou
nenhuma atenção a outros conteúdos.
Percebe-se que, nas escolas, principalmente nas públicas,
no decorrer do ano, a prática esportiva tem se configurado como
passatempo ou como conteúdo repetitivo e infindável das aulas
de Educação Física, sem aprofundamento, sem uma sequência di-
dático-metodológica, sem consciência crítica, sem objetivos con-

cretos e plausíveis acerca de tal prática (HILDEBRANT-STRA-
MANN, 2001).
No entanto, durante o período de eventos esportivos esco-
lares, ocorre um sub-reptício despertamento para a prática espor-
tiva, utilizando-se de uma abordagem competitiva. Nessa época,
alunos e professores tendem a assumir um compromisso ainda
maior com a prática esportiva nas escolas com vistas a competir e
conquistar títulos em eventos esportivos.
Pretende-se, então, com este trabalho contribuir para a aná-
lise e reflexão sobre a prática pedagógica de professores de Edu-
cação Física a respeito das formas de abordagem do esporte como
conteúdo escolar no decorrer do ano letivo, no sentido de superar
a defasagem construída através do descompromisso com o mes-
mo. Diante disso, este estudo se propôs a analisar a percepção dos
professores de Educação Física e de alunos das escolas públicas
estaduais de Ilhéus-Bahia sobre os eventos esportivos escolares
e suas contribuições para a prática do esporte na escola. Dessa
forma, foi possível compreender e discutir como o esporte vem
sendo praticado durante o período de jogos e fora de tal período
nas escolas.
Procedimentos Metodológicos
A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Ilhéus, localizada
no Sul da Bahia. Foram incluídas na pesquisa as escolas estaduais
participantes das quatro últimas edições dos Jogos Escolares da
Rede Pública (JERP).
A amostra foi constituída pelo critério de amostragem não
probabilística intencional, uma vez que a escolha dos elementos
da amostra foi feita de forma não-aleatória, existindo um proce-
dimento de seleção dos elementos da população segundo critérios
estabelecidos pelos pesquisadores. Desta forma, foram seleciona-

dos dois alunos-atletas (AA) e um professor (P) de dez escolas
estaduais, totalizando 30 sujeitos.
Como instrumento de coleta de dados foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas (MINAYO, 2002), cujos questio-
namentos envolviam a percepção dos sujeitos acerca do esporte
escolar, a representação dos eventos esportivos escolares para eles
e em que esses eventos influenciavam dentro de suas escolas. O
roteiro continha nove e sete questões abertas para os professores e
alunos, respectivamente.
A análise dos dados pautou-se no processo de dar sen-
tido aos dados coletados de forma não-linear, mas, integrada,
objetivando um melhor entendimento sobre o fenômeno pes-
quisado. Nesse sentido, as respostas foram interpretadas den-
tre os alunos e professores, considerando aquelas que apresen-
tavam pontos de convergência, divergência ou mesmo que se
completassem.
Resultados e Discussões
- Os Jogos Escolares de Ilhéus
Em consonância com a perspectiva do esporte educacional
e a partir das pesquisas da Linha de Estudo e Pesquisa em Educa-
ção Física, Esporte e Lazer (LEPEL), da Universidade Federal da
Bahia (UFBA), e da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS), os representantes das Diretorias Regionais de Educação
(DIREC) e da equipe pedagógica da Secretaria de Educação do
Estado da Bahia (SEC) conceberam os Jogos Escolares da Rede
Pública (JERP). Estes jogos se apresentam como uma iniciativa de
reflexão e discussão acerca do esporte na/da escola e suas possibi-
lidades de prática, fomentando valores como respeito, cooperação
e inclusão, bem como, a socialização da diversidade corporal, com

a valorização da corporeidade, do lúdico, do esporte e do movi-
mento humano2
.
As modalidades praticadas nos jogos foram divididas em
três experiências: a) experiências comuns, entendidas como mo-
dalidades tradicionais com adaptações em suas regras: atletismo,
basquetebol, futsal, futebol de campo, handebol e voleibol; b)
festivais: experiências que além da competição possuem diversas
atividades como oficinas e apresentações de capoeira, xadrez e
ginástica rítmica; c) experiências inovadoras: propostas de supe-
ração da problemática que tem envolvido o esporte escolar, nas
questões de gênero, a inclusão de educandos com necessidades es-
peciais e a inclusão de manifestações da cultura corporal de cada
região (BAHIA; CAMPOS; MEDEIROS, 2013).
Os jogos são disputados em três etapas: a etapa I - Regio-
nal, realizada na sede de cada uma das 33 DIRECs, envolvendo os
educandos representantes dos municípios de sua circunscrição; a
etapa II – Regionais Integradas, com a participação de até 4 DIRE-
Cs e a etapa III - Final, realizada em Salvador-BA, envolvendo os
representantes das Regionais Integradas.
[...] os Jogos, e por conseqüência este Regulamento, se
apresentam como elaboração de uma política participa-
tiva, cujo processo de reflexão, recriação, reinvenção e
expansão da cultura corporal e esportiva imprime uma
dinâmica dialógica de aprendizagens e trabalho cole-
tivo, consolidada em diversos encontros pedagógicos3
.
As modalidades disputadas durante a realização desta pes-
quisa foram: futsal, futebol de campo, handebol, voleibol, atletis-
2 Os dados que compõem este capitulo foram retirados do regulamento dos Jogos Escolares da
Rede Pública e dos resumos elaborados pela coordenação.
3 Ibid.

mo, xadrez, basquetebol subdivididas em três categorias: 12 a 14
anos, 15 a 17 anos, acima de 18 anos e EJA, respeitando dessa
forma a faixa etária correspondente a cada aluno. Nas últimas edi-
ções dos jogos foram inseridas novas modalidades: futevôlei, vôlei
de areia misto, karatê, judô, surfe, skate, capoeira, jiu-jitsu, taek-
wondô, tênis de mesa, xadrez e slackline.
Assim, a proposta dos Jogos Escolares fundamenta-se em
pressupostos considerados de relevância para a concepção do
trato da cultura corporal e do esporte escolar na educação bási-
ca: o saber, a participação, a diversidade, a ética, a cooperação, o
regionalismo e a emancipação, princípios esses amparados pelo
esporte educacional. Nessa esteira, os JERP configuram-se como
um processo de elaboração coletiva e participativa, cujo processo
de reflexão, recriação, reinvenção e expansão da cultura corporal
e esportiva imprimem uma dinâmica dialógica de aprendizagens
e trabalho coletivo, consolidada em diversos encontros pedagógi-
cos realizados para efetivação da ação.
- Os JERP e o esporte escolar sob a ótica dos professores de
Educação Física
Para a composição da amostra desta pesquisa foi realiza-
do contato com a direção de dez escolas estaduais da cidade de
Ilhéus-BA. A pesquisa aconteceu em todas as escolas, com o con-
sentimento de suas respectivas direções, que contribuíram para a
obtenção dos dados aqui apresentados e discutidos.
As instituições apresentam particularidades, embora se-
jam todas do segmento público estadual. Não houve desistência
de participação do processo, pelo contrário, houve demonstra-
ção de interesse pela temática por parte tanto dos professores
quanto dos alunos. Nestes últimos percebeu-se um interesse
em maior grau.

Baseado nos dados deste estudo foi possível perceber que,
em todas as escolas, a prática esportiva acontece tanto durante o
período de jogos quanto fora dele.
Conforme parâmetro utilizado pela maioria dos professores
de Educação Física, considerou-se que, embora dotado de propos-
tas inovadoras de inclusão de alunos, de construção de valores, de
prática esportiva realmente educacional, os JERP não possuem a
organização e o nível esportivo que era constatado em competi-
ções escolares antecedentes a ele.
P1: Eu acredito muito nessa proposta dos JERP,
até porque, mesmo com todos os problemas, é o esporte
que deve ser praticado nas escolas. Mas, acho que isso
vem influenciando no rendimento dos atletas que têm
mais habilidade, tornando o nível de competição dos
jogos um pouco baixo.
P9: Já participei de quase todas as edições das
competições antecedentes aos JERP e era muito gosto-
so você ver aquele ginásio lotado para prestigiar alunos
tanto de escolas públicas quanto de escolas particula-
res, mesmo percebendo que era estritamente competi-
ção, mas, as competições eram mais emocionantes, os
alunos eram mais habilidosos, justamente porque não
havia a proposta de inclusão.
De acordo com declaração de P3, P5, P6, P7, P8, não po-
deria haver melhor proposta de competição esportiva que esta,
de incluir os alunos com menos habilidades e de evidenciar mais
a participação que a competição. Mas, isto faz com que os alu-
nos que possuem mais habilidades se eximam de fazer parte, pois,

essa nova configuração acaba por comprometer o nível técnico
das competições.
Quadro 1. JERP sob a ótica dos professores de Educação Física.
P1
Concorda com a proposta, porém destaca a queda na performance
dos alunos.
P2
Afirma que os jogos apresentam uma configuração muito bem
discutida e elaborada.
P3
Considera que é a melhor proposta, porém, reforça a ideia diminui
o nível das competições. “[..]essa nova configuração acaba por
comprometer o nível das competições.”
P4
Elogia a proposta dos Jogos Estudantis anteriores, porém, reforça a
importância de se realizarem jogos com a configuração atual.
P5 Corrobora com P3.
P9
Percebe que os jogos estudantis eram pautados estritamente na
competição, porém, fazem preferência a estes por obter um nível mais
elevado. “[...] mesmo percebendo que era estritamente competição,
mas, as competições eram mais emocionantes, os alunos eram mais
habilidosos, justamente porque não havia a proposta de inclusão.”
Conforme análise do quadro acima é notória a influência
que o caráter competitivo exerce sobre a percepção dos professores
acerca da prática esportiva na escola, considerando seu exercício
através de eventos esportivos. De acordo com Soares et al (1992),
o esporte deve ser analisado nos seus variados aspectos, para de-
terminar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no
sentido do esporte “da” escola e não como o esporte “na” escola.
Outrossim, é válido considerar a presença da competição no espor-
te, pois, de acordo com Assis (2005), esporte sem competição é uma

contradição, pois, lhe são intrínsecas a procura de performance e a
afirmação, o que exige termos de comparação e defrontação.
O que se identifica é o significado que atribuem ao esporte,
o que ele já possui em si mesmo, sendo este praticado na escola
e não. A partir de então, Betti (1991) apud Assis (2005, p. 54) co-
menta que
O desporto não possui nenhuma virtude mágica. Ele
não é em si mesmo nem socializante nem anti-sociali-
zante. É conforme: ele é aquilo que se fizer dele. A prá-
tica do judô ou râguebi pode formar tanto patifes como
homens perfeitos preocupados como o “fair-play”.
Ao considerar o esporte escolar, todos os professores abor-
daram a dualidade existente entre esporte na escola e da escola,
pontuando sua importância não só para a saúde física, como tam-
bém para a saúde mental dos alunos. Todos eles enfatizaram os
costumes de práticas dos alunos e destacaram suas propostas para
modificar essa visão. Alguns destacaram também a dificuldade de
se trabalhar o esporte em sua totalidade devido às eventualidades
do sistema e à falta de material.
Sobre este ponto, identifica-se uma falta de planejamento
e articulação por parte dos mesmos, uma vez que todas as esco-
las da rede estadual recebem verba do Plano de Desenvolvimento
Educacional (PDE), o qual possibilita a compra de materiais ne-
cessários para o desenvolvimento das aulas. Acerca dos conteú-
dos, constata-se que pelo período em que esses professores tra-
balham nas escolas, há tempo hábil para trabalhar com todos os
conteúdos da Educação Física. No entanto, há necessidade de se
elaborar um planejamento para concretizar o ensino dos conteú-
dos da Educação Física.

Coincidentemente, em todas as escolas a prática esportiva
acontece tanto durante o período de jogos quanto fora dele, fato
apontado por todos os professores. Foi constatado também que os
resultados não interferem tanto na motivação dos alunos a ponto
de desmotivá-los. Contudo, no depoimento do P10, a escola se
torna culpada pelo insucesso das equipes.
- Os JERP e o esporte escolar sob a ótica dos alunos-atletas
Dentre os alunos participantes dos JERP foram seleciona-
dos dois de cada escola estadual, que apresentassem como pré-re-
quisito a atuação nas três últimas edições dos jogos. Vale salien-
tar que a escolha dos alunos foi baseada na indicação feita pelos
professores. No contexto do esporte escolar, apenas dois alunos
(10%) afirmaram que a prática esportiva acontece durante todo
o ano, sendo interrompida somente na semana de provas. Porém,
comentaram que os alunos que gostam, acham muito bom, po-
rém, aqueles que não gostam são coagidos, sob pena de punição.
AA7a: Aqui na escola o esporte é bom. Todo mundo faz
direitinho. Quer dizer, a gente que gosta acha bom, mas,
tem gente que não gosta e tem que fazer obrigado senão
pode sofrer punição.
AA7b: [...] tem gente que nem sabe jogar nada, mas, tem
que fazer né (sic)?
Esse discurso fortalece a ideia de rendimento apresentada
nas respostas de alguns professores (P3, P7, P10). Isso vai de en-
contro à proposta tanto do esporte escolar, quanto dos Jogos Es-
colares e remete à época na qual as aulas de Educação Física eram
ministradas por instrutores físicos do exército, os quais traziam

métodos rígidos do exército da disciplina e hierarquia (SOARES
et al, 1992).
Os outros 18 alunos (90%) afirmaram que o esporte é pra-
ticado de maneira consistente na escola somente nos momentos
antecedentes aos jogos. Fora desses momentos, os alunos jogam
entre si, sem acompanhamento do professor ou não jogam, são
liberados das aulas.
Quadro 2. Os JERP e o esporte escolar sob a ótica dos alunos-atletas.
AA1 “[...] quando não têm jogos a gente nem tem aula direito.”
AA2 Só há prática esportiva perto do período de jogos.
AA3
Voleibol e futsal. O professor não ministra aulas direito. Os alunos
jogam sem acompanhamento. Enfatiza a importância das aulas para o
aprendizado das modalidades.
AA4
Ressalta a desmotivação em relação às aulas por conta de não haver
novidades. “[...]É melhor ficar em casa. Por isso que a gente não ganha
muito.”
AA8
Ressalta que gostam do futsal, mas, queriam aprender outras
modalidades. Porém, o professor não ensina.
Constata-se nessas falas o descaso dos professores de Edu-
cação Física com o esporte nas escolas estaduais de Ilhéus. Em
seus discursos há um dissimulado compromisso no que tange ao
esporte praticado na escola, suas contribuições, etc., que se con-
trapõe com as falas dos alunos.
Quando questionados a respeito de sua motivação para a
prática do esporte e das contribuições que os jogos dão para o
esporte na escola, os alunos, em unanimidade afirmaram que os
resultados influenciam sim. Tanto os positivos quanto os negati-
vos. Porém, referente às contribuições oferecidas pelos jogos, ape-
nas quatro alunos responderam que contribuem para o aumento
da quantidade de treinos quando eles conseguem passar de fase.

Alguns alunos notaram contribuições no âmbito da participação,
entretanto, a maioria não notou contribuição alguma.
A partir das respostas dos alunos pode-se corroborar com
Assis (2005) que, retomando duas dimensões da crítica ao esporte
na escola, entende que elas remetem a problemas de diferentes
matizes, que exigem reflexões e saídas que, tal como as próprias
críticas, não se excluem e se articulam. É possível, portanto, tra-
balhar o esporte vinculando as perspectivas dos alunos e dos pro-
fessores.
Considerando os sujeitos desta pesquisa, expressivamen-
te se constata que os jogos tem potencialidade para consolidar
a prática esportiva na escola. Cabe o compromisso e o plane-
jamento dos professores de Educação Física para com tal ação.
Nesse sentido, as contribuições dos eventos esportivos escola-
res para a consolidação da prática esportiva nas escolas é vá-
lida para 100% dos alunos e 100% dos professores (ao menos
teoricamente).
Ao buscar conhecer o papel dos eventos esportivos escola-
res como ferramenta de consolidação do esporte nas escolas es-
taduais de Ilhéus-Bahia, pode-se apontar algumas considerações
acerca de tal questão. Foi constatado que os eventos esportivos
escolares contribuem para a consolidação do esporte na escola.
Porém, para isso é necessário que os professores assumam o com-
promisso com o esporte escolar não somente durante o período
de eventos. A partir disso, é proposta uma reflexão dos professo-
res frente aos depoimentos realizados pelos alunos contidos nesta
pesquisa.
A visão de esporte escolar, tanto por parte dos alunos
quanto por parte dos professores não foge da abrangência de

seu conceito. No entanto, a prática do mesmo torna-se reduzi-
da e desorganizada em decorrência de alguns fatores aponta-
dos pelos sujeitos, tais como materiais, infraestrutura, falta de
consistência da prática no decorrer no decorrer do ano letivo,
dentre outros.
Identificou-se também que o período dos Jogos, bem como
os resultados obtidos neles, se constituem como parâmetros para
o trabalho com o esporte nas instituições.
Durante a pesquisa verificou-se que não existia um evento
esportivo sistematizado e regulamentado na cidade de Ilhéus-Bah-
ia anterior ao ano de 2008. Com relação a proposta dos JERP, foi
perceptível uma busca por fomentar uma prática esportiva abran-
gente e inclusiva. Deste modo, a realização destes jogos escolares,
assim como a prática desportiva continuada e bem dirigida pode
permitir a aquisição de habilidades físicas e cognitivas, além da
consecução de hábitos e valores para a vida social, contribuindo
também, para a superação da resistência à frustração e aceitação
de normas e tarefas de seu grupo social, respeito e a solidariedade
comum com os outros.
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Capítulo 3
O CORPO NA ESCOLA E O ESPORTE PARA
ALÉM DA EDUCAÇÃO FÍSICA À LUZ DA
CORPOREIDADE
Prof. Me. Júlio César Rodrigues
Prof. Me. Marijunio Rocha Pires
Profa. Dra. Regina Maria Rovigati Simões
Introdução
Porcos, vacas, suponho ainda que galinhas, perus e
outros animais de pelo e penas, confinados, não só
engordam mais, como produzem mais leite e carne,
botam muito mais ovos e fazem menos sujeira. Não
sei se essa questão da sujeita é relevante, mas, enfim...
melhor sujeira num cantinho apenas do que no pasto
ou no terreiro todo. Quando confinados, esses animais
se mostram muito mais econômico: menos terra, pas-
to e comida, menos mão de obra e mais produção[...].
(FREIRE, 2011, p.109)
Se olharmos atentamente para citação acima, feita por João Ba-
tista Freire, perceberemos a relação existente ao modelo de
instituição escolar ainda presente, no sentido de que para se pro-

52 Prof. Me. Júlio César Rodrigues, Prof. Me. Marijunio Rocha Pires, Profa. Dra. Regina Maria
Rovigati Simões
duzir mais conhecimento é necessário confinar os alunos em salas
de aula.
É neste contexto que este capitulo revela que os métodos
de confinamento são uma maneira que a instituição escolar en-
controu para controlar os corpos dos alunos e transmitir a eles
os saberes e conhecimentos necessários para se viver em socieda-
de. Freire (1992, p.114) ainda denuncia que “o corpo tem que se
conformar aos métodos de controle, caso contrário, as idéias não
podem ser controladas”, ou seja, se quiser controlar as idéias deve-
se controlar o corpo. Assim, os alunos são confinados em salas de
aulas, sentadas enfileiradas com a premissa de que para aprender,
o corpo necessita permanecer enclausurado.
Associar a área da Educação Física à estes moldes é reafir-
mar o paradigma mecanicista, uma vez que, segundo Moreira
(1992, p. 200) “[...] o todo é constituído da soma de suas partes,
em uma clara expressão do credo reducionista”, isso significa di-
zer que se na sala de aula o aluno estava recebendo todo tipo de
transmissão de conhecimento voltado exclusivamente para o seu
cognitivo, seu corpo estava quase que excluso nesse momento, ao
ir para aula de Educação Física, o processo se inverte, como se o
aluno deixasse sua cabeça dentro da sala de aula pois nessa aula
usaria somente seu corpo, realizando as atividades físicas propos-
tas sem questionar o professor dos “porquês”.
Historicamente a Educação Física enquanto disciplina es-
colar ocupou um lugar modesto dentro do currículo escolar, isso
por que o percurso de sua legitimidade é nebuloso ocasionado
pelas diversas maneiras de entender e significá-lo na escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n°
4.024/61, traz a Educação Física pertencente à área de Comunica-
ção e Expressão e estaria, na educação primária, sob responsabi-
lidade do professor regente (BRASIL, 1961). Conforme essa lei, a

53O CORPO NA ESCOLA E O ESPORTE PARA ALÉM DA EDUCAÇÃO FÍSICA À LUZ DA
CORPOREIDADE
Educação Física tinha os objetivos recreacionistas, efetivados por
meio de atividades naturais, jogos, atividades rítmicas, dramatiza-
ções visando a melhoria da aptidão física (BRASIL, 1961).
Isso, possivelmente, acarretou o pensamento que perdura
até os dias hoje, na qual a Educação Física é vista como momento
para relaxar o estudante, ou como espaço para atividades de re-
creação, pois o esforço intelectual por parte dos alunos pouco era
acionado e portanto se descompromete da tarefa de ensinar um
determinado conhecimento específico.
Vale lembrar que nessa época a LDB sofria influências polí-
ticas, médicas e militares e sinalizava a prática da Educação Física
na perspectiva do rendimento e da aptidão física, privilegiando
os corpos mais fortes, ágeis e rápidos. Nesse contexto, havia um
alinhamento pautado numa prática esportivizada da Educação Fí-
sica nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio.
Após dez anos veio a LDB n° 5.692/71. Nessa, a Educação
Física estabelecia “um conjunto de jogos, desportos e recreação,
capaz de promover o desenvolvimento harmonioso do corpo e do
espírito.” (BRASIL, 1971, p. 12).
Esse novo marco legal para Educação Física pautava-se na
propagação da psicomotricidade, ou seja, as aulas deste compo-
nente estavam voltadas na melhoria dos aspectos da coordena-
ção sensório-motora, no refinamento dos sentidos, no aumento
da sensibilidade rítmica, na lateralidade e esquema corporal, na
orientação espaço temporal e demais aspectos que favoreciam o
processo de alfabetização que nessa época se deu como “fracasso
educacional”, promovendo assim, o desenvolvimento integral da
criança.
Nessa tocante, Soares (1996) aponta que a Educação Física
por meio da proposta psicomotora estabelece um envolvimento
maior com as atividades de dentro da sala de aula e como con-

Rovigati Simões
tribuinte passa a ser vista como uma prática capaz de lapidar os
corpos, educando-os para a leitura e escrita. (VAGO, 2002). Desta
forma, a área se configura como instrumentalizadora que, supos-
tamente, possibilita a melhoria no processo de alfabetização além
de viabilizar o ensino de outras disciplinas tais como ciências, ma-
temática, entre outras.
Os anos se passaram, e com eles foi instituída a LDB n°
9.394/96, a qual está em vigência até os dias atuais. Ao contrário
das demais legislações, ela aponta que as aulas de Educação Física
devem ser integradas à proposta pedagógica da escola, assim, ela
ganha espaço como componente curricular da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar.
O fato de colocar a Educação Física na escola no mesmo pa-
tamar das outras disciplinas acarretou a necessidade de ser orga-
nizada concebendo os aspectos teóricos-didáticos-metodológicos
na qual consolidam seus conhecimentos específicos que garantem
sua legitimidade no contexto escolar.
Como ficou constatado, ao longo dos anos diversas leis
trouxeram diferentes sentidos e significados para a Educação Fí-
sica, transitando da condição de mera atividade para componente
curricular, indicando uma significativa mudança em seu compo-
nente curricular.
Mas será que ao longo deste tempo, o corpo do aluno con-
tinuou centrado no paradigma mecanicista? Como ela se identifi-
cou durante esta trajetória?
Essas inquietações justificam esse texto, pois deve-se haver
uma reflexão em relação a Educação Física escolar, uma vez que a
realidade dessa área de conhecimento denuncia sua crise de iden-
tidade.
Considerando esta questão, esse texto tem por objetivo in-
serir o Esporte como possível caminho na concretização desses

CORPOREIDADE
anseios, pois este possui a função plural na vida humana, pois se-
gundo Moreira (1992, p.114):
[...] este é perene na história da sociedade ocidental e
pode ser entendido como uma ação intencional huma-
na na direção do conhecimento e prática de exercícios
físicos sistematizados em que há regularidade e contro-
le [...]. Vê-se que esta interpretação do conceito é bem
mais abrangente que simplesmente conhecer e praticar
modalidades esportivas.
O Esporte para além da Educação Física escolar
Como já destacamos, a educação se configura como um
processo que difunde os sistemas práticos e simbólicos que uma
determinada sociedade valoriza ou entende como indispensável
para assimilação dos indivíduos. Nesse sentido, a sociedade defi-
ne, de certa forma, o que será transmitido de conhecimento para
formar aqueles indivíduos em cidadãos que virão a conviver em
sociedade.
Esses conhecimentos são transmitidos para os indivíduos
em formação na instituição escolar, estando atrelada à esfera edu-
cacional servindo-se de local para a difusão dos saberes impostos
pela sociedade. A finalidade da escola é a de preparar os cidadãos
para conviver em sociedade, isso implica em prepará-lo para o
trabalho – homo faber. Para efetivar tal propósito, a organização
escolar estruturou-se em níveis de ensino, obedecendo uma pro-
gressão hierárquica de saberes e conhecimentos denominada de
Educação Básica. Isso acarretou no pensamento de posição social
que os indivíduos podem ocupar na sociedade em relação ao tra-
balho, por isso vinculou-se o nível de escolaridade e o nível de
ocupação que o indivíduo se emprega (INFORSATO, 2006).

Rovigati Simões
Foi a partir do mecanicismo, mais precisamente no sé-
culo XVII, que herdamos a idéia do corpo como uma má-
quina que funciona numa perfeita harmonia e que, conforme
destaca Foucault (2008, p. 125) “[...] se manipula, se modela,
se treina, que obedece, responde, se torna hábil”, ou seja, é co-
nhecido racionalmente e passa por processos de treinamento
e educação.
Para o Foucalt (2008) a ideia de “corpo máquina”, não subs-
titui a idéia de corpo enquanto locus da vida, contudo, repensa o
corpo de maneira orgânica, com seus órgãos e sistemas, como se
fosse uma máquina biológica, em que músculos, nervos, tendões
etc., se assemelham a engrenagens de máquinas, sistemas hidráu-
licos e elétricos.
O fato intrigante é que o corpo sempre foi submetido ao
controle institucionalizado pela escola, sempre foi visto como
obstáculo para transcendência do espírito/alma, sendo este o de-
tentor da racionalidade e, assim, detentor de toda verdade – como
disse Platão.
Ao enfatizar a racionalidade, a escola acabou sufocando a
subjetividade, e com isso acarretou o aprisionamento dos corpos
e castrou as potencialidades críticas dos indivíduos. Os corpos fi-
caram acondicionados aos modelos institucionalizados impostos
pela sociedade. O corpo foi/é submetido ao poder das institui-
ções, e também é submetido à repressão, à disciplina, à vigilância
e ao controle. Controlar o corpo por meio do poder é a maneira
mais prática e eficaz de fabricar corpos dóceis, garantindo a sua
passividade (FOUCAULT, 2008).
Atualmente, o modelo disciplinador presente nas esco-
las possui suas bases do passado. Assim, as práticas pedagógicas
que conhecemos hoje, foram se impondo aos poucos ao longo
dos anos, repetindo- se em parte e tornando-se natural. Foucault

CORPOREIDADE
(2008, p.127) denunciava que “[...] a disciplina aumenta as forças
do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas
mesmas forças em termos políticos de obediência.” Não é por aca-
so que possuímos cidadãos passivos, sem nível de criticidade e
que está apto somente para a produção e ao trabalho.
Segundo Moreira (2011, p.203) “o paradigma mecanicista,
identificado anteriormente na ciência da educação, se encontra
presente na Educação Física escolar”. Não devemos esquecer que
no Brasil o Esporte esteve atrelado a Educação Física ao longo da
sua história, o que traz concepções limitadas a respeito desse fe-
nômeno, uma vez que houve divergências no seu entendimento,
que ao invés de contribuir e ampliar as possibilidades de conhe-
cimentos e aplicações do mesmo tem trazido dúvidas e contradi-
ções a respeito das suas possibilidades.
Dessa forma, a prática do Esporte que trata o corpo como
algo passível de controle, isto é, considerado como corpo objeto, é
o que segundo Moreira, Pellegrinotti e Borin. (2006, p.186) apre-
senta dizendo estar:
alicerçado na ciência moderna pelo modelo mecânico,
foi construído a partir da idéia de homem maquina,
aquele que poderia ser manipulado, adestrado, discipli-
nado, em última análise, para o aparecimento do corpo
dócil, cumpridor de ordens, visando à manutenção do
já estabelecido e da permanência do poder e dos pode-
rosos.
Neste contexto, é o corpo que corre inúmeras voltas ao re-
dor da quadra nas aulas de Educação Física sem saber o motivo;
é o corpo que alonga-se em posições pré-estabelecidas, que lhe é
ensinado a mecânica do arremesso e que lhe é cobrado a execução

Rovigati Simões
desse movimento perfeito, sem que haja qualquer manifestação
diferente da já estabelecida, e quando há, é reprimido.
Muria, Moreira e Simões (2010) refletem sobre as “guerras”
que envolvem a Educação Física e o Esporte na qual fundamenta-
se num conhecimento fragmentado e simplificado que induzem
os professores de Educação Física a não compreensão da sua real
identidade profissional, o que faz com que a pratica do Esporte
seja reduzida e simplificada, uma vez que a Educação Física é “[...]
tão somente parcela do desporto [...] que está incumbida de ins-
truir, introduzir e educar nessa área” (BENTO, 2006a, p.7).
Ao entender o Esporte a partir da Educação Física, deve-se
trazer para o palco das discussões que a Educação Física escolar
com todo o seu reducionismo corpo e mente, pautou-se do car-
tesianismo para efetivar a sua prática. Logo, o Esporte nesse en-
tendimento culminou-se como sendo um fenômeno reducionista,
exaltando a prática de modalidades esportivas pré-determinadas
em detrimento ao sentido dessas práticas.
Dessa maneira, a prática do Esporte no contexto da Edu-
cação Física escolar deve abandonar as praticas pedagógicas nas
quais, conforme lembra Moreira (2011), privilegiam o fazer em
detrimento de um conhecer que prolifera o conceito de exclusão
nas aulas, evidenciando ao mesmo tempo a docilidade dos cor-
pos, pois o fazer no Esporte desemboca no cumprimento de or-
dens sem questioná-las ou entendê-las.
Pensando o corpo na condição existencial como diz Merleau
-Ponty (1994), devemos assumir que ele já se encontra presente na
pratica do Esporte e um dos seus desafios a ser superado se com-
para aos desafios da educação que, segundo Nóbrega (2010), deve
superar as práticas disciplinares que atravessam o corpo.
Por essa razão os escritos de Nóbrega (1999) também ser-
vem para o Esporte quando a autora afirma que as técnicas edu-

CORPOREIDADE
cativas precisam permitir uma reformulação de sentidos e signi-
ficado na qual se efetiva na experimentação do aluno na intima
relação consigo, com o outro e com o contexto, deliberando sua
emancipação intelectual e afetiva.
Pensar o Esporte numa perspectiva ampla é algo complexo.
Bento (2004a, p. 33) já dizia que poucos são os que conseguem
idealizar como ele merece:
Eu sei que é difícil vê-lo. Não têm mídia a ocupar-se
dele. É assunto demasiado sério e humano para caber
nas bandas do utilitário e servir a estratégias de audiên-
cia e venda. Mas anda por aí, independentemente de
haver ou não olhos para ver e sensibilidade para o en-
tender.
Com isso, os princípios da corporeidade parecem se en-
contrar nas manifestações do Esporte, já que conforme Moreira
e Simões (2006, p.73) a “corporeidade é voltar a viver novamente
a vida”, corrobora ao que já foi dito por Bento (2006b, p.9), ao se
referir sobre os sentidos do Esporte, diz ser contribuinte para que
entendamos a arte de viver, “[...] visando emprestar à vida o sen-
tido marcado pela consonância entre o exterior e o interior, entre
a aparência e a essência. E entre o aprimoramento corporal e o
cultivo e elevação da alma” uma vez que “o desporto é um palco
onde entra em cena a representação do corpo, de suas possibilida-
des e de seus limites, do dialogo [...] com a vida e com o mundo.”
(BENTO, 2006a, p.164).
“Sim, o desporto é um miradouro de contemplação do cor-
po como uma espécie de esplendor cego e inesgotável [...] onde se
aprende a olhar [...] e a perceber e sentir ele”, afirma Bento (2006a,
p. 164). Entre as palavras do autor e a realidade existente na ope-

Rovigati Simões
racionalização do Esporte de forma complexa traduz na possibili-
dade do regresso do homem ao seu corpo, isto é, os sentidos onto-
lógicos do ser versam no desejo de intencionalizar a biografia do
seu corpo e não deixa-lo posto ao acaso.
Abraçar os princípios da corporeidade no Esporte é uma
árdua tarefa se considerarmos que sua prática na escola sempre
esteve posta em “xeque”, pois implicaria no pensar o corpo no pa-
tamar da complexidade, ao mesmo tempo em que é desafiadora e
motivacional para aprendizagem do aluno, isso porque Moreira et
al. (2006, p.140) apontam que:” A corporeidade [...] busca com-
preender o fenômeno humano, pois suas preocupações estão liga-
das ao ser humano, ao sentido de sua existência, à sua história e à
sua cultura.” Vale lembrar que a corporeidade exige uma educação
que afirme que o ser humano “não aprende somente com a sua
inteligência, mas com o seu corpo e suas vísceras, sua sensibilida-
de e sua imaginação”, isto é, a corporeidade estando na pratica do
Esporte, busca compreender o fenômeno humano na sua história,
na sua cultura e na sua existencialidade. Para essa prática, não se
deve reduzir o corpo em nenhum dos seus elementos e nem pa-
dronizar os movimento, “há que se utilizar uma dialética polissê-
mica, polimorfa e simbólica.” (MOREIRA et al. 2006, p.140).
O Esporte, desenvolvido na perspectiva da corporeidade,
não considera o ser humano como uma máquina que pode ser
melhorada em seu rendimento, mas considera o humano vivo,
existencial, ao mesmo tempo racional e sensível, pois participa na
“aventura da descoberta, da desocultação dos segredos do corpo.”
(BENTO, 2006a, p.163), que versa nos anseios de Foucault (1991)
de aprender na profundidade do corpo.
A corporeidade exige a consagração do corpo sujeito, pois
o ser humano é ator da sua história e da sua cultura. É um sujeito
relacional, expressivo, sensível, criativo e depende dos conheci-

CORPOREIDADE
mentos de si, dos outros e do mundo. O Esporte, operacionaliza-
do nessas perspectivas, pode propiciar aos alunos uma vivência na
qual o corpo passa do estado passivo ao expressivo, do quieto ao
crítico. Uma vez que, segundo Bento (2006a, p.163)
o desporto e todas as formas de exercício fazem parte e
são expressões da preocupação sem fim de fazer o cor-
po, de o criar, adaptar, transformar e melhorar; parti-
cipam na aventura da descoberta, da desocultação dos
segredos do corpo, da penetração na escuridão das suas
profundezas; no desejo.
Moreira e Nóbrega (2008) ao se referirem sobre o Esporte
trazem a idéia que se caracteriza como uma necessidade de vi-
venciar o corpo na sua existencialidade. Assim, crianças, jovens,
adultos, idosos, portadores de necessidades especiais, enfim, to-
dos, independente de sua posição social, gênero, etnia, religião,
pode e deve participar do Esporte, quer ele seja de rendimento
ou para o lazer, pois segundo os autores, ele é um instrumento de
concretização de uma filosofia pautada no corpo e na vida.
Acreditamos que as escolas tentam fazer com que o desen-
volvimento integral dos alunos aconteça, mas essa proposta, ao
que parece, acontece de maneira equivocada isto é, os alunos con-
tinuam submetidos ao confinamento na sala de aula. Nesse aspec-
to, toda atenção é para os aspectos cognitivos e consequentemen-
te apenas utilizando o cérebro e o corpo é colocado em segundo
plano. Em especial nas aulas de Educação Física, o corpo entra
em evidência e muitos pensam que o cérebro pouco é acionado, já
que nas aulas apropriam-se do modelo do “fazer por fazer”. Vemos

Rovigati Simões
que a Educação Física parece flertar com os princípios da corpo-
reidade devido ao trabalho com o corpo em movimento. Con-
tudo, como um adolescente tímido, encontra entraves históricos
para relacionar-se com o flerte e o Esporte pode ser aquele que irá
desconstruir essa relação e encontrar um novo sentido para sua
prática nas escolas.
O corpo que se exercita num processo repetitivo de movi-
mentos e pratica o Esporte cada vez mais especializado, sempre
dentro de um repertório de movimentos pré-estabelecidos deve
dar lugar para o corpo-sujeito, isto é, o ato mecânico deve ce-
der lugar à consciência do movimento; a busca pelo rendimento
transformar-se em prática despreocupada e lúdica; a participação
individualista nas aulas de Educação Física cedesse lugar a uma
participação de diversas populações; e, finalmente, que o ritmo
padronizado – esse que perdura-se até hoje - cedesse lugar ao rit-
mo próprio executado pelos participantes de jogos, esportes, lu-
tas, ginásticas e danças, ou melhor, dizendo nas palavras de Bento
(2004b, p.57):
Sim, é do corpo que nos ocupamos. Da coreografia dos
seus gestos. Do acerto das suas funções, do sentido das
suas aspirações. Do corpo real e virtual. Do corpo feito
por fora e por dentro, à medida do desejo e da neces-
sidade. Do corpo que terá sempre um pedaço a menos,
pedindo uma prótese a mais
Assumir os princípios da corporeidade exige que se traba-
lhe na busca do exercício físico sistematizado na qual abandona a
idéia de buscar o corpo perfeito, ou seja, os conhecimento a serem
abordados sobre o Esporte devem ir ao encontro de contribuir
para o desenvolvimento do corpo existencial que, ao se movimen-

CORPOREIDADE
tar, busca a sua transcendência, passando subsídios para que os
alunos saiam do estado passivo para o crítico, é, conforme dizem
Simões e Piccolo (2010, p.20) “[...] reconhecer o movimento como
indispensável para o homem se tornar humano, é colocar o traba-
lho com o corpo nos exercícios físicos e nas práticas esportivas, na
categoria da complexidade.”
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Capítulo 4
CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE
PESQUISA QUE ESTUDAM O ESPORTE
COLETIVO
Prof. Dr. Thiago Ferreira de Sousa
Profa. Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
Prof. Dr. Cristiano Sant’Anna Bahia
Prof. Me. Francisco Teixeira Coelho
Introdução
Os esportes coletivos constituem-se em atividades diversas de
interpretação do jogo esportivo complexo que provocam es-
tudos e discussões acerca de questões coordenativas e motoras;
habilidades físicas; cognição; elementos técnicos e táticos; variá-
veis psicológicas, sociais, humanas, didáticas, pedagógicas e histó-
ricas (GRAÇA, 2013). Eles se configuram como importantes ati-
vidades esportivas para crianças, jovens e adultos nas dimensões
formativas, de lazer e de rendimento (TAVARES, 2013).
Nas relações sociais do esporte, a ciência assume importante
papel para compreender tais cenários, utilizando diferentes áreas
do conhecimento como biologia, antropologia, sociologia, peda-
gogia, medicina, física e outras, a fim de obter o embasamento
teórico e prático dos esportes coletivos (GALATTI et al., 2014). A

68 Prof. Dr. Thiago Ferreira de Sousa, Profa. Ma. Sueyla Ferreira da Silva dos Santos, Prof. Dr.
Cristiano Sant’Anna Bahia, Prof. Me. Francisco Teixeira Coelho
ciência permite aos pesquisadores do esporte analisar seus múlti-
plos sentidos e significados relacionados ao desenvolvimento hu-
mano (RUFINO et al., 2016).
O esporte firmou-se, ao longo da história, como um dos
conteúdos das aulas de Educação Física (CASAGRANDE, CAM-
POS, 2014). Como parte do fenômeno esportivo, as modalidades
de esportes coletivos representam uma forma específica de mani-
festação e de prática social organizada do exercício físico (TEO-
DORESCU, 2003). Tais questões aproximam grupos de estudo e
pesquisadores em determinados espaços e tempos com objetivos
comuns de investigação.
Essa aproximação viabiliza o surgimento de grupos de pes-
quisa (GP), normalmente vinculados a instituições de ensino su-
perior e cadastrados na plataforma do Diretório de Grupos de
Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). A consulta a essa base permite observar a
atuação dos grupos. Os GP relacionados à área da Educação Física
apresentam diferentes temas de investigação, tais como atividade
física e envelhecimento (BORGES et al., 2012), atividade física e
saúde (SANTOS et al., 2012), lazer das pessoas com deficiência
(SILVA, MENDONÇA, SAMPAIO, 2014). No entanto, sendo os
esportes coletivos um dos conteúdos da área da Educação Físi-
ca, questiona-se: quais os GP que estudam os esportes coletivos?
Onde estão localizados? Quais as características desses grupos e
as linhas de pesquisa, de investigação?
A descrição das informações ligadas a tais questões contri-
bui para a estimativa do potencial dos GP para a produção de co-
nhecimento sobre os esportes coletivos, pois o esporte permeia o
cenário brasileiro como elemento cultural e como fenômeno de
aderência à prática nos momentos de lazer (MALTA et al., 2009;
SOUSA et al., 2016) e naqueles de caráter educativo (GRAÇA,

69CARACTERIZAÇÃO DOS GRUPOS DE PESQUISA QUE ESTUDAM O ESPORTE
COLETIVO
MESQUITA, 2006). O desenvolvimento científico apresenta in-
dispensável relevância nas sociedades contemporâneas, possi-
bilitando a atribuição de funções políticas e sociais atreladas às
necessidades da população. A pesquisa sobre o esporte, em suas
diferentes formas de manifestação, mostra-se como elemento
fundamental para a formação acadêmica, por ser uma prática his-
toricamente socializada como ato civilizador e inerente à natureza
humana (GO TANI et al., 2006). Ponderando tais considerações,
formulou-se o objetivo da presente investigação: descrever a dis-
tribuição e as características dos GP brasileiros que estudam o es-
porte coletivo.
Métodos
Este estudo descritivo e documental foi conduzido por meio
da análise dos dados eletrônicos da base de dados do Diretório
de Grupos de Pesquisa do CNPq (http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/
consulta/consulta_parametrizada.jsf). A busca dos GP foi realiza-
da em junho de 2016, através da expressão “esporte coletivo”, não
tendo sido empregados filtros. Os GP foram selecionados consi-
derando os seguintes critérios de inclusão: grupos certificados;
atualizados a menos de um ano; com, no mínimo, uma linha de
pesquisa específica para os esportes coletivos. Em caso de dúvidas
quanto à classificação como específica, foi feita a análise das pala-
vras-chave e do objetivo da linha de pesquisa.
Após a seleção dos GP, foram extraídas as seguintes infor-
mações: nome do grupo, unidade da federação, nome da institui-
ção, grande área de vinculação, ano de formação, tipo do vínculo
com o grupo (professor, estudante ou técnico), quantidade de li-
nhas de pesquisa totais e específicas para os esportes coletivos.
A produção dos líderes dos GP foi analisada através da
análise do currículo Lattes disponível em http://lattes.cnpq.br/.

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