1. O documento descreve o processo de implantação de horários em bloco em duas escolas rurais no Brasil, substituindo os horários seriados tradicionais. 2. Os novos horários em blocos de 100 a 250 minutos visavam dar mais flexibilidade aos professores e estudantes. 3. Resultados iniciais após um período experimental foram promissores, sugerindo que a mudança pode facilitar práticas pedagógicas mais inovadoras e alinhadas com as necessidades atuais.

1. 1
Escritos sobre Educação
versão impressa ISSN 1677-9843
Escritos educ. v.4 n.2 Ibirité dez. 2005
Disponível: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1677-
98432005000200004&script=sci_arttext#end3
ARTIGOS
Tempos escolares: implantação de horários em bloco em
escolas da zona rural de Três Corações - MG1
School timing: implementation of block scheduling in rural
schools in the countryside of Brazil
Evandro de Castro SanguinettoI, 2
; Maria Terezinha C. T. SantosII, 3
I
Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI
II
UNINCOR
Endereço para correspondência
RESUMO
O artigo descreve a evolução do trabalho de implantação de Horários em Bloco
(100 a 250 minutos), substituindo os horários seriados (50 minutos), em duas
escolas da zona rural de Três Corações - MG. Adotando processo dialógico e
de planejamento e avaliação participativos, apresenta o longo caminho de
persuasão e convencimento do coletivo escolar para a experimentação de uma
nova proposta: a necessidade de revermos os tempos escolares como um dos
pilares que nos mantém atados a velhas estruturas que já não respondem às
necessidades da atualidade. Apresenta ainda os resultados de pesquisa feita
com professores após período de experimentação do horário proposto nas
últimas semanas de 2005, o que permitiu sua implantação desde o início das
aulas em 2006. Os resultados iniciais foram bastante promissores em relação
aos possíveis caminhos para o avanço da educação no país e a "reforma do
pensamento", como propõe Morin. Com a modificação dos tempos escolares

2. 2
temos facilitada a superação de estruturas mentais lineares, cartesianas,
reducionistas e fracionadas conduzindo em direção à liberdade, criatividade,
complexidade, visão sistêmica, organicidade, sentido e pertinência do
conhecimento.
Palavras-chave: Ecoeducação, Tempo escolar, Horários em bloco,
Planejamento participativo.
ABSTRACT
This paper aims to outline the implementation process of an innovative class
schedule in two rural schools in Três Corações, state of Minas Gerais, Brazil.
The schedule, referred to as Block Scheduling, is intended to replace the
current Serial Scheduling, when classes last 50 minutes each, as the first is
argued to produce better results for both teachers and students when class time
is extended up to 250 minutes. By adopting a dialogical and planning process,
as well as participative assessment with all the professionals involved, this
study reports the strenuous efforts for the persuasion and convincement of the
urgency of trying a new approach: the acknowledgement of the necessity to
review class schedules as one of the pillars that ties us to old structures which
no longer satisfy our current needs. This paper also delivers the results of a
research carried out after a trial period in the last weeks of 2005, enabling the
Block Scheduling full implementation in the first school weeks of the following
year. The initial results were highly promising concerning alternatives for the
evolution of the education in the country and the "reform of thinking", as
proposed by Morin. The proposed changes in the class schedule seem to have
facilitated the overcome of a linear mental structure considered up to now
cartesian, reductionist and fractionated while enhancing freedom, creativity,
complexity, systemic vision, sense and relevance to knowledge.
Keywords: Ecoeducation, School time, Block scheduling, Participative
planning.
A história do início
O presente trabalho resgata processo iniciado em princípios de 2005 que
culminou com a implantação, em 2006, de Horários em Bloco (YUS, 2004) em
duas escolas rurais do Município de Três Corações - MG.
Observando o cotidiano escolar e tecendo conversas informais com
professores e profissionais da educação sobre as práticas pedagógicas, o dia-
a-dia na escola, os entraves ao novo dentro da educação, as dificuldades em

3. 3
fazermos diferente, a necessidade de estabelecermos condições e
propiciarmos aulas motivadoras, inteligentes, criativas, aglutinadoras, afinadas
com os tempos atuais4
, passou o autor a refletir sobre a estrutura temporal das
escolas e sua relação com a produção em série das indústrias, as "caixinhas"
em que se guardam os conhecimentos fragmentados e sua representação em
estruturas cerebrais formadas sob esse modelo, estruturas condicionadas à
separação, redução, simplificação e compartimentação do saber.
Por experiência própria, sabia o autor que o trabalho com projetos
ecoeducativos5
, socioambientais e de temas culturais, implicando em saídas da
sala de aula para atividades de campo, mesmo com uma infinidade de
ambientes diversos oferecidos por escolas rurais - instigantes acolhedores e
ricos a pesquisar e conhecer -, era sempre um embate difícil, um atropelo, uma
saga, uma vitória a ser conquistada com muita luta, pois, ora não queria o
professor, ora a direção, ora a supervisão, ora outros colegas que não abriam
mão de seus horários.
E as desculpas eram sempre as mesmas: dificuldade, impedimento da
legislação, impossibilidade pela Secretaria de Educação, conformismo e
comodismo, perigo de aulas no ambiente natural, falta de planejamento das
saídas (sem considerar que raramente se permitia tal planejamento!), e outros
tantos entraves reais e imaginários, sem esquecermos do tempo fragmentado
em horários seriados, sempre um inimigo a espreitar e cobrar resultados
imediatos, a impedir a possibilidade de germinar a semente, madurar o fruto,
dar ponto à calda, tecer as necessárias relações para que o conhecimento se
enraizasse e nutrisse o ser que descobria e aprendia.
Modificar a organização do tempo nas duas escolas, dando-lhes maior
maleabilidade, flexibilidade e extensão transformou-se em objetivo, pois,
víamos nessa mudança, a possibilidade de liberar professores da pressão
externa exercida por horários excessivamente fragmentados, intuindo ainda
que esse processo facilitaria, em muito, as relações internas e faria avançar a
educação.
Assim, ao adotarmos um tempo expandido para uma mesma disciplina, que
seria desenvolvida ao longo de duas, três, quatro ou cinco aulas em um mesmo
dia, aglutinando as aulas "normais" de 50 minutos, em blocos ou módulos de
100 minutos (aulas duplas) a 250 minutos (aulas quíntuplas), buscou-se:
empoderar o professor, fornecendo-lhe uma ferramenta (tempo) que permitisse
ampliar e aprofundar sua prática e relação com os alunos e colegas; sinalizar
ao coletivo escolar a aquisição de autonomia crescente, assumindo em igual
medida compromisso, envolvimento e responsabilidade compartilhada; ampliar
o diálogo e trocas internas à si mesmo, aos colegas e à escola, abrindo
caminhos para atividades diversificadas e a inter-multi-transdisciplinaridade
(NICOLESCU, 1999); e contribuir para a diminuição da insatisfação de
professores e alunos em relação a um sistema educacional que muda pouco,
ou o faz em ritmo aquém do desejado pela sociedade.
YUS (2004) compara a rigidez dos horários nas escolas ao mito grego de
Procusto, bandido que atacava os viajantes ajustando-os ao tamanho de certo

4. 4
leito, de modo que os maiores tinham suas pernas cortadas, e os menores
eram esticados até se ajustarem ao tamanho padrão.
Para CHEVALIER e GHEERBRANT (2006), o mito de Procusto é "um símbolo
da tirania ética e intelectual praticada pelas pessoas que não toleram as ações
e os julgamentos de outrem a não ser que se conformem com seus próprios
critérios. Símbolo do tirano totalitário, seja um homem, um partido ou um
regime".
Na simbologia, o tempo (CHEVALIER e GHEERBRANT, 2006) é representado
pela roda, e seu movimento giratório reproduz o ciclo do eterno recomeço. Com
a relojoaria moderna, inconscientemente inscrevemos o tempo circular no
quadrado do relógio, como em uma tentativa de domar o tempo e colocá-lo a
serviço do espaço, da matéria, da ciência, da produção em escala. Relógio,
universo mecânico, ciência e revolução industrial caminharam passo-a-passo,
um permitindo o desenvolvimento do outro e todos tentando subjugar o planeta,
o divino, a vida e suas relações à produção de bens e serviços para o bem
estar do humano, ou de uma parcela da humanidade.
Como Procusto, nossas escolas reproduzem o mito ao querer colocar como
iguais a multiplicidade, a variedade, a humanidade de crianças que, em suas
diferenças, são obrigadas a se ajustarem ao modelo, ao padrão regido pelo
tempo mecânico e fracionado. Citando Canady e Rettig, YUS (2004) escreve
que "diante do fracasso de uma instituição, é mais provável que a falha esteja
na estrutura de sua organização do que na inoperância das pessoas que nela
trabalham". Repensar a estrutura da escola é assim, antes de tudo, um hino de
respeito às presentes e futuras gerações.
O controle do tempo é, portanto, um dos pilares que mantém a velha sociedade
industrial, a lógica cartesiana, o universo newtoniano6
(GLEISER, 1997) e, nas
escolas, o sistema seriado.
HERNÁNDEZ (2004) nos apresenta a base dessa construção, ao esclarecer
que a busca da racionalização proposta por Max Weber orientou os
pensadores da educação no início do século XX para a "organização da vida
por meio da divisão e da coordenação das atividades fundamentais em um
estudo exato das relações dos homens entre si, com suas ferramentas e seu
ambiente, objetivando alcançar maior eficácia e produtividade" e que, desde o
início, o sistema escolar foi arranjado para "mitificar e mascarar" as relações de
poder que sustentam a escolha dos currículos.
Essa racionalização permitiu o desenvolvimento da produção em escala nas
indústrias e, nas escolas, criou as grades curriculares que mantém o
conhecimento aprisionado, reforçando seu fracionamento7
e impedindo sua
articulação em um todo coerente, orgânico, sistêmico8
, vivo.
Essa mesma lógica e estrutura herdada pela Educação, pressupõem nos
alunos uma homogeneidade inexistente e mantida sob controle por ameaças,
exclusão9
e violência crescentes, tendo como uma das bases de sua
sustentação a rigidez de horários fracionados, com tempos exíguos, que

5. 5
precisam ser aproveitados, mecanizados e apostilados10
para obter o melhor
rendimento possível dentro de metas claras e objetivas.
Para o sistema de produção industrial, base do capitalismo e da sociedade
ocidental, o tempo é uma seqüência de eventos lineares que, organizados
logicamente em linhas de montagem, utilizam intensa energia revertida em
trabalho, transformando matéria-prima em produtos acabados, prontos para o
consumo. Ao final da cadeia, esses produtos são descartados como resíduos,
processo chamado de "base aberta ou de fluxo" (SÃO PAULO, 1997). O tempo
não só é fracionado e controlado, comoprecisa ser fracionado e controlado.
Tempo mecânico, como propôs Newton (GLEISER, 1997) e que a revolução
industrial utilizou tão bem ao longo dos séculos.
Cultura emergente
Se, em sistemas produtivos industriais relativamente pequenos, essa
formatação pode ser acomodada, para um sistema produtivo da escala do
conjunto das economias nacionais, agora globalizadas, esse modelo mostra-se
predatório dos recursos naturais em uma das pontas, intensamente perdulário
durante toda linha de montagem, e altamente ineficiente na outra ponta, ao
gerar montanhas de resíduos, muitos dos quais não metabolizados e
transformados pelos processos naturais planetários, pois, sendo
artificiais 11
não fazem parte dos ciclos que renovam constantemente as
condições ecossistêmicas planetárias.
Para CAMPBELL (2001), "(...) nós procedemos de um só fundamento de ser,
como manifestações na esfera do tempo. A esfera do tempo é uma espécie de
jogo de sombras sobre um fundamento atemporal. Jogando o jogo na esfera da
sombra, você empenha o seu lado da polaridade" e, para encontrarmos nosso
espaço, nosso lugar em cena é preciso "entrar em acordo com a grande
sinfonia que é o mundo, para colocar a harmonia do nosso corpo em acordo
com essa harmonia".
Amplia-se o entendimento de que o humano não é, e nem deve se comportar
como máquina, assim como as leis que regem o universo mecânico não são
necessariamente as mesmas que regem as pessoas, as sociedades e a vida
em geral, pois, sobre elas atuam forças ou relações que representam sistemas
complexos que não podem ser reduzidos e simplificados em termos de liga-
desliga, certo-errado, zero-um.
Ensina a Ecologia que a vida planetária é renovada e mantida por ciclos
biogeoquímicos, presentes e mantidos por essa mesma vida, que está na base
do equilíbrio necessário para a manutenção de sua própria existência,
processo autopoiético 12
(MATURANA, 2001) que indica ser o planeta um ente
vivo, chamado Gaia por Lovelock13
.
Os ciclos, ao contrário da visão linear da produção industrial clássica,
recompõem continuamente a matéria e energia, dando vigor e permanência a

6. 6
todo sistema, onde os resíduos de uns são o substrato para o desenvolvimento
de outros, numa tessitura de trabalho e vida que se complexifica (SÃO PAULO,
1997), enriquece, aprimora e autorregula constantemente, onde o tempo deixa
de ser vilão e algoz do processo para se incorporar como parte do mesmo,
tomando feições de multiplicidade e propiciador de diversidade.
Essa mesma visão dos ciclos começa a ser incorporada pelos processos
produtivos, como nos relata BROWN (2001), ao chamar a economia emergente
de Eco-Economia, cujas bases serão a reciclagem, reutilização e
reaproveitamento de produtos e materiais, a utilização de fontes energéticas
renováveis (eólica, solar, biomassa, geotérmica, células de hidrogênio e outras)
e o estabelecimento de arranjos produtivos entre empresas, onde o descarte
de umas é a matéria-prima de outras, gerando um ciclo virtuoso de otimização
de serviços e produtos.
A proposta de ciclos de formação na educação tem na compreensão da
complexidade e conhecimento dos ciclos naturais, uma de suas fontes e
sustentáculo, estando afinada com os novos tempos da eco-economia,
ecoeducação, cultura de paz, educação para a sustentabilidade e educação
inclusiva.
O Desafio
O desafio à nossa frente aos poucos se clareava e se mostrava relacionado à
estrutura do horário, do tempo escolar, impeditivo de articulações diversas
entre professores de diferentes disciplinas, da incorporação plena dos ciclos de
formação, da troca e diálogo por parte do coletivo escolar, do respeito a
professores, que se viam obrigados a correr de uma sala para outra após o
sinal, como jóqueis montados em seus cavalos-informação, correndo,
impelidos pelo tempo para chegar à nova sala, enquanto a platéia estudantil
assistia eufórica e quase descontrolada, da arquibancada-sala-de-aula, ao
tropear insano em busca de um objetivo comum: dar o conteúdo programado
para aquele tempo determinado, antes que soasse a próxima sirene (em
muitas escolas, a campainha foi trocada pela sirene de fábricas!), aprisionando
professores, alunos, escola e conhecimento nas grades curriculares dos
tempos estanques e diminutos.
A estrutura do tempo escolar seria então um dos pontos nevrálgicos que
impediriam os avanços da educação no sentido da pertinência14
, cotidianidade,
respeito às diferenças, inclusão, complexidade?
O tempo escolar fracionado, seriado, linear estaria reforçando, mantendo,
retroalimentando estruturas cerebrais também fracionadas, lineares,
estanques?
No reconhecimento da complexidade, do sistêmico, orgânico, holístico,
modificar os tempos escolares ampliando os horários das disciplinas, facilitaria
a quebra das resistências de professores, direção, supervisão, por invocar a

7. 7
quebra da estrutura mental acostumada com o fracionamento do tempo e do
saber?
Modificado esse tempo, teríamos melhores chances de liberar essas estruturas
internas, cristalizadas por modelos industriais tão habilmente reproduzidos pela
escola tradicional seriada, permitindo a fruição da criatividade na elaboração de
aulas diversificadas, saídas a campo e aproximação da educação à realidade
socioambiental local?
A ecoeducação, a educação inclusiva, a educação para a paz (UNESCO,
2000) 15
, a educação para a sustentabilidade poderiam se fortalecer com essas
mudanças?
Caminho percorrido
O universo das duas escolas com as quais trabalhamos é composto por
professoras, diretoras, supervisoras e alunos, compreendendo 45 profissionais
e 500 estudantes.
O caminho de análise, reflexão e intervenção escolhido foi o do diálogo e
convencimento pessoal e coletivo, no sentido de nos abrirmos a novas
possibilidades, de experimentarmos o novo por meio de mudanças nos tempos
escolares, juntando aulas isoladas em blocos mais extensos, iniciando por um
experimento-piloto nas semanas finais de 2005, com posterior avaliação e
decisão coletiva sobre sua implantação a partir de 2006.
A construção do diálogo e a busca da clareza da fala foram essenciais e toda
vez que tais condições se apresentavam, o autor propunha, em Reuniões
Pedagógicas e Módulos Instrucionais, bem como em conversas pessoais, que
nos abríssemos a novas possibilidades (MORIN 2002, MORIN 2003, DELORS
1999, UNESCO 1990, MEC 1996, GADOTTI 2000, GLEISER 1997,
GUTIERREZ e PRADO 1999, BOFF 2001, NICOLESCU 1999, CNUMAD
1992), que superássemos nossos medos, e experimentássemos novos
arranjos de aulas. Desenvolvia assim um processo de sensibilização (PILON,
2002), dos atores do processo pedagógico, para as possibilidades do fazer
diferente.
Os meses se sucederam e as conversas ora avançavam, ora eram
"esquecidas" para novamente serem retomadas tempos depois. É fundamental,
que as pessoas tenham tempo suficiente para refletirem, apaziguarem seus
receios, se fortalecerem dentro de novas possibilidades, se acostumarem a
outras propostas 16
, para que nelas amadureça o novo.
Em novembro de 2005, durante Reunião Pedagógica, foram feitas novas
intervenções, retomando a questão e chamando o coletivo escolar à
responsabilidade perante as atuais e futuras gerações, lembrando que todos ali
pediam por mudanças na educação; que essas mudanças refletiam um anseio
da sociedade brasileira e mundial; que as crianças pediam por mudanças no

8. 8
tipo, no jeito, na forma, no conteúdo das aulas; que os próprios professores
sentiam a necessidade de fazer diferente, avançar em suas práticas, atender
aos anseios coletivos, que eram seus também; que, embora amedrontados
com o novo, esse novo teria de vir por nossas mãos e o medo de errar teria de
dar lugar às possibilidades e riquezas que tínhamos a nossa frente, pois somos
nós, é nossa geração, que está incumbida da educação no presente e, cabe a
nós, provocar as necessárias mudanças. E que todo esse trabalho, toda essa
transformação passava por revermos, entre outras, os tempos escolares!
O autor propôs um período de experimentação: uma semana em que
abandonaríamos os horários seriados (Anexo 01), fracionados em aulas de 50
minutos, adotando um novo horário (Anexo 02), baseado em tempos mais
amplos. Finda a semana de experiência, responderíamos ao questionário
acima mencionado, opinando sobre os "Pontos Positivos", "Dificuldades
Encontradas" e "Possíveis Soluções", decidindo então pela manutenção ou
não, da proposta de horários em bloco para o ano vindouro. A tabulação dos
resultados está delineada no texto abaixo e consta dos Anexos 03 e 04.
Ao final da Reunião, convencidos a percorrer novos caminhos, resolveu o
coletivo de professores, direção e supervisão iniciar com o novo horário já na
semana seguinte, logo após o feriado de 15 de novembro de 2005.
Alto da montanha
Transcorrida a semana de experiência, decidiram os professores finalizar o
semestre dentro do novo horário. Antes do término das aulas, fizemos a
avaliação da proposta a partir de questionário escrito, que solicitou de cada
professor que relatasse suas leituras e opiniões pessoais sobre a experiência
e, em seguida, tabulamos os resultados.
Como "pontos positivos", o coletivo da Escola 01 relatou que, com tempo mais
amplo, as atividades foram mais bem trabalhadas, obtendo melhores
resultados de aprendizagem por parte de alunos com dificuldades,
possibilitando continuidade das aulas e diversificação de atividades intra e
extra-sala, além de contextualização do conhecimento. O entrosamento entre
professores melhorou, propiciando a troca de experiências e cooperação.
Relataram ainda que se perdeu menos tempo na troca de salas entre um
horário e outro, e que o professor não "precisa perder tempo para a turma
seguinte ficar quieta", revertendo em ganho de aproximadamente 40 a 50
minutos no tempo escolar do aluno ao final do período, melhorando ainda a
disciplina, por não haver troca de professores a todo momento.
A Escola 02 aponta para alunos mais participativos e maior integração entre as
turmas e professores. Estes dispunham agora de tempo para conhecer melhor
os alunos e auxiliarem aqueles com dificuldades. Suas aulas se tornaram mais
criativas, diversificadas e com tempo ampliado para o desenvolvimento das
atividades.

9. 9
Quanto às "dificuldades encontradas17
" pelo coletivo da Escola 01, temos o
cansaço de alunos e professores, a dificuldade de trabalhar uma só atividade e
de prender a atenção do aluno, mesmo com atividades diversificadas18
, e repor
conteúdos a alunos faltosos, que corriam o risco de serem reprovados em dada
disciplina devido ao acúmulo de faltas em um único dia da semana.
Como esse experimento foi feito no final do ano letivo, tivemos a observação
de um professor quanto a compromissos anteriormente assumidos em outra
escola, de acordo com o horário antigo, sendo necessário conciliá-los com o
novo horário, o que provocou ainda, certo desencontro no horário do Módulos
de Estudo19
.
Já na Escola 02, os professores relatam dificuldades em planejar atividades
diversificadas para cinco horários e de articulação entre professores, devido a
horários e dias na escola diferentes dos que tinham no horário antigo,
apontando ainda cansaço de ambas as partes (professor e aluno), o percentual
de falta dos alunos, podendo prejudicar o acompanhamento de algumas
disciplinas e algum desinteresse dos mesmos por não haverem opinado em
relação à proposta.
Como "possíveis soluções", na Escola 01 apontou-se para a necessidade de
prepararem atividades diversificadas e a flexibilidade e boa vontade de todos
para resolver impasses e situações novas, mantendo e ampliando o diálogo e
respeitando as diferenças, "pois com isso todos ganham: Escola-Aluno-
Comunidade". Indicaram ainda a necessidade de continuarem com a troca de
horário entre professores 20
, repensando a parte que eventualmente
prejudicaria o aluno e garantindo os horários do Módulo de Estudo do professor
com o supervisor e planejamento semanal.
Para os professores da Escola 02, o projeto deveria começar no início do ano,
respeitando o período de adaptação, ouvindo a opinião dos alunos e tendo
mais tempo para planejamento, garantindo horários para trocas entre
professores e ampliando a disponibilidade de recursos, tanto materiais como
humanos21
.
Fundamental para que superássemos a desconfiança e receios iniciais
(principalmente por parte do coletivo da Escola 02) e incorporássemos os
novos horários em 2006, foi o levantamento feito junto aos professores em
2005 e sua tabulação e apresentação ao novo grupo já no período de
planejamento que antecedeu o início das aulas. Em ambas escolas, cerca de
80% (oitenta por cento) dos professores eram novos, muitos deles chegando
ao magistério pela primeira vez, e outros vindos do sistema estadual de ensino,
regido por lógica bastante diversa, o que explicava parte da resistência e
desconfiança.
A visão do alto da montanha

10. 10
É bem conhecido que o ritmo das aulas até a 4a série do Ensino Fundamental,
quando um só professor permanece com a mesma turma o período todo,
dispondo de um tempo bastante amplo para desenvolver suas atividades,
passa por mudança significativa a partir da 5a série, quando entram em cena
vários professores, responsáveis por diferentes disciplinas, todas isoladas e
estanques entre si, reforçadas por horários que pouco permitem trocas,
integrações, diálogos.
Modificar o tempo escolar seriado, permitindo que seja mais elástico e
dinâmico é um imperativo para as escolas que desejam aproximar-se da
complexidade do mundo atual, já dentro da primeira década do Século XXI. É
preciso então dar um novo e decisivo passo, rompendo as grades que
aprisionam e seriam o tempo, para que este possa retornar ao ciclo natural de
limites elásticos, como a transição que separa dia e noite, primavera e verão,
oceano e continente, planeta e sistema solar.
O engessamento e fracionamento do tempo parecem ainda estar na base de
nossa incompetência em aliar teoria e prática, como mostram muitos
planejamentos, bons no papel, mas carentes de expressão em sala de aula,
muitas vezes por falta de tempo para o desenvolvimento do planejado e/ou
estabelecimento das necessárias relações entre atividades de ensino e
aprendizagem, dentre outras; ou para saídas a campo, possíveis apenas
mediante extensa articulação entre professores, supervisão, direção e
secretaria, já que uma única aula de 50 minutos não permite trabalhos mais
abrangentes e aprofundados, resumindo-se muitas vezes, a eventos pontuais.
A teoria, o conhecimento, sendo complexo (MORIN, 2002, NICOLESCU, 1999)
e abrangente demais para permanecer contido em módulos de 50 minutos, que
impõe a frieza da reprodução do saber sem sentido (GUTIERREZ, 1999 e
GADOTTI, 2000) e conteudista, necessita de estruturas temporais elásticas,
que permitam ampla liberdade para elaboração, reflexão e maturação das
idéias e saberes, necessários para o norteamento de ações conscientes e pró-
ativas no cotidiano (GADOTTI, 2000).
Sem esse tempo, fica comprometida a prática, que não se expressa por faltar-
lhe dois fundamentos: o conhecimento trabalhado, articulado e refletido que a
sustente, suleie em termos de conceitos globais, de base sistêmica, orgânica,
interligando as partes ao todo, as especificidades às generalidades; e o tempo
necessário de maturação para que a própria prática ganhe expressão,
consistência e possa mostrar-se dentro do contexto da educação em sintonia
com as necessidades do público que atende.
Por meio do controle do tempo escolar, via grade de horários, a escola
tradicional seriada e resistente às mudanças ainda se impõe, imobiliza e solapa
a escola pensada em ciclos, processual, próxima do cotidiano de seus alunos,
viva. Uma relação de poder que busca a manutenção do status industrial, da
produção em série, mecânica, ordenada, eficiente, com alta produtividade, que
necessita formar consumidores prontos a aceitar o descartável, o volátil, e
muitas vezes o supérfluo. Uma relação de poder que visa formar para manter a
máquina da produção-consumo em ação, base do sistema capitalista industrial.

11. 11
Nesse sistema, professores e alunos são aviltados em seus direitos básicos de
acesso à cultura geral, refinamento crescente, evolução de conceitos e
práticas, pois, reduzidos todos a operários, o que se espera e impõe é a mera
reprodução de "modelos de sucesso", sem tempo de questionamentos,
reflexões, dúvidas, incertezas e, portanto, crescimento e evolução pessoal,
social, profissional e espiritual, acarretando ao profissional da educação
crescente desprestígio social, refletido nos baixos salários, uma vez que
tornou-se mero executor de livros e apostilas, um técnico semi-especializado
da cadeia produtiva escolar.
O mundo atual, modificado pela evolução dessa visão e sistema produtivo, aos
poucos o modifica também, exercendo pressão para que supere a visão
fragmentada que o originou.
Fruto da evolução do capitalismo, a era da informação e prestação de serviços
baseia-se em teias de relações não-lineares, onde o humano volta a ter lugar
de destaque.
Por outro lado, mudanças promovidas no ambiente planetário, provocadas pelo
capitalismo, tem-nos levado à perigosa exaustão de recursos numa das pontas
e a montanhas de lixo, entulho, poluição, degradação e contaminação de ar,
água e solo na outra, tendo entre elas o extermínio da vida
planetária22
(COP8/MOP3) em uma escala só comparável à das grandes
extinções em massa, ocorridas ao longo da história evolutiva de nosso planeta
e agora patrocinadas pela ganância humana.
Essas pressões por mudanças na forma como vemos/entendemos a natureza
e produzimos bens e serviços, estão na raiz da necessidade de modificarmos
padrões, conceitos e práticas escolares, redefinindo sua estruturação temporal
para ciclos de aprendizagem, tempos elásticos, sentido, cotidianidade e
complexidade, superando a visão mecânica, linear e utilitarista e atraindo a
visão holista, orgânica, origem das relações ecossistêmicas planetárias que
tem-se mantido sustentáveis por milhões, bilhões de anos e que agora
encontra-se ameaçada pelos poucos últimos séculos de uma visão centrada
exclusivamente no capital, que desconsidera o humano, os ecossistemas, o
planeta e toda sua imensa e diversificada vida, mantida e cristalizada na escola
pela visão fragmentada de conhecimento, aprisionado em grades curriculares
fora de contexto e alheias à realidade que as envolvem.
Os Horários em Bloco parecem responder pelo desatamento de alguns nós que
impedem o avanço da Educação em nosso país: respeito à diversidade, tempo
de troca entre professores, planejamento sobre a realidade local, e educação
pertinente e com sentido23
. Os horários fracionados impõem aos professores a
utilização de velhas regras de planejamento de aulas, que muitas vezes se
resumem a seguir fielmente uma apostila ou livro com tempos pré-definidos e
metas a serem atingidas a cada aula. Com os Horários em Bloco, todo esse
planejamento tem de ser revisto e cai por terra, abrindo espaço para aulas
diferenciadas, criativas e com tempo para serem desenvolvidas.

12. 12
Os Horários em Bloco vem quebrar a lógica hegemônica do controle pelo
tempo, permitindo maior liberdade de organização escolar, respeitando alunos
e professores como seres não-metálicos, que tem suas características e
especificidades únicas e que não respondem homogeneamente bem a dobras,
prensas, rupturas, soldagens, moldagens.
Com os Horários em Bloco, pode reassumir o professor, paulatinamente, sua
condição de norteador, orientador, suleador dos conhecimentos, reavivando
sua inteligência e criatividade, impulsionando seu desenvolvimento enquanto
profissional e ser cultural e espiritual. Quem sabe, agora renovado, decida dar
seqüência aos estudos, e/ou propor e participar ativa e efetivamente dos
cursos de formação continuada, (re)aprendendo a refletir sobre si mesmo e sua
prática em outros níveis, modificando-se e ampliando-se para além daquilo que
sempre fez pois, não aprendeu diferente, não foi motivado a isso, sendo muitas
vezes impedido de expressar a totalidade de sua potencialidade e
competência.
Agora, sob tempos mais elásticos e "naturais", acolhidos e incentivados por
nova estrutura, por novo sistema, por novas idéias, redobrando esforços no
sentido de ampliar as possibilidades de suas aulas, tornando-as diversificadas,
originais, prazerosas, com certeza colherá como frutos, retorno positivo e
imediato do alunado, que tenderá a responder com mais participação e
interesse crescentes, como mostram as pesquisas respondidas ao final de
2005.
Com tempos ampliados para um "bom trabalho" e "mentalidade
reformada"24
(MORIN, 2003), o professor/a já não será um simples operário da
educação, mas um profissional diferenciado, abrindo caminhos para a
valorização e credibilidade impossíveis de serem obtidos quando são vistos
e/ou se colocam apenas como mão-de-obra semi-qualificada em uma estrutura
de produção em massa, intrinsecamente competitiva e excludente.
Possibilitaria ainda o resgate da humanidade perdida em meio à massificação,
a elevação da auto-estima com o retorno do prazer à profissão, o respeito
crescente dos alunos (quem é da Educação sabe hoje do desrespeito reinante
entre alunos e professores) e da sociedade ao verem a evolução do seu
trabalho, a criatividade, o envolvimento, o cuidado, a competência, a vontade
de crescer ao retomar os estudos, o interesse, a motivação.
Ganham assim educadores, estudantes, pais, comunidade, sociedade, país,
economia, ambiente, política, humanidade, planeta, vida.

13. 13
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano compaixão pela Terra.
Petrópolis: Vozes, 2001.
BROWN, Lester. A eco-economia oferece alternativa ao petróleo no
Oriente Médio. EPI-Earth Policy Institute / UMA-Universidade Livre da Mata
Atlântica 2001. Disponível em http://www.wwiuma.org.br/artigos/006.html.
Acesso em 17 mai 2003.
CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990.
CHEVALIER, Jean e GHEERBRANT, Alain. Dicionário de Símbolos: mitos,
sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números. Rio de Janeiro:
José Olympio Editora, 2006.
CNUMAD. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, 1992, Rio de Janeiro. Agenda 21. São Paulo: Secretaria de
Estado do Meio Ambiente, 1997. Disponível em . Acesso em 18 ago 03.
COP8/MOP3. 8a Conferência das Partes da Convenção sobre Diversidade
Biológica/3a Reunião das Partes do Protocolo de Cartagena Sobre
Biossegurança. Vivendo além dos nossos meios: o capital natural e o bem-
estar humano. Millenium Ecossystem Assessment. Avaliação Ecossistêmica
do Milênio. Disponível em http://www.cdb.gov.br/CDB/cdb8 e
http://www.millenniumassessment.org/proxy/document.442.aspx. Acesso em 02
set 2005.
COP8/MOP3. 8a Conferência das Partes da Convenção sobre Diversidade
Biológica/3a Reunião das Partes do Protocolo de Cartagena Sobre
Biossegurança. Relatório-Síntese da Avaliação Ecossistêmica do
Milênio. Millenium Ecossystem Assessment. Avaliação Ecossistêmica do
Milênio. Disponível em http://www.cdb.gov.br/CDB/cdb8 e
http://www.millenniumassessment.org/proxy/document.446.aspx. Acesso em 02
set 2005.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a
Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São
Paulo: Cortez, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.
GLEISER, Marcelo. A dança do universo: dos mitos de criação ao big-
bang. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
GUTIERREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania
planetária. São Paulo: Cortez, 1999.
HERNÁNDEZ, Fernando. O tempo nos projetos de trabalho. Pátio Revista
Pedagógica, ano VIII, no. 30, maio/julho 2004. Porto Alegre: Artmed Editora,

14. 14
2004. Disponível em http://www.patioonline.com.br/patioonline/patio.htm.
Acesso em 02 set 2005.
MATURANA, Humberto R. e VARELA, Francisco J. A árvore do
conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo:
Palas Athena, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo:
Triom, 1999.
PILLON, André Francisco. Educação ambiental em quatro dimensões de
mundo: uma proposta ecossistêmica. Disponível em www.bvs-
sp.fsp.usp.br/tecom/docs/2002/pil001.pdf. Acesso em 07 set 2005.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Conceitos para se fazer
educação ambiental. Secretaria do Meio Ambiente, Coordenadoria de
Educação Ambiental. São Paulo: A Secretaria, 1997.
UNESCO. United Nations for Education, Science and Culture Organization.
Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de
março de 1990. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem. Disponível em
http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien e
http://www.unicef.org/brazil/jomtien.htm. Acesso em 25 jan 2005.
UNESCO. United Nations for Education, Science and Culture
Organization. International decade for a culture of peace and non-violence
for the children of the world (2001-2010). Disponível em
http://www3.unesco.org/iycp/uk/uk_sum_cp.htm. Acesso em 13 set 2003.
YUS, Rafael. Horário em blocos para a integração curricular e muito
mais. Pátio Revista Pedagógica, ano VIII, no. 30, maio/julho 2004. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2004. Disponível em
http://www.patioonline.com.br/patioonline/patio.htm. Acesso em 26 ago 2005.
Endereço para correspondência
Evandro de Castro Sanguinetto
E-mail: evandro@encantadordesonhos.com.br
Maria Terezinha C. T. Santos
E-mail: mterezinhasantos@uol.com.br

15. 15
1
Artigo baseado em pesquisas e práticas de Sanguinetto na implantação de
horários em bloco em duas escolas rurais e orientado por Santos.
2
Pós-graduando em Meio Ambiente e Recursos Hídricos pela Universidade
Federal de Itajubá - UNIFEI.
3
Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora do Mestrado em Educação
- UNINCOR.
4
Ver bibliografia, especialmente MORIN, GUTIERREZ e PRADO, GADOTTI,
DELORS.
5
Tratando-se de escolas da zona rural, o autor desenvolve, em ambas, projeto
de "Ecoformação e Ecocapacitação de professores e alunos", em que busca
aliar o ensino às necessidades do público que a escola atende, promovendo o
entrelaçamento da realidade local e planetária, como ensinam BOFF (2001) e
MORIN (2002), que escreve à pág 15: "O destino planetário do gênero humano
é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. O conhecimento
dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI,
e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais
indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais
objetos da educação".
6
GLEISER, 1997, nos conta a história da evolução da Ciência desde os
antigos gregos e tece com maestria nossa atual relação com o tempo e
espaço, mecanizados por uma visão de universo perfeito, regido por leis bem
conhecidas e que dispensam a ação de uma divindade qualquer. Essa visão
influenciou e tem influenciado profundamente a Ciência do Ocidente, visão hoje
globalizada e talvez no limite de sua sustentabilidade, uma vez que, a partir do
início do século XX, a física quântica nos traz um universo não-linear, não-
fragmentado, regido por leis que contradizem a visão mecanicista newtoniana.
Uma revolução na Ciência que chega às escolas com a discussão, entre
outras, do tempo.
7
MORIN (2003), pág 14 e 15: "Entretanto, a inteligência que só sabe separar
fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os
problemas, unidimensionaliza o multidimensional". (...) "Sua insuficiência para
tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas
que enfrentamos". (...) "Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o
complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável". (...) "O
pensamento que recorta, isola, permite que especialistas eexperts tenham
ótimo desempenho em seus compartimentos e cooperem eficazmente nos
setores não complexos de conhecimento, notadamente os que concernem ao
funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a que eles obedecem
estende à sociedade e às relações humanas os constrangimentos e os
mecanismos inumanos da máquina artificial e sua visão determinista,
mecanicista, quantitativa, formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo o que é
subjetivo, afetivo, livre, criador".
8
Nas palavras de MORIN (2002), pág 15: "O ser humano é a um só tempo
físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da
natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das
disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano.
É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome
conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e
de sua identidade comum a todos os outros humanos".
9
NICOLESCU, à pág 29, ensina que a lógica clássica baseia-se em três

16. 16
axiomas: "1. Axioma da Identidade, onde A é A; 2. Axioma da Não-contradição,
onde A não é não-A; 3. Axioma do Terceiro Excluído, onde não existe um
terceiro termo T (T de 'terceiro incluído') que é ao mesmo tempo A e não-A". E
continua à pág 33: "É a projeção de T sobre um único e mesmo nível de
Realidade que produz a impressão de pares antagônicos, mutuamente
exclusivos (A e não-A). Um único e mesmo nível de Realidade só pode
provocar oposições antagônicas. Ele é, por sua própria
natureza, autodestruidor, se for completamente separado de todos os outros
níveis de Realidade". À pág 34 e 35 continua: "A lógica do terceiro excluído é
certamente validada por situações relativamente simples". (...) "Por outro lado,
a lógica do terceiro excluído é nociva nos casos complexos, como por exemplo,
o campo social ou político. Ela age, nestes casos, como uma verdadeira lógica
de exclusão: bem ou mal, direita ouesquerda, mulheres ou homens,
ricos ou pobres, brancos ou negros". (...) "A sabedoria popular exprime algo
muito profundo quando nos diz que um bastão sempre tem duas
extremidades". (...) "À barbárie da exclusão do terceiro responde a inteligência
da inclusão. Pois um bastão sempre tem duas extremidades".
10
Notadamente nas escolas particulares, tem-se que a "qualidade do ensino" é
muitas vezes fruto do conhecimento apostilado, do conhecimento ordenado em
apostilas que definem o conteúdo, tempo, série, momento de cada atividade,
avaliação. Um "monstro" que formata mentes em evolução, assassina vontades
e diferenças, anula pensamentos criativos e desmonta, desconsidera e reprime
a humanidade de alunos e professores.
11
Os plásticos necessitam de dezenas, centenas de anos para serem
degradados no ambiente natural.
12
Autopoiese (MATURANA, pág 52): capacidade que tem os seres vivos de
produzirem de modo contínuo a si próprios.
13
Gaia: um novo olhar sobre a vida na Terra, editado em Portugal. Mais
informações podem ser obtidas na Enciclopédia Livre Wikipedia:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gaia , no site da Rede EALatina:
http://www.unicamp.br/fea/ortega/ealatina/gaia-2.htm e Universidade Federal
do Pará - UFPA em: http://www.ufpa.br/permacultura/gaia.htm .
14
MORIN (2003), pág 15: "O conhecimento pertinente é o que é capaz de
situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que
está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por
sofisticação, formalização e abstração, mas principalmente, pela capacidade de
contextualizar, englobar".
15
A UNESCO define: "Culture of Peace is a set of values, attitudes, modes of
behaviour and ways of life that reject violence and prevent conflicts by tackling
their root causes to solve problems through dialogue and negotiation among
individuals, groups and nations" (Cultura de Paz é um conjunto de valores,
atitudes, comportamentos e modos de vida que rejeitam a violência e evitam
conflitos, agindo sobre as causas dos problemas para resolvê-los por meio do
diálogo e negociação entre indivíduos, grupos e nações - tradução do autor). A
Cultura de Paz torna possível o desenvolvimento duradouro, a proteção do
ambiente natural e a satisfação pessoal de cada ser humano e convida a um
comprometimento com seis itens: respeitar a vida, rejeitar a violência, ser
generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a
solidariedade.
16
MORIN, 2003 nos fala da "reforma do pensamento".

17. 17
17
Muito comum nas escolas vermos Avaliações de trabalhos serem
desenvolvidas em termos de pontos "Positivos e Negativos", o que abolimos
em ambas as escolas. O "positivos" permanece, mas o "negativos" foi
substituído por "dificuldades encontradas" como forma de reforçar o caráter
processual da educação, e não o de formas certas ou erradas de fazermos as
coisas, como os são os modos de ligarmos ou desligarmos máquinas e
equipamentos e darmos respostas convenientes para uma lógica que não
admite a complexidade (ver notas 7 e 8).
18
Note-se que essa é uma dificuldade relatada pela maioria dos professores
em quaisquer salas de aula do país.
19
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEDUC de Três Corações
acrescentou ao salário dos professores duas horas-aula semanais para
encontros de planejamento coletivo, aperfeiçoamento e estudo no que chama
de Módulos de Estudo.
20
Acordamos que dentro dos horários propostos, nada impediria que
professores de diferentes turmas optassem por eventuais re-arranjos entre si.
Por exemplo: dois professores que tivessem 5 aulas naquele dia poderiam
combinar de dar 3 aulas em uma turma e outras duas na outra. Assim como
poderiam combinar de juntar as turmas e trabalhar em conjunto dentro de um
mesmo tema e/ou projeto.
21
Em 2006 a SEDUC ampliou o quadro de profissionais de Apoio e Eventual
em todas as escolas da rede.
22
A COP8/MOP3 nos dá a dimensão da degradação dos ecossistemas
planetários promovidas pelo Homem. Em ambos relatórios referenciados,
lemos: "O número de espécies do planeta está em declínio. Nos últimos
séculos, a taxa de extinção de espécies pelo homem aumentou cerca de 1.000
vezes em comparação a taxas históricas do planeta (precisão média). Entre 10
e 30% das espécies de mamíferos, aves e anfíbios encontram-se atualmente
ameaçadas de extinção (precisão média a alta). Em geral, os habitats de água
doce tendem a apresentar a maior proporção de espécies ameaçadas de
extinção.
23
MORIN (2003), pág 21: "Uma cabeça bem-feita significa que, em vez de
acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: 1. uma
aptidão geral para colocar e tratar os problemas; 2. princípios organizadores
que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido".
24
MORIN (2003), pág 20: "A reforma do pensamento é que permitiria o pleno
emprego da inteligência para responder a esses desafios e permitiria a ligação
de duas culturas dissociadas. Trata-se de uma reforma não programática, mas
paradigmática, concernente a nossa aptidão para organizar o conhecimento".
(...) "A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do
pensamento deve levar à reforma do ensino".

18. 18
ANEXO I - HORÁRIO DE AULAS 1o
SEMESTRE 2005
2a
FEIRA
2o
CI – 6a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
ED.FÍSICA PORTUGUÊS CIÊNCIAS HISTÓRIA
2a
AULA
PORTUGUÊS CIÊNCIAS MATEMÁTICA GEOGRAFIA
3a
AULA
REDAÇÃO MATEMÁTICA HISTÓRIA ED.FÍSICA
4a
AULA
HISTÓRIA ED.FÍSICA PORTUGUÊS MATEMÁTICA
5a
AULA
MATEMÁTICA HISTÓRIA ED.FÍSICA PORTUGUÊS
3a
FEIRA
2o
CI – 6a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
CIÊNCIAS MATEMÁTICA HISTÓRIA INGLÊS
2a
AULA
GEOGRAFIA MATEMÁTICA CIÊNCIAS PORTUGUÊS
3a
AULA
HISTÓRIA CIÊNCIAS MATEMÁTICA PORTUGUÊS
4a
AULA
MATEMÁTICA PORTUGUÊS INGLÊS CIÊNCIAS
5a
AULA
INGLÊS HISTÓRIA PORTUGUÊS MATEMÁTICA
4a
FEIRA
1a
AULA
GEOGRAFIA PORTUGUÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS
2a
AULA
HISTÓRIA REDAÇÃO MATEMÁTICA ED.FÍSICA
3a
AULA
PORTUGUÊS MATEMÁTICA ED.FÍSICA GEOGRAFIA
4a
AULA
ED.FÍSICA GEOGRAFIA PORTUGUÊS MATEMÁTICA
5a
AULA
MATEMÁTICA ED.FÍSICA GEOGRAFIA PORTUGUÊS

19. 19
5a
FEIRA
2o
CI – 6a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
CIÊNCIAS INGLÊS PORTUGUÊS MATEMÁTICA
2a
AULA
CIÊNCIAS GEOGRAFIA REDAÇÃO MATEMÁTICA
3a
AULA
PORTUGUÊS HISTÓRIA MATEMÁTICA CIÊNCIAS
4a
AULA
MATEMÁTICA CIÊNCIAS GEOGRAFIA PORTUGUÊS
5a
AULA
MATEMÁTICA PORTUGUÊS CIÊNCIAS GEOGRAFIA
6a
FEIRA
2o
CI – 6a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
PORTUGUÊS MATEMÁTICA INGLÊS HISTÓRIA
2a
AULA
PORTUGUÊS ENS. REL. HISTÓRIA INGLÊS
3a
AULA
ENS. REL. INGLÊS GEOGRAFIA PORTUGUÊS
4a
AULA
INGLÊS GEOGRAFIA PORTUGUÊS ENS. REL.
5a
AULA
GEOGRAFIA PORTUGUÊS ENS. REL. ED. ARTÍSTICA

20. 20
ANEXO II – HORÁRIO DE AULAS 4o
BIMESTRE 2005
2a
FEIRA
2o
CI – 5a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
MATEMÁTICA ED.FÍSICA PORTUGUÊS HIST/GEO
2a
AULA
MATEMÁTICA HIST/GEO PORTUGUÊS ED.FÍSICA
HIST/GEO APOIO PORTUGUÊS ED.FÍSICA
4a
AULA
ED.FÍSICA PORTUGUÊS APOIO HIST/GEO
5a
AULA
ED.FÍSICA PORTUGUÊS HIST/GEO APOIO
3a
FEIRA
2o
CI – 5a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
HIST/GEO INGLÊS CIÊNCIAS MATEM + PORT
2a
AULA
HIST/GEO
INGLÊS +
PORT.
CIÊNCIAS MATEMÁTICA
3a
AULA
HIST/GEO PORTUGUÊS CIÊNCIAS MATEMÁTICA
4a
AULA
HIST/GEO PORTUGUÊS INGLÊS MATEMÁTICA
5a
AULA
HIST/GEO PORTUGUÊS INGLÊS MATEMÁTICA
4a
FEIRA
2o
CI – 5a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
MATEMÁTICA ED.FÍSICA PORTUGUÊS HIST/GEO
2a
AULA
MATEMÁTICA ED.FÍSICA PORTUGUÊS HIST/GEO
3a
AULA
MATEMÁTICA
CIÊNC+ ENS.
REL.
PORT + ENS.
REL.
ENS. REL.
4a
AULA
ENS. REL. CIÊNCIAS ED.FÍSICA HIST/GEO
5a
AULA
PORTUGUÊS CIÊNCIAS ED.FÍSICA HIST/GEO

21. 21
5a
FEIRA
2o
CI – 5a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO CIÊNCIAS
2a
AULA
PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO CIÊNCIAS
3a
AULA
PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO CIÊNC/ED.ART.
4a
AULA
PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO INGLÊS
5a
AULA
PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO INGLÊS
6a
FEIRA
2o
CI – 5a
SÉRIE
3o
CI – 6a
SÉRIE
1o
CA – 7a
SÉRIE
2o
CA – 8a
SÉRIE
1a
AULA
INGLÊS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
2a
AULA
INGLÊS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
3a
AULA
CIÊNCIAS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
4a
AULA
CIÊNCIAS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
5a
AULA
CIÊNCIAS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS

22. 22
ANEXO III – ESCOLA 01
PONTOS POSITIVOS DIFICULDADES ENCONTRADAS POSSÍVEIS SOLUÇÕES
 As atividades foram melhor trabalhadas, os
resultados melhores.
 Deu para trabalhar mais os alunos com dificuldade.
 Aumentou o tempo durante a aula.
 Possibilitou um aprendizado melhor.
 Continuidade e diversificação.
 Melhor entrosamento entre os professores.
 A troca de experiência entre os professores e a
cooperação para o trabalho flui melhor.
 Perde-se menos tempo na troca de horário, pois
não precisa “perder” tempo para a turma seguinte ficar
quieta.
 As aulas têm seqüência lógica e o trabalho fica
mais contextualizado.
 Reelaboração das atividades extra-salas,
permitindo melhor rendimento das atividades.
 Ganho no tempo de intervalos que acrescentou
aproximadamente 40 a 50 minutos no tempo escolar
do aluno.
 Flexibilidade no horário.
 Melhora na disciplina, uma vez que não há troca de
professor a todo momento.
 Dois professores em sala.
 Não foi possível trabalhar uma só
atividade.
 Sentir muito cansaço (aluno e professor).
 Os alunos faltosos podem apresentar
certas dificuldades em algumas disciplinas.
 Conciliar o horário de maneira satisfatória,
pois alguns professores já tinham outros
compromissos de acordo com o horário antigo
como: sair mais cedo e horário de módulo.
 Enfim, não houve resistência de nenhum
professor, apenas vários questionamentos
para que o mesmo fosse feito para que
ninguém ficasse insatisfeito.
 Prender a atenção do aluno, mesmo com
atividades diversificadas.
 Desencontro no horário de módulos de
estudo.
 Cansaço, tanto do professor quanto do
aluno com cinco horários direto.
 Dificuldade de repor conteúdos a alunos
faltosos.
 Número de falta excessivas do aluno
faltoso, podendo implicar em retenção no
ciclo.
 Preparar atividades
diversificadas.
 Continuar a troca de
horário entre os professores.
 Flexibilidade e boa
vontade de todos para
resolver impasses e situações
novas.
 Estarmos sempre
dialogando, respeitando as
diferenças, pois com isso
todos ganham: Escola-Aluno-
Comunidade.
 Repensar a parte que
prejudica o aluno.
 Garantir horário de módulo
de estudo professor e
supervisor.
 Validar o horário perante o
MEC, garantindo o direito do
aluno. (Dúvida de
supervisora).
 Tempo para planejamento
semanal para os professores.
Obs.: Quadro reproduzindo com fidelidade o que foi escrito pelos profissionais que responderam aos questionários.

23. 23
ANEXO IV – ESCOLA 02
PONTOS POSITIVOS DIFICULDADES ENCONTRADAS POSSÍVEIS SOLUÇÕES
 Tempo para desenvolver
atividades que precisam de mais
tempo.
 Alunos mais participativos.
 Mais tempo para ajudar alunos
com dificuldade.
 Mais tempo para conhecer melhor
os alunos.
 Aulas criativas, diversificadas e
maior tempo para as atividades.
 Maior integração das turmas e de
alguns professores.
 Dificuldade em planejar atividades
diversificadas para os 5 horários.
 Articulação entre os professores devido
a horários e dias na escola diferentes.
 Período de experiência.
 Cansaço de ambas as partes.
 Falta de interesse dos alunos.
 Percentual de freqüência.
 Os alunos não opinaram.
 Horários para melhorar trocas entre
professores.
 Mais tempo para planejamento.
 Módulos instrucionais em dias
letivos.
 Que o projeto comece no início do
ano, respeitando o período de
adaptação.
 Disponibilidade de mais recursos,
tanto materiais quanto humanos.
 Ouvir a opinião dos alunos.
Obs.: Quadro reproduzindo com fidelidade o que foi escrito pelos profissionais que responderam aos questionários.