O documento discute a formação de professores no Brasil e a necessidade de melhorias nos currículos dos cursos de pedagogia. Apresenta dados mostrando a precariedade dos cursos de licenciatura em pedagogia e falta de disciplinas de conteúdos específicos. Argumenta que isso afeta negativamente a formação profissional e a qualidade do ensino. Defende mudanças urgentes nos currículos para incluir conteúdos e metodologias de ensino articuladas.

1. A prática pedagógica como núcleo do
processo de formação
Prof. José Carlos Libâneo
XI CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
Águas de Lindóia (SP) – 16.8.2011

2. TÓPICOS
1. Apresentação de dados: a insustentável
precariedade do curso de licenciatura em
pedagogia
2. Algumas explicações pouco convencionais
dessa situação
3. Demandas e desafios o para o campo
investigativo e profissional da didática e das
metodologias de ensino

3. PESQUISA:
O ENSINO DA DIDÁTICA, DAS
METODOLOGIAS ESPECÍFICAS E DOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL NOS CURRÍCULOS DOS
CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DE
GOIÁS. REPERCUSSÕES NA QUALIDADE
DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Publicada na Rev. Bras. Est. Ped., Brasilia, v. 91, n. 229, 2010

7. 25 INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR DE GOIÁS QUE MANTÊM
CURSO DE PEDAGOGIA
2 públicas (UFG, UEG)
21 privadas
2 fundações municipais

8. OBJETIVO DA PESQUISA:
Analisar aspectos do ensino de didática, de
metodologias específicas e de disciplinas de
conteúdos, e sua efetividade na formação
profissional de professores, em cursos de
pedagogia.
Em especial, aferir o lugar destinado ao
conteúdo das disciplinas a serem ensinadas no
ensino fundamental (anos iniciais) na formação
inicial de professores.

9. TIPO DE PESQUISA
Pesquisa documental nas grades curriculares e nas
ementas das disciplinas dos cursos de pedagogia.

10. DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS, CONFORME CATEGORIAS,
POR CARGA HORÁRIA (3.200h) - CURSO DE PEDAGOGIA
CATEGORIAS % CH
Fundamentos teóricos da educação 18,4
Conhecimentos referentes ao sistema escolar 12,5
Conhecimentos referentes à formação profissional específica 28,2
Conhecimentos referentes às modalidades e níveis de ensino 10,0
Outros conhecimentos 6,5
Pesquisa e TCC 8,3
Estágio e Atividades Complementares 16,1
Total 100,0

11. Didática: denominações por IES
• Didática (10);
• Didática e formação de professores (4);
• Didática fundamental (3);
• Didática geral (2);
• Didática e prática educativa nas séries do ensino
fundamental (1);
• Fundamentos de didática (1);
• Pesquisa e prática pedagógica (1);
• Processos didático-pedagógicos (1);
• Pedagogia: saber docente e rede de saberes (1);
• Didática para o ensino fundamental e didática para o
ensino médio (1).

12. CARACTERÍSTICAS DAS EMENTAS DE DIDÁTICA
• 70% das delas expressam ainda uma didática
instrumental;
• Com algumas exceções, frágil aporte teórico,
caráter genérico, superficialidade;
• Concepção de didática centrada na atuação do
professor ou nos procedimentos, sem incorporar
efetivamente concepções que unem ensino à
aprendizagem e outros temas contemporâneos
presentes na produção bibliográfica da área.
• É raro encontrar nas ementas de didática
referência ao conteúdo das disciplinas de
“fundamentos” (filosofia, sociologia, psicologia,
etc.).

13. Conceito de didática. Competências para ensinar.
Estruturação do trabalho docente. Planejamento
educacional: objetivos e conteúdos de ensino, métodos,
estratégias e, técnicas de ensino. Avaliação da
aprendizagem.
A didática, suas relações e fundamentos; bases
filosóficas, históricas, políticas. sociológicas,
psicológicas e antropológicas para a compreensão dos
fenômenos educacionais. O significado da Didática no
processo educativo e seu objetivo de estudo; . A
evolução histórica da Didática no Brasil e no mundo. As
tendências pedagógicas no BrasIl. Aula e avaliação
operatória. A escolha dos livros didáticos.

14. DIDATICA I
Conceito de Didática A importância da Didática na
formação do professor do Ensino Fundamental.
Planejamento. Tipos de planejamento. Os componentes
didáticos: objetivos, conteúdos, métodos e técnicas de
ensino. Relações entre as decisões técnicas, políticas e
ideologias da prática docente.
DIDÁTICA II
Fundamentos e organização do processo de ensino-
aprendizagem. Relacionamento professor-aluno. A aula:
recursos e técnicas didáticas. A avaliação: conceito e
instrumentos de verificação do rendimento escolar. A
avaliação formativa.

15. Presume-se que pode estar havendo pouca
preocupação dos professores dessas disciplinas com o
seu significado para o trabalho do professor em sala de
aula e, da parte dos professores de didática, dificuldade
de identificação (ou pouco preparo teórico para
identificar) dos elementos da filosofia, sociologia e
psicologia para o ensino e a aprendizagem.
• Se os atuais professores de didática das instituições de
formação goianas são provenientes de seus cursos
pedagogia, é possível que parte da prevalência de um
modelo demasiado convencional de conteúdo de
didática se explique pela decadência na qualidade
teórica dos cursos de pedagogia.

16. METODOLOGIAS ESPECÍFICAS –
DENOMINAÇÕES NAS VÁRIAS IES
• Fundamentos e metodologia (ou métodos) de língua
portuguesa, ciências, matemática, história, geografia (9;
• Conteúdos e metodologia (ou métodos) do ensino de... (4);
• Fundamentos teóricos e metodológicos de... (2);
• Metodologia do ensino de... (3);
• Metodologia e fundamentos de... (2);
• Fundamentos (ou bases) epistemológicos e metodológicos
de... (2);
• Fundamentos metodológicos de... (2).
Obs. - Algumas instituições registram em suas grades
fundamentos e metodologia de alfabetização, 5 instituições
acrescentam a Educação Física (ou correlata), 6 a Arte.

17. CARACTERÍSTICAS DAS EMENTAS DE
METODOLOGIAS ESPECÍFICAS
• Na maioria das ementas prevalece a ideia de que
“fundamentos” referem-se a princípios genéricos que estão
por detrás da constituição da matéria, sem menção aos
conteúdos a serem ensinados aos alunos.
• Fundamentos metodológicos do ensino de português na 1ª fase do
Ensino Fundamental e Educação Infantil. Principais problemas de
aprendizagem. Comunicação oral. Didática de conhecimento
lingüístico. Didática da comunicação e expressão em Língua
Portuguesa. Leitura informativa e pesquisa bibliográfica.
• Produção e reprodução evolutiva da língua portuguesa: aspectos
fonéticos e fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais, semânticas,
pragmáticos e discursivos, na educação infantil e no ensino
fundamental.

18. • Embora apareça a expressão “Fundamentos de...” ou
“conteúdos de...”, não há evidência em nenhuma
ementa de que são contemplados, de forma sistemática,
os conteúdos básicos de cada disciplina. Parece haver
um entendimento entre os professores-formadores e
entre os coordenadores de curso responsáveis pelo
currículo de que os alunos já dominam esses conteúdos,
trazidos do ensino médio, o que, como se sabe, não
acontece.
• Não se observa efetiva articulação entre metodologias e
conteúdos, ou seja, as metodologias são tratadas em
desconexão com os conteúdos, já que não são
ensinados aos alunos “conteúdos” das disciplinas do
ensino fundamental.

19. • As metodologias tendem a funcionar unilateralmente
(centradas no professor) sem destacar a interação
aluno-objeto de conhecimento, isto é, sem ajudar os
alunos a desenvolver processos mentais (conceitos) que
lhes permitam interagir criticamente com o mundo da
natureza, da cultura e de si próprio.
• Em resumo, é bem provável que predomine, ainda, em
boa parte dos professores-formadores, uma concepção
de metodologia de ensino como formas de apresentar a
versão simplificada dos conteúdos disciplinares, de
modo que os alunos os “absorvam”, memorizem.
Não se trata de metodologia como “processo mental do
conhecimento”.

20. LÍNGUA PORTUGUESA
• Alfabetização e letramento (6)
• Aquisição e desenvolvimento da linguagem
(6)
• Bases linguísticas da alfabetização (4)
• Leitura, produção e interpretação de texto (8)
• Língua portuguesa (18)
• Literatura infanto-juvenil (8)
• Pensamento, linguagem e desenvolvimento
humano (2)
• Técnica de redação aplicada à educação

21. ALFABETIZAÇÃO
EMENTA: Compreensão do ensino da
alfabetização no Brasil para que se adquira
uma postura metodológica que melhor se
coadune com a pedagogia transformadora e
libertadora, fundamentada em propostas de
ensino que incluam Lingüística, a
sociolingüística e a Psicolingüística e
conseqüentemente a reflexão do
desempenho de papéis alfabetizando X
alfabetizador como sujeito único do processo
cognitivista.

22. CONTEUDOS E METODOLOGIA DE LINGUA PORTUGUESA
Língua Portuguesa: Noções fundamentais acerca da relação
entre Lingüística e ensino de gramática. A função da
gramática normativa. Acentuação gráfica; crase; concordância
nominal e verbal; colocação pronominal; ortografia; casos
problemáticos de regência. Tipologia textual. Produção textual.
Oficinas de texto: técnicas de leitura e produção de textos; uso
de textos das disciplinas em curso, compreensão, aplicação e
transposição de texto. Técnicas de resumo e resenha.

23. • CONCLUSOES
• Fragilidades na redação das ementas: genéricas, retóricas,
mantendo-se ainda forte apoio no caráter instrumental;
• Total ausência no currículo de disciplinas de conteúdos
específicos a serem ensinadas no ensino fundamental ;
• Desarticulação entre conteúdos e metodologias específicas
das diferentes matérias;
• Pouca contribuição das disciplinas de “fundamentos da
educação” às metodologias de ensino;
• Distanciamento do objeto de didática e das metodologias: a
aprendizagem dos alunos. Em consequência, prejuízo na
constituição da identidade profissional do professor: um
profissional da aprendizagem, um profissional que sabe
fazer com que os outros aprendam, que dispõe dos meios
para isso.
• Baixo nível dos cursos de formação profissional para o
ensino fundamental.

24. CONSEQUENCIAS PARA A FORMAÇAO
PROFISSIONAL
• Os formados saem do curso de pedagogia sem
domínio dos conteúdos específicos e de metodologias
de ensino articuladas aos conteúdos.
• A deficiência na formação em conteúdos e metodologia
da Língua Portuguesa acentuam os problemas, em
função do papel da linguagem na formação do
pensamento.
• A ausência de conteúdos específicos das matérias que
irão ensinar às crianças torna o professor das séries
iniciais despreparado para ensinar. O professor ensina
o que sabe. Sem domínio do conteúdo que deveria
ensinar, sem o encantamento pelo conhecimento, sem
uma cultura ampliada no campo da ciência e da arte,
não poderá despertar nos alunos gosto pelo saber, o
entusiasmo pelo estudo;

25. • Paradoxo da formação de professores no Brasil:
professores dos anos iniciais do ensino fundamental que
precisam dominar conhecimentos e metodologias de
conteúdos muito diferentes como português, matemática,
história, geografia, ciências e, às vezes, artes e
educação física, não recebem esses conteúdos
específicos em sua formação, enquanto que os
professores dos anos finais, preparados em licenciaturas
específicas, passam quatro anos estudando uma só
disciplina, aquela em que serão titulados.
• A baixa efetividade das disciplinas relacionadas com a
formação profissional especifica para a docência nas
séries iniciais, afeta significativamente o desempenho de
conjunto do sistema escolar.
• A ampliação das séries iniciais para cinco anos somente
fará aumentar o descalabro atualmente existente,
especialmente em relação aos fatores intra-escolares
ligados a deficiências pedagógico-didáticas.

26. 2. Algumas explicações pouco
convencionais dessa situação

27. 1 ) Duas constatações ao mesmo tempo
corriqueiras e dramaticamente verdadeiras:
- Notório insucesso dos cursos de licenciatura
em pedagogia para formação de professores para
os anos iniciais
- Debilidade das atuais diretrizes curriculares
para os cursos de licenciatura em pedagogia
Portanto:
- Necessidade de urgente intervenção nos
currículos para introduzir as disciplinas de
conteúdos específicos, articuladas com as
metodologias de ensino.

28. 2) Tendência crescente no campo das políticas
educacionais e no próprio campo científico da
área da educação de predomínio das análises
externas sobre as internas:
Redução da análise pedagógico-didática das
questões educacionais.
O fator pedagógico-didático tem sido o elo
perdido entre as políticas públicas da educação
e as práticas reais das escolas e salas de aula
Desvalorização da pesquisa específica sobre
aprendizagens e práticas de sala de aula
(precarização da docência). 28

29. 3) Dispersão/desacordo entre educadores,
legisladores, pesquisadores, em relação
aos objetivos e formas de funcionamento
da escola:
Missão pedagógica substituída pelas
missões sociais: a escola do conhecimento
para os ricos, a escola do acolhimento
social para os pobres.

30. − Conferência Mundial sobre Educação para Todos.
Promoção: Banco Mundial (BIRD), PNUD, UNICEF,
UNESCO
Jomtien, Tailândia, 1990
− Conferência de Nova Delhi (India) – 1993
− Declaração de Salamanca (Espanha)- 1994
− Conferência de Dacar (Senegal) - 2000
No Brasil:
− Plano Decenal Educação para Todos (1993)
− Política Educacional (FHC e Lula)
− LDB 9394/1966

31. Declaração Mundial Educação Para Todos
Jomtien – Tailândia – 1990
Objetivo:
Satisfação de necessidades básicas da
aprendizagem de todas as crianças,
jovens e adultos

32. Com a revisão da Declaração pelo Banco
Mundial, na perspectiva economicista,
necessidades básicas se converteram em
necessidades mínimas, ou seja:
a) conteúdos de aprendizagem entendidos como as
competências e habilidades “mínimas” para a
sobrevivência e trabalho (“kit” de habilidades para a
vida);
b) melhorar e avaliar o rendimento escolar, ou seja,
indicadores de caráter quantitativo. Nada a ver com
processos de aprendizagem, formas de aprender;
c) aprendizagem de valores e atitudes requeridos
pela nova cidadania (ênfase na sociabilidade,
escola como lugar de convivência e acolhimento
social).

33. Rosa Maria Torres:
O pacote do BM e o modelo educativo
subjacente à chamada “melhoria da qualidade
da educação para os setores mais
desfavorecidos” está, em boa medida,
reforçando as condições objetivas e subjetivas
que contribuem para produzir ineficiência, má
qualidade e desigualdade no sistema escolar.
(no livro O Banco Mundial e as políticas
educacionais, p. 127)

34. A ESCOLA DO ACOLHIMENTO SOCIAL
E DA SOCIALIZAÇÃO
Marília Miranda:
“A escola constituída sobre o princípio do
conhecimento está dando lugar a uma escola orientada
pelo princípio da sociabilidade”.
Antonio Nóvoa:
Tem-se nos tempos atuais, uma escola a “duas
velocidades”: por um lado, uma escola concebida
essencialmente como um centro de acolhimento social,
para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da
participação. Por outro lado, uma escola claramente
centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a
formar os filhos dos ricos.
34

35. PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS (1993-
2003)
A – Objetivos gerais de desenvolvimento da Educação
Básica:
1 - Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as
competências fundamentais requeridas para plena
participação na vida econômica, social, política e
cultural do País, especialmente as necessidades do
mundo do trabalho:
a) definindo padrões de aprendizagem a serem
alcançados nos vários ciclos, etapas e/ou séries da
educação básica e garantindo oportunidades a lodos
de aquisição de conteúdos c competências básicas:

36. – no domínio cognitivo: incluindo habilidades
de comunicação e expressão oral e escrita,
de cálculo e raciocínio lógico, estimulando a
criatividade, a capacidade decisória,
habilidade na' identificação e solução de
problemas e, em especial, de saber como
aprender;
– no domínio da sociabilidade: pelo
desenvolvimento de atitudes responsáveis, de
autodeterminação, de senso de respeito ao
próximo e de domínio ético nas relações
interpessoais e grupais;
b) .............

37. A ESCOLA QUE SOBROU PARA OS POBRES
1) Universalização do acesso, mas em prejuízo da
qualidade
2) Inversão das funções da escola: do direito à
aprendizagem e ao conhecimento, às
necessidades “mínimas” de aprendizagem para
a sobrevivência.
3) Uma escola sem conteúdo e com um arremedo
de acolhimento social e socialização (escola de
tempo integral?) O que apareceu como “novo
padrão de qualidade” virou um arremedo de
qualidade. Aumentou a exclusão dentro da
escola, antecipando a exclusão na vida social.

38. 4) Mudanças na função social do professor
gerando problemas na identidade profissional
dos professores: professor multi-uso?
Professor envolvido na construção coletiva
do conhecimento? Professor assistente
social? Professor tarefeiro? Professor
acolhedor?
Para um “kit” de habilidades de
sobrevivência, um “kit” de habilidades
docentes

39. 5) Um sistema de ensino que substituiu a
aprendizagem na sala de aula pela avaliação do
rendimento escolar em escala. A divulgação dos
dados quantitativos esconde mecanismos internos
de exclusão ao longo do processo de
escolarização.
6) Escola desatendida em todos os aspectos: prédios
precários, recursos didáticos precários e
desatualizados, trabalho precarizado do professor,
rotatividade de professores...
7) As reformas jogaram todo o peso das supostas
inovações escolares para a redução da pobreza
em medidas externas tipo: provimento de meios e
condições, formas de organização curricular,
formas de gestão, intercambio com pais e
comunidade... Deixou as condições de
aprendizagem aos professores...

40. 8) Não houve efetivo investimento nas estratégias
de ação pedagógica dentro da escola,
enfrentando ai os mecanismos de seletividade e
exclusão. Enquanto isso... nós próprios,
formadores de professores, deixamos de ajudar
os professores a emancipar o aluno, vamos
abandonando aos poucos a didática, o interesse
pela sala de aula e pela aprendizagem dos
alunos.
9) As políticas e estratégias do BM reforçaram a má
qualidade e a desigualdade no sistema escolar
brasileiro: aumentou a exclusão dentro da escola,
antecipando a exclusão na vida social.

41. 3. Demandas e desafios retomar o papel
da formação profissional específica
dos professores (didática,
metodologias específicas de ensino e
conteúdos do ensino fundamental

43. 1) PAPEL DA ESCOLA:
• Uma escolaridade igual para sujeitos diferentes,
por meio de um currículo comum (J. Gimeno
Sacristán).
ESCOLA IDEAL:
• Uma escola que faça funcionar o princípio da
diferença cultural e, ao mesmo tempo, o princípio
da identidade dos sujeitos enquanto seres
humanos, ou seja: os princípios do direito à
diferença e do direito à semelhança.
A diferença é um direito apenas se for
afirmada em relação à semelhança, isto é, à
universalidade do ser humano (B. Charlot).

44. Por um lado:
• a formação cultural e científica, isto é, o domínio do saber
sistematizado, visando o desenvolvimento de capacidades
intelectuais.
• Isto assegura o direito à semelhança, à igualdade. Isto é, o
direito à formação da reflexibilidade.
Por outro lado:
• a formação cultural e científica se destina a sujeitos
diferentes. A diferença não é uma excepcionalidade, mas
condição concreta do ser humano e das situações
educativas.

45. A grande aposta:
Articular a formação cultural e científica
com as práticas socioculturais (diferenças,
valores, redes de conhecimento, etc.) de
modo a promover interfaces pedagógico-
didáticas entre o conhecimento teórico-
científico e as formas de conhecimento
local e cotidiano.

46. Na abordagem do duplo movimento, enfatizamos as
relações entre conceitos cotidianos já adquiridos pelas
crianças, conceitos da matéria e conhecimento local. O
principal ponto do duplo movimento no ensino é criar
tarefas de aprendizagem que podem integrar o
conhecimento local com relações conceituais nucleares de
uma matéria, de modo que o aluno possa adquirir o
conhecimento teórico a ser utilizado em suas práticas
locais. (...)
Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino
do professor deve avançar de características abstratas e
leis gerais de um conteúdo para a realidade concreta, em
toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem
dos alunos deve ampliar-se de seu conhecimento pessoal
cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um
conteúdo (HEDEGAARD, 2005, pp. 69-70).

47. 2) Recompor a especificidade da prática
pedagógico-didática: aprendizagem por meio do
ensino.
O campo da educação precisa compreender que
ao lado da abordagem política, sociológica,
econômica, do problema educacional, há uma
especificidade pedagógica

48. Educação:
uma prática social,
materializada numa atuação efetiva na formação
e desenvolvimento de seres humanos,
em condições socioculturais e institucionais
concretas,
implicando procedimentos peculiares e
resultados,
visando mudanças qualitativas na aprendizagem
e na personalidade dos alunos.

49. ESPECIFICIDADE DA ANÁLISE PEDAGÓGICO-
DIDÁTICA
• A pedagogia, ou a análise pedagógico-didática, diz
respeito às formas pelas quais práticas sociais formam
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
indivíduos. O resultado social, pedagógico, cultural, da
escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente
consumadas.
• A atividade pedagógica somente é pedagógica se ela
mobiliza internamente o desenvolvimento das
capacidades cognitivas e a formação da personalidade
global dos alunos

50. 3) Mudar a visão da formação. A formação inicial
de professores precisa estabelecer relações
teóricas e práticas mais sólidas entre a didática
e a epistemologia das ciências.
Romper com a separação entre conhecimentos
disciplinares e conhecimentos pedagógico-
didáticos

51. TRÊS QUESTOES PONTUAIS NA TEORIA
DIDÁTICA:
a)A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do
ensino com os conteúdos: este é um problema
epistemológico.
b)A lógica dos modos de aprender dos alunos com
base em seus processos cognitivos, afetivos,
linguisticos, etc. Este é um problema psicológico.
c) A organização das situações didáticas e os meios
do ensino, em se une o epistemológico e o
cognitivo.

52. DILEMA DO CURSO DE LICENCIATURA
EM PEDAGOGIA
Para entender o problema pedagógico da
mediação entre o sujeito e o conhecimento, a
didática não é suficiente. A aprendizagem
implica formação de ações mentais relacionadas
com o conhecimento. É necessário saber o
percurso investigativo da constituição dos
conhecimentos específicos de cada ciência, e
trazê-los no processo de aprendizagem. Esta é
precisamente, una questão epistemológica.

53. DILEMA DOS CURSOS DE LICENCIATURA PARA
A 2ª FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Para entender como se ensina um conteúdo
para determinados alunos, no espaço peculiar da
sala de aula, em uma realidade sociocultural
complexa, somente com o conhecimento do
conteúdo não é suficiente. É necessário saber
como converter a ciência em matéria de ensino,
conhecer as características dos alunos e seu
contexto, o modo de planejar situações
pedagógico-didáticas e, além disso, como
envolvê-los na aprendizagem. Esta é,
precisamente, uma questão didática.

54. 4) Não separação entre conteúdos e
metodologias
Os métodos de ensino são derivados dos
processos investigativos pelos quais se chega
à constituição de um conteúdo

55. Meirieu:
• “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-
lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode
funcionar no vazio”.
• Ou seja, a formação de ações mentais supõe os
conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos
processos investigativos e procedimentos lógicos da
ciência ensinada.
• O que importa é a capacidade do professor de traduzir os
conteúdos de aprendizagem em procedimentos de
pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade
mental, em uma seqüência de operações mentais, onde
possa operar com conceitos.

56. 5) Ampliação dos elementos constitutivos da
didática: socioculturais, antropológicos,
lingüísticos, estéticos, comunicacionais,
midiáticos.
- Incorporação de temas de outras áreas
relacionados com a linguagem, a cultura, a
diferença, os processos comunicações, as
mídias.

57. 6) Investimento prioritário na investigação dos
saberes profissionais do professor, a partir das
lógicas próprias das práticas de ensino.
Não a partir dos discursos dos professores sobre
as suas práticas.
Centrar a pesquisa pedagógica na escola e no
ensino pode ser um caminho para formar a
estrutura da atividade de ensino, de onde
decorrem os saberes profissionais

58. Rela
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59. SABERES DOCENTES COM BASE NA
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
1. Conhecimento do conteúdo
2. Domínio da metodologia de ensino:
conhecimento epistemológico e didático do
conteúdo
3. Conhecimento dos motivos dos alunos
4. Conhecimento das práticas socioculturais
que atuam na atividade pedagógica
5. Características pessoais do professor