1) O documento discute o conceito de Design Didático e sua importância para o planejamento de projetos educacionais. 2) É importante considerar as teorias de aprendizagem ao desenvolver projetos e adequá-los aos diferentes contextos em sala de aula. 3) O Design Didático deve privilegiar a aquisição de habilidades como busca de informação e trabalho em grupo diante das novas tecnologias.

1.
Unidade 2 – Design Didático
Introdução
Na primeira unidade, realizamos uma ambientação da disciplina com foco na
aprendizagem cooperativa e constatamos como um ambiente de troca permite uma
aprendizagem eficaz. Discutimos também a importância das nossas atitudes na promoção
de melhorias na educação em nossa escola.
Vamos agora introduzir o conceito de Design Didático e apresentar a importância de
definirmos Estratégias Pedagógicas.
Antes de prosseguir, vejamos o que diz a UNESCO1 sobre Padrões de Competência em TIC
pra professores:
“Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade cada vez mais complexa, rica em
informação e baseada em conhecimento, os alunos e professores devem usar a tecnologia
de forma efetiva, pois em um ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode
permitir que os alunos se tornem: usuários qualificados das tecnologias da informação;
pessoas que buscam, analisam e avaliam a informação; solucionadores de problemas e
tomadores de decisões; usuários criativos e efetivos de ferramentas de produtividade;
comunicadores, colaboradores, editores e produtores; cidadãos informados, responsáveis
e que oferecem contribuições”.(...) (pag.3)
“A meta do projeto da UNESCO de Padrões de Competência em TIC para Professores (ICT‐
CST) é melhorar a prática docente em todas as áreas de trabalho. Combinando as
habilidades das TIC com as visões emergentes na pedagogia, no currículo e na organização
escolar, os padrões foram elaborados para o desenvolvimento profissional dos
professores que utilizarão as habilidades e os recursos de TIC para aprimorar o ensino,
cooperar com os colegas e, talvez, se transformarem em líderes inovadores em suas
instituições. O objetivo geral do projeto não se restringe a melhorar a prática docente,
mas também fazê‐lo de forma a contribuir para um sistema de ensino de maior qualidade
que possa, por sua vez, produzir cidadãos mais informados e uma força de trabalho
1
UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores: diretrizes de implementação.
Versão 1.0. Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf
Acesso em 13 jan 2010.
[1]

2.
altamente qualificada, assim impulsionando o desenvolvimento econômico e social do
país.”
Mais especificamente, os objetivos do projeto da UNESCO2 de Padrões de Competência
em TIC para Professores são:
• Constituir um conjunto comum de diretrizes, que os provedores de
desenvolvimento profissional podem usar para identificar, construir ou avaliar
materiais de ensino ou programas de treinamento de docentes no uso das TIC
para o ensino e aprendizagem;
• Oferecer um conjunto básico de qualificações, que permita aos professores
integrarem as TIC ao ensino e à aprendizagem, para o desenvolvimento do
aprendizado do aluno e melhorar outras obrigações profissionais;
• Expandir o desenvolvimento profissional dos docentes para melhorar suas
habilidades em pedagogia, colaboração e liderança no desenvolvimento de escolas
inovadoras, usando as TIC;
• Harmonizar diferentes pontos de vista e nomenclaturas em relação ao uso das TIC
na formação dos professores.
Material Fundamental
Antes de prosseguir, leia o texto sobre quais as competências que educadores deverão possuir, na
íntegra, no endereço http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209POR.pdf
Você poderá fazer o download no arquivo e ter o livro com você!
A partir da leitura das competências necessárias ao educador, vamos refletir sobre como
o Design Didático propriamente dito pode trazer uma renovação em projetos, em sala de
aula e, finalmente, no que chamamos Didática.
2
Idem
[2]

3.
É importante ter em mente que Design Didático é um conceito construído a partir do
conhecimento científico sobre as teorias de aprendizagem e do conhecimento prático
ou experiência de desenvolvimento de projetos.
As teorias de aprendizagem nos subsidiam para podermos levar em frente os projetos
educacionais nos quais acreditamos. Depende do professor, de seu projeto educacional e
de sua crença filosófica, o trabalho com os alunos.
O Design Didático não pretende ser uma receita de como fazer o projeto de um curso ou
de uma aula, pelo contrário, ele deve funcionar como uma diretriz para o professor
desenvolver os seus próprios procedimentos, adequando‐os aos vários contextos em sala
de aula.
As novas tecnologias – multimídia, hipermídia, redes, vídeos e ferramentas para trabalho
cooperativo – exigem um novo design que privilegie a aquisição das habilidades
necessárias para a busca, a seleção das informações e a construção do conhecimento.
O acesso à informação on‐line, através do qual conteúdos podem ser encontrados, muda
o referencial permitindo que as ciências possam ser escritas todos os dias, em um ritmo
acelerado de aquisição de novas informações.
As habilidades cognitivas estão, cada vez mais, distantes da memória enciclopédica e do
modelo tradicional, sendo preciso desenvolver funções cognitivas como “buscar a
informação, selecioná‐la, distinguir relevância, desenvolver a análise de alternativas,
dominar as ferramentas de compreensão textual em diferentes meios, produzir
multimídias” (Najmanovich, 2001).3
Ao mesmo tempo, torna‐se essencial aprender a trabalhar em grupo, pois, com o
aumento do grau de complexidade das tarefas que requerem habilidades
multidisciplinares, parte do trabalho deixa de ser feita individualmente, exigindo novas
necessidades relacionadas e um estilo diferente.
3
Najmanovich, Denise. O Sujeito Encarnado: questões para pesquisa no/do cotidiano. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
[3]

4.
Compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é básico
para a inserção da escola no mundo. Como diz Pretto4 (2001) a escola, conectada,
interligada, integrada, articulada com o conjunto da rede, passa a ser mais um elemento
vital do processo coletivo de produção de conhecimento.
Observamos, porém, que a grande parte das aulas ministradas atualmente ainda não
contempla uma utilização mais efetiva das novas tecnologias e, quando o fazem, na sua
maioria, sugerem uma seqüência algorítmica de etapas. Diante dessa constatação, o
Design Didático tem sido apontado como um dos elementos mais importantes no
processo de planejamento de um curso.
Mudar paradigmas, no entanto, exige criatividade. Mas como ser criativo? Por que não
pensamos em "coisas diferentes" com mais freqüência? Segundo Roger Oech5, existem
duas razões:
• Boa parte do que fazemos de forma rotineira não tem
necessidade de criatividade;
• A maioria das pessoas bloqueia o pensamento criativo.
Para ser mais criativo e gerar novos meios para atingir os objetivos é preciso quebrar os
bloqueios mentais. Através do processo de insight, pode‐se superar limitações, bloqueios
e realizar novas conexões fazendo com que o novo se manifeste.
Para melhor entender a questão da criatividade, participe do exercício APRENDENDO A
PENSAR, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 6 desta unidade,
clicando no link em azul, “APRENDENDO A PENSAR”.
4
PRETTO, Nelson L. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as
mesmas políticas e o de sempre. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
5
OECH, Roger Von. Um toc na cuca. São Paulo: Cultura, 1993.
[4]

5.
Design Didático: conceito e processo
Diferentes autores têm procurado a definição para Design Didático utilizando, muitas
vezes, outra nomenclatura, como Design Instrucional (Ramal, 2001)6, Design Instrucional
Contextualizado, definido por Filatro (2003)7 como “a ação intencional de planejar,
desenvolver e aplicar situações didáticas específicas que incorpore, tanto na fase de
concepção como durante a implementação, mecanismos que favoreçam a
contextualização e a flexibilização”.
Uma outra nomenclatura encontrada na literatura é Design Educacional, entendida por
Paas8 como um processo de conceber e desenvolver ambientes para otimizar a
aprendizagem de determinadas informações em determinados contextos. O documento
escrito pelo fundador do programa Aprendizagem sem Fronteiras da UNESCO (Visser,
1998)9, resume que qualquer situação de aprendizagem que queira habilitar pessoas a
lidarem de forma adequada com a realidade do mundo, deve proporcionar interação,
colaboração, e conectividade, e deve ser baseado em problemas e orientada a tarefas.
6
RAMAL, Andréa. Educação a Distância: Entre Mitos e Desafios. Vol. 08 e 10 SL: Revista Guia da
Internet.br, de 2001.
7
FILATRO, A. C. Design Instrucional Contextualizado: articulação entre teoria e prática no processo
de ensino‐aprendizagem on‐line. SL: SE Dissertação de mestrado, Programa de Pós‐graduação da
Faculdade de Educação, 2003.
8
PAAS, Leslie. Design educacional. Disponível em:
http://www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/designedu.html
Acesso em 13 jan 2010.
9
VISSER, Jan. Changing Learning Environments: The Real and Not so Real of Reality and Virtuality
ED/LWF 08/26/99. Disponível em: http://www.unesco.org/education/index.html
[5]

6.
Neste ponto reside a mudança conceitual e paradigmática do que chamamos de Design
Didático. A partir de Peters (2001)10, assumimos a expressão Design Didático para indicar
o processo de análise de requisitos, planejamento e especificação para a elaboração de
cursos, disciplina ou uma aula.
Vygotsky, conforme citado em Tinzmann et all11 observou que professores eficientes
planejam e criam atividades de aprendizagem trabalhando com o conceito de zona
proximal12, por meio do diálogo. No mesmo texto, Florio‐Ruane (apud TIZMANN, op.cit.)
sugeriu 5 diretrizes para trabalhar estimulando as interações entre os professores e seus
alunos:
• Considere que o aprendiz é competente;
• Conheça seu aluno;
• Divida interesses em alguma atividade e/ou tarefa com o seu
aluno;
• Siga a intuição de seu aluno;
• Utilize a incerteza.
10
PETERS, O. Didática do ensino a distância. S.Leopoldo: UNISINOS, 2001.
11
TINZMANN, M. B., JONES, B.F., FENIMORE, T.F., BAKKER, J., FINE, C. and PIERCE, J. What is the
collaborative classroom? North Central Regional Educational Laboratory (NCREL), Oak Brook, 1990.
Disponível em: http://www.arp.sprnet.org/admin/supt/collab2.htm Acesso em 18 jan 2010.
12
Consiste na possibilidade de um indivíduo, que ainda não seja capaz de solucionar situações de
maneira autônoma conseguir fazê‐lo através da cooperação ou da orientação de alguém capaz de
fazê‐lo. Constitui o espaço entre o nível de desenvolvimento potencial e o de desenvolvimento
real. Para saber mais sobre zona de desenvolvimento proximal acesse o link:
http://www.educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/zona_proximal.asp
[6]

7.
Material Complementar
No vídeo AULA LÁ FORA do Programa Salto para o Futuro da TV Escola podemos visualizar um
exemplo. O vídeo está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 8 desta
unidade, clicando no ícone de Material Complementar.
Para conhecer o representante da TV ESCOLA em seu estado, acesse o link:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=co
m_content&view=article&id=13264
O processo do Design Didático envolve diferentes aspectos que concorrem de forma
simultânea em grande parte das experiências de desenvolvimento e planejamento das
aulas.
Observe a figura a seguir e vamos conversar um pouco sobre o processo de Design
Didático.
O esquema representado compreende os mecanismos tecnológicos necessários ao
desenvolvimento de cursos e/ou aula e os requisitos para a especificação das tecnologias
que serão utilizadas.
[7]

8.
Andriole (2002)13 propõe uma metodologia para a elaboração de cursos a distância
baseada na web , na qual reconhece a riqueza da experiência. Ele aponta para a
necessidade de estabelecer‐se uma metodologia baseada na análise de requisitos, isto é,
análise das necessidades para o planejamento de aula ou mesmo curso. Os requisitos
precisam ser identificados a partir da intencionalidade e da funcionalidade da aula. O
autor sugere, ainda, que atividades anteriores devem ser pensadas assim como atividades
ao longo e ao final.
Luckesi (2005)14 reforça a importância da intencionalidade no planejamento escolar
quando afirma que agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí‐los por
meio de uma ação intencional.
INTENCIONALIDADE
ANÁLISE DE REQUISITOS ATIVIDADES
FUNCIONALIDADE
A intencionalidade procura identificar as razões pelas quais a aula vai ser
oferecida, justifica o tempo despendido e o investimento necessário. Uma vez que a
intencionalidade esteja clarificada e validada pelos pares (professores, técnicos, agentes
de decisão), pode‐se pensar na análise da funcionalidade.
A funcionalidade aponta para todos os dados que serão necessários para o Design
Didático da aula. Portanto, a funcionalidade vai referir‐se aos objetivos do curso ou aula,
competências a serem desenvolvidas pelos alunos, formas de interação, estratégias
pedagógicas, entre outros.
A partir desses dois momentos, as atividades do curso poderão ser descritas e deverão
estar sempre centradas no planejamento das atividades de aprendizagem dos alunos e
com os alunos.
13
ANDRIOLE, S. J. Requirments‐Driven ALN Course Design, Development, Delivery & Evaluation.
Disponível em http://www.aln.org/publications/jaln/v1n2/pdf/v1n2_andriole.pdf
Acesso em 29 jan 2010.
14
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005.
[8]

9.
Material Complementar
Luckesi, C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e necessária determinação ideológica.
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115‐125_c.pdf
Acesso em 19 jan 2010.
PERPETUO, C., ROQUE, G. O. B., COUTINHO, L., ARAUJO, R., CAMPOS, G. H. B. de. Gestão do
processo de desenvolvimento de cursos a distância baseados na Web.
Disponível em http://sbie2004.ufam.edu.br/anais_cd/extras/anaisvolI/vDigital/artigos/5676.pdf
Acesso em 19 jan 2010.
Situações Didáticas e Estratégias Pedagógicas
Um dos aspectos fundamentais do Design Didático é a definição das situações didáticas a
serem utilizadas em um curso ou em uma aula que obedecem a determinadas
características em função dos pressupostos epistemológicos que estão por trás de tal
produção. Ou seja, a teoria de aprendizagem adotada determina os princípios que serão
aplicados na organização da situação didática.
O professor deve considerar os domínios do conhecimento como espaços abertos à
navegação, manipulação, cooperação e criação.
Antes de começarmos a conversar sobre as situações didáticas, vamos falar um pouco
sobre a didática!
Segundo Maria da Conceição Bizerra15, o saber didático não se limita ao conhecimento
específico do processo ensino‐aprendizagem de uma dada disciplina do currículo e,
também, não se identifica com um método geral de ensino.
15
BIZERRA, M da Conceição. A Didática numa abordagem freireana. Disponível em:
http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf
Acesso em 18 jan 2010.
[9]

10.
Esse saber didático, enquanto saber de mediação, trata de princípios,
essencialmente metodológicos, do processo pedagógico escolar –
ensino ‐ entendidos à luz do estreito relacionamento entre conteúdo e
forma, no contexto das condições concretas do trabalho didático, o
qual possui sua expressão nuclear na sala de aula. (Oliveira, 1993)16
A partir desse posicionamento, a Didática, no âmbito da teoria e da práxis pedagógica
transformadora e na ótica de Paulo Freire, considera o ensino como uma totalidade
concreta. Essa compreensão orienta no sentido de que a Didática deve trabalhar os
conteúdos de forma que proporcione:
• Articulação do ensino à prática social, entendida como ponto de
partida e de chegada do trabalho educativo;
• Problematização, elegendo temas extraídos da realidade, como
eixos integrativos para o trabalho pedagógico;
• Vinculação entre teoria e prática pedagógicas;
• Encaminhamento do ensino para além dos métodos e técnicas.
A didática deve perseguir três princípios básicos:
• Desenvolver habilidades e competências;
• Colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem,
fazendo com que ele, por meio de atividades, promova sua
autonomia e a crítica na busca das informações;
• Considerar a interação como uma estratégia para estabelecer a
cooperação.
Veja, agora, o vídeo Paulo Freire Contemporâneo, disponível no Domínio Publico17.
16
OLIVEIRA, M. R. N. S. A Reconstrução da Didática. Elementos Teórico‐Metodológicos. São Paulo:
Papirus, 1993.
17
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0&
ds_titulo=Paulo&co_autor=&no_autor=&co_categoria=102&pagina=1&select_action=Submit&co_
midia=6&co_obra=&co_idioma=&colunaOrdenar=null&ordem=null
[10]

11.
Material Complementar
Caso você queira saber mais sobre a importância da Didática na formação de professores e em sala
de aula na ótica de Paulo Freire, leia os textos: “A Didática numa Abordagem Freireana”, em:
http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa08‐b.pdf e “Formação de
Professores e Prática Educacional Dialógica‐problematizadora”, em:
http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/Files/seminarios/mesa01‐c.pdf
Aproveite para conhecer o site www.paulofreire.ufpb.br
A didática pode ser vista ainda como "o estudo das situações respondentes ao projeto
social de aquisição de certos conhecimentos pelos alunos, estudantes ou adultos em
formação sob o ponto de vista das características destas situações e aprendizagens que
daí resultam". (Balacheff e Gras)18
Se pensarmos desta forma, poderemos entender que a particularidade da didática em
relação a outras áreas reside na dimensão epistemológica de sua problemática que
considera a especificidade do conhecimento a ser trabalhado. Isso significa que há uma
importância fundamental nas situações de aprendizagem geradas pelo professor, em
que é determinado um valor aos conhecimentos, aos métodos implícitos ou explícitos
que evidenciam a interação aluno/professor.
A contribuição da didática é de ordem metodológica e teórica. Trata‐se, na verdade, da
caracterização e da modelização de situações de aprendizagem; da análise das condutas e
das concepções dos alunos diante de um conteúdo do conhecimento em um contexto; de
estudo dos fenômenos da transferência do saber; do estudo das formulações do saber, e,
dos métodos de validação.
18
BALACHEFF, N. (1990). Towards a problématique for research on mathematics teaching. Journal
for Research in Mathematics Education, 21(4), 258‐272.
GRAS, R. (1992). Data analysis: a method for the processing of didactic questions. In R. Douady & A.
Mercier (Eds.), Research in didactique of mathematics: Selected papers (pp. 93‐106). Grenoble: La
Pensée Sauvage Editions.
[11]

12.
Não podemos esquecer e devemos ressaltar que, como afirma Candau (2009)19:
O conhecimento escolar não é um “dado” inquestionável e “neutro”, a partir do qual
nós, professores/as configuramos nosso ensino. Trata‐se de uma construção permeada
por relações sociais e culturais, processos complexos que têm de ser ressignificados
continuamente. (pág. 94‐95)
Candau resalta ainda as questões: O que ensinar? Como favorecer aprendizagens
significativas?
O que antes parecia ser óbvio, hoje admite respostas múltiplas....
As situações didáticas são “um conjunto de relações estabelecidas explícita ou
implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um determinado meio (que abrange
eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo representado pelo
professor, com a finalidade de conseguir que os alunos apropriem‐se de um saber”.
(BROUSSEAU, 1986)20
Segundo Galvez (1996)21, as principais características das situações didáticas são:
• Compromisso – os alunos responsabilizam‐se pela organização de sua atividade
para tentar resolver o problema proposto;
• Objetivos – a atividade dos alunos está orientada para a obtenção de um
resultado, previamente explicitado e que pode ser identificado pelos próprios
alunos;
19
CANDAU, Vera (organizadora). Didática, questões contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma e
Ação, 2009.
20
BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. In: Recherches
en Didactique des Mathématiques, 7/2, pp. 33‐115. 1986.
21
GALVEZ, C. A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na escola
primária. In: PARRA, Cecília. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
[12]

13.
• Escolhas – a resolução do problema envolve a tomada de decisões por parte dos
alunos, para adequá‐las ao objetivo perseguido;
• Estratégias – os alunos podem recorrer a diferentes estratégias para resolver o
problema formulado;
• Interação – os alunos estabelecem relações sociais diversas: comunicações,
debates ou negociações com outros alunos e com o professor.
O que define uma situação didática, portanto, é o seu caráter intencional, isto é, o fato
de já haver sido construída com o propósito explícito de garantir a aprendizagem dos
alunos.
Segundo Bordenave (1991)22, uma situação didática é formada por atividades que podem
ser definidas como sendo os veículos usados pelos professores para trabalhar os
conceitos que permitirão ao aluno viver experiências necessárias para a própria
transformação. A essas atividades damos o nome de estratégias pedagógicas.
As estratégias pedagógicas são, portanto, as atividades a serem desenvolvidas pelos
alunos com o objetivo de construir a aprendizagem sobre determinado conteúdo e,
assim, desenvolver os objetivos planejados pelo professor.
O ato de aprender envolve a aquisição de novos conhecimentos, que corresponde ao
momento propriamente dito da aprendizagem, ou seja, a aplicação daquilo que foi
aprendido em outra situação.
A fim de que os paradigmas para o processo de aprendizagem sejam melhor
compreendidos, é necessário que lembremos das diferentes teorias de aprendizagem
(Vistas na Disciplina “Concepções da Aprendizagem”).
22
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino‐aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1991.
[13]

14.
Devemos ter esses conceitos em mente quando estivermos criando as nossas estratégias
pedagógicas. A definição das estratégias pedagógicas ou situações didáticas é um
trabalho que envolve o entendimento de diferentes conceitos pedagógicos e de muita
experiência na área educacional.
Mas, como saber qual a melhor atividade que deve ser utilizada?
Essa escolha dependerá, principlamete, dos seguintes fatores, entre outros:
• PERFIL – quem são nossos alunos
• CONTEXTO – qual o contexto em que estão inseridos
• TECNOLOGIA – condições tecnológicas
De acordo com nossa experiência, não existe uma receita, um padrão pré‐concebido. As
diferentes atividades possuem contribuições positivas e limitações e podem ser
utilizadas isoladamente ou em conjunto. O que não podemos perder de vista são os
valores educacionais que acreditamos e o fato das estratégias pedagógicas terem como
finalidade a aprendizagem. Criar possibilidades de aprendizagem define o caráter
intencional das atividades.
Vejamos algumas atividades e as estratégias pedagógicas que podem ser elaboradas:
TIPOS DE ATIVIDADES ESTRATÉGIA
Tutorial para conhecimento de
Diálogo entre os pares
conteúdo
Buscas heurísticas ou
Banco de dados educacionais
hierárquicas
Hipermídias Apresentações interativas
Simulações Práticas interativas
Jogos educacionais Criação de Cenários
[14]

15.
As estratégias de pedagógicas, de uma maneira geral, requerem atividades que
desenvolvam as dimensões sociais e intencionais desse processo. Entre as que podem ser
utilizadas, podemos incluir o estudo baseado na resolução de casos, a construção
colaborativa de modelos, o desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos, a
participação em seminários e debates e ainda atividades que incluam a interação com o
campo de trabalho. São estratégias complexas que exigem ambientes flexíveis que
potencializem essas dimensões.
Podemos citar alguns exemplos de estratégias pedagógicas utilizando diferentes mídias:
ALGUMAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
TIPO DE COMO UTILIZAR A
DESCRIÇÃO
APRENDIZAGEM TECNOLOGIA
A aprendizagem não é planejada,
Descoberta imprevista Busca livre na Internet.
nenhuma orientação é explicitada.
Os objetivos são fixados, e os alunos Busca em programas
Descoberta por livre
livres para explorar métodos, hipermídia ou rede
exploração
objetivos ou projetos. com tema definido.
Os objetivos de cada passo da Hipermídias
aprendizagem são fixados. O aprendiz adaptativas que
Descoberta guiada
é livre para explorar métodos, mas privilegiam os
com guia e ajuda em cada estágio. interesses dos alunos.
Direcionada rigidamente, guia e
Descoberta Sistemas hipermídia
reforço são pré‐programados,
linear/intrínseca com excursão definida.
baseados em um estudante típico.
O aluno recebe o argumento (não
Exposição indutiva Multimídia / rede.
tem que descobrir a regra).
A compreensão do problema é
Multimídia adaptativa/
Exposição dedutiva mostrada pela habilidade de aplicá‐lo
rede
aos exemplos.
[15]

16.
Aprendizagem de fatos, sentenças e
Aprendizagem de
operações sem entender os conceitos Apresentação
recepção direcionada
envolvidos. Pode ser programado. multimídia.
(exercício e prática)
Memorização.
Fatos e observações originalmente
Aprendizagem de não planejados, fornecidos por Ferramentas de
Recepção imprevista professores, outras fontes e trabalho cooperativo.
estudantes.
As situações didáticas, de uma maneira geral, requerem atividades que desenvolvam as
dimensões sociais e intencionais desse processo.
EXEMPLOS DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM QUE DESENVOLVEM AS DIMENSÕES
SOCIAIS E INTENCIONAIS
• Estudo baseado na resolução de casos
• Construção colaborativa de modelos
• Desenvolvimento de projetos individuais e/ou de grupos
• Participação em seminários e debates
• Atividades vivenciais – ênfase na interação com o campo de trabalho.
São estratégias complexas que exigem ambientes flexíveis que potencializem essas
dimensões. Cabe ao professor entender qual a situação didática a ser construída por ele
e, a partir daí, defimir as atividades que irão ajudar o aluno em sua aprendizagem.
[16]

17.
As Estratégias de Aprendizagem23 são as atividades planejadas pelo aluno para possibilitar
a construção de mecanismos que possibilitem a sua aprendizagem.
Do ponto de vista do aluno, estratégia de aprendizagem é o conjunto de recursos que ele
articula para se apropriar de determinado conhecimento ou conteúdo específico e
facilitar a construção de determinado conhecimento no seu processo de aprendizagem.
Os procedimentos devem ser selecionados dentre aqueles que estão sintonizados com a
proposta educacional adotada pela escola e pelo professor, e de modo a atender à
estrutura do conteúdo a ser trabalhado. Weinstein e Mayer (1985)24 identificaram cinco
tipos de estratégias de aprendizagem que foram posteriormente organizadas por Good e
Brophy (1986)25:
23
Estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os alunos usam para adquirir a
informação (Dembo, 1994). Como aponta Nisbett, Schucksmith e Dansereau (1987, citados por
Pozo, 1996), as estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como seqüências de
procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, o
armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais específico, as estratégias de
aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realização de
uma determinada tarefa (Da Silva & Sá, 1997) (in: Evely Boruchovitch, 2007)
DEMBO, M. H. Applying educational psychology. 5. ed. New York: Longman Publishing Group.
1994.
POZO, J. I. Estratégias de Aprendizagem. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. Porto
Alegre:Artes Médicas, 1996.
BORUCHOVITCH, E. Aprender a aprender: propostas de intervenção em estratégias de
aprendizagem. Artigo. Área Temática: Psicologia Educacional. Educação Temática Digital, v.8, n.2,
p. 156‐167, jun. 2007. Disponível em www.fae.unicamp.br/etd/include/getdoc.php?id=676...229
Acesso em 22 jan 2010.
24
WEINSTEIN, C. E. e MAYER, R. E. The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.)
Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, 1985.
25
GOOD, T. L. e BROPHY, J. E. Educational Psychology: a realistic approach (3rd ed.). White Plains,
New York: Longman, 1986.
[17]

18.
CINCO TIPOS DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
TIPOS DE ESTRATÉGIAS
CARACTERÍSTICAS
DE APRENDIGEM
Envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a
Ensaio
ser aprendido.
Implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido
e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar
Elaboração
analogias, tomar notas que vai além da simples repetição, criar e
responder perguntas sobre o material a ser aprendido).
Referem‐se à imposição de estrutura ao material a ser aprendido, seja
subdividindo‐o em partes, seja identificando relações subordinadas ou
Organização superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou
rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre
conceitos).
Implicam que o indivíduo esteja constantemente com a consciência
realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do conteúdo
que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando
se percebe que não entendeu, auto‐questionamento para investigar se
Monitoramento
houve compreensão, usar os objetivos a serem aprendidos como uma
forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em
direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se
necessário).
Referem‐se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não
condizem com à aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e
Afetivas manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração,
controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do
desempenho).
(Boruchovitch,2001)26
26
BORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino
fundamental. In: Psicol. esc. educ. v.5 n.1 Campinas jun. 2001. Disponível em: http://scielo.bvs‐
psi.org.br/scielo.php?pid=S141385572001000100003&script=sci_arttext Acesso em 21 jan 2010.
[18]

19.
Produtos Educacionais
As diferentes modalidades que o software educacional pode assumir em diversos
ambientes na Web trazem à tona uma discussão sobre o que são ambientes de
aprendizagem virtuais.
Somos, muitas vezes, tentados a ver um software educacional pronto, destes chamados
“de prateleira” como um verdadeiro “achado” para algumas situações de ensino e de
aprendizagem. Podem ajudar, sim, mas temos que ter espírito crítico. A concepção dos
ambientes e a respectiva fundamentação educacional precisam estar em consonância
com o projeto educacional do professor.
Conheça algumas modalidades de software educacionais, suas características e seus
contextos, como eram entendidos e categorizados na geração anterior de produtos de
software educacional, disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 24
desta unidade, clicando em “Clique aqui”.
Para ver mais um exemplo bem interessante de software educacional, acesse
http://siaiacad17.univali.br/zorelha.
O livro do Salto para o futuro27 apresenta várias experiências interessante sobre o uso
de tecnologias em sala de aula e em projetos. Nesse endereço, além de ler, você pode
fazer download do livro! Conheça ainda alguns produtos educacionais, também
conhecidos como objetos de aprendizagem, elaborados de forma a aproveitar as
principais vantagens das diferentes mídias e tecnologias em http://web.ccead.puc‐
rio.br/condigital/portal
Atividade
A atividade desta unidade está disponível em Módulo > Conteúdo Módulo no e‐ProInfo, na tela 25
desta unidade, clicando no ícone Atividade.
27
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=index.php?option=co
m_content&view=article&id=13258
[19]