Baixado 18 vezes
![21
da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e
substanciar a apresentação (1994, p. 48).
Os dados são geralmente recolhidos em contexto naturais; não há
necessidade de levantar ou tentar comprovar hipóteses ou medir variáveis buscando
apreender as diversas perspectivas dos sujeitos e os fenômenos em sua
complexidade. Os investigadores qualitativos têm uma preocupação muito maior
com o processo do que com os resultados; preocupam-se com os significados que
os sujeitos dão às suas ações e às dos outros e não os significados que os dados
têm para o investigador.
A pesquisa aqui proposta classifica-se como qualitativa, pois possui algumas
das características descritas anteriormente. Tais como: a principal fonte de coleta de
dados foi através de entrevista e questionários no ambiente natural, privilegiando o
contato direto do pesquisador com os sujeitos. No caso, os professores do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática, coordenadores pedagógicos e articuladoras do
ProEMI nas unidades escolares. Os resultados das análises são expressos na forma
descritiva e preservam toda a sua riqueza, uma vez que grande parte dos dados
recolhidos são falas dos sujeitos.
Ademais, podemos afirmar que a pesquisa tem um enfoque no estudo de
caso, que segundo Lüdke e Andre, esse estudo é sempre bem delimitado, seus
contornos devem estar claramente bem definidos, além de retratar a realidade de
uma questão unitária dentro de uma complexidade maior.
[...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de
um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de
único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficarem evidentes
certas semelhanças com outros casos ou situações (1989, p. 17).
Assim, as principais características que identificam este trabalho como
estudo de caso são: análise de dados documentais, escolha de uma escola como
lócus de pesquisa, o grupo de cinco professores do ensino de Ciências da Natureza
e de Matemática e um coordenador pedagógico do ProEMI na unidade escolar.
1.3.1 Coleta de Dados
Tratando-se de pesquisa qualitativa, a coleta de dados tem várias vertentes
e pode ter início a partir do momento que o pesquisador entra em contato com o](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-24-320.jpg)
![25
entrevista permite ao pesquisador “desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. No caso em questão,
como os sujeitos interpretam a implantação do ProEMI em seu “universo” de
trabalho e as implicações no currículo do ensino de Ciências da Natureza e
Matemática. Bogdan e Biklen explicam ainda que a entrevista é uma técnica
importante na coleta de dados em pesquisa qualitativa. Esta pode ser predominante
ou complementar.
Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de
duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para o recolhimento
de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação
participante, análise de documentos e outras técnicas (1994, p. 134).
Além disso, permite a interação do pesquisador com o entrevistado obtendo
detalhes importantes sobre o objeto de pesquisa,
[...] o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o
pesquisador busca obter informações contidas nas falas dos atores sociais.
Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se
insere como meio de coleta de fatos relatados, pelos atores, enquanto
sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que
está sendo focalizada (MINAYO, 1993, p. 57).
Desta forma, a opção pela realização de uma entrevista semiestruturada,
que como afirmam Lüdke e André (1986), é ferramenta básica na coleta de dados,
permitiu o recolhimento de informações com riqueza de detalhes, contribuindo para
atingir os objetivos deste trabalho.
Antes de ser aplicada, a entrevista foi submetida a um pré-teste para
verificar se as informações fornecidas seriam realmente capazes de contribuir com o
objetivo proposto na pesquisa. O pré-teste foi realizado com dois colegas da turma
de mestrado e um gestor de uma unidade escolar que também participa do ProEMI.
Após a realização do pré-teste, foram retiradas algumas questões, acrescentadas e
reelaboradas outras que contribuíram para o alcance dos objetivos de pesquisa.
1.3.4 Análise dos Dados
Seguramente, o momento de análise de dados é o mais conflitante e de
maior dedicação da pesquisa. É o processo de rever todo o trabalho, buscar uma
técnica de sistematização que possa proporcionar a compreensão dos dados](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-28-320.jpg)
![26
Estudo
de
caso
obtidos para apresentar respostas às indagações levantadas durante a pesquisa. De
acordo com Minayo a “análise de conteúdo diz respeito a técnicas de pesquisa que
permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de determinado
contexto [...]” (2007, p. 303).
De posse dos conteúdos levantados e mediante orientação, optamos por
utilizar a técnica de triangulação de dados. Essa técnica permite uma apreensão
mais ampla da realidade pesquisada.
Quadro 3: Técnica de triangulação de dados
Fonte: Bogdan e Biklen (1994).
O vértice levantamento bibliográfico refere-se ao estudo do documento
orientador do Programa, a portaria 971 e o panorama do ensino médio realizado
para contextualizar a situação desta etapa da educação na atualidade. Além de
análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNem).
O vértice análise documental são os documentos, entendidos como as
várias formas de registro, aqui denominados fontes primárias de informação. Assim,
fizemos o levantamento de documentos das unidades escolares, tais como: (PRC),
matriz curricular e o PPP.
No vértice entrevista semiestruturada e questionário são apresentados os
dados coletados por meio de questionário aplicado aos professores do ensino de
Ciências da Natureza e Matemática, e também a entrevista semiestruturada
realizada com os professores, coordenadora pedagógica e articuladora do ProEMI.
Levantamento
bibliográfico
Entrevista
semi-
estruturada e
questionário
Análise
documental](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-29-320.jpg)
![30
do seu processo histórico, o ensino médio sofreu carências materiais que
comprometeram a qualidade do ensino. Essa afirmação pode ser comprovada no
Parecer CNE / CEB nº 15 / 98, que afirma: “o ensino público médio no Brasil não tem
identidade institucional própria” (1998, p. 32). O parecer pontua que a expansão
desta etapa da educação deu-se com recursos financeiros e pedagógicos do ensino
fundamental, “qual passageiro clandestino de um navio de carências” (idem). Cury,
também chama atenção para dificuldade de definir o ensino médio. Segundo o autor,
para uns, ele é um ente esquecido em um desvão, para outros ele é médio
porque é imprensado entre dois níveis considerados mais importantes,
espécie de ensino secundário por ser “secundário” mesmo. Para muitos, ele
é lugar de descriminação social-intelectual e da reprodução cultural dos
valores dominantes (1998, p. 75).
Assim, o ensino médio no Brasil tem se constituído como o nível de maior
enfrentamento ao longo da história da educação. Para Kuenzer a ambiguidade desta
etapa do ensino, que tem a responsabilidade de preparar para a continuidade dos
estudos e para o mundo do trabalho é a raiz dos males do ensino médio. A autora
afirma que a definição para o ensino médio é uma questão muito mais ligada à
concepção de sociedade,
[...] a definição da concepção é um problema político, porquanto o acesso a
esse nível de ensino e a natureza por ele oferecida –acadêmica ou
profissionalizante - inscreve-se no âmbito das relações de poder típicas de
uma sociedade dividida em classes sociais, as quais se atribui ou o
exercício das funções intelectuais e dirigentes, ou exercícios das funções
instrumentais (2007, p. 26 ).
2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X TÉCNICO
PROFISSIONALIZANTE
Uma retomada histórica discutindo o dualismo foi particularmente
necessária, visto que, os trabalhos (dissertações e teses) que serão analisados no
tópico seguinte, tratando do ensino médio no Brasil, trazem como problema, mesmo
não sendo o foco central, o dualismo entre o ensino propedêutico x o ensino técnico-
profissionalizante. Essa questão também é ponto de discussão no ProEMI “A
identidade do ensino médio define-se na superação do dualismo entre propedêutico
e profissionalizante” (2009b, p. 4)](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-33-320.jpg)
![52
2.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
De acordo com Perrenoud “a avaliação é tradicionalmente associada, na
escola, à criação de hierarquias de excelência3
” (1999, p. 29), Isso significa dizer
que os alunos são testados e classificados, quando se atinge um grau domínio que
deverá ser alcançado. Nesta perspectiva o processo avaliativo tem um caráter
classificatório para cada individuo a partir dos resultados obtidos por ele e pelos
outros do grupo. Assim, o processo avaliativo e as individualidades, considera que
todos são iguais.
As novas formas de avaliação propostas pelo sistema educacional brasileiro
pretende romper com essa visão da avaliação individual. Procura-se conferir outros
significados da avaliação de forma que se leve em conta outros aspectos do
processo ensino-aprendizagem. Pretende-se desta forma, fazer com que o ensino
deixe de ser a mera transmissão de conhecimentos, conferindo à aprendizagem
outros significados que não sejam a retenção e a repetição. Neste contexto a
avaliação proposta deve servir como instrumento de diagnóstico desse processo.
Sendo assim, a avaliação trilha caminhos menos seletivos de julgamento de
resultados, ela é classificatória. A nova proposta agora é de uma avaliação
mediadora, de uma ação pedagógica reflexiva, formativa. Contudo, surge uma
indagação pertinente. Que significado confere-se a essa nova forma de avaliação?
Há certamente diversos conceitos de avaliação da aprendizagem com
numerosos formuladores. Alguns conceitos serão elencados neste texto, apenas
como suporte teórico, pois não é foco desta pesquisa a avaliação.
Perrenoud propõe considerar a avaliação formativa
[...] toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para
melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e
qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino (1999,
p.78).
Essa forma de avaliação formativa considera, portanto, o processo contínuo
do ensino aprendizagem, sem determinar tempos/espaço como normalmente ocorre.
Aliás, esse sistema de avaliação formativa é o que orienta a própria LDB.
Hoffmann em seu livro avaliar para promover destaca que:
3
[...] classificação conforme o grau de domínio alcançado por cada aluno no interior de um campo
disciplinar (Perrenoud, 1999, p. 29).](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-55-320.jpg)
![58
meio do Programa Universidade para Todos (ProUni). Permite também a
participação do estudante ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Ciências
Sem Fronteiras e, mais recentemente, o Sistema de Seleção Unificada da Educação
Profissional e Tecnológica (Sisutec).
O processo de avaliação do ensino médio iniciou-se, a partir de 1998,
quando, o Exame Nacional do ensino médio (Enem) foi criado, por meio da Portaria
MEC nº 438 de 28/05/1998, na gestão do governo de Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002). Período em que o MEC estava sobre o comando do ministro Paulo
Renato de Souza. Posteriormente teve uma segunda versão em 2009, que
substituiu o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Enceja), servindo como certificado de conclusão do ensino médio em
cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Com isso, iniciou-se a substituição
do vestibular em algumas universidades.
Sabemos portanto, que elevar o padrão da escolaridade básica é uma
exigência não apenas das instituições governamentais, é entretanto acima de tudo,
uma imposição das mudanças sociais que alteram nossa vida cotidiana. Assim, os
principais objetivos do projeto pedagógico da escola devem desenvolver
competências para que os alunos possam utilizá-las em contextos relacionados à
sua vida cotidiana.
É neste contexto que o Inep realiza o Enem, atendendo ao que está na LDB
em seu art. 9º, VI “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, [...] objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996).
O exame é anual, constituído de uma prova única de questões objetivas de
múltipla escolha e uma proposta de redação para todas as unidades da federação e
Distrito Federal. Portanto, ele é aplicado em dois dias, abrangendo, entretanto, as
várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da
escolaridade básica.
Sua base de sustentação está no que determina a LDB, nas propostas dos
PCNEM e nas Matrizes Curriculares de Referências para o Saeb. Contrário ao Saeb,
que avalia outras variáveis do ensino aprendizagem. O exame restringe apenas ao
desempenho escolar, como o objetivo de aferir o desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania.](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-61-320.jpg)
![74
curriculares oficiais e vendo suas práticas e textos serem ressignificados por
essas mesmas definições (idem, p. 84).
Vale salientar que o conceito de interdisciplinaridade é o que se encontra no
parecer CNE/CEB n. 7/2010,
a interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma
disciplina para outra. [...] Pela abordagem interdisciplinar ocorre à
transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas [...] a
interdisciplinaridade é entendida aqui como abordagem teórico-
metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das
diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca,
aberto ao dialogo e ao planejamento (BRASIL, p. 23-24).
As DCNEM finalizam apontando a forma de oferta e organização para o
ensino médio, de forma a atender a todos os estudantes independentes da idade.
Conclui que para uma educação de qualidade é fundamental a participação e
cooperação das varias esferas públicas e colaboração de todos.
3.1.3 O Ensino Médio no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, já expostos anteriormente, são normas
obrigatórias para a educação, que asseguram a formação básica, com base na LDB,
e define as competências e diretrizes da educação nacional, com o objetivo de
orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando
seus currículos e conteúdos mínimos.
Diferentemente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são uma
coleção de documentos divididos por disciplinas elaborados pelo governo federal e
não obrigatórias por lei. Esse material foi produzido a fim de servir como ponto de
partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala de aula.
Contudo, mantém- se o discurso estruturado no conceito de interdisciplinaridade10
e
contextualização.
O documento é uma orientação, com o objetivo de dar subsídios aos
educadores no cotidiano escolar, orientando os principais conteúdos que devem ser
contemplados, visando melhorias nas práticas pedagógicas e consequentemente
melhor qualidade da educação. Nesse sentido, fica evidente que cada instituição
10
Não implica superação das disciplinas. A utilização do conhecimento de várias disciplinas (função
instrumental) para resolver um problema concreto.](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-77-320.jpg)
![76
3.2 CURRÍCULO: ALGUMAS DEFINIÇÕES
É necessário debater e discutir sobre a conceituação de Currículo para
melhor defini-lo e tentar entender como o MEC vislumbra um “currículo inovador”
para o ensino médio dentro do ProEMI. Para elaborar algumas definições para o
currículo partimos de algumas indagações comuns em obras que tratam do
currículo. Assim, iniciaremos com a ideia que o currículo é trilho a ser percorrido ao
longo de um tempo escolar. Surgem então as principais perguntas. Qual
conhecimento deve ser ensinado nesta caminhada? Como elaborar um currículo que
atenda a esta necessidade? Que conteúdos serão excluídos, por que não foram
selecionados? Os conteúdos selecionados atenderam aos objetivos desta jornada?
Diante desta, e de tantas outras indagações, fica evidente que o currículo
não pode ser apenas uma lista de conteúdos dispostos em uma sequência
determinada por um grupo, ou mesmo a sequência exposta no livro didático.
[...] guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que
acontece em sala de aula, currículo tem significado entre outros, a grade
curricular com disciplinas/atividades e carga horárias, o conjunto de
ementas e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos
professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos (LOPES e
MACEDO, 2011, p. 19).
Não tenho a pretensão de propor a elaboração de um currículo, nem mesmo
apontar se a concepção de currículo na unidade escolar pesquisada encontra-se
dentre as citadas por Lopes & Macedo. Quero apenas trazer algumas definições de
currículo para dar suporte na compreensão da prática pedagógica dos professores
do ensino de Ciências da Natureza e Matemática dentro da escola que é lócus desta
pesquisa.
De acordo com Lopes (2006), a construção de um currículo deve atender
alguns requisitos básicos. Tais como: a) ter uma ou mais teorias acerca do
conhecimento escolar; b) compreender que o currículo é produto de um processo de
conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores que o elaboram; c) conhecer
os processos de escolha de um conteúdo e não de outro.
Nesta perspectiva e atendendo aos requisitos citados acima algumas
definições de currículo serão apresentadas para compreender a sua dinâmica no
processo educacional.](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-79-320.jpg)
![77
O currículo se tece em cada escola com a carga de seus
participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de
sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É
nessa grande rede cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade,
que cada um de nos traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de
professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola,
também sabe todos, nos enreda com os outros formando tramas diferentes
e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que
mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola (LOPES, 2006,
contra capa).
A elaboração de um currículo demanda um processo constituído por um
encontro cultural, de quem elabora para quem é elaborado e em qual realidade esse
currículo será executado. Há que pensar sobre saberes, respeitando tudo isso em
relação aos envolvidos, conhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais
de interação professor e aluno. Lopes e Macedo (2011) nos convidam ao debate
quando referimos ao conhecimento na construção do currículo. Na opinião das
autoras esse certamente é um campo de destaque ao longo da história do currículo,
[...] as concepções do que vem a ser currículo se modificam em função das
diferentes finalidades educacionais pretendidas e dos contextos sociais nos
quais são produzidas [...] qual conhecimento deve ser ensinado na escola?
Qual conhecimento deve ser incluído no currículo [...] ( 2011, p. 70).
Conceituar currículo, portanto, na atualidade não é tarefa fácil, demanda,
entretanto, reflexões sobre vários outros campos, além da reflexão a quem serve e
que política pedagógica elabora o currículo. Uma abordagem mais comum do
currículo pode ser entendida como organização dos conteúdos curriculares e as
teorias que as sustentam.
[...] em que sequência inserir os conteúdos, em que séries, como
pensar os arranjos disciplinares ou não. Está subentendida nessa
concepção uma forma igualmente clássica de organizar o conhecimento.
Trata-se de uma organização em que o ensino dos conteúdos... se
desenvolve com base em uma ordem predeterminada por princípios lógicos
(LOPES, 2008, p. 9)
Silva argumenta que: “o currículo é sempre resultado de uma seleção: de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai
constituir, precisamente, o currículo”. (2003. P. 15.)
Ao conceituar currículo, Sacristán e Gomez (2000), recorrem à origem da
palavra em latim currere, referindo-se a carreira um caminho que deve ser realizado,](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-80-320.jpg)
![78
CURRÍCULO
COMO
PROCESSO
neste caso a carreira é a escolaridade que deve ser atingida pelos estudantes e o
currículo é o suporte/conhecimento para atingir os objetivos desta carreira. “[...] O
currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade...
entra em cheio na linguagem pedagógica quando a escolarização se torna uma
atividade de massa.” (idem, p. 125).
Os autores explicam que podemos analisar um currículo de diversas formas.
O currículo pode ser analisado, por exemplo, a partir de documentos oficiais,
listagem de conteúdo de um livro didático, orientações administrativas e a prática
docente. Na verdade, o que há são fases na construção do currículo com inter-
relações entre si. A partir desta análise os autores propõe um esquema (quadro 14)
para explicar o processo de construção de um currículo.
Fica evidente que o entendimento do currículo como processo é o que
parece realmente ocorrer na prática. Visto que, quando se faz estudos no campo do
currículo os cinco momentos propostos pelos autores são claramente identificados.
Isso ocorre porque na elaboração do currículo participam vários “atores” dentro e
fora das escolas. Neste momento são colocados os interesses, decidido o que é
importante, o que é para todos, antes de chegar às escolas. Nestas é reinterpretado
e configurado pelos professores/as para adequar as realidades daquela unidade
escolar.
Quadro 14: Currículo como processo.
Fonte Sacistán e Gómez, 2000
As etapas do “currículo como processo” mostra que não há uma relação
mecânica entre a prática e o currículo, mas uma reinterpretação por meio de várias
práticas em um constante processo de resistência a mera reprodução. São
Âmbito de decisões políticas
e administrativas
o currículo PRESCRITO E
REGULAMENTADO
Reelaboração na prática:
transformação no
pensamento e no plano dos
professores/as, e nas tarefas
acadêmicas:
O currículo em AÇÃO
Práticas de
desenvolvimento, modelos
em materiais, guias, etc.
O currículo PLANEJADO
para professores e alunos
Práticas de controles
internas e externas
O currículo AVALIADO
Práticas organizativas:
O currículo ORGANIZADO no
contexto de uma escola](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-81-320.jpg)
![81
Contudo, Lopes (2008) ressalta que, a ideia do que vem a ser
contextualização e interdisciplinaridade ainda não é clara, sendo que esta última tem
várias interpretações dentro das DCNEM.
De uma maneira simples, a interdisciplinaridade pode ser entendida como
uma ação que visa à interação dos conhecimentos, já que diversas disciplinas estão
relacionadas e poderiam abordar assuntos comuns de maneira conjunta.
Os PCNEM colocam que na proposta de reforma no ensino médio, o
currículo não pode ser enciclopédico, formado de conhecimentos e disciplinas
isoladas. É necessário superar o acúmulo de informações e conhecimento,
integrando saberes, desenvolvendo a ação crítica na leitura do mundo. O documento
ressalta ainda que o currículo deve proporcionar ao aluno “as condições para o
desenvolvimento da capacidade de busca autonomia do conhecimento e formas de
garantir sua apropriação” (BRASIL, 2011, p. 40-41).
Trata-se portanto de uma prática pedagógica, metodológica, que visa tornar
o aprendizado significativo através da associação deste com experiências cotidianas
ou com conhecimentos adquiridos de forma natural, fora do ambiente escolar. Tal
conhecimento é definido muitas vezes como sendo a “bagagem” que o aluno traz
para a escola e é resultante do contexto em que vive. Mas o que vem a ser
aprendizagem significativa?
É preciso entender que a aprendizagem é significativa quando novos
conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam
a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar
situações com suas próprias palavras, quando é capaz de resolver
problemas novos, enfim, quando compreende. Essa aprendizagem se
caracteriza pela interação entre os novos conhecimentos e aqueles
especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do sujeito
que aprende [...] (MOREIRA, 2003, p.2).
Por aprendizagem significativa pode-se entender entretanto, aquela que
exprime sentido para o aluno, mais próxima do mundo que ele já conhece que é
relevante, que lhe permite enxergar, compreender e explicar o mundo que o cerca. A
contextualização preconizada nos documentos é uma importante ferramenta para
trazer para o “mundo do aluno”, para o seu dia-a-dia. Enfim, para o seu cotidiano,
todo aquele conhecimento trabalhado em sala de aula. Além disso, permite que
novos saberes sejam construídos a partir do conhecimento que o aluno traz.](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-84-320.jpg)
![86
Isso exige redesenhar o currículo orientando-o, para além do conhecimento
disciplinar, ao desenvolvimento de competências para a vida – o que requer, entre
outras exigências, uma visão integrada dos conhecimentos. Uma nova lógica da
avaliação e uma metodologia baseada na interação entre os conhecimentos e a
realidade. O parecer do CNE n. 11, enfatiza o compromisso dos profissionais da
educação e a importância na elaboração do PPP,
[...] além de uma proposta consistente de organização curricular, o avanço
na qualidade depende fundamentalmente do compromisso político e da
competência técnica dos professores, do respeito às diversidades dos
estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável das instituições
escolares na formulação de seu projeto político pedagógico (2009a, p. 3).
O programa propõe que as escolas elaborem projetos interdisciplinares
(PRC). Esses projetos visam atender a oito macrocampos previstos no documento
orientador para o ProEMI, são eles: Acompanhamento Pedagógico, Iniciação
Científica e Pesquisa, Cultura Corporal, Cultura e Arte, Comunicação e uso de
mídias, Cultura Digital, Participação estudantil, Leitura e Letramento, valorizando a
leitura como forma de acesso a informação e ao conhecimento.
Assim, o ensino médio deverá estar em consonância com os avanços
tecnológicos e científicos, inserindo a cultura como um componente da formação
geral, articulada com o trabalho produtivo. Desta forma, faz-se necessário vincular a
prática contextualizada com os conhecimentos científicos, na tentativa da superação
do dualismo histórico entre a formação teórica geral (propedêutico) e técnico
profissionalizante (instrumental).
Neste contexto, o ProEMI em parcerias apoiando os Estados e o Distrito
Federal, propõe ações voltadas para as seguintes transformações:
Superação das desigualdades de oportunidades educacionais;
Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17
anos no ensino médio; Consolidação da identidade desta etapa
educacional, considerando as especificidades desta etapa da educação e a
diversidade de interesses dos sujeitos; Oferta de aprendizagem significativa
para adolescentes e jovens, priorizando a interlocução com as culturas
juvenis (BRASIL, 2009b, p. 5).
Depois de quase duas décadas desta LDB, as avaliações e os dados oficiais
disponibilizados pelo Inep revelam que a dualidade histórica no ensino médio ainda](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-89-320.jpg)
![92
formação humana, apresentando vinte e dois indicativos dentre os quais
destacamos:
Contemplar atividades integradoras de iniciação científica;
Promover a valorização da leitura; Fomentar o comportamento ético;
Articular teoria e prática; Promover a integração com o mundo do trabalho;
Incorporar, como princípio educativo, a metodologia da problematização;
Ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem (2009b, p.
9-10).
Ao tratar especificamente das proposições curriculares o documento enfatiza
que este deve ser construído com a participação coletiva da comunidade escolar,
considerando que esta, por conhecer melhor sua realidade tem maior competência
para decidir que currículo deve ser praticado.
Retomamos aqui, as definições a respeito de inovação. Para Carbonell
(2002) uma definição interessante e aceitável de inovação pode ser compreendida,
[...] como um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo
grau de intencionalidade e sistematização. [...] introduzir, em uma linha
renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias
de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e
gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe (2002, p. 19).
Em consonância com o autor, Veiga afirma que inovação está diretamente
ligada à novidade.
Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudanças, no
sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a
mudanças, reforma, novidades. O “novo” só adquire sentido a partir do
momento em que ele entra em relação com o já existente (2003, p. 270 grifo
da autora).
Considerando as definições de inovação dos autores supracitados,
destacamos o que tem de diferente, “novidade”, de novo, estabelecido como
referencial de tratamento curricular e indica as condições básicas que devem
orientar os Projetos Escolares dentro da proposta do Programa, a saber:
Carga horária mínima de três mil horas, superando a carga horária de
dois mil e quatrocentas horas do ensino médio regular;](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-95-320.jpg)
![95
oficina que o professor propor. Não pode ser aula expositiva em sala.
(Carlos, coordenador pedagógico do ProEMI, 2012).
Neste entendimento, a escola, sem desconsiderar as orientações do
documento oficial do MEC, porém, levando em consideração a sua autonomia e as
condições de trabalho oferecidas pela unidade escolar, como por exemplo, a
disponibilidade de profissionais e espaço físico, recontextualiza essa proposta de
inovação curricular.
Essa mudança na quantidade de aulas tem diferentes interpretações pelos
professores, trazendo a discussão do conceito de inovação. “Infelizmente uma das
coisas que a gente acaba observando é que, o inovador ficou muito preso a questão
das cinco aulas” (Prof. Edson). Continua o professor. “Acabo vendo mais como
apenas uma carga horária estendida que não contempla muitas inovações”. Contudo
salienta que, nesta nova organização em que, a terceira aula deve ser trabalhada
em ambiente diferente e considerando que o repasse financeiro encontra-se em dia,
percebe-se mudanças.
Esse ano tem uma diferença, porque a coordenação começou a
“digamos” exigir que existissem aulas de laboratórios, aulas diferenciadas e
algumas verbas começaram a chegar [...] quando você tem essas situações
em sua mão você percebe as mudanças, começamos a notar que os
professores estão realmente provocando certas mudanças na sua maneira
de enxergar ate a própria ciência (Prof. Edson).
Porém, na visão de outros profissionais, a quantidade de aulas é um fator
relevante uma vez que, para esses profissionais, as disciplinas e ou ano que teve
aumento de carga horária em sua matriz podem desenvolver um trabalho
diferenciado. Lembrando que, a distribuição das aulas ocorreu por área e não por
disciplina/ano. Assim a equipe gestora entende que contempla todas as disciplinas.
Eu como ainda não tenho essas aulas extras, ainda to muito
limitada em tempo e também estão sem os materiais que pedi para o
laboratório. [...] nunca tive essas aulas a mais, sempre as duas aulas, por
que eu peguei terceiro ano e ainda não tem essa aula a mais. (Prof. Elma).
É importante destacar que não foi apenas a sua matriz curricular que sofreu
alterações, mas também com apoio do Programa passou a desenvolver projetos em
todas as áreas do conhecimento, para atender os dispositivos dos oito (8)](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-98-320.jpg)
![101
Projeto oficina pedagógica interdisciplinar: Objetivando que os alunos
desenvolvam atitudes responsáveis de comprometimento com o meio
ambiente, compreendendo os problemas da sua comunidade e se
envolvendo na busca de alternativas, serão Desenvolvidas oficinas
pedagógicas de forma interdisciplinar, visando a contextualização dos
conteúdos para ajudar na compreensão de processos relacionados com a
reciclagem de óleos e papéis coletados pelos alunos na comunidade
escolar; Fabricação de sabão e papéis decorativos.
Projeto jornal escolar: Com a participação de estudantes, professores e a
comunidade escolar em geral, produzir jornais informativos de forma online e
impressos, com o objetivo de estimular a produção e leitura de textos,
fortalecendo a interpretação sociopolítica dos estudantes.
Essa forma de trabalho por meio de projetos, elaborados dentro do PRC,
uma das exigências do ProEMI para participação da unidade escolar, caracteriza-se
como interdisciplinar. De acordo com Fazenda:
[...] o termo “interdisciplinaridade” não possui ainda um sentido
único e estável e que, embora as distinções terminológicas sejam inúmeras,
seu princípio é sempre o mesmo: caracteriza-se pela intensidade das trocas
entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto
de pesquisa (1995, p. 30-31).
Na concepção de Japiassu (1976), a interdisciplinaridade exige uma reflexão
profunda e inovadora sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação com o
saber fragmentado que está posto. Para tal, a interdisciplinaridade propõe um
avanço em relação ao ensino tradicional, com base na reflexão crítica sobre a
própria estrutura do conhecimento, com o intuito de superar o isolamento entre as
disciplinas e repensar o próprio papel dos professores na formação dos alunos para
o contexto atual em que estamos inseridos.
Essas reflexões parecem claras na concepção de alguns sujeitos e na
elaboração dos projetos que serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo.
Contudo, percebe-se uma dificuldade em romper com as estruturas em que a escola
encontra-se organizada. O coordenador do ProEMI na unidade escolar, diz ainda
que, há dificuldade no pleno desenvolvimento dos trabalhos interdisciplinares por
falta de entendimento tanto de professores quanto da equipe gestora.](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-104-320.jpg)
![102
Não percebo ainda uma verdadeira interdisciplinaridade e uma
integração das disciplinas por alguns pontos em comum. Verifica-se uma
falta do entendimento do ProEMI mesmo com alguns anos de
implementação por parte de alguns professores e gestores na escola. Por
outro lado o trabalho por projeto interdisciplinar exige tempo e espaços
flexíveis (currículo mais flexível) e, no entanto ainda vivemos sob um
currículo fechado com horário por grades (grifo meu) (Coord. Carlos).
A interdisciplinaridade, não é uma novidade, está em documentos oficiais
muito antes do ProEMI. Ainda assim, surge como algo novo, como uma nova
reorganização das disciplinas científicas e de reformulação de suas estruturas de
ensino. Por se constituir um desafio este pode provocar insegurança e ate mesmo
recusa. Além disso, há problemas elencados pelos sujeitos na execução dos
projetos interdisciplinares como argumenta a professora Edna,
há uma barreira quando você vai desenvolver isso em sala de aula [...] o
ProEMI trabalha muito com projetos, estes tem que ser interdisciplinar com
todos os professores, mas, ainda há uma resistência por parte dos
professores, nem todos aderiram esse trabalho interdisciplinar.
Como podemos observar, a proposta da interdisciplinaridade é estabelecer
ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os
conhecimentos. O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de
aprendizagem que capacitem os alunos para a vida em sociedade. A escola deve
ser participativa e decisiva na formação do sujeito social. Na realidade global em que
estamos vivenciando, o trabalho interdisciplinar insere-se nas experiências
cotidianas dos professores e alunos.
O valor e a aplicabilidade da Interdisciplinaridade, portanto,
podem-se verificar tanto na formação geral, profissional, de pesquisadores,
como meio de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de
permitir uma educação permanente (FAZENDA, 1992, p. 49).
Entretanto, esse processo deve passar por profundas reflexões na área da
educação, repensarmos a produção dos sabres na prática e na teoria, levando-se
em conta as suas implicações mútuas, seus valores, seus fins e motivações para a
vida humana. Não podemos esperar propostas, soluções salvadoras.
É necessário atentar, também, para o fato de que, muitas vezes programas
ou projetos educacionais são teoricamente bem elaborados, mas na prática não é
possível aplicá-los em sua totalidade.](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-105-320.jpg)
![106
Isso acontece por vários motivos: O Programa é uma proposta nova, e como
outros programas que chegam até as escolas falta socialização, discussão e
capacitação dos sujeitos que compõem o Programa no âmbito da escolar (gestores,
professores, técnicos e alunos); os repasses financeiros para melhorias na escola e
principalmente para execução dos projetos nem sempre chegam a tempo. “não
colocamos em prática. Porque a nossa verba, “disse” que chegou ao final do ano,
também não estou sabendo dessa verba, não me comunicaram” (Prof.ª Elma).
Infelizmente no ano passado nós não tivemos mudanças
significativas por conta dos problemas burocráticos para a liberação das
verbas. Interessante que temos que planejar com um ano de antecedência,
por que infelizmente só chega ao final do ano e você não tem mais o que
alcançar depois disso (Prof.º Edson).
De acordo com o documento orientador, a proposta é estimular novas
práticas, com foco na participação dos jovens desta etapa da educação. Reorganizar
as disciplinas de maneira a integrá-las, norteando-se pelos eixos constituintes do
ensino médio, que o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009).
Ao elaborar o projeto de redesenho do currículo (PRC), o programa recupera
algumas propostas importantes, presentes nas DCN e nos PCN, que o trabalho por
projetos visa integração curricular, desenvolvendo atividades de forma
interdisciplinar. Neste ponto, observa-se nas palavras dos sujeitos, a importância da
formação continuada. De acordo com o coordenador da unidade escolar, os
recursos do ProEMI tem contribuído para melhoria da educação. Porém, sinaliza a
falta de formação continuada, enfatizou.
Com relação a recursos podemos enfatizar que hoje o professor
conta com mais estrutura para suas estratégias de ensino nestes
ambientes, embora se perceba a falta de uma formação para o trabalho
nestes contextos. [...] uma vez que somente a formação via sala do
educador não é suficiente sobre como trabalhar neste programa (coord.
Carlos).
O ProEMI, poderá vir a constituir-se, se bem estruturado e articulado com
as metas dos projetos políticos pedagógicos das unidades escolares, como uma
possibilidade de alcance das metas de inclusão previstas no plano nacional de
educação (PNE) para o decênio 2010-2020. A universalização deste segmento final
da educação básica é projeção para ser cumprida até 2016. Para que isso](https://image.slidesharecdn.com/cienciasdanaturezaedissertao2-150603005440-lva1-app6891/85/Metodologia-do-ensino-de-ciencias-da-natureza-109-320.jpg)
Carregado porRosineia Oliveira dos Santos
Metodologia do ensino de ciências da natureza
[1] O documento apresenta uma investigação sobre o currículo de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola estadual de Mato Grosso que participa do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI). [2] O objetivo é investigar o processo de (re)significação do currículo desses campos do saber a partir da proposta do ProEMI e das perspectivas de professores e gestores escolares. [3] Os resultados mostram que o ProEMI tem como objetivo apoiar práticas pedagógicas inovadoras, mas na
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Metodologia do ensino de ciências da natureza
- 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DEMATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Linha de pesquisa: Educação em Ciências e Educação Matemática WILIAN RODRIGUES CORREIA PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA. Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello CUIABÁ-MT 2014
- 2. WILIAN RODRIGUES CORREIA PROGRAMAENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação - PPGE do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Educação Matemática. Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello CUIABÁ-MT 2014
- 3. Dados Internacionais deCatalogação na fonte Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte. C824p CORREIA, Wilian Rodrigues. Programa ensino médio inovador: a recontextualização curricular do ensino de ciências da natureza e matemática / Wilian Rodrigues CORREIA. – 2014 130f. :Il. Color. ; 30 cm. Orientadora: Drª Irene Cristina de Mello. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2014 Inclui bibliografia. 1. ensino médio. 2. Políticas educacionais. 3. Educação básica. I. Título.
- 5. Agradecimentos Inicialmente, a Deus,por ter me concedido a oportunidade de realizar este trabalho, conhecer e poder compartilhar momentos com pessoas que se tornaram tão importantes para mim. À minha orientadora, professora Drª Irene Cristina de Mello, a quem devo grande parte dos conhecimentos que adquiri sobre o mundo acadêmico, pela atenção, e principalmente por ter aceitado me orientar. À banca examinadora, Profª Drª Joanez Aparecida Aires, Profª Drª Elane Chaveiro Soares e Profª Drª Marta Maria Pontim Darsie, por aceitarem contribuir com este trabalho. Aos colegas do Grupo de Pesquisa Educação em Ciências, Célia Homem Francislene, Márcia, Carmen, Andrea, Fabíula, Edmilson, Amanda Cezarino, Amanda Cristina, em especial ao AMIGO Alessandro - a convivência e as discussões no grupo promoveram entre nós laços de amizade e carinho. Aos professores do PPGE, em especial a Prof.ª Drª Tânia Maria Lima, pelas contribuições ao meu trabalho. Agradeço ao pessoal da Secretaria do Programa de Pós-Graduação, que sempre se mostraram solícitos.
- 6. Aos meus pais,Edna e Suriano, pelas muitas lições de vida, pela admiração, respeito e apoio às minhas escolhas. Aos meus irmãos Miltom, Ailtom, Maria Regina e Claudia Ely, por todo carinho e respeito.
- 7. Correia, Wilian Rodrigues,PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR: A RECONTEXTUALIZAÇÃO CIRRICULAR DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA, UFMT, 2014. Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Educação. RESUMO O presente trabalho apresenta uma investigação sobre o currículo de Ciências da Natureza e Matemática em uma Escola Estadual de Mato Grosso, que participa do (ProEMI). O objetivo é investigar o processo de (res) significação do currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, a partir da proposta política de reestruturação curricular do documento orientador do ProEMI, bem como as perspectivas de professores e equipe gestora estabelecendo uma relação entre o que é proposto no documento orientador, Projeto Político Pedagógico e as ações pedagógicas. Por se tratar de ensino médio, considerou-se a descrição da estrutura conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio PCNEM e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio DCNEM. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com elementos de estudo de caso em que, os primeiros contatos com o lócus de pesquisa, foram mediante apresentação da proposta à equipe gestora da escola. Na fase preliminar de coleta de dados ocorreu por meio de questionários, análise da matriz curricular, do projeto de reestruturação curricular (PRC) e análise documental do PPP, que possibilitaram a elaboração do histórico das escolas e compreensão da proposta curricular, além de fornecer subsídios para a elaboração de uma entrevista semiestruturada, com seis sujeitos da comunidade escolar, sendo cinco professores da área específica supracitada e um coordenador pedagógico. A análise dos dados se apresenta a partir da triangulação das informações obtidas na leitura dos documentos e na sistematização das entrevistas, para as quais foram estabelecidos alguns critérios, tais como: os tempos e espaços, as práticas pedagógicas ao ensino de Ciências, o planejamento das atividades no ensino de Ciências, as metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelo professor após a inserção da escola no ProEMI. Os resultados evidenciam que o Programa, apresenta como objetivo apoiar práticas pedagógicas inovadoras das escolas, em especial o incentivo da participação juvenil, mas de fato, não se verifica uma proposta como perspectivas de mudanças efetivas. O foco central do programa no que diz respeito à “inovação” consiste em ofertar 20% da carga horária optativa para o protagonismo juvenil, fato que não ocorre na escola pesquisada. Outro fato importante é o aumento de seiscentas horas nos três anos do ensino médio. Evidencia também que o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática ainda apresenta as características tradicionais com pouca mudança após as orientações do Programa. Palavras-chave: Ensino Médio, Políticas Educacionais, Educação Básica.
- 8. ABSTRACT This paper presentsan investigation on the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics in a State School of Mato Grosso, which participates in the ProEMI (ProEMI) of the federal government (MEC). It also aims to understand how the process of (re)signification of the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics has been happening, based on the political proposal for curricular restructuring of the ProEMI guidance document, and on the perspectives of teachers and management staff, establishing a relationship between what is proposed in the guidance document, Political Pedagogical Project (PPP) and the pedagogical practices of the teaching of Natural Sciences and Mathematics. Because this is about high school, the description of the structure conferred by the Law of Guidelines and Basis of National Education (Lei 9.394/96) was considered, using the National Curricular Parameters for high school, PCNem and the National Curriculum Guidelines for Secondary Education, DCNem. This is a qualitative approach, with elements of a case study in which, the first contacts with the locus of research were upon submission of the proposal to the management team of the school. In the preliminary phase of data collection, questionnaires, analysis of curriculum, analysis of the curriculum restructuring project (PRC) and documental analysis of the PPP were conducted, which allowed the development of the schools’ record and the understanding of the curriculum proposal, in addition to providing for the development of a semi-structured interview, with seven people in the school community, five teachers of the areas of Natural Sciences, Mathematics and its technologies, one articulator of the ProEMI and one educational coordinator. The data analysis is presented based on the triangulation of the information obtained in reading of the documents cited above and in the systematization of the interviews, for which some analysis criteria were established, such as: the times and spaces, the pedagogical practices for teaching of Sciences, the planning of activities in the teaching of Sciences, the methodologies and teaching strategies used by the teacher after the school’s insertion in ProEMI. The partial results suggest that the Program has the objective of supporting innovative teaching practices in schools, the encouragement of youth participation in particular. In fact, there is no revolutionary proposal. Perhaps the central focus of the program, in regard to "innovation", is to offer 20% of elective workload for youth leadership, which does not occur in the school studied. Another important fact is six hundred hours increase in the three years of high school. It also shows that the curriculum of the teaching of Natural Sciences and Mathematics still has traditional features, with little change, even after the guidelines of the Program. Keywords: Innovative High School, Educational Policies, Elementary Education.
- 9. LISTA DE QUADROS Quadro1: Caracterização da escola pesquisada......................................................23 Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa ..............................24 Quadro 3: Técnica de triangulação de dados............................................................26 Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa..........................37 Quadro 5: Evolução das matrículas no ensino médio brasileiro por dependência administrativa ............................................................................................................47 Quadro 6: Evolução de matrícula por região geográfica ...........................................48 Quadro 7: Índice de reprovação por região geográfica – 2011 .................................50 Quadro 8: Índice de desistência por região geográfica – 2011 .................................51 Quadro 9: Comparativo de ideb alcançado e a meta estabelecida para 2011 ..........56 Quadro 10: Avaliação da educação básica entre 2007 e 2011 .................................57 Quadro 11: Taxas de aprovação, reprovação e abandono em MT. ..........................59 Quadro 12: Localização dos municípios com escolas participantes do ProEMI........61 Quadro 13: Ciclo de política. .....................................................................................65 Quadro 14: Currículo como processo........................................................................78 Quadro 15: Matriz curricular da unidade escolar pesquisada. ..................................94
- 10. LISTA DE ABEVIATURASE SIGLAS ANA Avaliação Nacional da Alfabetização Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Ansrec Avaliação nacional do rendimento escolar BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento BM Banco Mundial CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior CEM/Sueb Coordenação de Ensino Médio/Subsecretaria de educação básica CF Constituição Federal CNE Conselho Nacional de Educação Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação DCNem Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio EB Educação Básica EJA Educação de Jovens e adultos EM ensino Médio ENC Exame Nacional de Cursos Enceja exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ETFs Escolas Técnicas Federais Fies Fundo de Financiamento estudantil FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica GT Grupo de trabalho IFs Institutos Federais Inep Instituto nacional de estudos e pesquisa educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional MEC Ministério da Educação OIT Organização Internacional do Trabalho PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos PCNem PCNem Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
- 11. PNE Plano Nacionalde Educação PPP Projeto Político Pedagógico PRC Programa de Reestruturação Curricular ProEMI Programa Ensino Médio Inovador PROMED Programa de Incentivo as Mudanças Curriculares das Escolas Médicas ProUni Programa Universidade para todos PT Partido do Trabalhadores SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SAPE Sistema de Assistência a Programas e Projetos Educacionais SCIELO Scientific Eletronic Library SEB Secretaria de Educação Básica SEDUC Secretaria de Estado de Educação SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SISU Sistema de Seleção Unificada Sisutec Sistema de Seleção Unificada Educação Profissional e Tecnológica TRI Teoria de Resposta ao Item Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UNESP Universidade Estadual Paulista
- 12. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11 CAPÍTULO I– APRESENTAÇÃO DA PESQUISA..........................................................16 1.1 JUSTIFICATIVA..............................................................................................17 1.2 PROBLEMA ....................................................................................................18 1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA ..................................................................20 1.3.1 Coleta de Dados ..........................................................................................21 1.3.2 Local da Pesquisa........................................................................................22 1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada .................................23 1.3.4 Análise dos Dados .......................................................................................25 CAPÍTULO II – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na atualidade ............................................................................................................27 2.1 ENSINO MÉDIO: DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.................................................................................................................28 2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE......................................................................30 2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS.............................................................36 2.3.1 Referencial Teórico nas Pesquisas Sobre o Ensino Médio..........................43 2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO GOVERNO LULA..................................................................................................43 2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS ....................................................................46 2.6 FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO..............................................................................52 2.6.1 Avaliação Externa: Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) .....53 2.6.2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.........................................55 2.6.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)...............................................57 2.7 INICIATIVAS IMPORTANTES ........................................................................59 2.8 ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO MATO GROSSO .....................................59 CAPÍTULO III – POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO .........................62
- 13. 3.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS.........................................................................63 3.1.1 Políticas Públicas Educacionais: O Ensino Médio No Contexto Da LDB .....68 3.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio...............................71 3.1.3 O Ensino Médio no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais. .......74 3.2 CURRÍCULO: ALGUMAS DEFINIÇÕES.........................................................76 3.2.1 O Currículo do Ensino Médio nos Documentos Oficiais...............................79 CAPÍTULO IV – ProEMI .............................................................................................83 4.1 ProEMI: UM PANORAMA GERAL DE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO ..............................................................................................................................84 4.2.1 O que Muda no Ensino Médio com a Proposta Curricular Inovadora (ProEMI) ?.............................................................................................................84 CAPÍTULO V – resultados e discussões .............................................................88 5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS............................................................89 5.1.1 O que há de inovador?.................................................................................89 5.1.2 Reestruturação da Matriz curricular .............................................................93 5.1.3 Programa de Reestruturação Curricular e Interdisciplinaridade...................96 5.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................104 REFERENCIAS.......................................................................................................109 ANEXOS .................................................................................................................114 Anexo – A– Matriz curricular ...............................................................................114 Anexo – B – PRC 2013/2014 Escola Pascoal Ramos ........................................115 APÊNDICES .......................................................................................................121 APÊNDICE A – Questionário aplicado aos professores .....................................121 APÊNDICE B – Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada de Professores de Ciências da Natureza e Matemática do ProEMI (ProEMI) .............................124 APÊNDICE C - Questionário aplicado a coordenação pedagógica ....................125 APÊNDICE D - Roteiro Básico para Entrevista do Coordenador pedagógico.....127
- 14. 11 INTRODUÇÃO Nas últimas décadasocorreram iniciativas governamentais de reestruturação da educação em nosso país. O ensino médio, por exemplo, passou a fazer parte da educação básica com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. Mesmo com as iniciativas ocorridas nos últimos anos e alguns os progressos obtidos na expansão dos diversos níveis de ensino, o Brasil ainda apresenta uma elevada desigualdade educacional, principalmente na aprendizagem e permanência do adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio. Em 2011, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), a taxa de reprovação no ensino médio foi de 13,1%, o maior índice desde o ano de 1999. Além disso, 9,6% dos estudantes nesta etapa da educação abandonaram a escola. Podemos observar que no primeiro ano do ensino médio, a taxa de abandono foi de 11,8% (BRASIL, 2012). Com a LDB/ 9394/1996 o ensino médio passou a ser a etapa final da educação básica e deve garantir ao educando uma formação de caráter mais geral. Uma qualificação nem técnica, nem eminentemente propedêutica para o acesso ao ensino superior, assegurando ao estudante uma formação para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Isso implica a promoção de um aprendizado que sirva, também, como instrumento a ser utilizado pelo aluno no seu dia a dia, e que realmente seja significativo. O currículo do ensino médio não tem atendido as definições previstas na LDB, também não responde às demandas atuais dos jovens e às competências necessárias para a vida. Em geral, sofre sobrecarga de conteúdos, para atender a demanda das avaliações que conduzem aos cursos superiores. Isso leva a uma fragmentação e desvincula os conteúdos dos problemas relevantes e diários dos estudantes (BOLIVAR, 2012). Os documentos oficiais para educação básica analisados neste trabalho dão conta que em lugar de apenas conhecimentos teóricos disciplinares, presentes na maioria dos currículos tradicionais, as escolas por meio de um PPP renovado tenta buscar as identidades dos educandos. Mas isso nem sempre acontece. Deve-se,
- 15. 12 portanto, priorizar destrezase competências da juventude inquieta do século XXI (BRASIL, 2012). Nessa perspectiva, vem se criando a exigência de redesenhar o currículo orientando-o para além do conhecimento disciplinar ao desenvolvimento de competências para a vida – o que requer, dentre outras exigências, uma visão integrada dos conhecimentos, como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNem), ao tratar da interdisciplinaridade (BRASIL, 2012a). É necessário também rever o processo de avaliação no ambiente escolar e nas avaliações externas. Oferecer subsídios para o processo de planejamento educacional. Uma metodologia baseada na interação entre os conhecimentos e a realidade, ou seja, a necessidade de recontextualizar (Idem). Com o discurso de tentar diminuir os problemas da educação, particularmente os do ensino médio, o Governo Federal promove uma reorganização do currículo escolar desta etapa do ensino, propondo o “Programa Ensino Médio Inovador”, (ProEMI). Esse programa propõe a ampliação da carga horária para três mil horas (200 horas a mais por ano), e a distribuição do conteúdo das disciplinas nos eixos Trabalho, Ciência, Cultura e Tecnologia, atendendo assim, aos dispositivos da DCNem. A proposta é que o entrelaçamento dos eixos ocorra de forma interdisciplinar em oito macrocampos, previsto no documento orientador para o ProEMI. O propalado ensino médio inovador visa estabelecer relações entre o que se aprende e o que se vive, a fim de preparar o aluno para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho1 . Dessa forma, o ensino médio terá sua organização pedagógico-curricular de modo interdisciplinar e contextualizado, trabalhando com projetos voltados para perspectivas de potencializar todas as áreas do conhecimento. Para fazer parte do Programa, as unidades escolares têm que elaborar uma proposta para oferecer disciplinas que variam de acordo com as especificidades da região, e que realmente estejam dentro dos quatro: Trabalho, Cultura, Ciências e Tecnologia. Com a implantação do ProEMI, em várias unidades escolares em todos os estados da federação em 2010, a meta do MEC era melhorar a qualidade do 1 O trabalho é entendido como prática social, na transformação de bens e serviços necessários a existência humana (BRASIL, 2009b, p. 7). Esse entendimento do trabalho vinculado ao ensino médio é contemplado na DCNem.
- 16. 13 ensino, tornar ocurrículo mais atraente e consequentemente esperar uma diminuição da evasão escolar na última etapa da educação básica (BRASIL, 2009b). Nessa reformulação, espera-se, ainda, que as unidades escolares elaborem seus currículos na perspectiva do desenvolvimento de habilidades e competências importantes na vida do aluno. Isso engloba, dentre outras coisas, a compreensão do mundo que o cerca (BRASIL, 2009b). Diante dessa nova postura, conteúdos, metodologias, avaliações e todas as outras atividades pedagógicas que compõem o processo de ensino-aprendizagem devem se adequar ao que está proposto pelo Programa. Porém, no momento em que existe uma movimentação em promover essa mudança de paradigma educacional, ainda existem vários entraves à sua implantação. Dentre eles, os recursos financeiros que embora estejam previstos, os dados recolhidos em entrevistas mostram que o atraso no cronograma de repasse da verba tem inviabilizado, ou no mínimo dificultado o pleno funcionamento do programa. Considerando o contexto do Programa Ensino Médio Inovador, o objetivo deste trabalho é baseando-se na nossa interpretação do que determina a LDB, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (PCNem), nas Orientações Complementares aos PCNem (PCN+) e no Documento orientador do ProEMI, analisar as formas de abordagem do currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, na perspectiva inovadora. Recorremos aos textos sobre ciclo de políticas propostas por Stephen Ball apud Mainardes (2006). Esta proposta compõe-se de cinco contextos. Neste trabalho, interessa-nos a discussões sobre o contexto da prática. Neste contexto, os atores principais estão nas instituições escolares. Estes reinterpretam os textos das políticas e assim são produzidos novos discursos em uma circularidade contínua definida por Ball e Bowe (1994) como “ciclo contínuo de políticas”. Lopes (2008) e Lopes e Macedo (2011) contribuem com análise deste trabalho ao abordarem a recontextualização. De acordo com Lopes, a priori há uma descontextualização dos textos. Estes são “selecionados em detrimento de outros e são deslocados para questões práticas e relações sociais distintas” (2008, p. 28). A partir de então, são modificados e reelaborados em meio ao conflito de interesses.
- 17. 14 Assim, considerando adescentralidade e a difusão do poder, a prática escolar em seu cotidiano torna-se produtora de sentidos para a produção de políticas, conforme afirmam Lopes e Macedo “a prática deixa de ser considerada como o Outro da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer processo de produção de políticas” (2011, p. 237). O presente trabalho é resultante de várias situações observadas e questionadas durante minha vida profissional como professor de biologia da rede estadual de educação básica em Mato Grosso. Da problematização que permeia as políticas educacionais, os programas e projetos que são implementados e que muitas vezes recebem duras críticas por partes dos profissionais, e na prática não funcionam como está oficializado nos documentos. Para nortear a pesquisa, elaborei o seguinte questionamento: como se caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI? Para o desenvolvimento do trabalho, os contornos metodológicos desta pesquisa terão abordagem qualitativa com elementos de estudo de caso. Desta forma, os aspectos da metodologia serão apoiados nas obras de BOGDAN e BIKLEN (1994), GIL (2007), LÜDKE E ANDRE (1989) MINAYO (1993, 2007), OLIVEIRA (2007). Na tentativa de compreender melhor a situação da educação básica no Brasil, bem como as políticas educacionais para essa etapa da educação, apoiamos em diversos estudiosos que têm se dedicado a esse trabalho. Além de uma análise dos documentos oficiais (DCNem, LDB, PCNem, ProEMI). Destacamos os principais autores que dão suporte teórico nas discussões sobre o ensino médio CARVALHO (2001), CURY (1998), FERRETTI (2011), GONÇALVES (2005), KRAWCZYK, (2009, 2011), KUENZER (1997, 2010, 2011), MOURA (2007), SPOSITO (2004) entre outros. Os elementos norteadores para o entendimento do contexto das políticas educacionais e currículo estão aportados teoricamente em BALL (1994), GOMES (2008), LOPES (2006, 2008), LOPES E MACEDO (2011), MACEDO (1998), MAINARDES (2006), MAINRDES e BALL (2011), SACRISTÁN e GÓMEZ (2000), SILVA (2003), entre outros. Em relação à inovação dentro da educação, discutiremos os fundamentos expostos por HUBERMAN (1973), MESSINA (2001), VEIGA (2003), CARBONELL (2002), SANTO (1989).
- 18. 15 A elaboração destetrabalho está de acordo com as Normas Técnicas para o Trabalho Científico, FURASTÉ (2013). O caminho percorrido em busca de uma resposta para as questões norteadoras desta pesquisa encontra-se estruturado da seguinte forma: Primeiro capítulo – Apresentação da Pesquisa – descrevo o percurso deste estudo e apresento a opção metodológica pela pesquisa qualitativa por compreender que ela possibilita uma interpretação coerente com o objeto de investigação do trabalho. Além disso, são apresentados os sujeitos da pesquisa, a problemática que norteia a pesquisa e os instrumentos e procedimentos na coleta de dados. Segundo capítulo – breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na atualidade – fizemos uma explanação da histórica dualidade dessa modalidade de ensino em textos oficiais (LDB) e não oficiais, e como esta temática tem sido abordada nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do país, no período entre 2007 a 2011. Finalizo com o panorama do ensino médio com base nos dados do Inep/MEC e o ensino médio no Mato Grosso. Terceiro capítulo – políticas educacionais para o ensino médio – aborda as políticas para o ensino médio e faço um breve relato das interpretações dadas às políticas educacionais no âmbito da prática escolar. Discuti também o ensino médio no contexto da LDB, DCNem, PCNem e apresento algumas definições sobre a concepção de currículo. Quarto capítulo – ProEMI – apresento o Programa com suas características de organização e estrutura, bem como, as peculiaridades que o diferencia do ensino médio regular. Quinto capítulo – Descrição e análise de dados – analiso o conceito de inovação nas perspectivas dos sujeitos, confrontando com o documento do ProEMI e correlacionado com alguns autores sobre o tema. As análises se estendem às mudanças na matriz curricular, após a implantação do ProEMI. Finalizo este capítulo com análise dos projetos, que são desenvolvidos na área de Ciências da Natureza e Matemática, dentro dos macrocampos previstos na elaboração do PRC.
- 19. 16 CAPÍTULO I –APRESENTAÇÃO DA PESQUISA No intuito de obter esclarecimentos para a indagação desta pesquisa, este capítulo faz uma descrição do caminho percorrido na elaboração e construção da pesquisa. Traçamos o caminho metodológico com base em Bogdan e Biklen (1994), Oliveira (2007) e Lüdke e André (1986). São apresentados também o universo e os sujeitos da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, o problema e seus recortes e as categorias de análises de dados. Entendendo que o resultado desta pesquisa conta com a participação e interação de vários atores como: a orientadora, alguns professores entrevistados e colegas de curso. Optamos então por usar a primeira pessoa do plural. Salvo quando contextualizo minha trajetória acadêmica e docente, justificativa e opção de realizar esta pesquisa.
- 20. 17 1.1 JUSTIFICATIVA Acreditamos quea educação pontua como requisito importante para o progresso de um país. Por isso, ela se apresenta constantemente nos debates acerca da melhoria da qualidade de vida de uma população. Ao longo da história tem se mostrado importantíssima nas transformações sociais. Essa importância desenvolvida por ela pode ser notada nos países em que a educação assume um papel de destaque nas políticas públicas. Podemos afirmar sem sombra de dúvida que políticas educacionais bem elaboradas e investimentos na educação podem trilhar caminhos melhores rumo a um desenvolvimento pleno de uma nação. Acreditando e fazendo parte de todo o processo educacional, como professor, o trabalho em tela pauta-se em duas justificativas: a primeira é de caráter pessoal e profissional ligado ao anseio frente às políticas educacionais e suas implantações; a segunda, pauta-se na importância de realizar estudo com o ProEMI, que por sua natureza caracteriza-se como política educacional. Com relação aos aspectos pessoais e profissionais, o presente trabalho se justifica pela minha atuação no ensino médio como professor de biologia da rede pública estadual, deparando-me com grandes desafios na implantação de novas propostas curriculares. Além disso, como professor, questiono-me (sobre) o que ensinar? Como elaborar um currículo que atenda as reais necessidades desta etapa da educação? Certamente, atuando nesta etapa vivo as angústias e anseios enfrentados diariamente pela educação. Assim, quando são propostas novas políticas educacionais, projetos e programas desenvolvidos em todas as esferas governamentais (federal, estadual ou municipal), são grandes as expectativas de melhoria da qualidade da educação. Desta forma, o desejo de pesquisar o “ProEMI”, como uma proposta de mudança significativa no currículo do ensino médio, justifica-se por se tratar de um nível de ensino que nos últimos anos não tem passado por grandes reformulações. Além, é claro, de o trabalho focar o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, área na qual atuo, buscando compreender a recontextualização da proposta curricular e suas implicações no desenvolvimento do trabalho pedagógico. Justifica-se também, pelo fato de que não há trabalhos desenvolvidos com o ProEMI. Após um levantamento preliminar no banco de dados da CAPES
- 21. 18 englobando teses edissertações entre os anos de 2007 a 2011. Foram constatados um número pouco expressivo de pesquisas com os descritores política curricular, ensino médio e ensino de ciências. Além disso, no ano de seu triênio ainda não foi realizado um trabalho de avaliação junto às unidades escolares participantes, e como estas têm reformulado seus currículos com base no documento orientador do MEC. Embora não haja uma avaliação específica nas unidades escolares, a secretaria Adjunta de Políticas Educacionais (SAPE), por meio da Coordenadoria de ensino médio (CEM / Sueb), promoveu, nos dias 22 e 23 de agosto de 2012, um Seminário de Avaliação e Relatos de Experiências com a participação de coordenadores pedagógicos e professores das escolas estaduais inscritas no ProEMI e de escolas que ofertam ensino médio noturno. O conhecimento desses fatos será de grande importância, pois revelará como ocorre a reinterpretação dos documentos oficiais e como a escola recontextualizou o currículo na perspectiva de inovação. Também podem apontar possíveis problemas enfrentados pelos professores e equipe gestora na implantação do ProEMI. De posse destes dados é possível propor a formação continuada como auxílio no desenvolvimento do ProEMI. 1.2 PROBLEMA Para se iniciar uma pesquisa é necessário antes de tudo ter um problema ou inquietude. Entretanto, as diferentes concepções de problema constituem uma tarefa bastante complexa em sua conceituação. Para Gil 2010, o que mais aproximadamente caracteriza o problema de pesquisa está definido no dicionário Houaiss da Língua Portuguesa: “Assunto controverso, ainda não satisfatoriamente respondido em qualquer campo do conhecimento, e que pode ser objeto de pesquisas científicas ou discussões acadêmicas” (GIL, 2010, p. 7). A investigação proposta na presente dissertação está diretamente relacionada à minha vida profissional e prática pedagógica na rede pública de educação de Mato Grosso, mais especificamente com o ensino de Ciências da Natureza no ensino médio, onde atuo como professor de biologia desde o ano 2000, quando ingressei na atividade como professor concursado no ano anterior. Segundo
- 22. 19 Santos (2001), éimportante que o tema da pesquisa tenha relação direta com o pesquisador: Um tema de preferência do pesquisador gera empatia, entusiasmo e favorece a perseverança. A formação cultural e a vivência pessoal garantirão o início bem-sucedido do processo de busca (p. 50). Nos últimos anos, o ensino médio não passou por nenhuma reformulação significativa. Com carga horária de 2.400 horas, distribuídas em três anos, o ensino médio não profissionalizante é situado pela LDB (Lei 9394-96), como etapa final da educação básica, tendo como objetivo a conclusão de um período de escolarização de caráter geral, com a finalidade do desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). O ProEMI, surge em minha vida profissional no ano de 2009, quando a convite da SEDUC, a unidade escolar na qual atuo, iniciou as atividades para ingressar nesse Programa. Exemplo: elaboração do PRC exigência básica para entrar no programa. No ano seguinte, janeiro de 2010, participei de uma formação que aconteceu no Rio de Janeiro, promovida pelo MEC para profissionais da educação das unidades escolares que ingressaram no ProEMI naquele ano. Nesta formação, foram apresentadas as mudanças previstas para o ensino médio e as propostas pedagógicas sugeridas no documento orientador elaborado pelo MEC para o ProEMI. No final do ano de 2010, participei de um seminário de apresentação de trabalhos desenvolvidos pelas escolas com o ProEMI. O seminário ocorreu em Bertioga-SP, e foi organizado pelo MEC em parceria com as SEDUC. Participando dos grupos de debates, pude perceber vários discursos e interpretações diferentes sobre como as unidades escolares estavam trabalhando com o Programa. A participação nas atividades do seminário abriu novas perspectivas para práticas pedagógicas diferenciadas e, ao mesmo tempo, intrigou-me algumas críticas de várias unidades escolares sobre como estava acontecendo a adesão ao ProEMI. Desta forma, fica evidente a necessidade de ampliar os conhecimentos sobre a implantação de projetos e programas que se caracterizam como políticas educacionais.
- 23. 20 Para nortear apesquisa, elaboramos o seguinte questionamento: como se caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI? A fim de responder a esta questão, juntamente com a orientadora, adotamos alguns critérios para a delimitação do problema. Primeiramente, analisamos os documentos oficiais para o ensino médio, tais como LDB, PCN, documento orientador para o ProEMI e a portaria 971, que regulamenta o programa. Bem como a análise do PPP e matriz curricular das unidades escolares investigadas. Nesta análise, confrontamos aspectos como diferenças na carga horária mínima, oferta de disciplinas optativas e distribuição de carga horária por disciplinas na matriz curricular. Outro critério foi a seleção dos sujeitos da pesquisa, optamos por trabalhar com os professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, que estão inseridos no ProEMI, com o coordenador pedagógico do Programa dentro da escola investigadas. Assim, os critérios adotados direcionaram a metodologia deste trabalho, por meio de entrevista semiestruturada, e questionários fechados aplicados aos sujeitos da pesquisa e análise documental. 1.3 A ESCOLHA DA METODOLOGIA A pesquisa é um caminho feito pelo pesquisador a fim de produzir conhecimento, e, por meio deste, compreender uma determinada realidade. Assim, em busca da compreensão do problema constituído neste trabalho, se faz necessário encontrar um caminho metodológico adequado. A considerar o objetivo geral desta pesquisa que é: Analisar a reestruturação curricular do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública identificando as potencialidades e desafios do ProEMI (ProEMI). Os contornos metodológicos terão abordagem qualitativa com elementos de estudo de caso. Em consonância com Bogdan e Biklen (1994) que descrevem cinco características para a investigação qualitativa, a considerar: os dados recolhidos são designados por qualitativos, pois “significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas”. A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos
- 24. 21 da investigação contêmcitações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação (1994, p. 48). Os dados são geralmente recolhidos em contexto naturais; não há necessidade de levantar ou tentar comprovar hipóteses ou medir variáveis buscando apreender as diversas perspectivas dos sujeitos e os fenômenos em sua complexidade. Os investigadores qualitativos têm uma preocupação muito maior com o processo do que com os resultados; preocupam-se com os significados que os sujeitos dão às suas ações e às dos outros e não os significados que os dados têm para o investigador. A pesquisa aqui proposta classifica-se como qualitativa, pois possui algumas das características descritas anteriormente. Tais como: a principal fonte de coleta de dados foi através de entrevista e questionários no ambiente natural, privilegiando o contato direto do pesquisador com os sujeitos. No caso, os professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, coordenadores pedagógicos e articuladoras do ProEMI nas unidades escolares. Os resultados das análises são expressos na forma descritiva e preservam toda a sua riqueza, uma vez que grande parte dos dados recolhidos são falas dos sujeitos. Ademais, podemos afirmar que a pesquisa tem um enfoque no estudo de caso, que segundo Lüdke e Andre, esse estudo é sempre bem delimitado, seus contornos devem estar claramente bem definidos, além de retratar a realidade de uma questão unitária dentro de uma complexidade maior. [...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficarem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações (1989, p. 17). Assim, as principais características que identificam este trabalho como estudo de caso são: análise de dados documentais, escolha de uma escola como lócus de pesquisa, o grupo de cinco professores do ensino de Ciências da Natureza e de Matemática e um coordenador pedagógico do ProEMI na unidade escolar. 1.3.1 Coleta de Dados Tratando-se de pesquisa qualitativa, a coleta de dados tem várias vertentes e pode ter início a partir do momento que o pesquisador entra em contato com o
- 25. 22 lócus de pesquisae / ou grupo pesquisado. Desta forma, é de responsabilidade do pesquisador determinar quais os instrumentos serão mais apropriados para atingir “aos objetivos delineados quando da escolha do tema” (OLIVEIRA, 2007, p. 78). Em consonância com a autora citada, os instrumentos de coleta de dados escolhidos, inicialmente foram análises de documentos oficiais do ProEMI (documento orientador de 2009, parecer do CNE/CEB nº 11 e portaria 971). Posteriormente, busquei conhecer o PPP dos anos investigados, no caso, a partir de 2010, início do ProEMI na escola, análise da matriz curricular e da proposta de reestruturação curricular (PRC). A análise do PPP justifica-se por ser um documento que norteia a instituição, com seus objetivos, suas metas e missão que pretende ou idealiza fazer. Esta análise possibilitou conhecer melhor a organização das unidades escolares e estabelecer uma relação com as sugestões do documento orientador para o ProEMI. Paralelo a isso, solicitei à equipe gestora as matrizes curriculares para análise da redistribuição quanto à carga horária por disciplina. Contrário ao que diz Bogdan e Biklen que, “na investigação qualitativa não se recorre ao uso de questionário” (1994, p. 17). Utilizei deste recurso para obtenção de informações complementares sobre dados pessoais, formação acadêmica / atuação profissional, e as mudanças ocorridas no planejamento e práticas pedagógicas dos sujeitos desta pesquisa. De acordo com Oliveira, esse pode ser um recurso para “obtenção de informações sobre expectativas, situações vividas” (2007, p. 83) ou qualquer dado que atenda aos objetivos da pesquisa. O questionário foi dividido em três blocos A, B e C. Sendo o bloco A, com apenas dados pessoais, o bloco B, trata-se da formação acadêmica e atuação no ensino médio / ProEMI e no bloco C procuro entender se houve mudanças no planejamento e na prática pedagógica dos professores após a adesão da escola ao ProEMI. 1.3.2 Local da Pesquisa A presente pesquisa compreendeu o contexto de uma escola, pertencente à rede pública da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Localizada á Rua Francisco de Jesus, 430 – bairro Pascoal Ramos, município de Cuiabá.
- 26. 23 Após aplicação deum questionário junto à coordenação pedagógica, a fim de levantar dados de caracterização da unidade escolar, elaboramos o seguinte quadro com um panorama sobre as modalidades de ensino ofertadas pela escola, horários de atendimento e quantidade de turmas do ProEMI. Ano de fundação Modalidade de ensino Turnos de atendimento do ProEMI Nº total de alunos Nº turmas do ProEMI 2013 1980 EMI, ciclo e EJA Matutino (1º, 2º e 3º) Vespertino (1º) 1.800 1º ano: 13 2º ano: 5 3º ano: 6 Quadro 1: Caracterização da escola pesquisada. Fonte: questionário aplicado a coordenação pedagógica (Apêndice B). O coordenador informou ainda que, a unidade escolar conta com biblioteca, que funciona em uma sala de aula adaptada, carecendo de melhorias para o atendimento de qualidade, pois, no mesmo local, as articuladoras de matemática e língua portuguesa atendem os alunos do ciclo de formação. Além de uma sala de vídeo, laboratório de ciências e um laboratório de informática com capacidade de atendimento satisfatória para os professores e alunos. Há uma demanda muito grande na unidade escolar, pois, atende vários bairros do seu entorno (bairros: Pascoal Ramos, Industriário I e II, Nova esperança I e II, Manduri e o grande Pedra 90). Com exceção do bairro Pedra 90 nenhum dos outros possuem escolas de ensino médio. A escolha desta escola, conforme visto no item 1.1 tem um caráter pessoal, pois, é a unidade que trabalho como professor, ministrando a disciplina de biologia no ensino médio. É neste ambiente, que começam minhas indagações sobre a recontextualização dada ao currículo, após a inserção da escola no programa, indagações que deram origem ao objeto de pesquisa aqui proposto. 1.3.3 Sujeitos Entrevistados e Entrevista Semi-Estruturada Após a coleta de dados documentais, pela metodologia adotada o melhor critério de análise foi a triangulação dos resultados obtidos. Assim, busquei outro instrumento de coleta de dados, que me permitisse estabelecer essa triangulação. Desta forma, passei a definição de critérios que me permitissem selecionar os sujeitos que participariam da entrevista. Para evitar resultados tendenciosos e
- 27. 24 reducionistas, ou mesmoamostragem que, posteriormente, fossem questionadas. Após conversa informal no ambiente de trabalho com colegas professores, percebi que uma boa amostragem seria entrevistar os professores do ensino de Ciências da Natureza e matemática, visto que o objeto da pesquisa tem o foco no currículo destas áreas do conhecimento. Foi dado preferência aos professores que atuam no ProEMI desde sua implantação. Contudo, é de conhecimento que há certa rotatividade de professores por vários motivos, que não é de competência desta pesquisa elencá-los. Desta forma, nem todos os entrevistados participam do Programa desde sua implantação na unidade escolar. A entrevista ocorreu com aqueles que têm pelo menos dois anos de atuação no Programa e disponibilizaram-se a conceder a entrevista. Para maior credibilidade, considerei também relevante entrevistar a coordenadora pedagógica, pois esta, geralmente em razão da função que exerce, muitas vezes, tem um olhar diferente sobre o mesmo tema com relação aos professores, bem como, também foi entrevistado o articulador do ProEMI da escola pesquisada. Antes de realizar a entrevista semiestruturada (Apêndice C), apliquei um questionário, já caracterizado no item 1.3.1 deste capítulo. De posse dos dados coletados por meio do questionário, com objetivo de facilitar a visualização dos sujeitos investigados, elaborei o quadro seguinte. Ident.(1) Formação acadêmica Tempo de serviço Pós-Graduação Situação funcional Tempo no ProEMI P. Elida P. Edna P. Edilson P. Edson P. Elma L. em química L. em biologia L. em física L. em matemática L. em biologia 5 anos 10 anos 10 anos 5 anos 7 anos Não possui Especialização Não possui Não possui Não possui Contrato Contrato Efetivo Efetivo Efetiva 2 anos 2 anos 2 anos 2 anos 2 anos C. Carlos L. em biologia 10 anos Especialização Efetivo 3 anos Quadro 2: Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Nota: (1) os nomes dos sujeitos são fictícios, mantendo apenas o gênero. P para a função de professor e C para coordenador pedagógico. A coleta de dados teve inicio no mês de fevereiro de 2013, inicialmente dados documentais já mencionados (página 18). A aplicação dos questionários e na sequência a entrevista semiestruturada aconteceu nos meses de junho, julho e agosto, respeitando a disponibilidade de horário dos entrevistados. A opção de utilizar-se da entrevista como recurso metodológico surge ao compartilhar do pensamento de Bogdan e Biklen (1994, p. 134), que diz que a
- 28. 25 entrevista permite aopesquisador “desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. No caso em questão, como os sujeitos interpretam a implantação do ProEMI em seu “universo” de trabalho e as implicações no currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática. Bogdan e Biklen explicam ainda que a entrevista é uma técnica importante na coleta de dados em pesquisa qualitativa. Esta pode ser predominante ou complementar. Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratégia dominante para o recolhimento de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas (1994, p. 134). Além disso, permite a interação do pesquisador com o entrevistado obtendo detalhes importantes sobre o objeto de pesquisa, [...] o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informações contidas nas falas dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta de fatos relatados, pelos atores, enquanto sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada (MINAYO, 1993, p. 57). Desta forma, a opção pela realização de uma entrevista semiestruturada, que como afirmam Lüdke e André (1986), é ferramenta básica na coleta de dados, permitiu o recolhimento de informações com riqueza de detalhes, contribuindo para atingir os objetivos deste trabalho. Antes de ser aplicada, a entrevista foi submetida a um pré-teste para verificar se as informações fornecidas seriam realmente capazes de contribuir com o objetivo proposto na pesquisa. O pré-teste foi realizado com dois colegas da turma de mestrado e um gestor de uma unidade escolar que também participa do ProEMI. Após a realização do pré-teste, foram retiradas algumas questões, acrescentadas e reelaboradas outras que contribuíram para o alcance dos objetivos de pesquisa. 1.3.4 Análise dos Dados Seguramente, o momento de análise de dados é o mais conflitante e de maior dedicação da pesquisa. É o processo de rever todo o trabalho, buscar uma técnica de sistematização que possa proporcionar a compreensão dos dados
- 29. 26 Estudo de caso obtidos para apresentarrespostas às indagações levantadas durante a pesquisa. De acordo com Minayo a “análise de conteúdo diz respeito a técnicas de pesquisa que permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de determinado contexto [...]” (2007, p. 303). De posse dos conteúdos levantados e mediante orientação, optamos por utilizar a técnica de triangulação de dados. Essa técnica permite uma apreensão mais ampla da realidade pesquisada. Quadro 3: Técnica de triangulação de dados Fonte: Bogdan e Biklen (1994). O vértice levantamento bibliográfico refere-se ao estudo do documento orientador do Programa, a portaria 971 e o panorama do ensino médio realizado para contextualizar a situação desta etapa da educação na atualidade. Além de análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNem), e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNem). O vértice análise documental são os documentos, entendidos como as várias formas de registro, aqui denominados fontes primárias de informação. Assim, fizemos o levantamento de documentos das unidades escolares, tais como: (PRC), matriz curricular e o PPP. No vértice entrevista semiestruturada e questionário são apresentados os dados coletados por meio de questionário aplicado aos professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática, e também a entrevista semiestruturada realizada com os professores, coordenadora pedagógica e articuladora do ProEMI. Levantamento bibliográfico Entrevista semi- estruturada e questionário Análise documental
- 30. 27 CAPÍTULO II –breve histórico e o contexto do ensino médio brasileiro na atualidade Entendendo ser necessário para melhor compreensão do objeto de estudo, neste capítulo colocamos em pauta as discussões sobre o ensino médio. O propósito é apresentar uma análise sobre como esta temática tem sido abordada nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação do país, no período entre 2007 a 2011 e em eventos com publicações na área da educação. Bem como, trazer um panorama da situação do ensino médio a partir do segundo mandato do governo Lula. Considerando as bases legais, as mudanças ocorridas na sociedade e a evolução desta etapa da educação. Em decorrência deste propósito, organizamos o capítulo em duas partes. Inicialmente, apresentamos a explanação da histórica dualidade do ensino médio em textos oficiais (LDB) e não oficiais, buscando amparo teórico em pesquisadores da área. Finalizamos com o panorama do ensino médio com base nos dados do Inep / MEC e o ensino médio no Mato Grosso.
- 31. 28 2.1 ENSINO MÉDIO:DEFINIÇÕES E SEU PAPEL DENTRO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. A educação é um dos principais requisitos para o desenvolvimento de uma nação. Nas discussões acerca da melhoria da qualidade de vida da população, em geral, ela se apresenta constantemente ativa nestes debates, principalmente pela sua função social. Não resta dúvida que ela tem se mostrado um poderoso elemento de transformação social. Uma das formas de estabelecer se uma nação é ou não desenvolvida é a forma como esta investe na educação. Se ela não for priorizada, nenhum país consegue dar boas condições de vida à sua população. Isso pode ser notado nas sociedades em que ela assume um papel de destaque nas políticas públicas. Desta forma, pode-se afirmar que os investimentos educacionais têm como alterar a trajetória de um povo, para um caminho com melhores condições de ser trilhado, diminuindo a miséria e a desigualdade social. A educação assume grande importância na distinção entre o ser humano e os demais animais. Visto que, o principal fator de distinção é a cultura, que é o conjunto de ideias e realizações dos seres humanos. É através dela que ocorre a transmissão, de geração para geração, por meio da linguagem da cultura, diferenciando, assim, os seres humanos dos outros grupos animais. Vale lembrar que alguns pesquisadores discutem essa afirmativa, explicando que os animais “irracionais” também são produtores de cultura. E que esta só é entendida como produção humana, devido à visão antropocêntrica da sociedade, como afirma Martínez-Contreras: “Não podemos mais duvidar da existência de cultura em animais não humanos que não possuem linguagem natural e que também não possam adquiri-la completamente em sua complexa estrutura” (2011, p. 238). Analisando a sociedade atual, observamos transformações que incitam mudanças profundas na vida humana individual e associada. O indivíduo passa a vida ligado a organizações, e estas, na realidade, são responsáveis pela consistência do destino social. No passado as mudanças significativas na vida humana exigiriam no mínimo o tempo correspondente a uma geração para ocorrer. No mundo moderno, a dinâmica e a velocidade cada vez maior das mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade caracterizam o que se convencionou chamar de “novo milênio”. Este pode ser identificado com as
- 32. 29 transformações globais quecaracterizam o mundo moderno. Informatização, globalização e sociedade do conhecimento são alguns fatores que estão pressionando o status da vida atual. Diante de todas essas transformações, tem-se a consolidação da sociedade do conhecimento. Mudanças profundas de valores e crenças pessoais e culturais marcam a sociedade atual. A educação é um processo social que envolve a família, como prevê a constituição federal, e a comunidade. É fato que a organização dessa sociedade influenciará nos processos educacionais. De maneira geral, toda mudança na estrutura política, econômica, social do grupo mais amplo influencia no ensino. “A educação nunca é neutra nem apolítica, pois envolve interesses que extrapolam o âmbito escolar” (GONÇALVES, 2005, p. 13). Neste capítulo, o ensino médio é o ponto central da discussão, considerando as mudanças ocorridas na sociedade e a evolução desta etapa da educação. Objetiva-se, principalmente, elaborar um panorama da situação do ensino médio a partir do segundo mandato do governo Lula e a viabilização do ProEMI (ProEMI). Para isso, serão utilizados como base os dados disponibilizados pelo Índice de desenvolvimento da educação básica e pelo Ministério da educação (Ideb / MEC). Porém, faz-se necessário elencar a sustentação legal do ensino médio. O processo educacional na sua totalidade vem passando por transformações em todo o mundo. Quando se trata de refletir sobre o sistema educacional brasileiro, é clara a concepção de que o ensino médio é o nível de educação com debates mais controversos, seja pela qualidade do ensino oferecido, seja pelos persistentes problemas de acesso e de permanência, ou, ainda, pela discussão sobre sua identidade. As deficiências atuais do ensino médio no país são expressões da presença tardia de um projeto de democratização da educação pública no Brasil ainda inacabado, que sofre os abalos das mudanças ocorridas na segunda metade do século XX, que transformaram significativamente a ordem social, econômica e cultural, com importantes consequências para toda a educação pública. (KRAWCZYK, 2011, p. 754). Com todos os esforços ocorridos nos últimos anos e os progressos obtidos na expansão dos diversos níveis de ensino, o Brasil apresenta uma elevada desigualdade educacional, especialmente na aprendizagem e permanência do adolescente de 15 a 17 anos no ensino médio. É preciso ressaltar que no decorrer
- 33. 30 do seu processohistórico, o ensino médio sofreu carências materiais que comprometeram a qualidade do ensino. Essa afirmação pode ser comprovada no Parecer CNE / CEB nº 15 / 98, que afirma: “o ensino público médio no Brasil não tem identidade institucional própria” (1998, p. 32). O parecer pontua que a expansão desta etapa da educação deu-se com recursos financeiros e pedagógicos do ensino fundamental, “qual passageiro clandestino de um navio de carências” (idem). Cury, também chama atenção para dificuldade de definir o ensino médio. Segundo o autor, para uns, ele é um ente esquecido em um desvão, para outros ele é médio porque é imprensado entre dois níveis considerados mais importantes, espécie de ensino secundário por ser “secundário” mesmo. Para muitos, ele é lugar de descriminação social-intelectual e da reprodução cultural dos valores dominantes (1998, p. 75). Assim, o ensino médio no Brasil tem se constituído como o nível de maior enfrentamento ao longo da história da educação. Para Kuenzer a ambiguidade desta etapa do ensino, que tem a responsabilidade de preparar para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho é a raiz dos males do ensino médio. A autora afirma que a definição para o ensino médio é uma questão muito mais ligada à concepção de sociedade, [...] a definição da concepção é um problema político, porquanto o acesso a esse nível de ensino e a natureza por ele oferecida –acadêmica ou profissionalizante - inscreve-se no âmbito das relações de poder típicas de uma sociedade dividida em classes sociais, as quais se atribui ou o exercício das funções intelectuais e dirigentes, ou exercícios das funções instrumentais (2007, p. 26 ). 2.2 HISTÓRICA DUALIDADE DO ENSINO MÉDIO: PROPEDÊUTICO X TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE Uma retomada histórica discutindo o dualismo foi particularmente necessária, visto que, os trabalhos (dissertações e teses) que serão analisados no tópico seguinte, tratando do ensino médio no Brasil, trazem como problema, mesmo não sendo o foco central, o dualismo entre o ensino propedêutico x o ensino técnico- profissionalizante. Essa questão também é ponto de discussão no ProEMI “A identidade do ensino médio define-se na superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante” (2009b, p. 4)
- 34. 31 As formas deorganização, das divisões e distribuição de verbas no campo da educação sempre foram alvos dos debates educacionais. O ensino médio como parte integrante do sistema educacional não poderia ficar de fora destes debates. Os problemas enfrentados por ele já são discutidos há muito tempo sob o foco das questões socioculturais, político-econômicas, políticas curriculares e sua função como etapa final da educação básica. A educação brasileira carrega consigo, desde o início de sua história, divergências e contradições. O ensino médio, desde seu surgimento, ainda com outras denominações, tem duas vertentes: sendo uma para atender à classe trabalhadora e outra para atender à classe dirigente. A dualidade educacional, segundo alguns pesquisadores, é manifestada pela dualidade social, fruto da sociedade capitalista. Iniciaremos a discussão tendo como foco central a temática que teve maior destaque como problema enfrentado pelo ensino médio. Com base teórica em alguns pesquisadores que se dedicam a buscar respostas para os problemas desta etapa da educação, uma questão em comum é destacada: a dualidade já exposta no parágrafo anterior entre ensino técnico-profissionalizante e propedêutico. Assim, a crítica à fragmentação do ensino em dois campos distintos, que hoje tenta uma superação, não é nova. Para fazer uma análise de como essa dualidade ocorreu ao longo dos anos recorremos aos trabalhos de alguns pesquisadores e principalmente as Leis da educação: LDB (Lei nº 4.024/1961), LDB (Lei nº 5.692/71), LDB (Lei nº 7044/82) e a atual LDB (Lei 9394/96). Segundo Kuenzer (1997), o desafio para enfrentar a problemática da dicotomia requer o reconhecimento de que a dupla função de preparar para o mundo do trabalho e para a continuidade de estudos constitui-se em uma questão complexa que extrapola os aspectos pedagógicos, mas remete-se à política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de produção. Faremos uma retomada histórica para explicar a construção de uma proposta dual na transição entre os séculos XIX e XX, quando começa um esforço público de organização da formação profissional, mesclando ao viés assistencialista a preparação de operários para o incipiente processo de industrialização e de modernização do país.
- 35. 32 Em 1909, foramcriadas as escolas de artes e ofícios pelo então presidente da república Nilo Peçanha. Elas foram implantadas nos estados da federação. Essas escolas tinham como foco principal o atendimento aos menos favorecidos, visto que o requisito básico para o ingresso nestas escolas era o candidato atestar ser “destituído de recursos e ter boa saúde”, como expressa o decreto 7.566 de 23 de setembro de 1909, em seu art. 6º: Art. 6º serão admitidos os indivíduos que o requerem dentro do prazo marcado para a matrícula que possuírem os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: a) Idade de 10 annos (sic) no mínimo e de 13 annos (sic) no máximo; b) Não sofrer o candidato moléstia infecto-contagiosa (sic), nem ter defeitos que o impossibilitem para o aprendizado do offício (sic). (BRASIL, 1909, p. 2). Assim, evidencia-se o caráter de manutenção da hegemonia do poder para atender às necessidades socialmente definidas, formando os desvalidos para o trabalho. Para a elite da época traçava-se outros caminhos, que, após a formação primária, tinha como opção o ingresso no ensino secundário propedêutico de formação geral, fornecendo-lhe condições de ingresso ao ensino superior, que havia vários ramos de formação profissional específica e que continua nos dias atuais. Assim, fica evidente que o modelo pedagógico estabelecido na educação é o taylorismo-fordismo voltado para o treinamento de mão de obra para uma função específica. Para Kuenzer: “Nessas iniciativas, observa-se o caráter elitista e de reprodução da estrutura social estratificada vigente” (2007, p. 27). Na década de 1930, foram criados o Ministério da Educação e Saúde Pública e o Conselho Nacional de Educação (CNE). Neste mesmo período, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, propondo uma escola democrática para proporcionar oportunidades para todos, em termos de cultura geral e de possibilidade de especializações. Essa proposta organizava a educação em duas grandes categorias: atividades de humanidades e ciências (de natureza mais intelectual) e cursos de caráter técnico (de natureza mecânica e manual). Essa nova proposta deixa claro a distinção entre os que pensam e os que executam. Avançando um pouco na história, no início da década de 1940, ocorre a promulgação das Leis Orgânicas da Educação Nacional ou reforma Capanema –
- 36. 33 alusão ao entãoministro da educação, Gustavo Capanema. Assim, surge a educação básica (EB), os ginasiais científicos e clássicos com objetivo de ingresso ao ensino superior. A iniciativa privada reitera a não equivalência entre os cursos propedêuticos e os técnicos, a dualidade persiste com a criação do “sistema S”2 - SENAI (1942) e SENAC (1946). O ensino profissionalizante conta com as seguintes alternativas: o industrial técnico, o comercial técnico, agrotécnico e normal. Apesar de ter o mesmo nível e duração do colegial, não habilitava para o ingresso ao ensino superior. Todavia, por meio de exames de adaptação, os alunos teriam o direito de participar de processo seletivo e ter acesso ao ensino superior. Ao mesmo tempo em que confere estratégia importante para educação, reafirma a sua dualidade. De acordo com Kuenzer com base em Gramsci, O acesso ao nível superior se dá pelo domínio de conteúdos gerais, das ciências, das letras e das humanidades, saberes de classes, os únicos socialmente reconhecidos como válidos para a formação daqueles que desenvolverão as funções dirigentes. Principio educativo tradicional na vertente humanística clássica (2007, p. 28). Com a necessidade de preparar as pessoas para a produção, advinda da industrialização, predomina-se a função profissionalizante desse nível de ensino, apesar da permanente tensão com sua função propedêutica. Os setores populares e populistas pleiteavam, dentre outros aspectos, a extensão da rede escolar gratuita (primário e secundário); e equivalência entre ensino médio propedêutico e profissionalizante com possibilidade de transferência de um para outro (FREITAG, 2000). Assim ao longo dos anos 1950, aprovaram-se as Leis de Equivalência entre os cursos técnicos e o ensino secundário ou médio, sendo que ocorreram aprovações parciais em 1950, 1953, 1959. Somente em 1961 ocorre a aprovação plena com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 4.024/1961). 2 É chamado de sistema S o conjunto de onze instituições, em sua maioria de direito privado, as quais são repassadas as contribuições de 1% cobradas sobre a folha de pagamento das empresas que compõem o referido sistema. Sete destas empresas foram criadas na década de 1940. E as quatro restantes instituídas após a Constituição Federal de 1988: Sebrae, Senar, Sesi, e Senat (KRAWKSYCK, 2009).
- 37. 34 Moura (2007) pontuaque a plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível sem a necessidade de exames e provas de conhecimento, visando à equiparação, trouxe mudanças significativas. Os currículos, porém, continuavam concedendo vantagens aos conteúdos exigidos para o ingresso ao ensino superior. Nos cursos profissionalizantes, os conteúdos estavam presos às necessidades emergentes do mundo do trabalho. Assim, segundo Kuenzer a dualidade não pôde ser superada com a equivalência. Continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para distintas clientelas, voltados para necessidades bem definidas da divisão do trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de diferentes projetos pedagógicos (2007, p. 29). Essa mesma Lei, que não consegue superar a dualidade, proporciona a liberdade de atuação da iniciativa privada no domínio educacional, e até promove incentivos e isenções. De acordo com Cunha (2002), o período entre 1964/73, que compreende a abertura dos caminhos pela LDB, foi de prosperidade para os empresários no campo educacional. Contudo, nada acrescentou ao ensino público no Brasil. Em 1971, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes da Educação Básica – Lei nº 5.692/71. Ela promoveu uma profunda reforma na educação básica (EB). Estabeleceu de forma compulsória o ensino profissionalizante, que passou de uma tendência humanista e cientificista para uma profissional, oferecendo varias opções de cursos. Com a nova LDB, surgem o 1º e 2º graus, oriundos respectivamente do primário e ginasial e o 2º grau, que passa então a ser denominado de colegial. Essa mesma Lei também extinguiu com o exame de admissão para o colegial, fato relevante, pois, representava uma barreira, especialmente, para os menos favorecidos, ao prosseguimento dos estudos. Assim, o ingresso no colegial dava-se automaticamente ao término do ginasial. Segundo Kuenzer (1997), essa nova proposta para o ensino médio pode ser traduzida em três objetivos: a: contenção da demanda de estudantes secundaristas ao ensino superior, o que havia marcado fortemente a organização estudantil no final da década de 1960; b: despolitização do ensino secundário por meio de um currículo tecnicista;
- 38. 35 c: preparação daforça de trabalho qualificada para atender às demandas do desenvolvimento econômico que se anunciava com o crescimento obtido no ‘tempo do milagre’ onde o Brasil era incluído no primeiro mundo. Essas demandas eram marcadas pelo surgimento de empresas de grande e médio porte com organização taylorista/fordista, produção em massa de produtos homogêneos, grandes plantas industriais, economia de escala, utilização de tecnologia intensiva de capital com base rígida, eletromecânica (1997, p. 17). A pretendida superação do dualismo entre um ensino médio propedêutico e outro profissionalizante proposto sobre força da Lei n.º 5.692/71 não obteve sucesso. Visto que, não houve ampliação da carga horária do segundo grau, empobrecendo a formação geral em favor da profissionalização instrumental para o mercado de trabalho. Cunha (2002) salienta que a LDB de 1971 deteriorou de forma radical a educação no Brasil, que já estava enfraquecida pela abertura dada pela LDB de 1961. Dentro do sistema público, por razões de financiamento, ocorreu à proliferação de cursos de baixo custo, que não demandavam infraestrutura como laboratórios e equipamentos. Assim, rapidamente o mercado foi saturado com “profissionais” formados em cursos técnicos de administração, secretariado, contabilidade, etc. Provocando desprestigio e banalização da formação (MOURA 2007). Vale salientar que neste período, nas escolas técnicas e agrotécnicas (ETF e EAF) a realidade era bem diferente, pois havia recursos financeiros e corpo docente especializado para essas instituições, elevando seu status. Além disso, os concluintes das ETF ingressavam em elevado número nas universidades. Isso revela que as ETF não mantiveram seus currículos engessados na instrumentalidade para o mundo do trabalho (GERMANO 2005). A situação de profissionalização compulsória colocada para o segundo grau agravou-se de tal forma que o Governo viu-se obrigado a editar a Lei nº 7.044 de 18 de outubro de 1982, retirando do texto a obrigatoriedade da habilitação profissional, restabelecendo uma educação de forma geral (BRASIL, 1982). Um olhar mais crítico à Lei 7.044/82 revela a volta da dualidade, reafirmando-se novamente na oferta propedêutica como a via preferencial para ingresso no nível superior, “permanecendo os velhos ramos como vias preferenciais de acesso ao mundo do trabalho” (KUENZER, 1997).
- 39. 36 Em 1988, odeputado Octávio Elísio apresenta o projeto de Lei 1.258 à câmara dos deputados. Junto a esse projeto, vários outros relacionados com a educação foram anexados ou incorporados. Somente em 1994 o projeto foi aprovado na câmara e enviado ao senado. Esse projeto foi substituído por outro do então senador e educador Darcy Ribeiro. Em 1996 é aprovada com o número 9394 a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96. Na atual LDB, o ensino médio, como etapa final da educação básica, deve caminhar para o que se chama de universalização. Esse processo de universalização pode ser evidenciado pelos números, estatísticas e projeções, segundo dados do INEP. A incorporação de grupos sociais antes excluídos da continuidade de estudos, egressos do ensino fundamental, e o retorno dos que haviam deixado a escola também contribuem para a universalização dessa etapa da educação. 2.3 FOCALIZANDO ALGUNS ESTUDOS Para a melhor compreensão do objeto de estudo desta dissertação, julgo importante a busca de produções teóricas relativas à temática investigada e proceder a análise sobre o que é discutido e os caminhos metodológicos adotados nestas pesquisas. A priori, realizo uma busca das produções disponíveis no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. No levantamento realizado no banco de teses da CAPES em agosto de 2012 e fevereiro de 2013, não foram identificados trabalhos de dissertação e teses relacionados diretamente com o objeto deste estudo, ou seja, com o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática no ProEMI. Mesmo porque este teve início no ano de 2010, portanto não houve tempo para produções diretamente relacionadas a este Programa. Diante desta constatação, buscamos identificar o que referencia a literatura sobre o ensino médio e os desafios enfrentados por esta etapa da educação, principalmente no que tange à relação educação/trabalho e políticas educacionais. Assim, são aqui apresentadas as pesquisas que mais se aproximam da problemática: “Como se caracteriza o currículo do ensino de ciências da Natureza e
- 40. 37 Matemática em umaescola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no Programa Ensino Médio Inovador”. Na pesquisa junto ao Banco de Tese da CAPES foram utilizados inicialmente quatro descritores, descartando-se o último, “inovação”, pois não foram encontrados registros, quando da inserção deste. Restaram três: políticas curriculares, ensino de ciências e ensino médio. O período de pesquisa no Banco de Teses da CAPES foi de 2007 a 2011, que compreende o mesmo período do recorte de parte desta pesquisa, quando analisa o ensino médio a partir do segundo mandato do governo Lula. As produções acadêmicas analisadas foram defendidas nos programas brasileiros de Pós-Graduação em Educação em instituições públicas e privadas. Quadro 4: Produções acadêmicas por dependência administrativa Fonte: Banco de teses e dissertações da CAPES. No período pesquisado, foram selecionados e lidos resumos de 43 pesquisas que tratam do ensino médio (quadro 4), sendo: cinco teses de doutorado defendidas nos anos de 2009 (2), 2010 (2) e 2011 (1) e 38 dissertações distribuídas da seguinte forma: 3 (três) defendidas em 2007, 2 (duas) no ano de 2008, 11 (onze) no ano de 2009, 8 (oito) no ano de 2010 e 14 (quatorze) defendidas em 2011. As universidades particulares contam com um pequeno percentual de aproximadamente 21%, ficando as universidades federais com o maior percentual aproximadamente 51% das produções encontradas. De posse dos dados, inicialmente apenas os resumos das dissertações e teses, elaborei um quadro com informações gerais, tais como: ano de defesa, autor, instituição e as palavras-chaves (anexo). Posteriormente realizamos uma investigação exploratória e bibliográfica, na qual foram identificados os trabalhos de maior relevância ou proximidade com o objeto de estudo dessa pesquisa. 9 12 22 0 10 20 30 Privada Estadual Federal
- 41. 38 Assim, optou-se poranalisar duas dissertações diretamente relacionadas com a política de currículo para o ensino médio que foram: Ensino Médio e Trabalho: análise das diretrizes internas e externas da escola pública brasileira, defendida em 2009 por Tânia Mary Bettiol, junto ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, área de concentração em Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira, UNESP, campus de Marília/SP. A segunda dissertação: Política educacional para o ensino médio no Estado de Mato Grosso do sul (1999- 2006) defendida por Elisete Emiko Obara em 2009, no Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Políticas Educacionais, Gestão da Escola e Formação Docente. Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande/MS. O trabalho de Bettiol (2009) insere-se na proposta curricular referente ao trabalho voltada para o ensino médio, a partir das reformas educacionais dos anos 1990. A autora procura entender as políticas educacionais e as alterações nas esferas do trabalho e da educação. Para isso, faz uma análise dos documentos que fazem parte da legislação nacional que são: LDB Lei nº 9394/96 e o Parecer CNE/CEB nº 15/98, aprovado em junho de 1998. Esse documento trata das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio (DCNEM). Para melhor compreensão do estudo proposto, Bettiol fez uma análise dos documentos das agências internacionais, especificamente os da OIT e do BIRD, que segundo a autora tem reflexos diretos nas mudanças ocorridas por meio das reformas educacionais. Tais ações foram influenciadas pelos organismos internacionais, dentre os quais se destacam o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Comissão Econômica da América Latina e Caribe (CEPAL) (BETTIOL, 2009, p.12). Ao fazer uma retomada histórica para um entendimento mais amplo das questões elencadas em seu trabalho, tendo como base teórica principal, Frigotto (2003) e Harvey (1992), a autora discute a forma de organização produtiva denominada de taylorista-fordista, no pós-guerra de 1945 a 1970, com definição clara de limites entre ações instrumentais e intelectuais. Desta forma, as relações de exploração sempre ocorrem em uma sociedade dividida em classes.
- 42. 39 Essa base produtiva,por sua vez, deu origem a tendências pedagógicas que privilegiaram tanto a racionalidade formal quanto a técnica, caracterizando o conservadorismo das escolas tradicional, nova e tecnicista, fundamentadas pela dicotomia do fazer/técnica X pensar/intelectual (BETTIOL, 2009, p. 8). Fechando mais o foco de seu trabalho, a autora busca compreender a função do ensino médio no contexto atual. Assim, faz uma retomada, no segundo capítulo, da dualidade, assunto que segundo a autora ainda não foi resolvido. No quarto e último capítulos, ela faz duras críticas às novas tecnologias aplicadas à educação, deixando claro que não julga o valor positivo ou negativo ao uso de tecnologias no cotidiano escolar. Contudo, ressalta que muitas escolas brasileiras não tem o básico. Nesse contexto, surgem certas formas de manipulação do conhecimento, propagadas por uma espécie de “mercado eletrônico”, que o reduzem a objeto de consumo. Esse panorama leva-nos a questionar quais são os problemas que primeiro precisam ser resolvidos no que tange ao uso das novas tecnologias na educação (BETTIOL, 2009, p. 21). Ao fazer suas considerações finais, a autora levanta vários questionamentos a respeito do ensino médio, afirmando que não houve políticas públicas de relevância para este nível de ensino. E que as políticas para ele apenas tentam responder as exigências internas e externas, basta percorrermos o olhar pela nossa história para observarmos que políticas contraditórias orientaram e organizaram o funcionamento do Ensino médio no decorrer do processo de sua elaboração. É o caso, por exemplo, da dualidade e da seletividade que acompanham esse nível de ensino (BETTIOL, 2009, p. 107). De acordo com ela, esse dualismo é revestido de características elitistas com suas raízes na divisão de classe. A tentativa de acabar com o dualismo na década de 1970 fracassou, retomando-se a função propedêutica. Para Bettiol, essa situação encaixava-se nos ditames dos parâmetros norte-americanos de unificação do ensino médio. A autora salienta em seus argumentos que as reformas ocorridas a partir da década de 1990 alimentam as esperanças de transformação da educação por meio do impacto no processo de trabalho. Essas orientações são influenciadas por agências multilaterais financiadoras de projetos com objetivos de resolução de
- 43. 40 problemas econômicos. Assim,o ensino médio segue sem uma identidade definida, atendendo as necessidades do mercado e as relacionadas à produção. Seria necessário um novo olhar para os problemas do ensino médio. Em outras palavras, seria preciso que essa modalidade de ensino não tivesse subordinada aos ditames produtivos, e nem subordinada ao trabalho, ou que o trabalho pudesse ser visto como possibilidade emancipatória, e não o contrário (BETTIOL, 2009, p. 111). Embora Bettiol (2009) não tenha detalhado sua metodologia, é pontuado que ela será feita “a partir de uma abordagem materialista da história, contextualizando o objeto de estudo no processo amplo das relações sociais em nível nacional e internacional”. O método de análise empregado na pesquisa é de caráter teórico, tendo como fonte primária a legislação educacional referente ao ensino médio e documentos internacionais mencionados na pesquisa. A segunda dissertação intitulada: Política Educacional para O Ensino Médio no Estado De Mato Grosso Do Sul (1999-2006), defendida por Elisete Emiko Obara, teve como objetivo analisar as reformas implantadas no ensino médio em Mato Grosso do Sul, entre 1999 e 2006, período que o Estado foi comandado pelo governador Jose Orcírio Miranda dos Santos, conhecido como “Zeca do PT” do Partido dos Trabalhadores (PT). A dissertação está estrutura em três capítulos e as considerações finais. Os estudos de Obara (2009) tiveram como base principal de pesquisa as leis educacionais, especialmente a LDB 9394/96, o parecer CNE/CEB 15/98 e documentos produzidos pela Secretaria de Educação de MS (SED/MS). Além de entrevistas semiestruturadas com a Superintendente de Educação, no primeiro mandato do governo (1999-2002) e a Gestora do ensino médio, no segundo mandato do governo (2003-2006). No primeiro capítulo, a autora debruçou-se sobre as bases legais para o ensino médio, LDB 9394/96, analisou também o parecer 15/98 para regulamentação das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio DCNem, que foi instituído pela resolução Nº 3 de 26 de julho de 1998. Além disso, Obara discute o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROMED), conhecido como projeto escola jovem que foi negociado entre o MEC e o BID no governo de Fernando Henrique.
- 44. 41 Para discutir oprocesso de elaboração da reforma para o ensino médio no Mato Grosso do Sul, na primeira gestão do governo do “Zeca do PT”, a autora, no segundo capítulo, faz um levantamento histórico-geográfico do Estado. Além dessa reforma trata também da implementação do PROMED. Obara (2009) traz também o projeto político-educacional intitulado “Escola Guaicuru: Vivendo Uma Nova Lição”, que de acordo com a autora tem como objetivo uma educação crítica e popular. Neste projeto, a proposta para o ensino médio é interdisciplinar, numa tentativa de superar o ato de repassar o conteúdo. No 3º capítulo, a autora faz uma analise da proposta de reforma para o ensino médio implantada no Estado de Mato Grosso do Sul, na segunda gestão do mesmo governo. Para esse trabalho, a autora destaca o plano estadual de educação, o projeto Escola Inclusiva: espaço e cidadania e mais especificamente, os Referenciais Curriculares para o ensino médio de Mato Grosso do Sul, destacando a Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Para finalizar seu trabalho, ela chama atenção para alguns pontos, tais como: Os “Referenciais Curriculares para o ensino médio”, aprovados e enviados às escolas, em 2004, a sua elaboração parece não ter sido pautada em uma construção coletiva, visto que foram elaborados sem a participação dos professores. A SED/MS aprovou a Matriz Curricular para o ensino médio retirando a carga horária diversificada, alterando o Plano Curricular Unificado aprovado na gestão anterior. Desta forma, segundo Obara (2009), a organização do trabalho didático proposta no projeto original foi modificada, interferindo nas condições de trabalhos com projetos. Para Obara (2009), sua pesquisa está dentro de um procedimento técnico- metodológico de análise documental. Além de entrevistas do tipo semiestruturadas com roteiro previamente elaborado. Além do banco de teses da CAPES, foi realizada uma busca no portal Scientific Eletronic Library Online (SCIELO). Foram encontrados nove artigos, sendo cinco com a temática “política curricular para o ensino médio” e quatro com o descritor “ensino médio inovador”. Destes selecionamos três que têm maior proximidade com as discussões propostas nesta dissertação. O primeiro artigo, “Tecnologia, trabalho e formação na reforma curricular do ensino médio” de Monica Ribeiro da Silva (2009) discute a relação de apropriação
- 45. 42 pelas instituições ea formulação de políticas educacionais, especialmente as proposições em torno das relações entre tecnologia, trabalho e formação. De acordo com Silva (2009), as instituições procedem às leituras particulares e às interpretações dos discursos oficiais que se diferenciam entre estas instituições. Assim, entre a implementação e os discursos oficiais, há um deslocamento dos “significados conceituais”, levando à conclusão de que as reformas produzem mudanças, entretanto o alcance é relativo. O segundo artigo é “Na contramão do ensino médio inovador: propostas do Legislativo Federal para inclusão de disciplinas obrigatórias na escola”, de Daniela Patti do Amaral e de Renato José de Oliveira. Neste artigo, são analisadas 15 proposições dos deputados, que estão na contramão da proposta do ensino médio inovador, já aprovado pelo MEC e pelo CNE. Essas proposições são projetos de lei apresentados por alguns deputados. Esses projetos propõem a inclusão de diversas disciplinas obrigatórias na escola em uma perspectiva fragmentada do currículo. Para Amaral & Oliveira (2011) “falta diálogo entre o Executivo e o Legislativo no que diz respeito ao campo da educação”, dificultando a melhoria necessária para o ensino médio adequando-o à nova realidade do jovem brasileiro. Com foco nas produções acerca do currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática, analisamos, também, produções disponíveis no site das reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Esta promove reuniões anuais que congregam grupos de trabalhos com temas diversificados da educação. O levantamento realizado no site das reuniões anuais da ANPEd deu-se entre o meses de fevereiro e março de 2013. A busca foi realizada no GT12– Currículo, considerando a 30ª reunião de 2007 até a 34ª reunião ocorrida em 2011. Em todos os anos, foram encontrados diversos trabalhos no GT de currículo, embora nenhum tratasse especificamente do currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática do ensino médio. Os textos que apresentaram maior relevância na discussão proposta nesta dissertação foram utilizados como subsídios na realização desta pesquisa. Esses textos foram especialmente utilizados na elaboração do quarto capítulo que discute as políticas curriculares para o ensino médio.
- 46. 43 2.3.1 Referencial Teóriconas Pesquisas Sobre o Ensino Médio Ao analisar as pesquisas que tratam do ensino médio no Brasil, dentro do que chamamos de revisão da literatura, observamos que as reflexões têm sido subsidiadas principalmente por pesquisadores como: Cury, Frigotto, Kuenzer, Krawczyk. Estes autores, de um modo geral, trazem contribuições importantes nas discussões sobre o ensino médio, especialmente em se tratando da permanência, qualidade, financiamento, formação de professores e a dualidade já tratada no início deste capítulo. Para Nora Krawczyk, quando se trata de refletir sobre o sistema educacional brasileiro é consensual a percepção de que o ensino médio é uma etapa que provoca os mais controversos debates, seja pelos persistentes problemas de acesso, seja pela qualidade da educação oferecida, ou ainda, pela discussão acerca de sua identidade (2009, p. 7). Compartilhando desta mesma ideia, Kuenzer em seus trabalhos pontua que o ensino médio carece de uma identidade bem definida. A autora ressalta que os problemas dessa etapa educacional requerem um olhar para além do pedagógico, visto que esses problemas são de cunho político. Os novos desafios a serem enfrentados pelo ensino médio precisam ser compreendidos a partir da identificação das “verdadeiras causas, para se propor medidas que não sejam inadequadas, populistas, demagógicas ou clientelistas” (KUENZER, 2007, p. 35). Certamente há expressivo número de pesquisas na área do ensino médio nas fontes pesquisadas por este estudo, em várias vertentes, tais como: política curricular, exame nacional do ensino médio, ensino médio e trabalho, dentre outras. Porém, verificamos a falta de trabalhos relacionados ao ProEMI, especialmente com o currículo para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática, foco desta pesquisa. Isso se deve ao pouco tempo de sua implantação. 2.4 PANORAMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DO SEGUNDO MANDATO DO GOVERNO LULA A partir de 2007, quando começa o segundo governo Lula, são elaboradas normas, desenvolvidos programas e medidas em relação ao ensino médio e à
- 47. 44 educação profissional que,embora com algumas diferenças, dão continuidade à política iniciada na gestão anterior e a ênfase é dada à melhoria desses tipos de ensino. O principal aspecto de destaque refere-se ao processo ocorrido a partir da edição do Decreto n. 6.095/2007 e a aprovação da Lei n. 11.892/2008, para fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) e reorganização da Rede Federal de Educação Tecnológica. Ferretti (2011) chama a atenção para o papel cumprido por esses institutos federais no processo de reforma do ensino médio e profissional, e os desafios postos a eles em função de sua amplitude e de sua verticalização, com seus múltiplos campi em cada estado brasileiro; das expectativas sociais e governamentais dirigidas a estes institutos; das demandas em termos de seu papel social e de materialização da integração do ensino médio à educação profissional técnica nos moldes propostos pelo Decreto n. 5.154/2004. Outro aspecto de destaque é a Emenda Constitucional número 59, que assegura a educação básica obrigatória e gratuita de 4 a 17 anos de idade devendo ocorrer em sua totalidade até 2016. Isso vai de encontro com a meta três do PNE em tramitação, que propõe a universalização do ensino médio até 2020, com taxa líquida de 85% de atendimento para a faixa etária em questão. É importante salientar que embora o Estado tenha o compromisso de universalização do ensino médio, ele ainda não tem sido para todos. Considerando que os recursos públicos destinados a essa etapa da educação não têm sido suficientes para garantir sua democratização. Não se podem estabelecer metas utópicas com relação à expansão da oferta. Muito embora, as políticas de financiamento para educação tenham passado por reformulações nos últimos anos e o ensino médio, em particular, está deixando de ser subfinanciado, evidentemente ainda há o que melhorar em termos financeiros. A democratização do ensino médio, no entanto, não se encerra na ampliação de vagas; ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados. Sem essas pré-condições, discutir um novo modelo, pura e simplesmente, não tem sentido. (KUENZER, 2007, p. 35).
- 48. 45 É neste contexto,que esse trabalho faz uma análise da situação do ensino médio no Brasil, a partir do segundo mandato do governo Lula. Muito embora, alguns pesquisadores questionem a “identidade/definição” do ensino médio, de acordo com a legislação vigente, há uma definição clara para o ensino médio: É a etapa final da educação básica para jovens de 15 a 17 anos. Formação indispensável para o exercício da cidadania. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-96) em seu artigo 22, que define o ensino médio como a conclusão de uma escolarização de caráter geral. Essa deve preparar o jovem para a entrada na faculdade. Em decorrência de sua natureza de mediação entre a educação fundamental e a educação superior, há necessidade de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nesta etapa educacional, que está cada vez mais defasada e com grandes problemas no ensino- aprendizagem. Além disso, o ensino médio visa, também, a preparação básica para o trabalho, bem como a construção da autonomia intelectual e moral, preparando o estudante para o ingresso em cursos superiores (BRASIL, 1996). Um diagnóstico da situação do ensino médio no Brasil tem como pressuposto verificar se os direitos constitucionais, garantidos na Constituição Federal de 1988 (CF/88), estão sendo respeitados pelas políticas educacionais adotadas no país pelo Poder Público. Kuenzer, ao analisar o PNE 2011 2020, explica que a primeira dimensão a ser apresentada pelo Plano Nacional de Educação é o compromisso com a construção das condições objetivas do ensino médio como etapa efetivamente integrante da educação básica. Além da universalização e ao “tratamento integrado do trajeto curricular a ser percorrido da educação infantil ao ensino médio” (2010, p. 854). Igualmente relevante para fins analíticos em questão se reveste o Art. 208 da carta constitucional de 1988, cujo exame detido será de grande valia para proporcionar uma adequada compreensão da importância e do papel central desempenhado pela constituição de 1988 no que tange à legislação educacional brasileira nos dias atuais. Essa realidade pode ser constatada quando se analisa o inciso I do referido dispositivo constitucional, que oportunamente destaca o dever do Estado em relação
- 49. 46 ao ensino médioque é estendê-lo até mesmo aqueles que não tiveram acesso a ele na idade adequada. Por conseguinte, com base na interpretação dos parágrafos 1° e 2° do Art. 208 da carta constitucional, pode-se observar que a coletividade tem o direito de solicitar junto ao Estado a prestação educacional. Esse entendimento é reforçado no parecer CNE/CEB 07/2010, que enfatiza essa categoria nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. A CF/88 estabelece não somente a educação como direito de todos e dever do Estado, mas declara como princípios de igualdade e condições de acesso e permanência a todos os brasileiros. Ainda na constituição de 1988, precisamente no Art. 206, deve-se destacar o inciso IV que fala sobre a gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais. É inegável o fato de que este dispositivo constitucional inovou a formulação da gratuidade, de tal forma a garanti-la para todos os níveis de ensino nacionais, ampliando também a gratuidade para o ensino médio. Bem como a obrigatoriedade de oferta em escola com padrão de qualidade e com competência educacional no que diz respeito a materiais, pessoal, recursos financeiros e projeto pedagógico adequado à realidade das comunidades escolares. 2.5 ENSINO MÉDIO EM NÚMEROS Alguns indicadores podem ser elencados para a melhor compreensão da realidade brasileira. Esses dados são oriundos de cálculos matemáticos, cujos dados, muitas vezes, são apenas simplificações da realidade. Esses indicadores, especialmente no caso da educação, nem sempre “dão conta” da verdadeira realidade escolar. Entretanto, são dados importantes por meio dos quais se pode observar parte das dificuldades enfrentadas por alunos do ensino médio e dos demais níveis da educação. Neste sentido, o quadro 5 demonstra a evolução do número de matrículas no ensino médio brasileiro, de 2007 a 2011 em todas as unidades da federação. Neste período, nota-se um crescimento muito discreto de 0,14% no número de matrículas. Segundo dados do Censo Escolar 2011, MEC/Inep, um total de 8.367.778 estudantes entre 15 e 17 anos frequentam a escola ou estão matriculados
- 50. 47 no ensino médio.As matrículas por dependência administrativa estão assim distribuídas: 85,47% (7.152.605) frequentam escolas da rede estadual, 1,37% (115.370) em escolas federais, 12,18% (1.019.513) em instituições privadas e somente 0,95% (80.290) em instituições municipais (quadro 5). Comparando com os números de 2007, início do segundo mandato do governo Lula, houve um pequeno aumento de 11.715 matrículas. Sendo que, ocorreu uma redução de aproximadamente 1% nas instituições estaduais e um aumento de 67,34% nas instituições federais saltando de 68.943 em 2007 para 115.370 em 2011. Para atender a legislação vigente, que isenta as instituições municipais de ofertar o ensino médio, observa-se uma queda gradativa no número de matrículas, reduzindo em 50,8% de 2007 para 2011. O expressivo número de matrículas nas instituições estaduais é explicado pela divisão de competências realizada para facilitar a administração dos sistemas de ensino e dividir os recursos de financiamento no âmbito governamental. Esses dados, independentemente de outras considerações, precisam ser destacados – e quiçá, comemorado – pois traduz que, em termos de política educacional, a opção republicana do dever do Estado para com a educação básica vem sendo mantida. Quadro 5: Evolução das matrículas no ensino médio brasileiro por dependência administrativa Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep. Registra-se estabilidade na oferta de ensino médio ao longo dos cinco anos analisados. A região Sudeste manteve durante os anos pesquisados a maior oferta de matrículas no ensino médio com 3.346.637 no de 2007 com aumento gradativo 7.228.110 7.163.148 7.143.806 7.152.294 7.152.605 68.943 81.944 90.002 101.366 115.370 163.177 135.659 110.378 90.514 80.290 895.833 969.005 971.509 985.806 1.019.513 2007 2008 2009 2010 2011 particular municipal Federal Estadual
- 51. 48 de aproximadamente 0,5%de um ano para outro, atingindo 3.464.819 matrículas em 2011. Vale ressaltar que somente o estado de São Paulo corresponde a uma média de 52,4% dos números da região, totalizando o ano de 2011 com 1.863.344 matrículas. Em seguida vem à região Nordeste, com 2.395.095 no ano de 2011 (quadro 6). O Centro-Oeste tem o menor número de alunos matriculados nessa etapa da educação: 624.107 estudantes. Estes números incluem somente as matrículas no ensino médio considerado regular, desconsiderando aquelas na educação de jovens e adultos (EJA) e ensino profissionalizante. Período Total/Brasil 2007 2008 2009 2010 2011 8.356.063 8.349.756 8.315.695 8.329.980 8.367.778 Região Norte Região Nordeste Região Sudeste Região Sul Região Centro oeste 729.701 2.523.901 3.346.637 1.144.921 610.903 713.952 2.535.098 3.366.858 1.141.031 592.817 722.330 2.509.208 3.345.801 1.131.769 606.587 737.096 2.419.237 3.418.617 1.134.746 620.284 752.468 2.395.095 3.464.819 1.131.289 624.107 Quadro 6: Evolução de matrícula por região geográfica Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep. O ensino médio brasileiro conta com 26.523 instituições. Sendo 29% (7.805) privadas e 71% (18.718) instituições públicas. Sabe-se que no Brasil a questão do acesso à escola não é mais um problema, já que quase a totalidade das crianças ingressa no sistema educacional, particularmente no ensino fundamental. O mesmo não ocorre no ensino médio, pois ainda é grande o número de jovens entre 15 e 17 anos que não ingressarão nele. Dados da Organização Internacional do Trabalho – OIT mostram que, a formação educacional dos jovens brasileiros ainda é marcada por desigualdades e oportunidades limitadas: parcela relevante deles abandona os estudos definitivamente ou os interrompe e os retoma mais tarde, o que causa irregularidade na educação - a defasagem escolar acaba sendo uma realidade para muitos. Menos da metade dos brasileiros de 15 a 17 anos estão no nível de ensino adequado para sua idade (ensino médio) e 34% deles ainda estão retidos no ensino fundamental. Também há uma quan- tidade considerável de jovens que não tem sequer o ensino fundamental completo, o que mostra que, embora em média o nível de instrução venha melhorando, a formação educacional ainda é muito insuficiente para uma parcela significativa deles (2008, p. 23 e 24). Considerando o processo de modernização em curso no País, o ensino médio tem um importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos quanto nos que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expansão do ensino
- 52. 49 médio pode serum poderoso fator de formação para a cidadania e para a qualificação profissional. Entretanto, as taxas de repetência dos estudantes são bastante elevadas (quadro 7), assim como a proporção de adolescentes que abandona a escola antes mesmo de concluir a educação básica (quadro 8). Esses fatores comprometem o desempenho, que deveria ter o ensino médio. Outro indicador preocupante é a baixa proficiência obtida pelos alunos em exames padronizados (médias de desempenho nas avaliações promovidas pelo Ideb). Quanto ao número de matrícula, que se manteve estável entre os anos de 2007 a 2011, é observado que a maior procura concentra-se no primeiro ano. Todavia o ensino médio convive, também, com alta seletividade interna. Se os alunos estão chegando cada vez mais em quantidades maiores de um ano para outro a esse nível de ensino, os índices de conclusão nos anos finais sinalizam que há muito a ser feito. Considerando-se que a partir da entrada dos estudantes no primeiro ano, eles são submetidos a uma peneira de desistência e reprovações que diminuem o número de alunos nas séries seguintes. Um dos fatores que pode explicar o elevado número de estudantes matriculados na 1ª Série do ensino médio que não conclui em tempo hábil é a facilitação da aprovação no ensino fundamental, através de exames supletivos e sistemas de progressão automática, promovidos pelo ciclo de formação, adotado em unidades escolares de ensino fundamental. Os índices apresentados no Censo Escolar 2011, em relação às taxas de aprovação e reprovação escolar, estão longe do desejável. A taxa total de aprovação na 1ª. Série do ensino médio foi de 70%, enquanto que 18% foram reprovados. A taxa total de reprovação no ensino médio foi de 13,1%, o maior índice desde 1999. Mas estes índices não seguem uma distribuição homogênea no Brasil. À medida que se detalham esses dados, a “desigualdade”, já bastante comum em outros campos, também se faz presente na educação. Como pode ser observado no quadro 6, as regiões mais pobres – Norte e Nordeste, apresentam a maior taxa de reprovação. Somadas representam 50% de toda a reprovação do país. Embora a região Sul apresente o menor índice de reprovação, o estado do Rio Grande do sul teve a maior reprovação do país com 6,08%. Contraditoriamente o menor índice de
- 53. 50 reprovação foi doestado do Amazonas (1,76%) localizado na região Norte com elevada taxa de reprovação. Quadro 7: Índice de reprovação por região geográfica – 2011 Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep. Além das elevadas taxas de reprovação, que são uma preocupação das políticas públicas na tentativa de superação nesta etapa da educação básica, outro grande problema que agrava ainda mais a situação do ensino médio no Brasil é o grande número de alunos que desistem de concluí-lo. Somente no primeiro ano do ensino médio aproximadamente 11% abandonaram as salas de aulas. No total, 9,6% dos estudantes desistiram segundo dados do INEP. Os dados mostram que não ocorrem mudanças quando analisados por região. Considerando o índice total de desistência do país, as regiões Nordeste e Norte continuam apresentando os maiores índices de desistências, sendo a região Nordeste com alarmantes 43% de desistência (quadro 8). Mesmo considerando que é a região geográfica com a maior concentração de estados da federação, os dados revelam a necessidade de pesquisa e intervenção para mudar essa realidade. A região Sul permanece positivamente em primeiro lugar com 8% de desistência no ensino médio. A escola média é a única instituição pública para os jovens sob a proteção dos adultos, ainda que existam outros espaços de trocas sociais além da escola. Segundo Sposito e Galvão (2004), produz-se entre os jovens uma aceleração do tempo de vida. Isso causa ao estudante um desinteresse pelos estudos no ensino médio. No primeiro ano, os jovens se sentem orgulhosos porque, em certa medida, venceram uma barreira da escolaridade em grande parte superando a escolaridade dos pais. No segundo ano, começa o desencanto, principalmente, pelas dificuldades Sul 12% Sudeste 19% Norte 23% Nordeste 27% Centro- oeste 19%
- 54. 51 do processo deensino, ao passo que as amizades à sociabilidade entre os pares e outros problemas como a concorrência da sala de aula com os meios de comunicação. De acordo com Krawczyk (2009), “os meios de comunicação produzem linguagem, conhecimentos, modos de vida, valores, etc. Esse fato desafia a escola tanto em sua função de transmitir conhecimentos quanto no seu caráter socializador.” No terceiro ano, a proximidade de um novo ciclo de vida fica mais evidente, e os alunos se confrontam com um frustrante universo de possibilidades: o ingresso na universidade não se configura como uma possibilidade para a maioria, profissionalmente também se torna muito difícil de ser concretizado, considerando que o ensino médio regular não possibilita uma profissionalização. Todos esses fatores contribuem para o declínio das matrículas do primeiro ano do ensino médio para o terceiro ano, elevando sua taxa de abandono. Além de causas externas ao sistema educacional, como a necessidade de trabalho para complementar a renda familiar, tem contribuído também para que adolescentes e jovens se percam pelos caminhos da escolarização, as dificuldades da própria organização da escola e do processo ensino-aprendizagem. Quadro 8: Índice de desistência por região geográfica – 2011 Fonte censo escolar 2011, MEC/Inep. 8% 10% 27% 43% 12% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% ano 2011
- 55. 52 2.6 FUNÇÃO DAAVALIAÇÃO De acordo com Perrenoud “a avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência3 ” (1999, p. 29), Isso significa dizer que os alunos são testados e classificados, quando se atinge um grau domínio que deverá ser alcançado. Nesta perspectiva o processo avaliativo tem um caráter classificatório para cada individuo a partir dos resultados obtidos por ele e pelos outros do grupo. Assim, o processo avaliativo e as individualidades, considera que todos são iguais. As novas formas de avaliação propostas pelo sistema educacional brasileiro pretende romper com essa visão da avaliação individual. Procura-se conferir outros significados da avaliação de forma que se leve em conta outros aspectos do processo ensino-aprendizagem. Pretende-se desta forma, fazer com que o ensino deixe de ser a mera transmissão de conhecimentos, conferindo à aprendizagem outros significados que não sejam a retenção e a repetição. Neste contexto a avaliação proposta deve servir como instrumento de diagnóstico desse processo. Sendo assim, a avaliação trilha caminhos menos seletivos de julgamento de resultados, ela é classificatória. A nova proposta agora é de uma avaliação mediadora, de uma ação pedagógica reflexiva, formativa. Contudo, surge uma indagação pertinente. Que significado confere-se a essa nova forma de avaliação? Há certamente diversos conceitos de avaliação da aprendizagem com numerosos formuladores. Alguns conceitos serão elencados neste texto, apenas como suporte teórico, pois não é foco desta pesquisa a avaliação. Perrenoud propõe considerar a avaliação formativa [...] toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino (1999, p.78). Essa forma de avaliação formativa considera, portanto, o processo contínuo do ensino aprendizagem, sem determinar tempos/espaço como normalmente ocorre. Aliás, esse sistema de avaliação formativa é o que orienta a própria LDB. Hoffmann em seu livro avaliar para promover destaca que: 3 [...] classificação conforme o grau de domínio alcançado por cada aluno no interior de um campo disciplinar (Perrenoud, 1999, p. 29).
- 56. 53 O conhecimento humanovisa sempre ao futuro, à evolução, à superação. Assim, destina-se a avaliação mediadora a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em benefício aos educandos, às escolas, às universidades (2001, p. 18). A avaliação tem por finalidade diagnosticar problemas para haver melhoria da ação pedagógica, e, que ela também possa promover avanços no ensino aprendizagem, garantindo a promoção moral e intelectual dos alunos. Trata-se de uma avaliação reflexiva, dando a oportunidade de criar e recriar alternativas pedagógicas apropriadas para cada aluno. A educação brasileira vive um momento de avaliação nos diferentes níveis. Isso faz com que esses processos avaliativos tornem-se políticas públicas governamentais. “Cabe aos professores e demais atores sociais da escola uma atualização constante em relação ao tema, pois eles são de alguma forma, sujeitos avaliadores e avaliados pelo sistema” (GOMES & SCHAFFEL, 2008, p. 39). As escolas brasileiras vivem uma dualidade, por um lado tentam atender a essa proposta de avaliação considerada qualitativa, reflexiva, diagnóstica, “progressista”, por outro, as idealizações classificatórias e periódicas de avaliação externa, promovido pelo sistema educacional brasileiro. É nesse contexto conflituoso que o professor da Educação Básica esta inserido, entretanto, especialmente o que nos interessa observar é o professor do ensino médio, que tem como um de seus desafios o Exame Nacional do ensino médio (ENEM). 2.6.1 Avaliação Externa: Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) Com o objetivo de contribuir na melhoria da qualidade da educação brasileira, visando garantir a universalização do acesso à escola o Sistema de Avaliação da Educação básica (SAEB) configura-se como um dos mais amplos sistemas de coleta de informações sobre a educação básica – fundamental e médio - já adotada no país. Os dados produzidos pelo Saeb4 geram suportes concretos para monitorar, elaborar e reelaborar políticas públicas para educação básica (BRASIL, 2013). 4 Para 2013 o Inep contratou o consorcio formado pela – Cespe/UnB – CAEd/UFJF para realizar a aplicação, processamento e análise de resultados das avaliações
- 57. 54 O Saeb éaplicado desde 1995 nos anos finais do ensino fundamental (5º e 9º ano) e no final do ensino médio (3º ano). Resumidamente temos o Saeb assim organizado: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), abrangendo alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. Avaliação Nacional do Rendimento escolar (Ansrec/Prova Brasil)5 participam alunos do 5º e 9º com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino nas escolas públicas. Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) participam somente alunos do 3º ano do ensino fundamental, com objetivo de avaliar de alfabetização e letramento. É um sistema de avaliação em larga escala por amostragem probabilística, que é aplicado em todas as unidades da federação e também por dependência administrativa. Diferentemente de outros sistemas avaliativos, com função de aprovação, reprovação ou de seleção dos estudantes, o Saeb tem por finalidade a função de diagnosticar problema da educação básica, fornecendo subsídios para indicar qual é a qualidade da educação oferecida e como esta vem sendo concretizada. (FONTANIVE e KLEIN, 2000). O Saeb também funciona como um instrumento de coleta de dados, referentes a outros aspectos relevantes para o desempenho dos alunos. Tais como: infraestrutura escolar, características físicas e conservação do patrimônio. Trata-se, portanto, de levantamento não apenas do aprendizado, mas de todas as nuances que contribuem para esse processo. Esse sistema avaliativo teve sua implantação em 1990, cinco anos depois (1995), passou por uma reestruturação, sendo que uma delas foi a inclusão do ensino médio e a rede particular em sua amostragem. O Saeb adota uma metodologia de elaboração de testes e de análise de resultados da aprendizagem apoiada na Teoria de Resposta ao Item (TRI). Essa metodologia confere ao Saeb algumas características, uma em destaque refere-se a grande quantidade de itens por séries e disciplinas. 5 Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo. http://provabrasil.inep.gov.br/ acesso setembro de 2013.
- 58. 55 Sendo assim, paraformular os cadernos de provas6 , são considerados os 169 itens que cobrem as Matrizes de Referência, estes são divididos em 13 blocos com 13 itens cada, que são reagrupados de três em três, levando a formação de 26 cadernos diferentes. Então, com uma grande quantidade de conteúdos e habilidades é possível alcançar maior validade curricular. As Matrizes de Referências são elaboradas considerando as propostas dos PCNem, juntamente com as propostas curriculares dos estados, para cada um dos três anos ciclos de ensino. Os testes são elaborados por professores que trabalham com as mesmas séries e disciplinas avaliadas, levando em consideração os descritores dos desempenhos dos alunos contidos nas Matrizes de Referências, os itens são todos de múltipla escolha. 2.6.2 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica O Ideb representa a iniciativa pioneira de reunir em um só indicador, dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar, progressão ao longo dos anos, e médias de desempenho nas avaliações, (aprendizado). O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep/MEC em 2007 utilizando dados da educação do ano de 2005. Ele agrega ao enfoque pedagógico resultados das avaliações em larga escala do Inep, uma possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitam traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, realizado anualmente pelo Inep. As médias de desempenho utilizadas são as da prova Brasil (para Idebs de escolas municipais) e do Saeb para as unidades da federação e para o país. Por meio da analise do Ideb, é possível ampliar as possibilidades de mobilização da sociedade em favor da educação, já que o índice é comparável nacionalmente e expressa em valores, os resultados mais importantes da educação. Se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb ou Prova Brasil, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. 6 Cada aluno responde apenas um caderno de provas, totalizando 39 itens.
- 59. 56 Se, ao contrário,o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema. Desta forma, há um equilíbrio entre as duas dimensões. O Ideb também é importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022 o Ideb do Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvido. Quadro 9: Comparativo de ideb alcançado e a meta estabelecida para 2011 Fonte censo escolar 2011, MEC/Inep. De acordo com informações disponíveis no portal do MEC, (24 de fevereiro de 2013) o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011 indica melhora na qualidade nos primeiros anos do ensino fundamental. Esta etapa da educação ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta para 2013, que era de 4,9. Porém os resultados não são animadores no ensino médio. Embora, a maioria dos estados tenha atingido a meta nacional prevista para 2011de 3,7(quadro 9). A media nacional foi estabelecida em 3,7 para 2011. Sendo para escolas públicas de 3,4, e a media estadual 3,3. O Ideb no ensino médio entre 2007 e 2011, subiu apenas 0,2 pontos, passando de 3,5 para 3,7(quadro 10). A meta nacional esperada para o período foi atingida, mas em dez Estados o índice piorou em relação à edição anterior. Como exemplos podem citar o Pará, Rio Grande do Sul e Alagoas (quadro 9). RO AC AM RR PA AP TO MT MS GO DF RS SC PR SP RJ ES MG BA SE AL PE PB RN CE PI MA Região Norte Região Centro-oeste Região Sul Região Sudeste Região Nordeste 3,73,53,32,83,13,13,4 3,23,83,43,8 3,94,14,2 3,93,33,83,9 3,33,23,13,33,43,13,6 3 3,2 3,73,43,5 3,6 2,83,13,6 3,33,83,83,8 3,74,3 4 4,13,73,63,9 3,33,22,93,43,33,13,73,23,1 3,53,52,7 3,83,13,23,4 3,43,63,53,9 4 4,13,9 3,93,64,14,1 3,23,63,33,33,33,23,63,2 3 ideb 2009 ideb 2011 meta 2011
- 60. 57 Ano Brasil IDEB Observado Metas 2007 3.5 2009 3.6 2011 3.7 2007 3.4 2009 3.5 2011 3.7 DependênciaAdministrativa Pública Estadual Privada 3.2 3.2 5.6 3.4 3.4 5.6 3.4 3.4 5.7 3.1 3.1 5.6 3.2 3.2 5.7 3.4 3.3 5.8 Quadro 10: Avaliação da educação básica entre 2007 e 2011 Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep. Em entrevista veiculada na imprensa o ministro da educação, Aloizio Mercadante, argumentou que “internacionalmente” o ensino médio continua sendo um “grande desafio” para qualquer sistema educacional. Ele defendeu que o currículo da etapa precisa ser reformulado porque é muito sobrecarregado. Em algumas redes de ensino, o total de disciplinas chega a 19. Para o ministro supracitado “é uma sobrecarga muito grande que não contribui para você ter foco nas disciplinas essenciais, como língua portuguesa, matemática e ciências”. Não restam dúvidas que o Ideb é um indicador de qualidade educacional, pois, combina informações de desempenho em exames padronizados realizados com estudantes das etapas finais do ensino e o rendimento escolar. Certamente um sistema que reprova seus estudantes levando a desistência, como já houve, não é o ideal de educação. Por outro lado, um sistema em que os alunos concluem o ensino médio no período correto, mas aprendam muito pouco na escola também não é interessante. É necessário que a educação básica receba devida atenção, para atingir um sistema de ensino ideal. Aquele em que todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem a escola precocemente e, ao final de tudo, aprendessem. 2.6.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) O Exame Nacional do ensino médio (Enem) é uma prova realizada pelo MEC. Atualmente ela segue basicamente duas vertentes: avaliar a qualidade do ensino médio no país, assim como o resultado também serve para acesso ao ensino superior em universidades públicas brasileiras através do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). A mesma nota do Enem também pode servir de acesso às universidades particulares por meio de bolsa parcial ou integral, oferecidas por
- 61. 58 meio do ProgramaUniversidade para Todos (ProUni). Permite também a participação do estudante ao Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Ciências Sem Fronteiras e, mais recentemente, o Sistema de Seleção Unificada da Educação Profissional e Tecnológica (Sisutec). O processo de avaliação do ensino médio iniciou-se, a partir de 1998, quando, o Exame Nacional do ensino médio (Enem) foi criado, por meio da Portaria MEC nº 438 de 28/05/1998, na gestão do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Período em que o MEC estava sobre o comando do ministro Paulo Renato de Souza. Posteriormente teve uma segunda versão em 2009, que substituiu o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Enceja), servindo como certificado de conclusão do ensino médio em cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Com isso, iniciou-se a substituição do vestibular em algumas universidades. Sabemos portanto, que elevar o padrão da escolaridade básica é uma exigência não apenas das instituições governamentais, é entretanto acima de tudo, uma imposição das mudanças sociais que alteram nossa vida cotidiana. Assim, os principais objetivos do projeto pedagógico da escola devem desenvolver competências para que os alunos possam utilizá-las em contextos relacionados à sua vida cotidiana. É neste contexto que o Inep realiza o Enem, atendendo ao que está na LDB em seu art. 9º, VI “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, [...] objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, 1996). O exame é anual, constituído de uma prova única de questões objetivas de múltipla escolha e uma proposta de redação para todas as unidades da federação e Distrito Federal. Portanto, ele é aplicado em dois dias, abrangendo, entretanto, as várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da escolaridade básica. Sua base de sustentação está no que determina a LDB, nas propostas dos PCNEM e nas Matrizes Curriculares de Referências para o Saeb. Contrário ao Saeb, que avalia outras variáveis do ensino aprendizagem. O exame restringe apenas ao desempenho escolar, como o objetivo de aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania.
- 62. 59 2.7 INICIATIVAS IMPORTANTES Observandoos dados verifica-se a necessidade de se estabelecer políticas consistentes para a garantia do direito ao ensino médio de qualidade para todos, por meio da ampliação da universalização gradativa de atendimento a população, consoante a consolidação da função social desta etapa da Educação Básica. No contexto dos diversos programas e ações, muitas vezes fragmentado, e das iniciativas governamentais, se insere o ProEMI – ProEMI. Com a finalidade de enfrentar as dificuldades conceituais e curriculares do ensino médio não profissionalizante (97,9% das matrículas do ensino médio – Censo Escolar 2009). O programa será detalhado e analisado, do ponto de visa documental no capítulo 4. 2.8 ENSINO MÉDIO NO ESTADO DO MATO GROSSO Em Mato Grosso, assim como em todas as outras unidades da federação a rede estadual é a maior responsável pela oferta de ensino médio e responde por aproximadamente 89% das matrículas, enquanto, que a rede privada atende 8,4% e a rede federal com 1,9% no ano de 2011. A rede municipal, como prevê a legislação, de atendimento prioritário à educação fundamental, a oferta do ensino médio nesta rede de ensino vem sofrendo uma redução ao longo do período analisado. No ano de 2010 não houve nenhuma matrícula nesta dependência administrativa no estado e em 2011 somente o município de Querência voltou a ofertar vagas nesta etapa da educação com 62 matriculas (SEDUC, 2012). Período Aprovação Reprovação Abandono 2007 2008 2009 2010 2011 73,3 71,2 72,6 71,6 70,3 8,8 9,4 11,6 17,2 18,2 17,9 19,4 15,8 11,2 11,5 Quadro 11: Taxas de aprovação, reprovação e abandono em MT. Fonte: Censo escolar 2011, MEC/Inep. Os dados do MEC/INEP, com relação a taxas de aprovação, reprovação e abandono, mostram que o estado de Mato Grosso segue a maioria dos estados. A taxa de aprovação foi de 70,3% em 2011 enquanto a média nacional foi de 77,4%. Observa-se que o Estado teve uma queda de 3% em sua aprovação com relação a
- 63. 60 2007, enquanto queneste mesmo período a média nacional de aprovação aumentou em 3,1% (quadro 11). Quanto à taxa de desistência do estado de Mato Grosso com 11,5%, figura-se entre a maioria dos estados da federação. Esta taxa esta com 2% acima da media nacional que foi de 9,5%. Porém, como pode ser observada, essa taxa teve uma significativa redução de 6,4% comparado com o ano base de 2007. Assim o Estado apresenta significativo avanço no índice de abandono. Contudo, não há muito que comemorar, visto que a taxa de reprovação do estado encontra-se entre os cinco maiores índices do país, com 18,2% um aumento de quase 10% com relação a 2007 que foi de apenas 8,8% (quadro 11). Todavia, o Estado tem-se empenhado em melhorar a educação básica. Uma das iniciativas é a participação no ProEMI, do governo federal, iniciado no ano de 2010. Mato Grosso entrou no programa com sete escolas de ensino médio distribuídas em três municípios (Cuiabá, Várzea Grande, Nobres). O MEC estimulou a ampliação de novas unidades escolares em todo o território nacional e o Estado aumentou o número de unidades escolares participantes, chegando ao ano de 2012 com 23 escolas, que passaram também a ofertar o ProEMI. A secretaria de educação (SEDUC) junto com as escolas participantes, passou a ofertar o ProEMI em turmas de ensino médio noturno, na forma convencional (anual) e também organizadas por semestralidade. No sistema semestral as disciplinas são condensadas, isto é, tem o dobro de aulas que teria anualmente em uma mesma turma, fechando sua carga horária em um semestre. Atualmente as escolas que aderiram ao ProEMI estão distribuídas em 14 municípios (quadro 12). E, com a inserção destas novas unidades houve um aumento de 230% de participação do Estado no ProEMI (SEDUC, 2012).
- 64. 61 Quadro 12: Localizaçãodos municípios com escolas participantes do ProEMI. Fonte SEDUC, 2012. As escolas recebem apoio técnico e financeiro, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, para a elaboração e o desenvolvimento de seus Projetos de Reestruturação Curricular – PRC. Por meio da coordenadoria de ensino médio, a Secretaria deu suporte e orientação necessária para elaboração e execução das ações planejadas nos PRC. Para atender as dimensões previstas no documento orientador para o ProEMI que são: do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia, os projetos de reestruturação curricular – PRC foram pensados de forma à contemplar as diversas áreas do conhecimento, distribuídas em 8 macrocampos. Ao propor o desenvolvimento de atividades por meio do PRC, o programa visa o trabalho de forma interdisciplinar, pois, integra todas as áreas do conhecimento trabalhando as diversas disciplinas. O Programa faz parte da política nacional para o ensino médio, na tentativa de melhorar a qualidade da educação básica. No capítulo subsequente, procuro explicitar aspectos próprios das políticas curriculares para o ensino médio no cenário brasileiro, bem como minha compreensão acerca dessas políticas, com base no ciclo de políticas, proposto por S. Ball, e políticas curriculares de Lopes & Macedo. Ensino Médio Inovador em Mato grosso: Em 2012 contou com 23 escolas, distribuídas em 14 municípios.
- 65. 62 CAPÍTULO III –POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO Neste capítulo, que versa sobre as políticas públicas para o ensino médio, farei um breve relato das interpretações dadas às políticas educacionais no âmbito da prática escolar. Também, são apresentadas algumas definições sobre a concepção de currículo.
- 66. 63 3.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS Aintenção de uma política educacional segue vertentes que podem estar claras e, muitas vezes, camufladas, pois, há interesse que não são percebidos pelos agentes que efetivamente irão colocar essa política em prática. Conhecendo a intenção de uma política educacional, podemos compreender outro aspecto que a envolve – o poder. Esse aspecto de elaboração dessa política permite associá-la, para uma melhor interpretação. As políticas educacionais se processam onde há pessoas comprometidas em conduzir as crianças a serem um modelo social, idealizado pelo grupo em que está situado. Portanto, não há um único espaço por excelência para que uma proposta de política educacional aconteça. Pelo fato de a política educacional ser estabelecida por meio do poder de definição do processo pedagógico, em função de um grupo, de uma comunidade ou de setores dessa comunidade, ela pode vir como uma imposição de um grupo que exerce o poder sobre a maioria. Contudo, Ball (1994) nos leva a reflexão que os textos da política não são absolutamente fechados que não possibilitem várias interpretações, em face da diversidade de leitores. Mesmo que tenha a intenção de dificultar a interpretação dos textos, não é possível, visto que, “autores não podem controlar os sentidos dos seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas” (1994, p. 16), bem como também não podemos subestimar os leitores como meros receptores incapazes de interpretação e recontextualização desses textos. Silva Júnior e Ferretti (2004) chamam atenção para o que efetivamente acontece: “são, de fato, diferentes processos de apropriação e objetivação relativos à política oficial” (p. 72). As políticas educacionais podem ser resultado de um processo participativo, envolvendo todos os membros interessados na tarefa pedagógica. Esses irão debater e opinar as questões pedagógicas adequadas àquele grupo. Assim, é relevante a discussão sobre as políticas educacionais e os rumos que a educação segue em razão das políticas adotadas em nosso país.
- 67. 64 No âmbito dasreformas educacionais adotadas no Brasil a partir da LDB 9394/96, propostas curriculares têm sido produzidas em múltiplos contextos e vêm exercendo influência sobre os sistemas de educação do país. Nesse cenário, o currículo assume grande importância nas políticas educacionais nacionais, políticas essas que acontecem no que Stephen Ball e Richard Bowe denominam “ciclo de políticas”. Essa abordagem foi formulada pelo sociólogo inglês Stephen Ball e colaboradores e tem sido utilizada em diferentes países como um referencial analítico consistente para políticas educacionais (MAINARDES, 2006, p. 49). Na compreensão de que há, também na proposição de políticas educacionais, uma historicidade do conhecimento e que esta contribui para evidenciar os conceitos, as razões, os problemas, as necessidades e dúvidas advindas, tanto da proposição quanto da aplicação dessas políticas no âmbito da escola. Mainardes & Marcondes (2009), corroborando com Ball, diz não acreditar que políticas sejam simplesmente implementadas, pois isso sugere um processo linear pelo qual elas se movimentam em direção à prática de maneira direta. Desta forma, as políticas são reinterpretadas no contexto da prática. O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é uma alteração entre modalidades. A modalidade primária é a textual, pois as políticas são escritas, enquanto a prática é ação, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que converter/transformar essas duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a ação, e Istoé algo difícil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve é um processo de atuação, a efetivação da política na prática e através da prática. É quase como uma peça teatral. Temos as palavras do texto da peça, mas a realidade da peça apenas toma vida quando alguém as representa. E este é um processo de interpretação e criatividade e as políticas são assim. A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve a resolução de, ou luta com, expectativas e requisitos contraditórios – acordos e ajustes secundários fazem-se necessários (MAINARDES & MARCONDES, 2009, p.305). Neste trabalho analiso as interpretações e consequentemente a ressignificação dada ao currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática dentro do ProEMI em uma escola pública estadual no município de Cuiabá . Para análise da produção de políticas curriculares, reporto-me ao ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball apud Mainardes (2006), que se compõem de
- 68. 65 três contextos principais:o contexto de influência, o contexto da produção de textos e o contexto da prática7 . As ideias de Stephen Ball, principalmente quando diz que os professores podem trazer suas experiências para a construção/reconstrução do currículo ou não, faz-nos realmente pensar que isso é um processo social e pessoal, mas que é também material, na medida em que as políticas têm de ser “representadas” em contextos materiais como é o caso da escola pesquisada. Assim, didaticamente, o contexto da formulação de uma política educacional pode se resumir: Quadro 13: Ciclo de política. Fonte Ball & Bowe, apud Mainardes, 2006. O contexto de influência caracteriza-se pela visão macro da política. É neste contexto que os partidos, governos, as agências financiadoras como o Fundo Monetário Internacional (FMI) o Banco Mundial (BM) e comunidades epistêmicas, veiculam seus discursos. Neste contexto, as disputas dão-se na construção dos discursos que irão definir os princípios gerais da política educacional e, particularmente a política curricular. O contexto de influência onde normalmente as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. É neste contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. (MAINARDES, 2006, p. 51). O contexto da produção de texto envolve normalmente, técnico do governo, pesquisadores e especialistas de áreas diversas. Neste momento, as propostas são 7 Ball (1994) amplia a abordagem do ciclo de políticas para cinco contextos. A considerar contextos de resultados e o contexto da estratégia política. Contexto de influências Contexto da prática Contexto da produção de textos
- 69. 66 oficializadas em documentose ocorrem as definições dos textos da política curricular. Contudo, não se finaliza a política ao sancionar o texto. A política precisa percorrer um longo caminho, visto que, os textos são intervenções que trazem consequências para o contexto da prática e esta pode definir a política. Finalmente o contexto da prática, a arena para a qual a política é endereçada, contexto este no qual me encontro, e que será o foco do trabalho. Neste contexto os atores principais estão nas instituições escolares. Estes reinterpretam os textos das políticas e assim são produzidos novos discursos em uma circularidade contínua definida por Ball e Bowe (1994) como “ciclo contínuo de políticas”. Sendo assim, segundo os autores a política está sujeita a recriação que pode mudar significativamente a política original. “Os leitores não são ingênuos, portanto, reinterpretam os textos levando em consideração suas experiências e história e as políticas não são implementadas em um processo de verticalização do poder.” (BALL & BOWE, apud MAINARDES, 2006, p. 53). Ao investigar a forma como se da a leitura e interpretação dos dispositivos normativos pelos educadores aproximamos das práticas pelas quais a escola produz determinadas representações de si mesma. O movimento, de apropriação e de representação que a escola como instituição faz, com relação aos textos oficiais não é uniforme. Visto que, o processo de transferência do texto curricular de um contexto para outro se evidencia por um movimento de "recontextualização", por meio do qual se opera uma seleção e um processo de deslocamento dos significados teóricos em direção à prática. Segundo Bernstein, “a recontextualização constitui-se a partir da transferência de textos de um contexto a outro, como da academia ao contexto oficial de um Estado nacional, ou do contexto oficial ao escolar” (BERNSTEIN, apud LOPES, 2008, p. 27). Nessa pesquisa, para o entendimento do contexto da prática, foram realizadas entrevistas semiestruturadas e questionário fechado com professores das disciplinas do ensino de Ciências da Natureza (química, biologia e física) e Matemática que atuam no ProEMI das escolas pesquisadas, bem como as articuladoras do programa e as coordenadoras pedagógicas. O contexto de produção de textos foi acessado por meio de análise documental. Tais como: parecer do CNE/SEB números 5, 11 e 15, documento orientador para o ProEMI e a portaria 971 de 2009 que regulamenta o programa. A
- 70. 67 análise desses documentosfoi confrontada com as interpretações dos professores no contexto da prática. Assim, fica evidente que os profissionais da educação exercem papel significativo nas políticas educacionais, o contexto em que estão inseridos com suas particularidades, sua cultura, sua história. Portanto, são considerados e têm importância no processo de implementação das políticas. Assim a prática deve ser pensada como parte da política, considerando que os profissionais que atuam nas escolas não são totalmente excluídos dos processos de formulação e implementação de políticas. Lopes e Macedo (2011) afirmam que as políticas curriculares vão além das instâncias governamentais, uma vez que, incluem processos de planejamento, que são vivenciadas e reconstruídas em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no campo social da educação. Contudo, ressaltam as autoras que não é possível ignorar que as esferas governamentais têm privilégios na produção de sentido nas políticas. Porém, há o que se considerarem, em consonância com Ball e Bowe, ao referirem às práticas e propostas que são apresentadas dentro das unidades escolares, essas também são produtoras de sentido para as políticas curriculares. Vale aqui pontuar que nos estudos estruturais de cunho marxista, “a política é um conjunto de decisões determinadas, em última instância, pelas relações econômicas estruturadas pelo modo de produção capitalista” (LOPES E MACEDO, 2011, p. 237). Assim, o estado garante a legitimação do processo hegemônico, no qual está incluso as suas próprias ações. Desta forma centra-se o poder em decorrência da estrutura econômica. Já os estudos pós-estruturais o poder está difuso não havendo uma centralidade do mesmo: “não há um único centro de poder, mas relações de poder que se constituem com múltiplos centros formadores de uma microfísica” (idem, p. 237). Para as autoras, a verticalização do poder, é substituída por uma concepção de poder oblíquo, onde os dominantes e dominados não são mais polos fixos e opostos. Neste caso, a centralidade do poder “depende de uma relação política definida contingencialmente, sem uma prefixação anterior ao próprio processo político e sem assumir qualquer determinação essencial e absoluta” (idem, p. 237). Assim, considerando a descentralidade e difusão do poder, a prática escolar em seu cotidiano torna-se produtora de sentidos para a produção de políticas, como
- 71. 68 afirmam Lopes eMacedo (2011). “A prática deixa de ser considerada como o Outro da política, mas passa a ser parte integrante de qualquer processo de produção de políticas” (idem, p. 237). É importante lembrar que essa concepção de descentralidade e difusão de poder encontra-se nos estudos pós-estruturalista, em que as autoras destacam que não há um poder absoluto no Estado. Aqui, dialogamos com Ball e Bowe com o contexto de influências onde as agências governamentais, partidos e “outros” veiculam seus discursos participando como atores nos processos discursivos na construção dos princípios gerais da política educacional, que poderá ser reinterpreta e receber novos sentidos e significados no contexto da prática. Nessa perspectiva, esse trabalho traz uma analise da implantação de um programa do governo federal de reestruturação curricular que teve início no ano de 2010 em todas as unidades da federação e Distrito Federal. Neste texto faço uma análise das interpretações dadas pelos professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola de MT. Para as considerações deste trabalho faz-se necessário apresentar a proposta do programa de reestruturação curricular, elaborada pela secretaria de educação básica do MEC, denominado de ProEMI, e como essa etapa da educação é abordada no contexto da LDB DCNem e PCNem 3.1.1 Políticas Públicas Educacionais: O Ensino Médio No Contexto Da LDB A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96 define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Federal de 1988. É uma lei de diretrizes, isso significa dizer que não é resolutiva das questões educacionais é uma lei indicativa. O ensino médio é um nível de ensino pertencente à educação básica, ele recebe esta denominação por está situado entre dois níveis de ensino, fundamental e o superior. Esta denominação sofreu diversas variações ao longo das políticas públicas da educação brasileira. No cenário educacional atual, a denominação da última etapa da educação básica é: ensino médio, de acordo com a LDB em seu artigo 35, com duração mínima de três anos. As finalidades desta etapa vão desde qualificar o educando para prosseguir os estudos em nível técnico ou superior. Como também oferecer a
- 72. 69 qualificação básica parao trabalho e para a cidadania. Formação ética, desenvolvimento da autonomia intelectual, pensamento crítico e compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. Compreendendo um currículo que aborde a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, assim como, o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Em resumo, ao final do ensino médio, em consonância com a legislação vigente o aluno deverá ser capaz de dominar os princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; e domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia tornando-os capazes do exercício da cidadania. O marco histórico dado ao ensino médio começa com a última LDB 9394/96, ao apontar o caminho político para o novo ensino médio brasileiro. Isso acontece após a constatação de que é necessário o mínimo de 11 anos de educação escolar, para a participação social, produtiva e política do indivíduo. Em primeiro lugar a LDB destaca a afirmação do caráter de formação geral do ensino médio, colocando-o dentro da formação básica, superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de educação como prevê o artigo seguinte: Artigo 21 – A educação escolar compõe-se de: I. educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II. educação superior. Assim a LDB transforma em norma legal o que já estava anunciado no texto constitucional. A Constituição de 1988 já prenunciava isto quando, no inciso II do artigo 208, garantia como dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio. Posteriormente, a emenda Constitucional nº 14/96 altera a redação desse inciso, sem que se altere neste aspecto o espírito da redação original, inscrevendo no texto constitucional a “progressiva universalização do ensino médio gratuito”. A Constituição, portanto confere a este nível de ensino o estatuto de direito de todo o cidadão. O ensino médio passa, entretanto a integrar a etapa do processo educacional que a nação considera básica para o exercício da cidadania. Uma base
- 73. 70 para o acessoàs atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação, e para o desenvolvimento pessoal. O caráter de educação básica do ensino médio, ganha conteúdo concreto quando, em seus artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traça as diretrizes gerais para a organização curricular e define o perfil de saída do educando. Artigo 35 – O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; Artigo 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II. adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III. será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição. A concepção da preparação para o trabalho, que fundamenta o artigo 35, aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser básica, terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho. Sendo assim, a importância da capacidade de continuar aprendendo; não se destina apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou
- 74. 71 que nele ingressarãoem curto prazo; nem será qualificação para o exercício de profissões específicas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados. A qualificação básica para o trabalho não está, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo. Esses documentos tentam de alguma forma, superar as críticas ao dualismo histórico, já bastante discutido sobre a identidade do ensino médio. Visto que, com as definições do referido artigo, o parecer CNE/CEB 05/2011 e a resolução CNE/CEB 02/2012 conferem uma identidade para o ensino médio, propondo que como etapa final da educação básica, este se oriente pela busca de uma formação humana integral. Finalmente, no artigo 36, as diretrizes para a organização do currículo do ensino médio, a fim de que o aluno apresente o perfil de saída preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princípios científicos e tecnológicos da produção no nível do domínio, reforçando a importância do trabalho no currículo. Entendida a qualificação para o trabalho no contexto da educação básica, da qual o ensino médio passa a fazer parte inseparável, o artigo 36 prevê a possibilidade de sua articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à qualificação para o exercício de uma profissão, não sem antes: reiterar a importância da formação geral a ser assegurada; e definir a equivalência de todos os cursos de ensino médio para efeito de continuidade de estudos. 3.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)8 são normativas que orientam o trabalho do planejamento curricular dos sistemas de ensino e das escolas. A elaboração das Diretrizes é de responsabilidade federal e fixadas pelo CNE, que também é responsável pela discussão das mesmas. Em suma, são um conjunto de definições doutrinarias para orientar as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. 8 Estou referindo-me a Diretrizes Curriculares Nacionais ao parecer CEB n. 07 de 2010 e Diretrizes Curriculares Nacionais para ensino médio ao parecer CEB n. 05 de 2011.
- 75. 72 DCNs tem amparolegal e origina-se dentro da LDB de 1996, que assinala ser da União à “responsabilidade”, em parceria com estados, municípios e Distrito Federal, estabelecer as competências e diretrizes para educação básica, objetivando assegurar a formação básica comum por meio do currículo e seus conteúdos mínimos. As DCNs procuram preservar a proposta pedagógica e autonomia das escolas, desde que seja respeitada a base comum (75%). Esta se encontra estruturada de acordo com as competências básicas distribuídas em três áreas: Linguagem e códigos, Ciências da Natureza e Matemática e Ciências Humanas e suas respectivas tecnologias. Essa base geral visa assegurar que as propostas em lei sejam alcançadas. Assim, as escolas podem trabalhar de forma autônoma, levando em consideração o contexto de sua realidade, como o perfil dos alunos, a região, a cultura e outros aspectos de relevância local dentro da parte considerada diversificada, garantindo assim a construção de sua identidade. Para a definição das diretrizes curriculares visando um processo democrático são diversas as esferas da sociedade que participam dessas definições. Tais como: o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Também são convidados/participantes dirigentes municipais e estaduais de ensino, docentes e pesquisadores. A educação básica, atualmente, possui diretrizes gerais. Assim como, cada etapa (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) possuem suas próprias diretrizes, a última é a do ensino médio. Na tentativa de melhoria da qualidade da educação, especialmente o ensino médio, que tem sido alvo de discussões que levam a criação de propostas de leis, decretos, portarias, como a 971 que institui o ProEMI, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e a lei 12.976 de 2013, que torna a educação básica obrigatória dos 4 aos 17 anos e acesso ao ensino médio a todos que não concluíram na idade própria. São nesses contextos de mudanças do ponto de vista da legislação e principalmente as mudanças que o “mundo moderno” impõe à juventude, a considerar: mudanças na forma de produção do conhecimento, os meios de
- 76. 73 comunicação à competiçãono mundo do trabalho e a transformação natural do sujeito desta etapa da educação, o jovem, como destaca o parecer número 5 de 2011, nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vários movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens (BRASIL, p. 2). Tudo isso, aliado a outros temas relevantes como: a formação e perfil dos docentes, financiamento e a educação profissional levou a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio. Os consultores ao elaborarem as DCNEM pautaram-se principalmente nos sujeitos desta etapa da educação: “As juventudes”, entendidas no plural, com as múltiplas dimensões desta faixa etária. Assim, “os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis” (idem, p 12), fundamentado na integração das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Ao discutir o currículo, um dos grandes gargalhos e a organização, que um número expressivo de escolas optam, pela divisão por disciplinas. A mudança proposta expressa a centralidade da organização curricular, com foco no currículo integrado e contextualizado. É a partir daí que se apresenta uma possibilidade de organização curricular do Ensino Médio, com uma organização por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imersão no real ou sua simulação para compreender a relação parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares) (idem, p. 44, grifo meu). Contudo, Lopes (2008) diz que em suas pesquisas sobre o currículo do ensino médio a organização curricular por disciplina permanece hegemônica. Isso se deve ao fato de que as propostas dos documentos oficiais são incoerentes com a realidade escolar, passando por ressignificações, levando a implementações que podem ser consideradas equivocadas9 . O contexto da prática se constitui, efetivamente, como produtor de sentidos para as políticas de currículo, ressignificando definições 9 Utilizo o termo equivocadas, entendendo que a implantação das DCNEM demandam orientações, capacitação dos gestores e docentes e acompanhamento, efetivamente isso ainda não acontece, levando a discrepância entre o documento e a prática.
- 77. 74 curriculares oficiais evendo suas práticas e textos serem ressignificados por essas mesmas definições (idem, p. 84). Vale salientar que o conceito de interdisciplinaridade é o que se encontra no parecer CNE/CEB n. 7/2010, a interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. [...] Pela abordagem interdisciplinar ocorre à transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas [...] a interdisciplinaridade é entendida aqui como abordagem teórico- metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao dialogo e ao planejamento (BRASIL, p. 23-24). As DCNEM finalizam apontando a forma de oferta e organização para o ensino médio, de forma a atender a todos os estudantes independentes da idade. Conclui que para uma educação de qualidade é fundamental a participação e cooperação das varias esferas públicas e colaboração de todos. 3.1.3 O Ensino Médio no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais. As Diretrizes Curriculares Nacionais, já expostos anteriormente, são normas obrigatórias para a educação, que asseguram a formação básica, com base na LDB, e define as competências e diretrizes da educação nacional, com o objetivo de orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Diferentemente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são uma coleção de documentos divididos por disciplinas elaborados pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Esse material foi produzido a fim de servir como ponto de partida para o trabalho docente, norteando as atividades realizadas na sala de aula. Contudo, mantém- se o discurso estruturado no conceito de interdisciplinaridade10 e contextualização. O documento é uma orientação, com o objetivo de dar subsídios aos educadores no cotidiano escolar, orientando os principais conteúdos que devem ser contemplados, visando melhorias nas práticas pedagógicas e consequentemente melhor qualidade da educação. Nesse sentido, fica evidente que cada instituição 10 Não implica superação das disciplinas. A utilização do conhecimento de várias disciplinas (função instrumental) para resolver um problema concreto.
- 78. 75 deve montar oseu PPP, sua proposta pedagógica, elaborar seu próprio currículo adaptando os conteúdos à realidade social da localidade onde está inserida. O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito (BRASIL, 2006, p. 9). O documento orienta que todos os seguimentos escolares (coordenação, direção, professores, psicólogos, dentre outros profissionais da rotina da escola e da sala de aula) devem reunir-se para refletir sobre a prática docente. No intuito de organizar o currículo, seus conteúdos na perspectiva de práticas pedagógicas que encaminham os alunos rumo à aprendizagem, superando a mera transmissão de conhecimento. Independente de orientações externas é fundamental que a escola promova estas reflexões, para não desenvolver uma relação de duvidas entre docentes, equipe gestora, alunos e os conteúdos a serem ministrados. No intuito de facilitar o trabalho escolar, especialmente na elaboração do PPP, os PCNs encontram-se divididos nas áreas do conhecimento: Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, Linguagem, Códigos e suas respectivas tecnologias. Segundo Lopes, essa divisão é para “expressar o enfoque interdisciplinar” (2008, p. 109). Entretanto, continua a autora, “tais conhecimentos são subdivididos de forma essencialmente disciplinar” (idem). Posterior aos PCNem, foram elaborados os PCN+, dialogando diretamente com os educadores, apresentam sugestões de como organizar as aulas, abordagem a temas pertinentes de cada disciplina, além de reafirmar a articulação das competências gerais com os conhecimentos disciplinares. Os PCN+ são divididos em três volumes, atendendo as três áreas do conhecimento, e subdividido por disciplinas que são detalhadas, as competências, temas estruturadores, organização do trabalho escolar e estratégia para ação. O MEC disponibiliza esse material a todos os professores, a fim de que os mesmos possam estudá-lo e conhecê-lo a fundo, auxiliando os professores em suas atividades profissionais. Além de perceber a responsabilidade social conferida ao ofício de professor.
- 79. 76 3.2 CURRÍCULO: ALGUMASDEFINIÇÕES É necessário debater e discutir sobre a conceituação de Currículo para melhor defini-lo e tentar entender como o MEC vislumbra um “currículo inovador” para o ensino médio dentro do ProEMI. Para elaborar algumas definições para o currículo partimos de algumas indagações comuns em obras que tratam do currículo. Assim, iniciaremos com a ideia que o currículo é trilho a ser percorrido ao longo de um tempo escolar. Surgem então as principais perguntas. Qual conhecimento deve ser ensinado nesta caminhada? Como elaborar um currículo que atenda a esta necessidade? Que conteúdos serão excluídos, por que não foram selecionados? Os conteúdos selecionados atenderam aos objetivos desta jornada? Diante desta, e de tantas outras indagações, fica evidente que o currículo não pode ser apenas uma lista de conteúdos dispostos em uma sequência determinada por um grupo, ou mesmo a sequência exposta no livro didático. [...] guias curriculares propostos pelas redes de ensino àquilo que acontece em sala de aula, currículo tem significado entre outros, a grade curricular com disciplinas/atividades e carga horárias, o conjunto de ementas e os programas das disciplinas/atividades, os planos de ensino dos professores, as experiências propostas e vividas pelos alunos (LOPES e MACEDO, 2011, p. 19). Não tenho a pretensão de propor a elaboração de um currículo, nem mesmo apontar se a concepção de currículo na unidade escolar pesquisada encontra-se dentre as citadas por Lopes & Macedo. Quero apenas trazer algumas definições de currículo para dar suporte na compreensão da prática pedagógica dos professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática dentro da escola que é lócus desta pesquisa. De acordo com Lopes (2006), a construção de um currículo deve atender alguns requisitos básicos. Tais como: a) ter uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar; b) compreender que o currículo é produto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores que o elaboram; c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não de outro. Nesta perspectiva e atendendo aos requisitos citados acima algumas definições de currículo serão apresentadas para compreender a sua dinâmica no processo educacional.
- 80. 77 O currículo setece em cada escola com a carga de seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nos traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola, também sabe todos, nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola (LOPES, 2006, contra capa). A elaboração de um currículo demanda um processo constituído por um encontro cultural, de quem elabora para quem é elaborado e em qual realidade esse currículo será executado. Há que pensar sobre saberes, respeitando tudo isso em relação aos envolvidos, conhecimentos escolares na prática da sala de aula, locais de interação professor e aluno. Lopes e Macedo (2011) nos convidam ao debate quando referimos ao conhecimento na construção do currículo. Na opinião das autoras esse certamente é um campo de destaque ao longo da história do currículo, [...] as concepções do que vem a ser currículo se modificam em função das diferentes finalidades educacionais pretendidas e dos contextos sociais nos quais são produzidas [...] qual conhecimento deve ser ensinado na escola? Qual conhecimento deve ser incluído no currículo [...] ( 2011, p. 70). Conceituar currículo, portanto, na atualidade não é tarefa fácil, demanda, entretanto, reflexões sobre vários outros campos, além da reflexão a quem serve e que política pedagógica elabora o currículo. Uma abordagem mais comum do currículo pode ser entendida como organização dos conteúdos curriculares e as teorias que as sustentam. [...] em que sequência inserir os conteúdos, em que séries, como pensar os arranjos disciplinares ou não. Está subentendida nessa concepção uma forma igualmente clássica de organizar o conhecimento. Trata-se de uma organização em que o ensino dos conteúdos... se desenvolve com base em uma ordem predeterminada por princípios lógicos (LOPES, 2008, p. 9) Silva argumenta que: “o currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. (2003. P. 15.) Ao conceituar currículo, Sacristán e Gomez (2000), recorrem à origem da palavra em latim currere, referindo-se a carreira um caminho que deve ser realizado,
- 81. 78 CURRÍCULO COMO PROCESSO neste caso acarreira é a escolaridade que deve ser atingida pelos estudantes e o currículo é o suporte/conhecimento para atingir os objetivos desta carreira. “[...] O currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade... entra em cheio na linguagem pedagógica quando a escolarização se torna uma atividade de massa.” (idem, p. 125). Os autores explicam que podemos analisar um currículo de diversas formas. O currículo pode ser analisado, por exemplo, a partir de documentos oficiais, listagem de conteúdo de um livro didático, orientações administrativas e a prática docente. Na verdade, o que há são fases na construção do currículo com inter- relações entre si. A partir desta análise os autores propõe um esquema (quadro 14) para explicar o processo de construção de um currículo. Fica evidente que o entendimento do currículo como processo é o que parece realmente ocorrer na prática. Visto que, quando se faz estudos no campo do currículo os cinco momentos propostos pelos autores são claramente identificados. Isso ocorre porque na elaboração do currículo participam vários “atores” dentro e fora das escolas. Neste momento são colocados os interesses, decidido o que é importante, o que é para todos, antes de chegar às escolas. Nestas é reinterpretado e configurado pelos professores/as para adequar as realidades daquela unidade escolar. Quadro 14: Currículo como processo. Fonte Sacistán e Gómez, 2000 As etapas do “currículo como processo” mostra que não há uma relação mecânica entre a prática e o currículo, mas uma reinterpretação por meio de várias práticas em um constante processo de resistência a mera reprodução. São Âmbito de decisões políticas e administrativas o currículo PRESCRITO E REGULAMENTADO Reelaboração na prática: transformação no pensamento e no plano dos professores/as, e nas tarefas acadêmicas: O currículo em AÇÃO Práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias, etc. O currículo PLANEJADO para professores e alunos Práticas de controles internas e externas O currículo AVALIADO Práticas organizativas: O currículo ORGANIZADO no contexto de uma escola
- 82. 79 necessárias as orientações,os planejamentos, os controles de avaliação, as práticas organizativas. Porém, a prática em sala de aula, a relação professores/estudantes os conflitos culturais conduzem a reelaboração de todo esse processo, “o currículo em AÇÃO” (quadro 14). É preciso estabelecer a qualidade ou adequação de uma proposta curricular não como se tal projeto – “foto fixa” – fosse algo independente das práticas e transformações a que será submetido... mas notando que seu valor hipotético para transformar a realidade está em ver que potencialidade tem para fazer com que os professores/as ensinem de outra maneira e os alunos/as aprendam mais adequadamente conteúdos culturais ou outros quaisquer (SACRISTÁN E GOMEZ, 2000, p.140). As mudanças curriculares são parte de uma política de desenvolvimento do país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação com esse projeto. Isso justifica porque o planejamento curricular está adquirindo centralidade nas reformas educativas. No caso brasileiro, isso se evidencia pelas reformas curriculares (PCNs do ensino fundamental e médio, Diretriz Curricular Nacional para a educação básica e superior) e nos mecanismos de avaliação do sistema (Saeb, Enem, ENC – Exame Nacional de curso, etc.). Essas políticas curriculares não podem ser consideradas apenas nos documentos escritos, mas, sobretudo nos processos de planejamento, recontextualizados e construídos em espaços diversos e por diferentes sujeitos com suas características culturais, tanto no campo social quanto no educacional. Não podemos esquecer que nesse processo, algumas vozes são mais ouvidas que outras, em função das relações de poder constituídas. Algumas demandas são legitimadas em detrimento de outras, em função do prestígio que conquistam na luta pela significação das políticas. 3.2.1 O Currículo do Ensino Médio nos Documentos Oficiais As críticas à forma como se organizam os currículos escolares são variadas e incluem desde a pouca flexibilidade até as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos. “Inúmeras tentativas foram feitas com o intuito de agrupar as disciplinas escolares sob a alegação de garantir uma maior organização do conhecimento ensinado na escola” (MACEDO, 1998, p.24). Essa lógica contribuiu para a
- 83. 80 construção de umcurrículo dividido em disciplinas estanques, onde os vários campos do saber são organizados como se a construção do conhecimento tivesse se caracterizado, ao longo da história, sem influências histórico-sociais ou sem a influência de outras áreas do saber. Nesse modelo de currículo fragmentado em disciplinas e tempos escolares, a construção do conhecimento se dá de forma desvinculada de outras disciplinas, do mundo vivencial do aluno e até da investigação científica que produziu o conhecimento. As aulas seguem uma “grade” curricular em tempos sucessivos, tratando os temas dissociados uns dos outros. Segundo as DCNEM, a expectativa da reorganização curricular é para que o currículo passe a contribuir para a “formação da pessoa humana”, ou seja, do educando enquanto cidadão atuante e crítico na tentativa de superar o currículo fragmentado. Para isso, a proposta da DCNEM é de um currículo interdisciplinar e contextualizado. De acordo com as DCNEM, o currículo em ação, é formado por duas dimensões curriculares: a dimensão prescritiva e uma dimensão não explícita ou currículo oculto, que se concretiza nas relações dentro da escola. O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções da formação, e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta (BRASIL, 2011, p. 39 grifo meu). As Diretrizes Curriculares para o ensino médio (DCNEM) destacam ainda que, de acordo com a LDB O currículo do ensino médio observará algumas diretrizes já citadas no item 3.1.1 deste capítulo. No que se refere à organização, o currículo está dividido em uma base nacional comum (75%) e uma parte diversificada (25%) já descritos no 3.1.2. Não esquecendo que os eixos norteadores da construção do currículo deverão ser a interdisciplinaridade e a contextualização, destacando que assim o ensino possa ser renovado, busca-se dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender.
- 84. 81 Contudo, Lopes (2008)ressalta que, a ideia do que vem a ser contextualização e interdisciplinaridade ainda não é clara, sendo que esta última tem várias interpretações dentro das DCNEM. De uma maneira simples, a interdisciplinaridade pode ser entendida como uma ação que visa à interação dos conhecimentos, já que diversas disciplinas estão relacionadas e poderiam abordar assuntos comuns de maneira conjunta. Os PCNEM colocam que na proposta de reforma no ensino médio, o currículo não pode ser enciclopédico, formado de conhecimentos e disciplinas isoladas. É necessário superar o acúmulo de informações e conhecimento, integrando saberes, desenvolvendo a ação crítica na leitura do mundo. O documento ressalta ainda que o currículo deve proporcionar ao aluno “as condições para o desenvolvimento da capacidade de busca autonomia do conhecimento e formas de garantir sua apropriação” (BRASIL, 2011, p. 40-41). Trata-se portanto de uma prática pedagógica, metodológica, que visa tornar o aprendizado significativo através da associação deste com experiências cotidianas ou com conhecimentos adquiridos de forma natural, fora do ambiente escolar. Tal conhecimento é definido muitas vezes como sendo a “bagagem” que o aluno traz para a escola e é resultante do contexto em que vive. Mas o que vem a ser aprendizagem significativa? É preciso entender que a aprendizagem é significativa quando novos conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar situações com suas próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos, enfim, quando compreende. Essa aprendizagem se caracteriza pela interação entre os novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende [...] (MOREIRA, 2003, p.2). Por aprendizagem significativa pode-se entender entretanto, aquela que exprime sentido para o aluno, mais próxima do mundo que ele já conhece que é relevante, que lhe permite enxergar, compreender e explicar o mundo que o cerca. A contextualização preconizada nos documentos é uma importante ferramenta para trazer para o “mundo do aluno”, para o seu dia-a-dia. Enfim, para o seu cotidiano, todo aquele conhecimento trabalhado em sala de aula. Além disso, permite que novos saberes sejam construídos a partir do conhecimento que o aluno traz.
- 85. 82 Para que ocurrículo torne-se concreto a DCNEM (2011) faz as seguintes orientações: I – a ação de planejar implica na participação de todos os elementos envolvidos no processo; II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prática; III – o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades legais do ensino médio e definidas no projeto coletivo da escola; IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho docente. O documento sugere ainda que as atividades de integração tenham como foco o trabalho e o conteúdo das disciplinas relacionadas com as demais dimensões do ensino médio. Essa estratégia pedagógica tem como propósito compreender que o trabalho, “produz social e historicamente ciência e tecnologia e é influenciado e influencia a cultura dos grupos sociais” (idem, p. 45) Desta forma, espera-se fortalecer as dimensões estruturantes do ensino médio (ciência, tecnologia, cultura), assim, o trabalho como princípio educativo será parte do processo formativo. Com base em tudo o que foi dito, percebe-se então, a intenção de que o currículo passe a contribuir para o desenvolvimento do aluno enquanto cidadão. Partir desse pressuposto significa, entretanto, que a escola deve preocupar-se em desenvolver capacidades que permitam ao aluno utilizar fora do ambiente escolar, em momentos oportunos, os conhecimentos lá adquiridos. Pretende-se investir no desenvolvimento de competências e habilidades como garantidoras da formação geral e da preparação para o trabalho, rompendo-se com aquela tendência conteudista, fragmentada e desarticulada da realidade do estudante. Todas essas mudanças supõem um compromisso das escolas em reavaliar suas práticas pedagógicas e uma reestruturação no que se refere aos tempos e espaços escolares. Concordo com Carvalho (2001),quando diz que apesar de tudo o que foi dito anteriormente já fazer parte do discurso pedagógico de muitos professores e instituições de ensino, na prática não se tem produzido efeitos visíveis ou consideráveis.
- 86. 83 CAPÍTULO IV –Programa ensino médio inovador - ProEMI Neste capítulo apresento e discuto o ProEMI, sua estrutura, potencialidades e as dificuldades de efetivação da prática na visão dos professores e equipe gestora da unidade escolar pesquisada.
- 87. 84 4.1 ProEMI: UMPANORAMA GERAL DE SUA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO Em tempos atuais, mudanças vêm acontecendo em muitos os campos da sociedade. Ocorrem no campo da política, nas ciências e até mesmo no comportamento individual diante das transformações do mundo moderno. Isso nos leva, também, a pensar em mudanças no campo educacional. As rupturas nas situações já estabelecidas ocorrem a todo o momento, embora, sejam, muitas vezes, desconfortáveis e até mesmo negadas. Assim, buscamos a definição de inovação/inovador na tentativa de compreender como essa proposta curricular para o ensino médio se caracteriza como inovador. O conceito de inovação11 é muito amplo e diversificado, dependendo, principalmente, da sua aplicação. Inovação, em um sentido mais amplo, pode ser definida como algo novo para uma determinada organização. Desta forma, a amplitude do termo nos remete a tentar uma definição mais específica. A palavra inovar, do latim, significa tornar novo, renovar. O termo inovador deriva do verbo de origem latina innovare, cujo significado é introduzir novidades em; renovar; inventar; criar- segundo o dicionário Aurélio da língua portuguesa. Neste contexto, apresento o ProEMI com seu principal objetivo, desafios para implantação, bem como, farei uma breve análise dos documentos oficiais que o regulamentam. 4.2.1 O que Muda no Ensino Médio com a Proposta Curricular Inovadora (ProEMI) ? No texto do artigo 22 da LDB – 9394/96, ao situar o ensino médio como etapa final da educação básica, define-o como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como parte de uma etapa da escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. É importante salientar que a partir da aprovação da LDB 9394/96, o ensino médio passou a ser visto como etapa da educação básica, como expressam os Artigos 35 e 36 da referida Lei. Contudo, somente em 2013 com a aprovação da lei 12.796 que, altera o artigo 4º da LDB, tornando o educação básica obrigatória e 11 Na analise dos dados retomo a discussão sobre inovação.
- 88. 85 gratuita dos 4(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, incluindo assim o ensino médio. Com a expansão do ensino público, as políticas educacionais têm se preocupado em resolver problemas relacionados à qualidade dos serviços e a permanência do aluno na escola. O ProEMI surgiu como uma forma de incentivar e criar iniciativas inovadoras para o ensino médio de forma a superar o modelo vigente dicotomizado e fragmentalizado e por entender que a escola configura-se numa arena política onde todos envolvidos se entrecruzam produzindo novos sentidos, saberes e experiências. Assim, a intenção é estimular e pensar novas soluções que diversifiquem os currículos com atividades integradoras, a partir dos eixos trabalho, ciência, tecnologia e cultura, para melhorar a qualidade da educação oferecida nessa fase de ensino e torná-la mais atraente (BRASIL, 2009d). Desta forma, o programa pretende reduzir a evasão escolar bem como diminuir a reprovação nesta etapa, sendo este, o principal objetivo do ProEMI. Ao analisar o documento orientador para o programa, o parecer do CNE número 11 aprovado em 30 de junho de 2009 e a porta 971 de outubro de 2009 que regulamenta a proposta de experiência curricular inovadora no ensino médio, evidencia-se que o ensino médio inovador promove a valorização e a capacidade empreendedora das escolas em colocar o aluno como protagonista efetivo do processo educacional, ensejando grandes possibilidades de aprendizagem para o aluno e também para o professor. Entre as propostas do ProEMI, está a ampliação da carga horária mínima do ensino médio para três mil horas, superando as duas mil e quatrocentas horas do ensino médio atual. Propõe também a possibilidade de o aluno escolher as atividades de 20% de sua carga horária (BRASIL, 2009b). O currículo do ensino médio, não tem atendido as definições previstas na LDB, também não responde às demandas atuais dos jovens e às competências necessárias para a vida. De acordo com Bolívar (2012), em geral o currículo sofre sobrecarga de conteúdos, os quais são fragmentados e desvinculados dos problemas relevantes. “Em lugar de apenas conhecimentos teóricos disciplinares, presentes na maioria dos currículos tradicionais, deve-se priorizar destrezas e competências no século XXI”.
- 89. 86 Isso exige redesenharo currículo orientando-o, para além do conhecimento disciplinar, ao desenvolvimento de competências para a vida – o que requer, entre outras exigências, uma visão integrada dos conhecimentos. Uma nova lógica da avaliação e uma metodologia baseada na interação entre os conhecimentos e a realidade. O parecer do CNE n. 11, enfatiza o compromisso dos profissionais da educação e a importância na elaboração do PPP, [...] além de uma proposta consistente de organização curricular, o avanço na qualidade depende fundamentalmente do compromisso político e da competência técnica dos professores, do respeito às diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável das instituições escolares na formulação de seu projeto político pedagógico (2009a, p. 3). O programa propõe que as escolas elaborem projetos interdisciplinares (PRC). Esses projetos visam atender a oito macrocampos previstos no documento orientador para o ProEMI, são eles: Acompanhamento Pedagógico, Iniciação Científica e Pesquisa, Cultura Corporal, Cultura e Arte, Comunicação e uso de mídias, Cultura Digital, Participação estudantil, Leitura e Letramento, valorizando a leitura como forma de acesso a informação e ao conhecimento. Assim, o ensino médio deverá estar em consonância com os avanços tecnológicos e científicos, inserindo a cultura como um componente da formação geral, articulada com o trabalho produtivo. Desta forma, faz-se necessário vincular a prática contextualizada com os conhecimentos científicos, na tentativa da superação do dualismo histórico entre a formação teórica geral (propedêutico) e técnico profissionalizante (instrumental). Neste contexto, o ProEMI em parcerias apoiando os Estados e o Distrito Federal, propõe ações voltadas para as seguintes transformações: Superação das desigualdades de oportunidades educacionais; Universalização do acesso e permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino médio; Consolidação da identidade desta etapa educacional, considerando as especificidades desta etapa da educação e a diversidade de interesses dos sujeitos; Oferta de aprendizagem significativa para adolescentes e jovens, priorizando a interlocução com as culturas juvenis (BRASIL, 2009b, p. 5). Depois de quase duas décadas desta LDB, as avaliações e os dados oficiais disponibilizados pelo Inep revelam que a dualidade histórica no ensino médio ainda
- 90. 87 resiste e, também,ainda, não é garantido à universalização, a permanência e a aprendizagem significativa para a maioria de seus alunos. O programa visa contribuir, entre outros aspectos, para a superação dos problemas diagnosticados pelas pesquisas, bem como novas propostas curriculares podem promover inovações nas práticas educacionais, permitindo assim, que a escola estabeleça outras estratégias na formação do cidadão. Dessa forma, propõe-se estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos12 constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009b). 12 Ao mencionar os eixos, o documento apresenta 23 indicativos a serem materializados.
- 91. 88 CAPÍTULO V –resultados e discussões Boa a sensação de escrever os resultados e as discussões em um texto. Primeiro, porque geralmente é feito próximo à conclusão de uma importante etapa, segundo, porque nos remetemos a todo o trabalho. Aqui, entretanto, são bem delicadas as tarefas. Assim neste capítulo procuro responder as indagações que me levaram ao desenvolvimento desta pesquisa.
- 92. 89 5.1 DESCRIÇÃO EANÁLISE DE DADOS Educação de qualidade, independente do nível, garantida pela constituição como direito de todos, é uma preocupação que vai além das esferas governamentais e das políticas públicas para educação. É responsabilidade de toda a sociedade. Compete ao governo garantir as condições necessárias para permanência de crianças, jovens e adultos em quaisquer níveis da educação em que estes se encontrem. O ProEMI é um de tantos outros projetos, programas, emendas constitucionais, que são elaborados na tentativa de garantir essa “educação de qualidade”, para educação básica. O ProEMI, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação Básica (PDE), como estratégia de redesenho do currículo do ensino médio. Como estabelecido no capítulo metodológico, a análise será feita com base na triangulação de dados. Para tal, foram eleitas categorias que contribuíram para alcançar o objetivo deste trabalho. As categorias analisadas são: o termo inovador que integra o nome do Programa a matriz curricular da unidade escolar e a interdisciplinaridade, ponto importante do programa. As análises apontam que a interdisciplinaridade ocorre por meio do PRC. 5.1.1 O que há de inovador? O termo inovação pode ser entendido como sinônimo de mudança, renovação ou reforma, contudo, há que se diferenciá-los. A inovação tem um caráter intencional, é deliberada e conscientemente assumida, visando a uma melhoria na ação. É necessário romper com situações estabelecidas, ainda que não seja definitivo. Inovar entende trazer algo efetivamente novo à realidade. Renovar, contudo não significa modificar a essência, portanto não podem ser sinônimos. (HUBERMAN, 1973; SANTOS, 1989). Carbonell chama atenção ao discutir inovação educativa, uma vez que se faz necessário discutir de tudo, tornando o assunto complexo. “Inovar nos tempos atuais, como reza o título, é uma autêntica aventura, uma apaixonante viagem marcada por dificuldades, paradoxos e contradições, mas também por possibilidades e satisfações” (2002, p. 10 grifo meu).
- 93. 90 Esse mesmo autor,corroborando os autores citados, entende a inovação, como conjunto de intervenções e decisões, intencionalmente sistematizado, modificando atitudes, ideias, culturas e práticas pedagógicas. Mas não é uma tarefa simples para os professores identificarem necessidades de revisão de ações docentes já cristalizadas, pois significaria “abandonar” princípios já incorporados e lançar-se rumo ao desconhecido. Não se pode olhar para trás em direção à escola ancorada no passado, que se limitava a ler, escrever, contar e receber passivamente um banho de cultura geral. É preciso pensar na escola do presente-futuro e não do presente-passado, como fazem muitas pessoas que sentem tanto mais nostalgia do passado quanto maior é a magnitude da mudança a que se propõe (idem, p. 16). Ao pensarmos em mudanças, é eminente a ideia de alterar, renovar ou substituir uma situação ou condição por outra. É geralmente, acompanhada da ideia de esperanças e/ou ameaças. Portanto, mudar, pode significar desnaturalizar, distanciar do habitus que constitui a ação estruturada. Mudar alterar a regra, o regime ou modo como nos organizamos (MESSINA, 2001). Para os professores essas mudanças são necessárias, contudo, destacam as dificuldades de romper com o modelo de educação “cristalizado”, como afirma um dos sujeitos, infelizmente, alguns professores tem na mente, trabalham uma educação no ProEMI, como se fosse o ensino regular, vivem o ProEMI como se estivesse alimentando do ensino médio regular. Você sente um pouco de ensino médio regular impregnado na postura, no comportamento, não vou dizer que houve uma mudança totalmente inovadora, ate mesmo eu me vejo em sala preso a processos puramente regulares sem grandes inovações (Prof. Edson). Embora, seja possível evidenciar na fala do professor Edson, as dificuldades de romper com esses entraves da educação, pois, o mesmo reconhece essa fragilidade e aponta a falta de interação entre equipe gestora e professores. “Seria interessante à coordenação e articulação chegar para o professor e propor algo: já pensou em fazer tal coisa? Desenvolver tal projeto? Falta um pouco disso” (idem). O ProEMI, ao destacar os pressupostos para desenvolvimento de um currículo inovador, “considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação brasileira depende fundamentalmente do compromisso político e da competência técnica dos professores” (BRASIL, 2009, p. 7). Assim, Flores contribui:
- 94. 91 Fomentar a inovaçãonas escolas, inovar as práticas educativas e encontrar as respostas mais adequadas a cada contexto são aspectos que pressupõem a consideração do professor como agente curricular (1997, p. 79). Disso advém uma possível compreensão sobre a necessidade de uma formação continuada para os profissionais da educação, como forma de possibilitar mudanças na prática pedagógica, rumo ao desenvolvimento de um currículo que seja realmente inovador. O documento propõe ainda, a integração de atividades, por meio da interdisciplinaridade considerando os eixos constituintes do ensino médio, previstos nas DCNem (trabalho, ciências, tecnologia e a cultura). E garantindo autonomia às unidades escolares na construção do PPP, para que este possa materializar-se, no processo de formação humana coletiva. A intencionalidade de uma nova organização curricular é erigir uma escola ativa e criadora, construída a partir de princípios educativos que unifiquem, na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto no plano metodológico quanto epistemológico (2009b, p. 9). Neste sentido, o PPP deve orientar-se na perspectiva de sanar os problemas enfrentados pelo sistema educacional, que é amplamente discutido pelos pesquisadores. Melhorar a qualidade da educação pública. Essa preocupação é clara no ProEMI, quando expressa a necessidade de entrelaçamento dos eixos constituintes do ensino médio. De acordo com Veiga (2003) este entrelaçamento conduz a tríplice finalidade da educação. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente (2003, p. 268, grifo meu). Contudo, o documento orientador não apresenta uma organização especifica ou diferenciada do currículo para o Programa, ao contrário, orienta que, este deve seguir as orientações das DCNem, dos sistemas de ensino estadual, respeitando a legislação vigente. Porém, reintera que na nova organização curricular com o entrelaçamento dos eixos para o ensino médio o PPP deve materializar-se na
- 95. 92 formação humana, apresentandovinte e dois indicativos dentre os quais destacamos: Contemplar atividades integradoras de iniciação científica; Promover a valorização da leitura; Fomentar o comportamento ético; Articular teoria e prática; Promover a integração com o mundo do trabalho; Incorporar, como princípio educativo, a metodologia da problematização; Ofertar atividades complementares e de reforço da aprendizagem (2009b, p. 9-10). Ao tratar especificamente das proposições curriculares o documento enfatiza que este deve ser construído com a participação coletiva da comunidade escolar, considerando que esta, por conhecer melhor sua realidade tem maior competência para decidir que currículo deve ser praticado. Retomamos aqui, as definições a respeito de inovação. Para Carbonell (2002) uma definição interessante e aceitável de inovação pode ser compreendida, [...] como um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização. [...] introduzir, em uma linha renovadora, novos projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe (2002, p. 19). Em consonância com o autor, Veiga afirma que inovação está diretamente ligada à novidade. Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudanças, no sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a mudanças, reforma, novidades. O “novo” só adquire sentido a partir do momento em que ele entra em relação com o já existente (2003, p. 270 grifo da autora). Considerando as definições de inovação dos autores supracitados, destacamos o que tem de diferente, “novidade”, de novo, estabelecido como referencial de tratamento curricular e indica as condições básicas que devem orientar os Projetos Escolares dentro da proposta do Programa, a saber: Carga horária mínima de três mil horas, superando a carga horária de dois mil e quatrocentas horas do ensino médio regular;
- 96. 93 Oferta deatividades optativas, podendo ser como disciplinas optativas eleitas pelos alunos com ate 20% da carga horária, articuladas com os componentes curriculares obrigatórios; Estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, para o desenvolvimento de projetos, oficinas e planejamento. Há outras cinco indicações propostas pelo programa que, não estão aqui destacadas, pois, são ou pelo menos deveriam ser, comumente desenvolvidas no ensino médio regular. Como exemplo, podemos citar: Organização curricular, com fundamentos de ensino e aprendizagem, articulado aos exames do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e às matrizes de referência do novo ENEM (BRASIL, 2009b, p. 11). 5.1.2 Reestruturação da Matriz curricular Neste contexto político, considerando as propostas de mudanças curriculares no ensino médio, a escola pesquisada, após estudos e discussões a cerca do documento orientador para o ProEMI, reorganizou o seu trabalho pedagógico, desenvolvendo projetos que atendessem os macrocampos13 dispostos no documento. Entretanto, por motivos de estrutura física, uma vez que a mesma atende aos três turnos com público bastante diversificado, a escola não oferece os 20% previsto no documento orientador para disciplinas optativas. Para atingir às mil horas aulas na proposta do ProEMI, superando as 800 horas anuais do ensino médio regular, a unidade escolar distribuiu as cinco horas semanais em todas as áreas do conhecimento nos três anos do ensino médio inovador. A matriz curricular da unidade escolar se manteve igual nos 1º e 2º anos nos dois primeiros anos do ProEMI (2010 e 2011). As cinco horas semanais foram distribuídas para as disciplinas de sociologia, filosofia e artes, que passaram a ter duas aulas semanais, superando a matriz do ensino regular que era apenas uma aula semanal nas referidas disciplinas. As disciplinas de português e matemática também receberam uma aula semanal, passando de duas no ensino regular para três no ProEMI. Somente em 13 Na análise do Programa de Reestruturação do Currículo da unidade pesquisada serão detalhados os projetos e suas estratégias desenvolvidas para atender os macrocampos.
- 97. 94 2012 após discussãoem assembléia, foi apresentada uma matriz diferente para cada ano escolar e aprovada em primeira instancia pela comunidade escolar e posteriormente junto a SEDUC. Assim, a unidade escolar, a partir de 2012, conta com uma matriz curricular diferente para os três anos (Quadro 15). Neste ano (2013) a escola manteve a mesma matriz do ano anterior (2012). Quadro 15: Matriz curricular da unidade escolar pesquisada. Fonte: elaborado pelo autor com dados fornecidos pela SEDUC 2013. Observamos na análise da matriz curricular (quadro 15), que o ensino de Ciências da Natureza (química, física e biologia) teve aumento de carga horária no segundo ano do ensino médio. A disciplina de Matemática tinha apenas duas aulas semanais na matriz curricular do ensino médio regular, com a adesão da unidade escolar ao ProEMI, passou a ter três aulas semanais nos três anos do ensino médio (quadro 15). De acordo com a articuladora do ProEMI, na unidade escolar esse aumento é significativo, e foi solicitado em comum acordo com os professores da área, uma vez que, segundo os professores, a quantidade de conteúdos previstos no livro didático para essa área do conhecimento é maior nesta etapa do ensino médio. Contudo, ressaltou o coordenador, o conceito de inovação é diversificado. Inovar, não significa necessariamente criar algo novo, eu posso pegar algo que já existe e trabalhar com ele de forma diferente. Assim, a terceira aula dessas disciplinas é obrigatoriamente para ser trabalhada em um ambiente diferente. Como laboratório de informática, de ciências ou mesmo uma Escola Cuiabá Disciplina/ano Carga horária por disciplina 2010 2011 2012 1º ano 1º ano 2º ano 1º ano 2º ano 3º ano Biologia 2 2 2 2 3 2 Química 2 2 2 2 3 2 Física 2 2 2 2 3 2 Matemática 3 3 3 3 3 3 Português 3 3 3 3 3 4 Artes 2 2 2 2 1 1 Inglês 1 1 1 1 1 1 Ed. Física 1 1 1 1 1 1 Espanhol 1 1 1 1 1 1 História 2 2 2 2 2 3 Geografia 2 2 2 2 2 3 Sociologia 2 2 2 2 1 1 Filosofia 2 2 2 2 1 1
- 98. 95 oficina que oprofessor propor. Não pode ser aula expositiva em sala. (Carlos, coordenador pedagógico do ProEMI, 2012). Neste entendimento, a escola, sem desconsiderar as orientações do documento oficial do MEC, porém, levando em consideração a sua autonomia e as condições de trabalho oferecidas pela unidade escolar, como por exemplo, a disponibilidade de profissionais e espaço físico, recontextualiza essa proposta de inovação curricular. Essa mudança na quantidade de aulas tem diferentes interpretações pelos professores, trazendo a discussão do conceito de inovação. “Infelizmente uma das coisas que a gente acaba observando é que, o inovador ficou muito preso a questão das cinco aulas” (Prof. Edson). Continua o professor. “Acabo vendo mais como apenas uma carga horária estendida que não contempla muitas inovações”. Contudo salienta que, nesta nova organização em que, a terceira aula deve ser trabalhada em ambiente diferente e considerando que o repasse financeiro encontra-se em dia, percebe-se mudanças. Esse ano tem uma diferença, porque a coordenação começou a “digamos” exigir que existissem aulas de laboratórios, aulas diferenciadas e algumas verbas começaram a chegar [...] quando você tem essas situações em sua mão você percebe as mudanças, começamos a notar que os professores estão realmente provocando certas mudanças na sua maneira de enxergar ate a própria ciência (Prof. Edson). Porém, na visão de outros profissionais, a quantidade de aulas é um fator relevante uma vez que, para esses profissionais, as disciplinas e ou ano que teve aumento de carga horária em sua matriz podem desenvolver um trabalho diferenciado. Lembrando que, a distribuição das aulas ocorreu por área e não por disciplina/ano. Assim a equipe gestora entende que contempla todas as disciplinas. Eu como ainda não tenho essas aulas extras, ainda to muito limitada em tempo e também estão sem os materiais que pedi para o laboratório. [...] nunca tive essas aulas a mais, sempre as duas aulas, por que eu peguei terceiro ano e ainda não tem essa aula a mais. (Prof. Elma). É importante destacar que não foi apenas a sua matriz curricular que sofreu alterações, mas também com apoio do Programa passou a desenvolver projetos em todas as áreas do conhecimento, para atender os dispositivos dos oito (8)
- 99. 96 macrocampos. Aqui, interessa-nosaqueles apresentados na área de Ciências da Natureza e Matemática. 5.1.3 Programa de Reestruturação Curricular e Interdisciplinaridade A construção do currículo deve respeitar acima de tudo a cultura dos estudantes bem como, não pode ser desconsiderada a vivencia de cada profissional da escola. Tradicionalmente, nas perspectivas funcionalistas que apostam na harmonia social, a principal função da escola é a socialização dos sujeitos, tornando-os capazes de partilhar a cultura, uma mesma cultura. A educação forma, assim, sujeitos cultivados (LOPES E MACEDO, 2011, p. 184). Ao analisar o documento orientador que trata da proposta de experiência curricular inovadora para o ensino médio, que deve considerar as diretrizes curriculares nacionais, as diretrizes complementares elaboradas pela SEDUC, bem como a participação dos envolvidos, aqui entendidos como toda a comunidade escolar (pais, estudantes, professores e equipe gestora), também, as teorias educacionais que subsidiam a condução do processo. Evidencia-se que, o texto do Programa, apresenta como objetivo apoiar práticas pedagógicas inovadoras das escolas, incentivar a participação juvenil, fortalecimento da gestão, melhoria das condições de trabalho docente, trabalho interdisciplinar e formação continuada, entre outras. De fato, não se verifica uma proposta revolucionária nem quebra de paradigmas na proposta do ProEMI. A possível inovação está na prática pedagógica a ser realizada pelos docentes e não no programa ou na política do governo. Propõe-se, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009b, p. 7) O programa recupera algumas propostas importantes, ao elaborar o projeto de redesenho do currículo (PRC), a escola deve contemplar os macrocampos obrigatórios que são: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Ciências Humanas e Ciências da Natureza), Iniciação Científica, Pesquisa, Leitura e
- 100. 97 Letramento. Relembrando quehá ainda outros cinco macrocampos, onde a escola deve desenvolver ações. Nesses, em pelo menos mais dois macrocampos, totalizando projetos em cinco macrocampos diferentes. As ações que serão desenvolvidas em cada macrocampo tem que objetivar claramente à interação direta com o estudante, havendo ainda a possibilidade de desenvolver outras ações, tais como: formação dos professores e adequação dos ambientes escolares. Ao definir os macrocampos, dentro do PRC, o Programa deixa claro o objetivo de integração curricular e evidencia a importância da interdisciplinaridade na construção do conhecimento. Compreende-se por macrocampo um campo de ação pedagógico- curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes. Os macrocampos se constituem, assim, como um eixo a partir do qual se possibilita a integração curricular com vistas ao enfrentamento e à superação da fragmentação e hierarquização dos saberes. (BRASIL, 2013c, p. 15). O PRC deverá apresentar ações que comporão o currículo e estas poderão ser estruturadas em diferentes formatos tais como disciplinas optativas, oficinas, clubes de interesse, seminários integrados, grupos de pesquisas, trabalhos de campo e demais ações interdisciplinares (grifo meu) (idem, p. 13). Neste sentido, a proposta de organização curricular do ProEMI, está baseada na DCNEM, que propõe a utilização de metodologias mistas. Isso significa destinar espaço e tempo para o aprofundamento de conteúdos conceituais das disciplinas e o desenvolvimento de atividades integradoras. Entendidas na DCNEM como interdisciplinares. É importante relembrar o conceito de interdisciplinaridade, do parecer CNE/CEB nº 7, que trata das diretrizes curriculares nacionais gerais para educação básica. Interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico (BRASIL, 2010, p. 23).
- 101. 98 Com essa definiçãoé possível observar claramente que, o trabalho nos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e da contextualização vai definir uma relação entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta tem influência mútua entre as áreas curriculares e facilita o desenvolvimento dos conteúdos. Ao propor o trabalho interdisciplinar, não se descarta as disciplinas, ao contrário, mantêm sua individualidade. “As três áreas – Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas, Linguagem e Código – organizam e interligam disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam” (Brasil, 2011, p. 8). Esse pensamento está em consonância com vários autores, entre os quais podemos citar Lenoir (2011). “A perspectiva interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela” (p. 46). Assim o conceito de interdisciplinaridade pressupõe a relação entre duas ou mais disciplinas e uma ação didática de reciprocidade entre ambas. Contudo, como ressalta uma das principais pesquisadoras do tema, as dificuldades enfrentadas na indefinição sobre a interdisciplinaridade. Argumenta que os equívocos originam-se do próprio conceito de disciplina. A polêmica sobre as comparações entre disciplina e interdisciplina nos conduz a uma nova forma de acesso ao real, de inteligibilidade, em que as noções de parte e todo adquirem distinta abordagem. Essa nova abordagem é possibilitada ao submetê-la a um tratamento eminentemente pragmático, em que a ação passa a ser o ponto de convergência e partida entre o fazer e o pensar da interdisciplinaridade (grifo da autora) (FAZENDA, 2009, p. 67). A interdisciplinaridade exige de cada professor que ultrapasse os limites de sua disciplina/especialidade, contribuindo e recebendo contribuições das outras disciplinas, em um processo de convergência entre as áreas do conhecimento. Fazenda argumenta que “essa postura ou atitude pragmática devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as” (2009, p. 68). Podemos dizer ainda que, esse pensamento está em sintonia com Japiassu14 , “a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre 14 JAPIASSU foi um epistemólogo e professor de filosofia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ. Foi o primeiro pesquisador brasileiro a escrever sobre o tema no livro “Interdisciplinaridade e a patologia do saber”, em 1976.
- 102. 99 os especialistas epelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa” (1976, p. 74). A elaboração do PRC deve contar sobre tudo com a participação dos adolescentes, estudantes desta etapa da educação básica, com a equipe gestora e principalmente com os professores. Neste sentido a valorização da prática educacional, retoma a ideia de pesquisa, de interdisciplinaridade e do professor que não “vai dar aula”, mas participa de todo o processo educacional da escola e envolve-se com a comunidade escolar de forma geral, para resgatar a ideia de que todo conhecimento se da nas relações com a sociedade, Eu cheguei a participar e algumas contribuições como aula de campo que foram previstas que são extremamente interessantes especialmente das áreas de Ciências Biológicas, Química e Física. Na minha área (Matemática), eu sugeri durante o processo algumas aulas de laboratório e assim essa elaboração do PRC eu achei bastante interessante por que é um momento em que os professores sentam para observar e trabalhar em conjunto (Prof. Edson). O professor argumenta ainda que é um momento importante para realizar um trabalho de parceria e interdisciplinar com outros colegas “vou planejar o meu trabalho e como eu sei o que o outro vai fazer, podemos fazer uma ponte entre você e esse outro. Nesse momento eu achei bastante interessante” (idem). Contudo, a participação na construção do PRC, de acordo com outros sujeitos da pesquisa, nem sempre é possível, como argumentam outros sujeitos entrevistados: “Não participei da construção do PRC, cheguei depois de ter sido feito” (Prof.ª Elma): “Não! Apesar de estar trabalhando três anos na escola eu não participei do PRC. Por que não teve apresentação do PRC pela escola” (Prof.ª Elida). Eu não participei, pois entrei aqui na escola em outubro do ano passado, e havia ocorrido uma reunião antes. Então não participei. Porém, sei das contribuições que foram dadas pelo ProEMI. Uma delas foi o aumento da carga horária do segundo e terceiro anos. Esse aumento ocorreu justamente na área de Ciências da Natureza e Matemática. Porém o primeiro ano não foi contemplado (Prof.º Edilson). A coordenação justifica a ausência de professores e alunos nesta importante etapa da implantação do ProEMI na unidade escolar: Por se tratar da construção de um novo currículo não houve participação de todos nesta elaboração ficando apenas sobre a égide de
- 103. 100 alguns professores (efetivos)e equipe gestora sua formulação. Talvez isto explique a dificuldade até hoje do entendimento do ProEMI pelos demais profissionais (Cood. Carlos). Essa justificativa deve-se também ao fato, de que no ano da implantação do ProEMI no Estado, houve um grande concurso e muitos professores foram efetivados após o início dos trabalhos nas unidades escolares. Ainda há o problema com os professores de contrato temporário (interinos) que normalmente não participam das atividades que antecedem o início das aulas. Entretanto, a coordenação não explicou a ausência dos alunos na construção do PRC. Essas justificativas, todavia, não eximem os professores da realização dos projetos propostos dentro dos macrocampos previsto no Programa: “A gente fez alguns projetos no ano passado. Acho que dois macrocampos, esse iniciação cientifica, que é obrigatório e da cultura” (Prof.ª Elma). De acordo com documentação obtida com os gestores da unidade escolar, ao elaborar o PRC, o ensino de Ciências da Natureza e Matemática foi contemplado dentro dos macrocampos de acompanhamento pedagógico, com o projeto: Clube da matemática; Iniciação científica e pesquisa com três projetos: laboratório de ciências, produções socioculturais e oficinas pedagógicas interdisciplinares; e com o macrocampo leitura e letramento com o desenvolvimento do projeto jornal da escola (anexo B). Projeto clube da matemática: Por meio de estudos dirigidos com a resolução de situações-problemas, elaboradas pelos professores, os alunos deverão analisar, pesquisar, compreender e sistematizar conceitos fundamentais da matemática. O objetivo do projeto é acompanhar o aluno com aptidão matemática, para que este se torne um monitor da disciplina. Projeto laboratório de ciências: Elaborar um guia de aulas, com sugestões dos alunos na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias. O objetivo do projeto é melhorar a utilização do espaço do laboratório, por meio da pesquisa, incentivando a produção do conhecimento científico. Projeto produções socioculturais: Através de estudos in loco, tais como visitas em museus, laboratórios, institutos e pontos turísticos, incentivar o aluno a pesquisa e valorização das produções socioculturais local.
- 104. 101 Projeto oficinapedagógica interdisciplinar: Objetivando que os alunos desenvolvam atitudes responsáveis de comprometimento com o meio ambiente, compreendendo os problemas da sua comunidade e se envolvendo na busca de alternativas, serão Desenvolvidas oficinas pedagógicas de forma interdisciplinar, visando a contextualização dos conteúdos para ajudar na compreensão de processos relacionados com a reciclagem de óleos e papéis coletados pelos alunos na comunidade escolar; Fabricação de sabão e papéis decorativos. Projeto jornal escolar: Com a participação de estudantes, professores e a comunidade escolar em geral, produzir jornais informativos de forma online e impressos, com o objetivo de estimular a produção e leitura de textos, fortalecendo a interpretação sociopolítica dos estudantes. Essa forma de trabalho por meio de projetos, elaborados dentro do PRC, uma das exigências do ProEMI para participação da unidade escolar, caracteriza-se como interdisciplinar. De acordo com Fazenda: [...] o termo “interdisciplinaridade” não possui ainda um sentido único e estável e que, embora as distinções terminológicas sejam inúmeras, seu princípio é sempre o mesmo: caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integração das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa (1995, p. 30-31). Na concepção de Japiassu (1976), a interdisciplinaridade exige uma reflexão profunda e inovadora sobre o conhecimento, que demonstra a insatisfação com o saber fragmentado que está posto. Para tal, a interdisciplinaridade propõe um avanço em relação ao ensino tradicional, com base na reflexão crítica sobre a própria estrutura do conhecimento, com o intuito de superar o isolamento entre as disciplinas e repensar o próprio papel dos professores na formação dos alunos para o contexto atual em que estamos inseridos. Essas reflexões parecem claras na concepção de alguns sujeitos e na elaboração dos projetos que serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo. Contudo, percebe-se uma dificuldade em romper com as estruturas em que a escola encontra-se organizada. O coordenador do ProEMI na unidade escolar, diz ainda que, há dificuldade no pleno desenvolvimento dos trabalhos interdisciplinares por falta de entendimento tanto de professores quanto da equipe gestora.
- 105. 102 Não percebo aindauma verdadeira interdisciplinaridade e uma integração das disciplinas por alguns pontos em comum. Verifica-se uma falta do entendimento do ProEMI mesmo com alguns anos de implementação por parte de alguns professores e gestores na escola. Por outro lado o trabalho por projeto interdisciplinar exige tempo e espaços flexíveis (currículo mais flexível) e, no entanto ainda vivemos sob um currículo fechado com horário por grades (grifo meu) (Coord. Carlos). A interdisciplinaridade, não é uma novidade, está em documentos oficiais muito antes do ProEMI. Ainda assim, surge como algo novo, como uma nova reorganização das disciplinas científicas e de reformulação de suas estruturas de ensino. Por se constituir um desafio este pode provocar insegurança e ate mesmo recusa. Além disso, há problemas elencados pelos sujeitos na execução dos projetos interdisciplinares como argumenta a professora Edna, há uma barreira quando você vai desenvolver isso em sala de aula [...] o ProEMI trabalha muito com projetos, estes tem que ser interdisciplinar com todos os professores, mas, ainda há uma resistência por parte dos professores, nem todos aderiram esse trabalho interdisciplinar. Como podemos observar, a proposta da interdisciplinaridade é estabelecer ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos. O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem os alunos para a vida em sociedade. A escola deve ser participativa e decisiva na formação do sujeito social. Na realidade global em que estamos vivenciando, o trabalho interdisciplinar insere-se nas experiências cotidianas dos professores e alunos. O valor e a aplicabilidade da Interdisciplinaridade, portanto, podem-se verificar tanto na formação geral, profissional, de pesquisadores, como meio de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de permitir uma educação permanente (FAZENDA, 1992, p. 49). Entretanto, esse processo deve passar por profundas reflexões na área da educação, repensarmos a produção dos sabres na prática e na teoria, levando-se em conta as suas implicações mútuas, seus valores, seus fins e motivações para a vida humana. Não podemos esperar propostas, soluções salvadoras. É necessário atentar, também, para o fato de que, muitas vezes programas ou projetos educacionais são teoricamente bem elaborados, mas na prática não é possível aplicá-los em sua totalidade.
- 106. 103 Entre as dificuldadesda efetiva funcionalidade dos programas e projetos está a formação docente. Primeiramente a formação deve levar os licenciandos e professores em exercício a refletir e problematizar a respeito da profissão docente. Segundo, a formação profissional deve proporcionar fundamentação teórica aos lecenciandos e professores para atuarem a partir do que vem sendo produzido na área e não a partir do “senso comum”. Uma série de problemas interferem no verdadeiro trabalho com o ProEMI. Embora verifique muitos professores com boa vontade desempenhando sérios trabalhos mesmo com todas as intempéries da burocracia educacional do nosso sistema (Coord. Carlos). Os educadores devem adotar um pensamento crítico e reflexivo diante das mudanças na educação. Para isso, é necessário que tenham as condições mínimas de tempo, espaço, formação continuada e recursos.
- 107. 104 5.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS Chegamosà reta final, momento de concluir a proposta de investigação. É necessário concluir o trabalho sem necessariamente finalizá-lo, pois, qualquer área da educação que se propõe desenvolver uma pesquisa, sempre haverá novas indagações, necessidade de aprofundar-se neste ou naquele assunto que não foi suficientemente explorado. Realizar uma pesquisa com a temática ensino médio definitivamente não é tarefa fácil. É uma etapa da educação com problemas diversos e históricos, como a dualidade discutida no capítulo dois desta pesquisa. Em noticiário divulgado no site da SEDUC em fevereiro de 2014, a Secretária de Estado de Educação, Rosa Neide Sandes de Almeida, disse que o país tem uma dívida com o ensino médio que foi relegado ao longo da história: “A educação no Brasil começou de cima para baixo. Primeiro se criaram as universidades para depois pensarem na educação básica e anos iniciais. E ao longo da história o ensino médio ficou esquecido”. É possível observar que os problemas persistem, embora avanços tenham ocorrido. Em que pese todas estas constatações o tempo corre ligeiro, como dizia Carlos Drummond, “a festa acabou, a luz apagou, o povo sumiu, a noite esfriou, e agora José? E agora você?” O tempo acabou! É necessário fazermos nossas considerações, ainda que, muitas dúvidas existam. O ensino médio é uma etapa da educação, entendida pela legislação, como formação básica que o cidadão deve possuir para exercer seu papel na sociedade, o ensino médio deve ser garantido pelo Estado a fim de promover a sua universalização e democratização. Visto que apesar das transformações já ocorridas ainda são necessárias mais modificações na estrutura, nos conteúdos curriculares do ensino médio, a fim de adaptar-se o conteúdo ensinado na sala de aula às realidades vividas pelos alunos, de prepará-los para exercer a cidadania, bem como garantir uma educação de qualidade que atenda às exigências das transformações socioeconômicas e políticas presentes nas sociedades contemporâneas. A proposta de pesquisa que norteou este trabalho está na reflexão - como se caracteriza o currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática em uma escola pública de MT (Cuiabá), que ingressou no ProEMI?
- 108. 105 Apresentar como oensino de Ciências da Natureza e Matemática está sendo trabalhado em uma escola estadual, não significa classificar ou comparar a forma como ele era trabalhado antes da inserção da escola no ProEMI, mas relatar e refletir, sobre as dificuldades e potencialidades encontradas no desenvolvimento do trabalho dentro de uma nova proposta de organização curricular. Assim, entendemos que a construção do currículo deve respeitar acima de tudo a cultura dos estudantes bem como, não pode ser desconsiderada a vivência de cada profissional da escola. Tradicionalmente, nas perspectivas funcionalistas que apostam na harmonia social, a principal função da escola é a socialização dos sujeitos, tornando-os capazes de partilhar a cultura, uma mesma cultura. A educação forma, assim, sujeitos cultivados (LOPES E MACEDO, 2011, p. 184). O ProEMI, atento a essa questão e respeitando as normativas da educação propõe que na organização curricular das escolas de ensino médio, devem ser consideradas: as diretrizes curriculares nacionais, as orientações dos respectivos sistemas de ensino e a participação coletiva dos sujeitos envolvidos, aqui entendidos como toda a comunidade escolar (pais, estudantes, professores e equipe gestora), bem como as teorias educacionais que subsidiam a condução do processo (BRASIL, 2009d). Ao analisar o documento orientador que trata da proposta de experiência curricular inovadora para o ensino médio, as considerações citadas no parágrafo anterior são observadas. É evidente que o programa (ProEMI), tem como objetivo apoiar práticas pedagógicas inovadoras das escolas, incentivar a participação juvenil, fortalecimento da gestão, melhoria das condições de trabalho docente e formação continuada, entre outras. Não há uma proposta revolucionária nem quebra de paradigmas na proposta do ProEMI. A inovação está na prática pedagógica e não no programa ou na política do governo. Os dados coletados permitem afirmar que, apesar da implantação do ProEMI na Escola Estadual que foi foco desta pesquisa, não houve ainda sua implementação efetiva. Isto quer dizer que, o referido Programa não tem sido desenvolvido efetivamente no âmbito escolar; o aumento da hora aula, o desenvolvimento de projetos e disciplinas optativas ainda está sendo desenvolvido por meio de aulas convencionais.
- 109. 106 Isso acontece porvários motivos: O Programa é uma proposta nova, e como outros programas que chegam até as escolas falta socialização, discussão e capacitação dos sujeitos que compõem o Programa no âmbito da escolar (gestores, professores, técnicos e alunos); os repasses financeiros para melhorias na escola e principalmente para execução dos projetos nem sempre chegam a tempo. “não colocamos em prática. Porque a nossa verba, “disse” que chegou ao final do ano, também não estou sabendo dessa verba, não me comunicaram” (Prof.ª Elma). Infelizmente no ano passado nós não tivemos mudanças significativas por conta dos problemas burocráticos para a liberação das verbas. Interessante que temos que planejar com um ano de antecedência, por que infelizmente só chega ao final do ano e você não tem mais o que alcançar depois disso (Prof.º Edson). De acordo com o documento orientador, a proposta é estimular novas práticas, com foco na participação dos jovens desta etapa da educação. Reorganizar as disciplinas de maneira a integrá-las, norteando-se pelos eixos constituintes do ensino médio, que o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2009). Ao elaborar o projeto de redesenho do currículo (PRC), o programa recupera algumas propostas importantes, presentes nas DCN e nos PCN, que o trabalho por projetos visa integração curricular, desenvolvendo atividades de forma interdisciplinar. Neste ponto, observa-se nas palavras dos sujeitos, a importância da formação continuada. De acordo com o coordenador da unidade escolar, os recursos do ProEMI tem contribuído para melhoria da educação. Porém, sinaliza a falta de formação continuada, enfatizou. Com relação a recursos podemos enfatizar que hoje o professor conta com mais estrutura para suas estratégias de ensino nestes ambientes, embora se perceba a falta de uma formação para o trabalho nestes contextos. [...] uma vez que somente a formação via sala do educador não é suficiente sobre como trabalhar neste programa (coord. Carlos). O ProEMI, poderá vir a constituir-se, se bem estruturado e articulado com as metas dos projetos políticos pedagógicos das unidades escolares, como uma possibilidade de alcance das metas de inclusão previstas no plano nacional de educação (PNE) para o decênio 2010-2020. A universalização deste segmento final da educação básica é projeção para ser cumprida até 2016. Para que isso
- 110. 107 efetivamente aconteça, éimportante a tomada de consciência do sentido de inovação, que passa principalmente pelas relações estabelecidas dentro das unidades escolares. Inovação seria inovar as relações estabelecidas na escola – aluno- professor-comunidade bem como rever as formas de aprendizagens, avaliação, currículo. De modo a compreender a real função da escola. Possibilitar o lugar do aluno na escola, do professor e da comunidade neste ambiente por relações democráticas e de cidadania. Repensar seu currículo seu projeto político e sua real função enquanto escola dentro de um contexto social. Além é claro, dar conta da efetiva escolarização com acesso, permanência e sucesso de aprendizagens de nossos alunos para o mundo em que vivemos (Coord. Carlos). Uma das características importantes do programa no que diz respeito à “inovação” consiste em ofertar 20% da carga horária optativa para o protagonismo juvenil, visto que, ao inscreverem-se nas disciplinas optativas, os estudantes podem efetivamente desenvolver as suas habilidades ou interesses, melhorando a autonomia do estudante e a relação da escola com os mesmos. Contudo, não sendo possível, a escola tem a autonomia para desenvolver outros mecanismos de atendimento aos estudantes buscando a universalização e a permanecia destes. Além de oferecer uma educação atrativa, inovadora e de qualidade. Faz-se justo, evidenciar que a proposta do ProEMI deve ser tratada de forma diferente uma vez que isto esta preconizado nos documentos oficiais. Salienta-se que mesmo com todos os percalços temos evidenciado boas praticas pedagógicas desenvolvidas na escola (Coord. Carlos) É possível observar que ainda é distante o que preconiza o ProEMI das experiências as quais vivenciei no dia a dia na escola. Sobretudo no que se refere ao currículo do ensino de Ciências da Natureza e Matemática. Mudar o quadro hoje existente na escola, de baixos resultados de aprendizagem e altas taxas de evasão e abandono, não é simples. Mas entendo que essa transformação passa pela compreensão de que a responsabilidade pela aprendizagem do aluno depende, em primeiro lugar, da instituição que oferece o ensino. É a escola que deve desenvolver práticas mais condizentes com a realidade dos alunos, as quais proporcionem envolvimento e aprendizagem efetiva.
- 111. 108 Embora com dificuldadede realização na prática, observei que há um empenho da comunidade escolar no desenvolvimento do trabalho. Os recursos destinados a escola, mediante o ProEMI, foram enfatizados pelos sujeitos desta pesquisa, evidenciando a importância dos investimentos na educação. Novos trabalhos devem ser feitos para avaliar e propiciar reflexões que se traduzam na transformação da escola que temos hoje, na escola de formação geral, unitária e crítica, que a sociedade requer. Esta escola é tão necessária para mediar às relações dos jovens com a sociedade que deve fazer parte do interesse não só dos profissionais da educação, mas de todos os setores da sociedade, principalmente os que trabalham com a finalidade de promover melhores condições de vida para a juventude.
- 112. 109 REFERENCIAS BALL, Stephen J.Education reform15 – a critical and post-structural approach. Bckinghan: Open University Press, 1994. BALL, Stephen J. MAINARDES Jefferson (orgs). Políticas educacionais: questões e dilemas. Cortez editora. São Paulo/SP, 2011. BETTIOL, Tânia Mary. Ensino médio e trabalho: análise das diretrizes internas e externas da escola pública brasileira. (dissertação de mestrado). UNESP. Campinas/SP. 2009. BODGAN, Robert. BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em Educação: fundamentos, métodos e técnicas. Porto Editora. Porto/Portugal 1994 BOLÍVAR, A. O currículo redesenhado. Revista Pátio, ano IV, nº 14. Porto Alegre/RS, 2012. BRASIL. Constituição Federal. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao.htm> Acesso em 20 de fev de 2013 _______. Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909. Cria na capitania dos Estados da Republica Escolas de Aprendizes de Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito. Rio de janeiro, 23 de set. 1909. Disponível em: <HTTP://www.cefetmt.br. _______. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996. _______. Parecer CNE/SEB nº. 15, de 1º de jun. 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 1 de jun 1998. _______. Parecer CNE/SEB nº. 11, de 30 de jun. 2009. Proposta de experiência inovadora do Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 25 ago. 2009 a. _______ Ministério da educação- MEC, Secretaria de educação básica. ProEMI documento orientador. Brasília/DF, 2009 b. _______. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm Acesso em Jan/2013. Brasília/DF, 2009 c. _______. Portaria nº 971, de 09 de outubro de 2009. Institui o ProEMI. Diário Oficial da União, Brasília, 13 de out. 2009 d. _______. Parecer CNE/CEB nº. 07, de 07 de abr. 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 09 de jul. 2010. 15 Tradução parcial do texto, feito gentilmente por Leila Barros.
- 113. 110 _______ Ministério daeducação- MEC, PCN+EM. Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília/DF, 2011. _______. Parecer CNE/CEB nº. 5, de 4 de mai. 2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 25 jan. 2012 a. _______. Resolução nº 2 de 30 de janeiro de 2012. Define as diretrizes curriculares para o ensino médio. Diário Oficial da União, Brasília, 31de jan. 2012 b. _______. Ministério da Educação. Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em http://www.inep.gov.br/ Acesso em: Jan/Fev/2013a. _______, Instruções para aplicação do Saeb.disponível em: http://www.inep.gov.br, acesso em agosto de 2013b. _______ Ministério da educação- MEC, Secretaria de educação básica. ProEMI documento orientador. Brasília/DF, 2013c. CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar: a mudança na escola. Trad. Fátima Murad. Porta Alegre/RS. Artmed, 2002. CARVALHO, Jose Sérgio. O discurso pedagógico das Diretrizes Curriculares Nacionais: competência crítica e interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa. n.112, pp.155-165, 2001 CUNHA, Luiz Antônio. As agências financeiras internacionais e a reforma brasileira do Ensino Técnico: a crítica da crítica. In: ZIBAS, Dagmar et alli. O Ensino Médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano Editora, 2002. CURY, Carlos Roberto Jamil.O ensino médio no Brasil: histórico e perspectiva. Educação em revista, Belo Horizonte/MG, nº 27, jul 1998. FAZENDA, Ivani C. Arantes. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou ideologia? São Paulo/SP: Loyola, 1992. _______,Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 16ª ed. Campinas/SP: Papirus, 2009. FERRETTI, Celso João. A educação profissional no PNE: o papel dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Campinas/SP. Anais.: Cedes, 2011. FLORES, Maria assunção; FLORES, Manoel. O professor – agente de inovação curricular. Braga. Universidade do Minho, 1997. FONTANIVE, Nilma. S. e KLEIN, Ruben. Uma visão sobre o SAEB. Ensaio, Rio de Janeiro, v.8, n.29, pp.409-439, 2000.
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- 117. 114 ANEXOS Anexo – A–Matriz curricular
- 118. 115 Anexo – B– PRC 2013/2014 Escola Pascoal Ramos PRC 2013-2014 EE Pascoal Ramos Macrocampo: Acompanhamento pedagógico Projeto: Orientação Vocacional Objetivo: Orientar os estudantes do terceiro ano quanto a escolha de suas profissões; Proporcionar uma reflexão acerca das profissões e suas escolhas com o intuito de facilitar autoconhecimento e a reflexão sobre a multiplicidade de aspectos envolvidos na escolha profissional. Detalhamento: Realização de palestras de orientação aos estudantes possibilitando o conhecimento das profissões, mundo do trabalho e as formas de se capacitar para exercer a profissão; Durantes as aulas de diversas disciplinas utilizar textos,vivências, questionários, vídeos, dinâmicas de grupo e músicas, possibilitando ao estudante momentos de reflexão e análise sobre sua escolha profissional e sobre o mundo do trabalho. Itens: Macrocampo: Acompanhamento pedagógico Projeto: Clube da Matemática Objetivo: propiciar condições para que os estudantes que possuem aptidão em matemática tenham um acompanhamento didático-pedagógico para que se tornem futuros monitores na disciplina. Detalhamento: Realização de estudos dirigido em que os estudantes possam pesquisar, analisar, compreender e sistematizar conceitos fundamentais, em horários extraclasse; Resolução de situações-problemas elaboradas pelos professores. Itens: Toner, programas computacionais (winplot, geogebra), data show, caixa de som, notebook, calculadoras, blocos de notas, pinceis para quadro branco. Macrocampo: Acompanhamento pedagógico Projeto: Preparação para ENEM Objetivo: Estimular os estudantes do 3º ano a partir do fortalecimento dos conhecimentos e estratégias avaliadas pelo ENEM; Melhorar o desempenho dos estudantes no ENEMde ensino, a Detalhamento: Realização de um ciclo de palestras e depoimentos com histórias de sucesso e superação, oportunizando aos alunos aprofundar conhecimentos sobre
- 119. 116 as principais formasde obter sucesso no ENEM; Formação dos professores envolvidos no projeto sobre interdisciplinaridade; Realização de aulas temáticas em horários extraclasses. Itens: impressora, toner, consultoria para formação continuada dos professores, painéis, data show, Macrocampo: Leitura e Letramento Projeto: Leitura (Rute) Objetivo: Estimular a leitura a partir de diferentes gêneros discursivos, visando minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos nesse contexto; Oportunizar o contato com textos de diferentes esferas de circulação (científicos, técnicos, literários, etc.); Detalhamento: Realização de leituras, de livre escolhas pelos alunos, obedecendo a quantidade mínima estipulada, sendo 1 livro no 1º bimestre, 2 livros no 2º bimestre; 3 livros no 3º bimestre e 4 livros no 4º bimestre; Socialização das leituras através de rodas de conversas em sala de aula; Elaboração de resumos dos livros e escolha dos melhores textos para publicação no jornal da escola. Itens: Macrocampo: Leitura e Letramento Projeto: Jornal Escolar Objetivo: Estimular a produção e leitura de textos verbais e não verbais; fortalecer a capacidade e a interpretação sociopolítica e econômica dos estudantes . Detalhamento: Promover a participação dos estudantes , professores e comunidade escolar na elaboração e produção de jornais informativos de forma online, bimestramente. Itens: pontos de internet nas salas de aula Macrocampo: Iniciação Científica e Pesquisa Projeto Objetivo: Incentivar a produção do conhecimento científico utilizando o laboratório de ciências; Estimular a pesquisa através de observação de fenômenos e realização de atividades experimentais. Detalhamento: Elaboração de um guia de sugestões de aulas experimentais na área de ciências da natureza e suas tecnologias; Realização frequente de aulas no laboratório de ciência.
- 120. 117 Itens: Kits derobótica, reagentes químicos, vidrarias, banquetas (para os alunos se acomodarem), jalecos (p,m,g) Macrocampo: Iniciação Científica e Pesquisa Projeto: Objetivo: Instigar o aluno para a pesquisa através de estudos de meio; Estimular e valorizar as produções sociocultural. Detalhamento: Realizar pesquisa in loco em pontos políticos e socioculturais ( Sesc Arsenal, Museu do Rio, Museu da música, Museu da pré-história- Casa Dom Aquino, Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química, Departamento de Física, INEP) Itens: Locação de ônibus, Macrocampo: Iniciação Científica e Pesquisa Projeto: Objetivo: Objetivamos que os alunos desenvolvam atitudes responsáveis de comprometimento com o meio ambiente, compreendendo os problemas da sua comunidade e se envolvendo na busca de alternativas. Detalhamento: Desenvolvimento de oficinas pedagógicas de forma interdisciplinar, visando a contextualização dos conteúdos para ajudar na compreensão de processos relacionados com a reciclagem de óleos e papéis coletados pelos alunos na comunidade escolar; Fabricação de sabão e papéis decorativos; Promoção de discussão e reflexões durante as aulas, utilizando a leitura, questionamentos, trabalhos em grupos, dinâmicas; Visitas a lixões para analisar a situação do lixo na cidade, levando os estudantes a discutirem sobre os problemas da comunidade; Exposições de fotos produzidas pelos estudantes sobre a situação do lixo em as comunidade. Itens: Vidrarias de laboratório, cartolinas, placas de isopor, corante anilina, rolos de fitilho, Sabão em pó, soda caustica, luvas látex, óleos de essência variadas, Locação de ônibus, toner Macrocampo: Participação Estudantil Projeto: Saber Cuidar: Conservação do ambiente escolar Objetivo: Integrar os alunos na preservação do ambiente escolar visando à mudanças de hábitos e atitudes para a melhoria da qualidade do espaço por eles utilizado; Formar cidadãos críticos e atuantes.
- 121. 118 Detalhamento: Conscientização dosalunos através de aulas dialogadas e expositivas; Escolha semanalmente de um aluno que será amigo da natureza; O aluno usará um jaleco branco e terá a responsabilidade de ficar atento com a limpeza e organização da sua sala de aula; Coletar os resíduos encontrados no ambiente escolar e depositá-los em local adequado; Itens: 30 jalecos Macrocampo: Participação Estudantil Projeto: Objetivo: Oportunizar a ampliação das condições que assegurem a pluralidade e a liberdade de manifestações dos jovens estudantes Apresentar alternativas estruturadas de organização, representação e participação estudantil no contexto escolar e social Detalhamento: Montar uma Comissão Pró-Grêmio e realizar uma capacitação dos envolvidos; elaborar um projeto de estatuto que contemple as necessidades da escola; Convocar assembleia em consonância com a direção da escola, pois serão os diretores que decidirão tudo sobre o Grêmio ou Conselho de representantes de turmas com as mesmas funções; data de eleição, nome, detalhes do funcionamento, quantos e quais cargos comporão a direção, aprovação do estatuto, regulamentação da propaganda das chapas etc; Realizar as eleições e criar o grêmio estudantil na escola. Itens: ( Macrocampo: Produção e Fruição das Artes Projeto: Objetivo: Oportunizar aos alunos condições para que possam expressar de forma crítica e criativa a visão do mundo em que vivem; Estimular a criatividade e a reflexão da realidade através da arte; Desenvolver o processo de autoestima; Proporcionar a interação e a consciência de responsabilidade. Detalhamento: Realização de desenhos trabalhando a técnica do grafite; Composição de livrinhos com história e ilustração criadas pelos alunas durante as aulas de artes, língua portuguesa e também das línguas estrangeiras; Realização de atividades interativas como atividade de percepção, jogos e brincadeiras educativas; Composição de álbuns individuais dos alunos com seus desenhos; Realização de
- 122. 119 oficina pedagógica paraelaboração de vídeos com recursos tecnológicos; No fechamento das atividades será realizada uma exposição com desenhos, vídeos, álbuns e livros. Itens: Caderno de desenho, Lápis 6B, cola, Papel cartão, cartolina, papel colorsete, Folhas de papel Canson Mi-Teintes tamanho A2, Borrachas Staedtler, Esfuminhos Trident, Camera Fotográfica e filmadora, CDs, DVDs, Aparelho de som, Data Show, Notebook, Formação de professores para produção de vídeos. Macrocampo: Cultura Corporal Projeto: Pluralidade Cultural Objetivo: Valorizar diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira e assim abordar a importância de atitudes saudáveis e sustentáveis como formas de ampliar a compreensão do sujeito sobre si mesmo e de seu lugar no mundo. Que os alunos desenvolvam atitudes que repudiem toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença religiosa, sexualidade e outras características individuais ou sociais. Detalhamento: Desenvolvimento de trabalhos com atividades como teatro, estudos de meio, pesquisa bibliográfica, seminários, leitura de imagens e textos, debates, palestras, vídeos, produção de cartazes e jogos interclasse. Dessa forma, inicialmente será abordado o tema Festa das Nações e Copa do Mundo, em que será trabalhado as Nações e suas origens, desenvolvendo a criatividade, o gosto pela música e danças folclóricas através de apresentações de danças, e habilidades de pesquisa. Será realizado um festival de cinema com filmes que abordem temas relacionados com o projeto. Realização de um torneio interclasse com jogos desportivos. Itens: Câmera digital, aparelho de DVD, data show, internet, tecido de chita colorida (10 metros), Tinta guache de cores variadas, cartolinas (40 branca), Papel cartão (20 de cores variadas), caixa de som, microfone sem fio para o teatro (5), pinceis atômicos, bola de futsal, voleibol, basquetebol e handebol, régua, tesoura. Macrocampo: Comunicação, Cultura digital e o uso de Mídias Projeto: O uso de blogs no processo de ensino aprendizagem – PIBID (Ciências Sociais) Objetivo: Analisar cuidadosamente em que medida o acesso aos recursos que a internet proporciona repercute positivamente sobre as habilidades de leitura e escrita dos alunos e para a cooperação na aprendizagem; Possibilitar condições de acesso
- 123. 120 às diferentes mídiase tecnologias, ferramentas, instrumentos e informações que desenvolvam a ampliação da cultura digital e suas múltiplas modalidades de comunicação Detalhamento: As atividades serão desenvolvidas pela equipe do PIBID da área de Ciências Sociais da UFMT; Comunicação oral e divulgação de panfletos sobre o projeto; Bate-papo informal com os alunos sobre a importância da leitura e escrita, o projeto e a realização de uma dinâmica que estimule o vínculo do grupo participante; exibição de vídeos musicais que abordem a questão da informação, política e ideologia; Apresentação de modelos de blogs existentes na web, focalizando tanto o cunho informativo quanto estético e criativo; construção de um blog utilizando-se da plataforma blogspot; Publicações didáticas sobre experiências de ensino da temática e divulgação dos resultados do projeto no blog pelos próprios alunos Itens: (
- 124. 121 APÊNDICES APÊNDICE – A– Questionário aplicado aos professores do ensino de Ciências da Natureza e Matemática Esse formulário faz parte da coleta de dados da dissertação de mestrado do professor Wilian Rodrigues Correia, mestrando da Linha de Pesquisa de Educação em Ciências do Instituto de Educação da UFMT. O objetivo deste formulário é coletar dados para caracterização dos sujeitos, formação acadêmica e as mudanças em sua práticas pedagógicas após a inserção da escola no ProEMI. Deve-se destacar que os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros, bem como, caso sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em anonimato. Todas as informações serão extremamente importantes para a análise de nossos resultados, por isso, contamos com a sua colaboração. Antecipadamente agradeço sua colaboração no preenchimento deste questionário. ORIENTAÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO ICD : Assinale apenas 01 (uma) opção para cada item desta questão, considerando que a questão nº 12 está reservada para que você possa fazer comentários, caso entenda ser necessário. BLOCO A – DADOS PESSOAIS: Nome Completo:_________________________________________________. Data de nascimento:____/____/______.Naturalidade:____________________. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Estado civil:___________________________. Situação Funcional: ( ) Professor Efetivo ( ) Professor Contratado E-mail: _________________________________________________________. BLOCO B – FORMAÇÃO ACADÊMICA/ATUAÇÃO 1. Qual é a sua formação acadêmica inicial? a) ( ) Licenciatura em Biologia b) ( ) Licenciatura em química c) ( ) Licenciatura em Pedagogia d) ( ) outra Licenciatura e) ( ) Bacharelado em Biologia f) ( ) Licenciatura em Matemática g) ( ) Licenciatura em Física h) ( ) Bacharel em física i) ( ) outro Bacharelado 2. Em relação á sua formação em nível de pós graduação, você: a) ( ) não possui especialização b) ( ) tem especialização na área de educação c) ( ) tem especialização em área fora da educação
- 125. 122 d) ( )especialização na área específica e) ( ) possui mestrado em educação f) ( ) possui doutorado. 3. Quanto tempo você atua como docente? a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos 4. Quanto tempo você atua como docente no ensino médio a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos 5.Quanto tempo você atua como docente na disciplina específica de: ( ) biologia ( ) química ( ) física ( ) matemática? a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos Para responder as questões a seguir, da nº 1 até nº 12 do bloco C,considere o fato de ser professor do ensino médio inovador e que tenha atuado/atua no ensino médio regular. BLOCO C – MUDANÇAS NO PLANEJAMENTO E PRATICAS PEDAGÓGICAS APÓS O PROEMI 1. As estratégias, em seu Plano de Aula, foram modificadas em função da nova reestruturação curricular do ensino médio ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 2. As estratégias, em seu Plano de Aula, fizeram diferenciação entre objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais após a implantação do ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 3. As estratégias, em seu Plano de Aula, levou em consideração os macrocampos previstos no ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 4. As estratégias, em seu Plano de Aula, incluem modificações, como: aula de campo, laboratório e outras estratégias que não eram contempladas antes do ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 5. As estratégias, em seu Plano de Aula, estão correlacionados entre objetivos x metodologia x avaliação propostos no documento orientador do ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 6. Os processos de avaliação do ensino-aprendizagem após a inserção da unidade escolar no ProEMI tiveram alterações?
- 126. 123 ( ) SIM( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 7. Você considera o tempo destinado a sua disciplina suficiente para atender todos os conteúdos previstos no currículo? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 8. Para implementação do ProEMI houve reestruturação da matriz curricular. Com essa reestruturação ocorreu aumento de carga horária para a ciências da natureza e matemática? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 9. Você considera possível ensinar de tal forma que se promova a autonomia intelectual do aluno com a nova proposta do currículo no ProEMI? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 10. Você conhece os documentos orientadores do ProEMI, elaborados em sua implementação em 2009 e o último produzido em 2011? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 11. Do ponto de vista financeiro você considera que o ProEMI tem contribuído para melhoria no campo do ensino de ciências da natureza e matemática? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE 12. Caso entenda necessário, faça os comentários em relação ás questões deste ICD, seja especificamente em relação a uma pergunta ou de uma maneira geral.
- 127. 124 APÊNDICE – B– Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada de Professores de Ciências da Natureza e Matemática do ProEMI (ProEMI) 1- Para participação do ProEMI, a unidade escolar, entre outros requisitos, teve de elaborar o Plano de Reestruturação Curricular (PRC). Você participou da elaboração do PRC de sua unidade escolar? Quais as contribuições para a área do ensino de ciências naturais e matemática foram contempladas no PRC? 2- Quais mudanças significativas você tem observado no campo do ensino de ciências naturais e matemática dentro do ProEMI? 3- O ProEMI contribuiu na melhoria da pratica pedagógica na área de ciências naturais e matemática? Se a resposta for positiva de que maneira isso acontece? 4- O que você destaca como trabalho diferenciado dentro do currículo de ciências naturais e matemática após a inserção da escola no ProEMI? 5- Faça um relato de uma experiência interessante que você foi protagonista e foi promovida pelo ProEMI. 6- Conforme o documento orientador do MEC, a unidade escolar conta com um articulador para o Programa. Como os professores de ciências naturais e matemática tem trabalhado/articulado ações junto a esse profissional? 7- O ProEMI contempla oito macrocampos (Acompanhamento Pedagógico, Iniciação Científica, Cultura Corporal, Cultura e Artes, Comunicação e Uso de Mídias, Cultura Digital, Leitura e Letramento e Participação Estudantil), em qual/quais destes macrocampos a ciências naturais e matemática tem participado? Desenvolvido algum projeto ou trabalho. 8- Se você tivesse a opção de escolher entre o ProEMI e ensino regular, para a unidade escolar que você trabalha, qual seria sua escolha? Porque? 9- Aponte algumas dificuldade de implementação do ProEMI que você considera relevante. 10- Considerando as finalidades do ProEMI (incentivar práticas pedagógicas inovadoras). Como o currículo de ciências naturais e matemática são preconizados dentro deste programa? 11- Qual a sua concepção de inovação? 12- Considerando a sua conceituação de inovação você acredita que o ProEMI é realmente um programa INOVADOR?
- 128. 125 APÊNDICE – C– Questionário aplicado a coordenação pedagógica BLOCO A – DADOS PESSOAIS: Nome Completo:_________________________________________________. Data de nascimento:____/____/______.Naturalidade:____________________. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Estado civil:___________________________. Situação Funcional: ( ) Professor Efetivo ( ) Professor Contratado E-mail: _________________________________________________________. BLOCO B – FORMAÇÃO ACADÊMICA/ATUAÇÃO 1. Qual é a sua formação acadêmica inicial? a) ( ) Licenciatura em Biologia b) ( ) Licenciatura em química c) ( ) Licenciatura em Pedagogia d) ( ) outra Licenciatura e) ( ) Bacharelado em Biologia f) ( ) Licenciatura em Matemática g) ( ) Licenciatura em Física h) ( ) Bacharel em física i) ( ) outro Bacharelado 2. Em relação á sua formação em nível de pós graduação, você: a) ( ) não possui especialização b) ( ) tem especialização na área de educação c) ( ) tem especialização em área fora da educação d) ( ) especialização na área específica e) ( ) possui mestrado em educação f) ( ) possui doutorado. 3. Quanto tempo você atua como docente? a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos Esse formulário faz parte da coleta de dados da dissertação de mestrado do professor Wilian Rodrigues Correia, mestrando da Linha de Pesquisa de Educação em Ciências do Instituto de Educação da UFMT. O objetivo deste formulário é coletar dados para caracterização da escola pesquisada. Deve-se destacar que os dados disponibilizados não serão repassados a terceiros, bem como, caso sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em anonimato. Todas as informações serão extremamente importantes para a análise de nossos resultados, por isso, contamos com a sua colaboração.
- 129. 126 c) ( )mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos 4. Quanto tempo você atua como docente no ensino médio a) ( ) menos de 1 ano b) ( ) 1 ano até 5 anos c) ( ) mais 5 anos até 10 anos d) ( ) mais de 10 anos BLOCO C – CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA NOME DA ESCOLA: _________________________________________________ ENDEREÇO: _______________________________________________________ TELEFONE:_____________________ E-MAIL: ____________________________ Ano de fundação da escola_______ 1) Níveis de ensino ofertados na escola ( ) educação infantil ( ) ensino fundamental ( ) ensino médio 2) Modalidade de ensino ofertado pela escola: ( ) ciclo de formação ( ) ensino médio regular ( ) ensino médio inovador ( ) EJA ( ) ensino fundamental regular 3) Turnos de funcionamento da escola: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno 4) Turnos de funcionamento do ProEMI: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno 5) Número total de alunos da Escola: ______ Número de alunos no Ensino Médio Inovador ______ Número de salas de aulas em 2013_______ Número de turmas do ProEMI no 1º ano:_____ Número de turmas do ProEMI no 2º ano:_____ Número de turmas do ProEMI no 3º ano:_____ Número de professores de ciências da natureza e matemática que atuam no ProEMI:________________ 6) Quais outros espaços educativos a escola apresenta (tais como: biblioteca, laboratório, etc)?______________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________
- 130. 127 APÊNDICE – D– Roteiro Básico para Entrevista Semi-Estruturada do Coordenador pedagógico do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI). 1- Para participação do Programa Ensino Médio Inovador, a unidade escolar, entre outros requisitos, teve de elaborar o Plano de Reestruturação Curricular (PRC). Você participou da elaboração do PRC de sua unidade escolar? Quais as contribuições para a área do ensino de ciências naturais e matemática foram contempladas no PRC? 2- Quais mudanças significativas você tem observado no campo do ensino de ciências naturais e matemática dentro do ProEMI? 3- O ProEMI contribuiu na melhoria da pratica pedagógica na área de ciências naturais e matemática? Se a resposta for positiva de que maneira isso acontece? 4- O que você destaca como trabalho diferenciado dentro do currículo de ciências naturais e matemática após a inserção da escola no ProEMI? Podemos dizer que os projetos elaborados no PRC são trabalhos interdisciplinares? 5- O ProEMI contempla oito macrocampos (Acompanhamento Pedagógico, Iniciação Científica, Cultura Corporal, Cultura e Artes, Comunicação e Uso de Mídias, Cultura Digital, Leitura e Letramento e Participação Estudantil), em qual/quais destes macrocampos a ciências naturais e matemática tem participado? Desenvolvido algum projeto ou trabalho. 6- Aponte algumas dificuldade e potencialidades na implementação do ProEMI que você considera relevante como coordenador pedagógico. 7- Qual a sua concepção de inovação? Considerando a sua conceituação de inovação você acredita que o ProEMI é realmente um programa INOVADOR? Muito Obrigado!