Este documento apresenta um guia do professor para a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social no 12o ano de escolaridade em Timor-Leste. Inclui orientações gerais sobre o enquadramento da disciplina, objetivos, metodologias e avaliação. Apresenta ainda cinco unidades temáticas sobre literacia e participação política, educação para a justiça, educação para a paz, igualdade de género e educação para o empreendedorismo.

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Cidadania e Desenvolvimento Social: Guia do Professor - 12.º ano de
escolaridade
Book · January 2014
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Henrique Testa Vicente
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2. República DemocráƟca de Timor-Leste
Ministério da Educação
Guia do Professor
CIDADANIA E
DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
12.ǡ ano de escolaridade

4. Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste
Cooperação entre:
Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Instituto da Cooperação e da Língua | Fundação
Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro
Financiamento do Fundo da Língua Portuguesa
Guia do Professor
CIDADANIA E
DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
12.o
ano de escolaridade

5. Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua
utilização para fins comerciais.
Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma
volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações. Caso tenha sido inadvertidamente
esquecido o pedido de autorização de uso de algum material protegido por copyright, agradece-se que seja comunicado, a fim de
serem tomadas as providências adequadas.
Título
Cidadania e Desenvolvimento Social - Guia do Professor
Ano de escolaridade
12.o
Ano
Autores
Henrique Testa Vicente
Andreia Ruela
Luísa Andias
Maria João Cunha
Marta Faria Patrão
Sofia Rodrigues
Coordenador de disciplina
Henrique Testa Vicente
Consultora científica
Liliana Sousa
Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina
Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina,
sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.
Design e Paginação
Esfera Crítica Unipessoal, Lda.
Ana Petim
1ª Edição
Conceção e elaboração
Universidade de Aveiro
Coordenação geral do Projeto
Isabel P. Martins
Ângelo Ferreira
Ministério da Educação de Timor-Leste
2014
ISBN
978 - 989 - 753 - 123 - 1
Impressão e Acabamento
Grasia Printing Unipessoal, Lda.
Tiragem
400 exemplares

6. Índice
3
Enquadramento e Orientações Gerais
Introdução
Plano Curricular e Finalidades da Disciplina
Recursos Didáticos
Manual do Aluno
Guia do Professor
Estrutura e Organização do Programa
Gestão do Programa
Metodologias Pedagógicas
Avaliação das Aprendizagens
Princípios Orientadores do Processo de Avaliação
Dimensões do Processo de Avaliação
Avaliação Participativa
Bibliografia
6
9
10
11
11
12
15
16
22
18
18
22
24
Literacia e Participação Política
1.1. Nota Introdutória
1.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 1.1. Participação Democrática
Subtema 1.2. Soberania Nacional
1.3. Recursos Adicionais
28
28
28
37
38
Unidade Temática
1

7. 4
Educação para a Justiça
2.1. Nota Introdutória
2.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 2.1. Soberania e Justiça Internacional
Subtema 2.2. Sistema Judicial
Subtema 2.3. Justiça de Proximidade
2.3. Recursos Adicionais
42
42
42
45
49
52
Educação para a Paz
3.1. Nota Introdutória
3.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 3.1. Introdução ao Estudo da Paz
Subtema 3.2. Estabelecimento e Manutenção da Paz
3.3. Recursos Adicionais
56
56
56
62
68
Unidade Temática
Unidade Temática
2
3

8. 5
Igualdade de Género
4.1. Nota Introdutória
4.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 4.1. Igualdade de Género – Perspetiva Histórica
Subtema 4.2. Igualdade de Género na Família
Subtema 4.3. Igualdade de Género na Sociedade
4.3. Recursos Adicionais
72
72
72
74
76
78
Educação para o Empreendedorismo
5.1. Nota Introdutória
5.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 5.1. Introdução ao Empreendedorismo
Subtema 5.2. Formas e Práticas de Empreendedorismo
5.3. Recursos Adicionais
82
82
82
89
91
Unidade Temática
Unidade Temática
4
5

9. cívica, até ao desenvolvimento de capacidades
interventivas na sociedade (Osler & Starkey, 2010;
Pureza, 2001). “Esta diversidade traduz tanto a
complexidade do universo conceptual da Educação
para a Cidadania como resulta também de desafios e
tensões positivas na formação de carácter humano”
(Pureza, 2001: 21). Emergem assim duas questões
basilares, a que procuraremos dar resposta nesta
introdução. A primeira diz respeito à conceção de
cidadania a adotar e, consequentemente, ao modelo
de “bom cidadão” preconizado. A segunda questão,
associada à precedente, refere-se à forma de pensar e
trabalhar a cidadania em contexto escolar (incluindo
conteúdos, metodologias e atividades).
Comecemos por enquadrar a disciplina “Cidadania
e Desenvolvimento Social” nos preceitos emanados
da Lei de Bases da Educação (LBE) da República
Democrática de Timor-Leste, de 29 de outubro de
2008.
O artigo 2.º da LBE estabelece que o sistema de
educação deve promover “o desenvolvimento do
espírito democrático e pluralista, respeitador dos
outros, das suas personalidades, ideias e projectos
individuais de vida, aberto à livre troca de ideias e
à concertação”; e também “a formação de cidadãos
capazes de julgarem, com espírito crítico e criativo, a
sociedade em que se integram e de se empenharem
activamente no seu desenvolvimento, em termos
mais justos e sustentáveis.” No artigo 5.º destacam-
-se alguns objetivos da educação: “contribuir para a
realização pessoal e comunitária do indivíduo, através
do pleno desenvolvimento da sua personalidade e da
formação do seu carácter, preparando-o para uma
reflexão consciente sobre os valores éticos, cívicos,
espirituais e estéticos”; e “assegurar a formação, em
termos culturais, éticos, cívicos e vocacionais das
crianças e dos jovens, preparando-os para a reflexão
crítica e reforço da cidadania, bem como para a
prática e a aprendizagem da sua utilização criativa dos
seus tempos livres”.
Cidadania e Desenvolvimento Social | Enquadramento e Orientações Gerais
6
O crescente interesse internacional pela educação
para a cidadania pode ser atribuído a múltiplos
desenvolvimentos sociais e políticos. Nos países
com democracias estabelecidas, a educação para a
cidadania é perspetivada como uma forma de ajudar
a lidar com algum défice cívico e crise de confiança
nos processos democráticos (incluindo eleições). Nos
Estados recentemente democratizados, encaram-na
como um mecanismo para promover a compreensão
da democracia e os seus fundamentos nos direitos
humanos (Osler & Starkey, 2010).
Independentemente do contexto, a educação para
a cidadania pode ser entendida como o processo
educativo que visa contribuir para a formação
de cidadãos ativos e responsáveis, autónomos e
solidários, que conhecem e exercem os seus direitos
e deveres, dotados de espírito crítico, pluralista,
criativo e democrático, capazes de cooperar para
o desenvolvimento e bem-estar da sua sociedade
(Direção-Geral da Educação, 2012; Eurydice, 2005).
Apesar de ser reconhecida em diversos sistemas
educativos, nem sempre é claro para os professores
o que significa ou como se processa a educação
para a cidadania democrática (Afonso, 2007). No
seguimento dos Guias do Professor para os dois
primeiros anos deste ciclo de estudos, este livro
constitui uma ferramenta de apoio ao professor,
para o aprofundamento crítico da conceptualização e
implementação do programa da disciplina.
Introdução
A “cidadania” é um conceito polissémico, que
abrange conceções restritas (ligadas à pertença a um
Estado ou nação soberana) e alargadas (associadas
ao cosmopolitismo de um mundo global, onde
os indivíduos congregam múltiplas identidades e
pertenças). Também a “educação para a cidadania”
é palco de debates conceptuais, recebendo múltiplas
interpretações:desdeosimplesfacultardeinformação

10. Enquadramento e Orientações Gerais | 7
conhecimento cívico. Embora não haja uma forma
única de promover as várias facetas da cidadania,
a escola pode desempenhar um papel relevante,
oferecendo aos alunos, para além de conhecimentos,
a oportunidade de viver a democracia.
A aquisição de conhecimentos não parece ser
suficiente para formar cidadãos ativos, intervenientes
aos vários níveis (individual, comunitário, social e
global). Contudo, o propósito da participação ativa
dos alunos, não reside apenas em desenvolver
atividades práticas (apenas porque são estabelecidas
nos instrumentos didáticos, manuais e guias),
mas sobretudo em fomentar a sua criatividade e
capacidade crítica nas atividades em que se envolvem
(Leighton, 2010). As ações formativas mais efetivas
parecem ser aquelas dotadas de significância afetiva
e experiencial para os alunos, onde se integram
conhecimentos e desenvolvem competências (Pureza,
2001). Por exemplo, se os acidentes rodoviários
com motorizadas são uma realidade que preocupa
os cidadãos, uma atividade possível será analisar
conjuntamente estes comportamentos de risco,
facultando informação e promovendo a reflexão e
o debate, para que, posteriormente, esta análise se
possa traduzir em alterações significativas ao nível
das ações e dos comportamentos (Pureza, 2001).
A LBE referencia explicitamente a promoção da
criatividade e do espírito crítico dos alunos. Alguns
autores têm proposto que no âmago da educação
para a cidadania existe um conflito entre duas
posições distintas. Uma contempla a educação para
a cidadania como detendo os seguintes propósitos:
conferir poder ao jovem cidadão; permitir-lhe analisar
criticamente a sociedade e identificar os seus pontos
frágeis; compreender e utilizar os mecanismos pelos
quais é possível atingir mudanças sociais e políticas.
Nesta perspetiva, um “bom cidadão” é aquele que se
O desígnio formativo de desenvolver o “espírito
democrático e pluralista” coloca a educação para
a cidadania em Timor-Leste em termos do que tem
sido designado como “educação para a cidadania
democrática”. Assim, engloba “oportunidades de
aquisição, aplicação e divulgação de conhecimentos,
competências e valores ligados aos princípios e aos
processos democráticos” (O’Shea, 2003: 11).
Por outro lado, ao referenciar a “formação de
cidadãos capazes”, a LBE enquadra a educação para a
cidadania na sua dimensão pragmática, de promoção
de competências práticas. Tal é consonante com
as orientações de organismos internacionais, por
exemplo, com a “Carta do Conselho da Europa sobre a
Educação para a Cidadania Democrática e a Educação
para os Direitos Humanos”, onde se estabelece que
“um dos objectivos fundamentais de toda a educação
para a cidadania democrática e para os direitos
humanos não é apenas dotar os aprendentes de
conhecimentos, competências e compreensão, mas
também reforçar a sua capacidade de acção no seio
da sociedade para defender e promover os direitos
humanos, a democracia e o primado do Direito”.
O IEA Civic Education Study (Amadeo, Torney-Purta,
Lehmann, Husfeldt, & Nikolova, 2002) identificou
três domínios que influenciam a preparação cívica
dos jovens e que se encontram ligados à escola e
professores: 1) o conteúdo do currículo (por exemplo,
atéquepontotópicoscomoas“eleições”eo“exercício
do direito de voto” recebem ênfase explícita); 2)
a frequência com que os alunos são encorajados
a debater temas na sala de aula; 3) a cultura da
escola (por exemplo, se promove a participação dos
alunos). Os resultados desse estudo evidenciam a
importância de um clima de abertura ao debate em
contexto de aula e reforçam a importância de práticas
democráticas na escola, como meio de promoção do

11. desassossega com a intolerância, injustiça e iniqui-
dade, estando predisposto a desafiar as autoridades
quando julgar necessário. A outra perspetiva
conceptualizaaeducaçãoparaacidadaniacomoforma
de desenvolver um tipo diferente de “bom cidadão”,
aquele que cumpre as leis, respeita os seus pares e
as autoridades. Ou seja, neste caso a finalidade da
educação para a cidadania é a socialização e o reforço
das normas sociais vigentes (Brown & Fairbrass,
2009). Esta dicotomia é retomada por Santos (2007:
27), quando refere que “a Educação para a Cidadania,
para além de variar quanto ao âmbito e quanto aos
conteúdos, oscila também quanto às suas finalidades,
dando mais ênfase:
• à integração na sociedade tal como ela existe ou
às capacidades críticas e transformadoras dessa
sociedade;
• à transmissão de regras, tradições, conhecimentos
e submissão aos desígnios sociais ou ao papel
emancipatório da educação;
• ao conhecimento de instituições e processos, ao
desenvolvimento de competências de intervenção
ou ainda aos valores e atitudes que lhes subjazem.”
Estas duas perspetivas são os extremos de um
contínuo, sendo possível traçar pontos intermédios,
que englobam elementos de ambas. A LBE, ao
estabelecer como princípio a “formação de cidadãos
capazes de julgarem, com espírito crítico e criativo, a
sociedade em que se integram”, parece aproximar-se
da perspetiva que confere um papel transformador
e libertador à educação para a cidadania. O
programa definido para a disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento Social procura conjugar as duas
posições.
A reflexão acerca do que significa ser um “bom
cidadão” é apenas um dos múltiplos dilemas da
educação para a cidadania. Outra questão centra-se
num aparente paradoxo: ensinar as competências
para a democracia naquela que tem sido (ou tende a
ser) uma das instituições menos democráticas da
humanidade – a escola (Brown & Fairbrass, 2009).
“Espero que se tornem pensadores independentes, inovadores e críticos,
que farão exactamente o que eu digo!”
Segundo Brown e Fairbrass (2009), uma ilustração similar circulou entre
os professores britânicos de educação para a cidadania, durante as
suas ações de formação, ilustrando as mensagens contraditórias que
podem emergir nas aulas; ou seja, como os docentes podem professar
a inovação e a criatividade no seu discurso, mas simultaneamente
arreigarem-se a modelos tradicionais de ensino que promovem a
conformidade.
Os professores de educação para a cidadania movem-
-se numa tensão interna: por um lado, devem ser
facilitadores do espírito democrático, crítico e criativo,
apoiando os esforços dos alunos para fazerem ouvir
as suas vozes (na escola, na família, na comunidade,
no mundo); por outro, fazem parte de uma estrutura
hierárquica, que impõe regras inerentes à escola e
aos seus docentes. A este propósito, ao refletir sobre
o sistema educativo norte-americano, Greenberg
(1992) referia que os jovens não se comprometiam
com os princípios democráticos do seu país porque
não os experienciavam nas suas vidas quotidianas,
particularmente nas escolas, onde não participavam
ativamente nos processos de tomada de decisão que
afetavam diretamente as suas vidas.
8 | Cidadania e Desenvolvimento Social

12. Enquadramento e Orientações Gerais | 9
Hayward (2010) sublinha a necessidade de considerar
o “currículo oculto”, ou seja, a forma como as escolas e
assalasdeaulas,deformanãointencional,contribuem
para a socialização dos alunos. A título de exemplo, o
professor poderá defender a liberdade de expressão,
mas depois organizar a aula sem dar oportunidade
aos alunos de expressarem as suas opiniões. Para
o mesmo autor, é necessária congruência entre as
competências de cidadania a desenvolver e o modelo
de docência. Neste sentido, um dos objetivos da
educação para a cidadania é fomentar o processo de
democratização da educação e das escolas (Brown &
Fairbrass, 2009).
Os professores de Cidadania e Desenvolvimento Social
enfrentam o desafio de serem agentes de mudança
nas suas escolas, promovendo a sua organização
democrática e a vivência cívica do quotidiano escolar
(Afonso, 2005). Para tal, necessitam de advogar a
inclusão dos alunos nos processos de tomada de
decisão; encorajar a sua participação em organizações
escolares e comunitárias, incluindo a negociação das
políticas e regras escolares; criar oportunidades de
debate e reflexão sobre problemas do quotidiano
escolar. Como refere Afonso (2005: 16), “todos –
dirigentes, professores, alunos, auxiliares de educação
e pais – devem poder participar na vida da escola”.
Assim, compete aos professores a adoção de
metodologias ativas no contexto da sua prática
pedagógica. O Guia do Professor para o 12º ano de
escolaridade visa auxiliar o docente nessa tarefa,
focando-se,talcomoosGuiasdosanosprecedentes,na
operacionalização da componente prática do Manual
do Aluno. Neste capítulo introdutório são abordados
alguns aspetos inerentes ao plano curricular, os
materiais didáticos disponíveis e as metodologias a
implementar, com ênfase na “pedagogia ativa”.
Plano Curricular e Finalidades da
Disciplina
O plano curricular do Ensino Secundário Geral de
Timor-Leste está organizado segundo dois percursos,
cada qual com disciplinas que lhe são específicas:
1) Ciências e Tecnologias; 2) Ciências Sociais e
Humanidades. Esta estrutura é completada por uma
componente de Formação Geral, onde se encontra
a disciplina Cidadania e Desenvolvimento Social. A
componente de Formação Geral visa contribuir para
os seguintes objetivos:
• A valorização consciente da tradição e da
pluralidade, enquanto fatores de aprofundamento
da identidade;
• O desenvolvimento de atitudes e comportamentos
de cidadania empenhada e participativa a nível
local, nacional e global;
• A promoção de interações da escola com a
comunidade, como meio difusor e replicador de
aprendizagens, adoção de estilos de vida saudáveis,
consciencialização do direito à igualdade de
oportunidades e desenvolvimento de confiança no
futuro;
• O desenvolvimento de competências de pesquisa,
seleção e avaliação de informação e capacidades
de participação na construção conjunta de
conhecimento.
A disciplina Cidadania e Desenvolvimento Social visa
capacitar os alunos para o exercício de uma cidadania
ativa, consciente e responsável na vida do país, da
região e do mundo. Este objetivo geral foi subdividido
num conjunto de finalidades que atravessam os três
anos de escolaridade do ciclo de estudos:
• Participar de forma crítica e responsável na vida
política, económica, social e cultural.
• Problematizar questões sociais e desenvolver o
pensamento crítico na exploração de soluções
inovadoras para a resolução pacífica de problemas.

13. • Aprofundar a literacia política como mecanismo
fundamental para uma efetiva participação na vida
política e nos processos de tomada de decisão.
• Consolidar a identidade pessoal e social,
promovendo uma consciência de si e do outro que
alicerce a construção do bem-estar individual e
coletivo.
• Contribuir para a consolidação da identidade
nacional democrática e para o reforço da coesão
social através da valorização do sentimento de
pertença e respeito pela diversidade étnica e
cultural e pela igualdade de género.
• Enquadrar a participação social no domínio da
cidadania global e desenvolvimento sustentável.
• Participar na construção de parcerias entre escola
e comunidade com vista à resolução de problemas
familiares, comunitários e globais, contribuindo
para dinamizar a função inovadora e interventora
do meio escolar.
Recursos Didáticos
Considerando que “os meios para atingir os objectivos
sãotambémfundamentaisnaobtençãodosresultados
pretendidos” (Pureza, 2001: 55), as finalidades da
disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social
influenciaram o desenvolvimento de recursos
didáticos apropriados. Fonseca (2002: 8) refere: “o
desenvolvimento de uma consciência cívica implica,
simultaneamente, a apropriação de conhecimentos
e a aquisição de competências no domínio da
cidadania”; esta tarefa apenas é realizável se “for
concretizada num ambiente educativo caracterizado
pela aproximação dos alunos às realidades cívicas que
os rodeiam”. Sendo a educação para a cidadania um
“processo catalisador de experiências e vivências”,
e tendo em linha de conta que “tornar-se cidadão
não pode, nem deve passar exclusivamente pelo
conhecimento,masparticularmentepelaexperiência”
10 | Cidadania e Desenvolvimento Social
(Soares, 2003: 10-11), torna-se necessário que os
recursos didáticos permitam promover os saberes,
atitudes, valores e comportamentos definidos no
programa da disciplina.
A literatura na área da educação para a cidadania
é unânime ao sublinhar a importância de conjugar
conhecimento e prática, saber e ação. É reconhecido
o papel da participação ativa como processo
transformativo,maséigualmentenecessárioassegurar
que tal participação deriva de uma compreensão dos
temas, instituições, processos e conceitos centrais na
educação para a cidadania (West, 2010). Sem investir
“em conhecimentos que permitem aos cidadãos
uma consciência de si próprios e do mundo em que
vivem, é grande o risco de formarem cidadãos pouco
preparados para debater e tomar parte nas questões
cívicasdoquotidianodoseupaísedomundo”(Pureza,
2001: 37). Assim, é importante ponderar as atividades
propostas, conjugando transmissão de informação
com ações concretas e reflexão (Pureza, 2001).
O Manual do Aluno desenrola-se nesse pressuposto;
em cada unidade temática existe uma componente
teórica, que faculta as bases conceptuais dos temas
de cidadania; e uma componente prática, com
atividades que conferem uma dimensão experiencial
à aprendizagem, acompanhadas de sugestões de
projetos, alguns de caráter interdisciplinar, apelando
ao trabalho conjunto de professores de várias
disciplinas e/ou outros profissionais exteriores ao
contexto escolar. No final de cada unidade temática,
também para uso de professor e aluno, existe um
glossário com a definição de alguns termos, palavras
ou expressões, que figuram no texto didático.
Quanto à informação veiculada, o Manual do Aluno
procura responder aos conteúdos definidos no
programa para o respetivo ano de escolaridade.
Contudo, pela abrangência dos temas abordados,

14. Enquadramento e Orientações Gerais | 11
O Manual do Aluno
O Manual do Aluno é um recurso didático-pedagógico,
desenhado para uso conjunto e colaborativo de aluno
e professor. Apresenta informação sobre conteúdos
programáticos e propostas de atividades didáticas, em
observância das metas de aprendizagem. O Manual
do Aluno é concebido para um determinado ano de
escolaridade e encontra-se dividido em capítulos que
correspondem às unidades temáticas consagradas no
programa da disciplina. Cada capítulo divide-se em
duas componentes:
Componente Teórica: cada unidade apresenta
textos didáticos, documentos, imagens, pequenas
atividades e sugestões de aprofundamento.
Componente Prática: cada unidade temática
faculta atividades e exercícios. São sugeridas
tarefas a realizar com o acompanhamento do
professor, para enriquecer e desenvolver
competências de cidadania do aluno.
O Guia do Professor
O Guia do Professor é um instrumento de trabalho
desenvolvido como recurso flexível para auxiliar o
docente a preparar, gerir, desenvolver, operacionalizar
e implementar o currículo delineado no programa de
Cidadania e Desenvolvimento Social.
Aborda orientações metodológicas gerais no
capítulo introdutório, indispensáveis para orientar
a ação do professor, mas o relevo é colocado
na operacionalização do programa. Ou seja, na
caracterização das unidades temáticas, metas de
aprendizagem e, principalmente, na implementação
da componente prática do Manual do Aluno. No Guia
do Professor cada unidade é composta por:
os conteúdos expostos não esgotam a totalidade
de perspetivas existentes sobre determinado
assunto. Assim, no final das unidades, são facultadas
referências bibliográficas e sítios eletrónicos para
auxiliar aprofundamentos suplementares. Para além
da inclusão de sugestões bibliográficas, ao longo das
unidades é fomentada a realização de trabalhos de
pesquisa, que estimulam o recurso a outras fontes de
conhecimento e materiais didáticos.
Em complementaridade com o Manual do Aluno,
o Guia do Professor faculta ao docente quatro
elementos adicionais: 1) orientações metodológicas
e estratégicas gerais que aclaram o modelo de
educação para a cidadania a promover; 2) explicitação
dos conteúdos e metas de aprendizagem para cada
unidade temática, que permitem a planificação,
monitorização e avaliação do processo de ensino
e aprendizagem; 3) indicações para dinamizar
as atividades práticas; 4) referências de recursos
adicionais a selecionar pelo professor.
Os dois instrumentos (Manual e Guia) foram orga-
nizados para uso conjunto. O Manual do Aluno está
dotado de alguma autonomia, pois expõe conteúdos
nas componentes teóricas e glossários, permitindo a
aquisição de competências cognitivas. Contudo, não
abarca a totalidade das competências definidas para a
disciplina (nomeadamente as ético-afetivas e sociais).
O Guia do Professor é crucial para atingir o conjunto
global de competências definido no programa. Assim,
a componente prática do Manual do Aluno apenas
poderá ser implementada se for complementada com
os elementos constantes no Guia do Professor; e o
desenvolvimento das atividades expressas no Guia do
Professor apenas produzirá os efeitos desejados se
ancorada nas bases teórico-conceptuais expostas na
componente teórica do Manual do Aluno. Exploremos
cada um destes instrumentos didáticos.

15. 12 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Título: Designação da unidade temática.
Nota introdutória: Breve descrição dos
conhecimentos a adquirir e das competências a
desenvolver no âmbito da unidade temática.
Desenvolvimento da unidade temática:
Apresentação, por subtema, dos conteúdos a
lecionar, metas de aprendizagem (indicam o
conhecimento, competências e compreensão
que os alunos devem desenvolver através das
atividades de ensino e aprendizagem; facultam ao
professor um indicador para avaliar o progresso
dos alunos e rever o seu trabalho) e atividades
práticas. Para cada atividade prática são indicados
os seguintes elementos:
• Identificação da atividade prática de acordo
com a numeração constante no Manual do
Aluno.
• Objetivos a serem alcançados com a
realização da atividade prática.
• Metodologia a utilizar.
• Tempo estimado para realizar a atividade.
• Material necessário à realização da
atividade.
• Instruções para o professor concretizar
cada atividade prática.
• Reflexão onde são apresentadas possíveis
soluções, algumas orientações e questões
para conduzir a reflexão no final da
atividade.
Recursos adicionais: No final de cada unidade
temática é facultado um conjunto de recursos
adicionais para abordar os conteúdos lecionados.
Esta lista de referências não é exaustiva, cabendo
aos professores e alunos o seu enriquecimento.
Os recursos estão organizados em quatro
categorias: livros e artigos; documentos; filmes;
sítios eletrónicos na Internet.
Estrutura e Organização do Programa
O ciclo de estudos da disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento Social baseia-se na perspetiva
desenvolvimental ecológica de Bronfenbrenner
(1979) e contempla uma sequência de três níveis:
individual (10.º ano), social (11.º ano) e político
(12.º ano) (ver Figura 1). Esta sequência pretende
refletir a noção de cidadania na sua complexidade
e multidimensionalidade e retrata um dos objetivos
centrais da disciplina: a descentração progressiva de
si, das relações do indivíduo consigo e com os outros,
para as relações com os sistemas sociais próximos, até
abordar o lugar do indivíduo nos sistemas humanos
globais.
O Guia do Professor e Manual do Aluno para o 12.º
ano de escolaridade da disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento Social foram construídos a partir dos
dados recentes da literatura e investigação (científica
e pedagógica) na área da educação para a cidadania
e estão organizados de acordo com a estrutura por
unidades temáticas e subtemas apresentada no
programa da disciplina (Quadro 1).
Capa do Manual do Aluno para o 12.º ano de escolaridade da
disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social

16. Enquadramento e Orientações Gerais | 13
Figura 1. Esquema do programa de Cidadania e Desenvolvimento Social para o ciclo de estudos
O programa da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social para o 12.º ano aborda a cidadania no contexto
de inserção macroestrutural do indivíduo, o que inclui perspetivar formas de organização social/política e os
sistemas de crenças e estilos de vida presentes em determinada cultura/sociedade. Procura-se desenvolver
competências individuais e sociais que permitam ao aluno conhecer, participar e posicionar-se criticamente
perante o sistema político e organizativo e perante instituições de natureza sociopolítica, comunitárias, nacionais
e internacionais.
Quadro 1. Estrutura e organização das unidades temáticas para o 12º ano de escolaridade
12.º Ano
Nível Político: Liderar com Cidadania
Relação com Timor, o mundo e o futuro
Unidade Temática Subtema
1. Literacia e Participação Política
Participação Democrática
Soberania Nacional
2. Educação para a Justiça
Soberania e Justiça Internacional
Sistema Judicial
Justiça de Proximidade
3. Educação para a Paz
Introdução ao Estudo da Paz
Estabelecimento e Manutenção da Paz
4. Igualdade de Género
Igualdade de Género – Perspetiva Histórica
Igualdade de Género na Família
Igualdade de Género na Sociedade
5. Educação para o Empreendedorismo
Introdução ao Empreendedorismo
Formas e Práticas de Empreendedorismo
Nação
Mundo
Futuro

17. 14 | Cidadania e Desenvolvimento Social
O modelo octogonal do desenvolvimento da
cidadania (Menezes, Afonso, Gião & Amaro, 2005),
ancorado nos contributos do modelo ecológico
de Bronfenbrenner (1979) e da teoria da cognição
situada de Lave e Wenger (1990) apresenta uma
matriz compreensiva fundamental para a educação
dos jovens para a cidadania (Figura 2). Este modelo
realça a importância dos contextos de vida (para além
do escolar) nos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem do aluno.
A abordagem aos temas da literacia e participação
política, justiça, igualdade de género, educação
para paz e para o empreendedorismo, inerentes
ao nível político do 12.º ano, fortalecem a tomada
de consciência do aluno sobre questões políticas
nacionais e internacionais. O lema “Liderar com
Cidadania” expressa o progressivo alargamento da
noção de cidadania e culmina com a perceção de
que todos fazemos parte do mesmo mundo, e que as
nossas ações na nossa sociedade e país influenciam
outras sociedades e países. Espera-se que os jovens
adquiram uma compreensão das funções políticas,
jurídicas e económicas da sociedade, e desenvolvam
valores éticos, sociais e morais para prosperar nela
com sentido de futuro.
Figura 2. Modelo Octogonal do Desenvolvimento da Cidadania
Fonte: Menezes, Afonso, Gião e Amaro (2005); Torney-Purta, Lehman, Oswald e Schultz (2001)

18. Enquadramento e Orientações Gerais | 15
No modelo octogonal do desenvolvimento da
cidadania o aluno está no centro, sob a influência de
diferentes ecossistemas ou “agentes de socialização”:
as interações diretas (face-a-face) com a família,
grupos de pares, relações com a escola e comunidade
(no círculo interno); e as interações com a sociedade
mais ampla através do contacto com as instituições,
processos e valores políticos, económicos,
educacionais, religiosos, sociais da cultura envolvente
(no octógono exterior). O processo de aprendizagem
surge como resultante do ambiente sociocultural
interativoemqueoalunoestáinseridoeéindissociável
da cultura em que decorre (Lave & Wenger, 1990).
A construção de conhecimentos, competências,
atitudes e ações dos jovens recebe o contributo da
sua interação com todos os ecossistemas à sua volta
(Bronfenbrenner, 1979). A vida quotidiana do aluno
(em casa, na escola, nos grupos juvenis que integra)
funciona como incubadora para o pensamento e ação
no meio social e político.
A compreensão de que os processos de aprendizagem
sãoinfluenciadospeloscontextosdevidaespontâneos
dos alunos, evidencia o papel dos agentes educativos
para além da instrução escolar formal, principalmente
através do estímulo à criação de oportunidades de
participação dos jovens nas diversas esferas da vida
em sociedade. Para construir novas aprendizagens
e permitir o desenvolvimento de conceitos e formas
de comportamento cada vez mais complexos
é essencial criar ocasiões para que os alunos
possam refletir criticamente, através da interação
com outros, sobre assuntos de âmbito nacional e
internacional e promover a sua participação em níveis
progressivamente mais alargados de intervenção
cívica (Torney-Purta, Lehman, Oswald & Schultz,
2001).
Gestão do Programa
O currículo escolar agrega um conjunto de
aprendizagens (sociais, éticas, científicas,
interpessoais, funcionais e operativas) consideradas
fundamentais a desenvolver na escola. Apresenta-
-se como um quadro de referência que esclarece
as metas de aprendizagem desejáveis e propõe
itinerários educativos para as alcançar (Zabalza,
1987). O programa curricular de Cidadania e
Desenvolvimento Social, definido para o 12.º ano,
é composto por cinco unidades temáticas com um
conjunto de conteúdos, metas de aprendizagem
e atividades práticas, consideradas relevantes no
âmbito da educação para a cidadania democrática.
Apesar das unidades se encontrarem numeradas,
essa organização serve apenas para auxiliar a sua
identificação, não constituindo uma indicação da
ordem pela qual devem ser lecionadas. O professor
possui algum grau de liberdade para gerir o currículo
de forma flexível, de modo a conciliar os elementos
que compõem o programa com o espaço e o tempo
em que decorre o processo de ensino-aprendizagem.
Ou seja, o professor tem autonomia, por exemplo,
para adequar a planificação das aulas ao contexto
de vida dos alunos, aos seus interesses e ritmos de
aprendizagem.
A planificação é um processo dinâmico e contínuo
ao longo do ano letivo que possibilita introduzir
ajustamentos e melhorias no sentido de contribuir
para um processo de ensino-aprendizagem mais
eficaz. O processo de planeamento é cíclico e envolve:
1) a tomada de decisão sobre os meios efetivos para
alcançar os objetivos definidos; 2) a monitorização das
decisões para identificar os progressos alcançados;
3) a revisão e avaliação dos resultados para auxiliar
o planeamento de atividades futuras (Llewellin,
2010). As opções educativas do professor devem
ser norteadas pelas metas de aprendizagem que se
pretendem alcançar. A planificação pode desenvolver-
-se em três níveis (a longo, médio e curto prazo) e

19. 16 | Cidadania e Desenvolvimento Social
qual se aconselha a utilização de metodologias
pedagógicas que permitam e fomentem a autonomia
e participação ativa dos alunos no processo de
aprendizagem, possibilitando que:
• Tomem decisões conscientes e informadas,
sustentadas nas aprendizagens adquiridas através
do conhecimento e experiência;
• Discutam diferentes valores e atitudes, reco-
nhecendo a diversidade de formas de ser, pensar
e agir;
• Trabalhem em grupo, desempenhando diferentes
papéis;
• Explorem e discutam questões relevantes no
âmbito da cidadania;
• Contactem pessoas e organizações da comunidade,
expandindo os contextos de aprendizagem e de
exercício da cidadania;
• Tenham tempo para refletir sobre as aprendizagens
adquiridas, capacitando-os a aplicá-las a outras
situações da sua vida.
As propostas metodológicas que se seguem baseiam-
-se nos pressupostos referidos e visam auxiliar
o professor a dinamizar as aulas de Cidadania e
Desenvolvimento Social (Pureza, 2001; Afonso, 2005;
Jardim & Pereira, 2006; Brown & Fairbrass, 2009):
• Clarificação de valores – consiste na exploração dos
valores dos alunos, através de exercícios teóricos
e práticos, e da discussão de dilemas morais, que
permitem a tomada de consciência sobre os valores
e opções individuais.
• Diálogo/debate – envolve a discussão de temas
pertinentes no âmbito da cidadania e permite
desenvolver competências de expressão, comu-
nicação e argumentação.
• Discussão de dilemas – incide na discussão de
dilemas morais, a partir da análise de histórias e
problemas hipotéticos ou reais, que permitem a
partilha de opiniões. Potencia o desenvolvimento
sócio-moral dos alunos.
assume-se como ferramenta essencial para auxiliar o
professor a organizar o seu trabalho de modo a atingir
as finalidades educativas definidas na disciplina de
Cidadania e Desenvolvimento Social.
• Planificação a longo prazo: o professor analisa o
calendário escolar e calcula o número de semanas
e de aulas previstas para o ano letivo, para obter
uma perspetiva global sobre os tempos letivos
disponíveis para lecionar cada unidade temática.
• Planificação a médio prazo: o professor
planeia cada unidade temática, organizando os
conteúdos, metas de aprendizagem, metodologias
pedagógicas, recursos e instrumentos e avaliação.
• Planificação a curto prazo: o professor planeia cada
aula, definindo os conteúdos a lecionar, as metas
de aprendizagem a alcançar, as metodologias e
recursos a utilizar. Envolve também a definição do
tempo necessário para cada momento da aula:
início, desenvolvimento, reflexão e conclusão.
Sempre que for pertinente, o professor pode
articular conteúdos e aprendizagens com aulas
anteriores ou posteriores.
Metodologias Pedagógicas
As metodologias pedagógicas utilizadas na disciplina
de Cidadania e Desenvolvimento Social combinam
teoria e prática, proporcionando contextos de
aprendizagem diversificados e colaborativos, onde se
alia transmissão de conhecimentos a oportunidades
de aprendizagem ativa e cooperativa. Na
aprendizagem ativa (aprender fazendo) os alunos são
incentivados a refletir, resolver problemas, praticar
e desenvolver conhecimentos e competências. Na
aprendizagem cooperativa (aprender com os outros)
os alunos trabalham em grupo, numa relação de
interdependência positiva, na qual todos colaboram
para alcançar objetivos comuns e todos beneficiam
dos esforços individuais (Freitas & Freitas, 2002;
O’Shea, 2003). Desta forma, pretende-se promover
simultaneamente a formação de competências
cognitivas, éticas e sociais de cidadania, razão pela

20. Enquadramento e Orientações Gerais | 17
produção coletiva de novas ideias. A partilha de
ideias e opiniões gerada, estimula o pensamento
crítico e criativo dos alunos.
• Trabalho criativo – compreende a realização de
trabalhos artísticos e manuais que estimulam a
capacidade de reflexão, imaginação e criatividade
dos alunos.
• Trabalho de pesquisa/metodologia de investiga-
ção – consiste na recolha e análise de informação,
discussão dos resultados e sistematização das
principais conclusões. É uma metodologia que
incentiva a autonomia dos alunos no processo
de aprendizagem e o desenvolvimento de
competências analíticas e reflexivas. Quando
envolve trabalho de campo (por exemplo, visitas
de estudo a instituições locais e/ou entrevistas
a pessoas da comunidade) potencia também o
conhecimento da comunidade e a participação
social.
As metodologias pedagógicas aplicadas na educação
para a cidadania democrática não se esgotam nestes
exemplos. O professor pode acrescentar as alterações
que entender necessárias, mediante ponderação
sobre a pertinência e adequação das metodologias,
considerando o contexto local dos alunos e com vista
à concretização das metas de aprendizagem definidas.
Avaliação das Aprendizagens
A avaliação é uma dimensão central do processo de
ensino-aprendizagem. Define-se como um processo
dinâmico de recolha e tratamento de informação
destinado à elaboração de um juízo crítico e à tomada
de decisões, ao serviço da melhoria das aprendizagens
dos alunos. A identificação dos pontos fortes e
das necessidades dos alunos, e a sua adequada
comunicação, constituems fatores chave do processo
(Departamento do Ensino Secundário, 2001).
• Discussão em painel – a discussão é conduzida por
especialistas na área, como ocorre, por exemplo,
em colóquios e conferências. Esta metodologia
envolve um trabalho de logística, de organização
e gestão dos meios e materiais necessários ao
evento, que deve ser realizado com antecedência.
• Estudo de caso – consiste na análise crítica e
reflexiva de uma situação ou problema ancorado
no contexto real. Com esta metodologia pretende-
-se que os alunos explorem vários significados e
soluções, com base nos conhecimentos adquiridos
em cidadania.
• Narrativas – a análise de narrativas históricas,
lendárias, tradicionais ou épicas auxiliam a difundir
mensagens morais, pois incentivam a expressão
de emoções e a adoção de um posicionamento
perante a narrativa.
• Elaboração de regulamentos comunitários – a
elaboração de regulamentos comunitários deve
ser um processo participado, onde todos os
intervenientes estão implicados na discussão
aprofundada dos pressupostos.
• Simulaçãodepapéis–consistenumadramatização,
baseada numa situação real ou hipotética, na
qual os alunos representam/simulam papéis e
situações sociais. Os alunos têm a possibilidade de
compreender o comportamento social e explorar
formas alternativas de resolução de problemas.
Trata-se de uma metodologia que envolve três
fases: 1) “preparação” (apresentação da situação,
definição dos objetivos, atribuição dos papéis,
esclarecimento de dúvidas); 2) “representação”
(simulação de papéis); 3) “exploração” (discussão
e avaliação sobre a experiência, síntese e reflexão
sobre as principais conclusões).
• “Tempestade de ideias” – trata-se de uma
metodologiautilizadaparaauscultarconhecimentos
sobre um determinado tema e para incentivar a

21. 18 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Nesta secção, dando continuidade aos conteúdos
dos Guias do 10.º e 11.º anos, apresentamos uma
perspetiva do processo de avaliação em educação
para a cidadania, discutindo alguns desafios que
se colocam ao professor para avaliar a dimensão
ativa e participativa que caracteriza esta disciplina.
Abordaremos,commaiorprofundidade,metodologias
de caráter participativo, associadas à avaliação
formativa, bem como o seu papel no processo de
ensino-aprendizagem.
Princípios Orientadores do Processo de
Avaliação
O processo de avaliação em Cidadania e
Desenvolvimento Social apresenta particularidades
inerentes à natureza da disciplina. A noção de
avaliação detém um caráter controverso no âmbito
da disciplina e implica uma abordagem inovadora,
adaptada às suas finalidades (Kerr, Keating &
Ireland, 2009): deve envolver procedimentos e
metodologias consentâneos com os princípios de
flexibilidade, promoção da igualdade entre os alunos,
transversalidade e abertura do conhecimento à
prática; os quais, ao mesmo tempo, devem conferir
rigor, coerência e sistematicidade às práticas
pedagógicas. A avaliação deve ser programada para
avaliar a participação dos alunos e o seu desempenho
nas metodologias de aprendizagem ativas (Eurydice,
2012; Kerr, Keating & Ireland, 2009). O Quadro 2
resume alguns princípios que orientam o processo de
avaliação nesta disciplina.
Quadro 2. Princípios da avaliação em educação para
a cidadania
• Ser flexível e adequada aos conteúdos e
metodologias pedagógicas;
• Proporcionar oportunidades para os alunos
receberem e darem feedback acerca do seu
progresso e resultados, ajudando-os a auto-
regular o processo de ensino-aprendizagem;
• Envolver ativamente os alunos na definição
dos objetivos e metas de aprendizagem e no
processo de avaliação (por exemplo, através de
autoavaliação e avaliação pelos pares);
• Utilizar metodologias e instrumentos sensíveis
à avaliação dos conhecimentos adquiridos,
mas também de competências sociais e de
comunicação, atitudes, valores, disposições e
comportamentos;
• Aplicar instrumentos que respondam à
diversidade de estilos de comportamento
e aprendizagem dos alunos (ou seja, ser
culturalmentesensívelepromotoradaequidade
e igualdade dos alunos).
Dimensões do Processo de Avaliação
A avaliação deve contribuir para reforçar as
finalidades da disciplina, em particular, promover
o desenvolvimento psicossocial e de competências
cívicas dos alunos e a sua capacidade de participação
e envolvimento com a comunidade educativa.
O Quadro 3 resume as dimensões essenciais do
processo de avaliação: finalidades (“porquê ou
para que se avalia?”); conteúdos/objeto (“o que se
avalia?”); contextos de avaliação (“onde se avalia?”);
intervenientes no processo de avaliação (“quem
avalia?”); modalidades (“quando se avalia?”) e
instrumentos de avaliação (“como se avalia?”) (Kerr,
Keating & Ireland, 2009; Departamento de Avaliação
Pedagógica, 1992).

22. Enquadramento e Orientações Gerais | 19
Finalidades
A avaliação é uma componente do processo de
ensino aprendizagem, nomeadamente um elemento
regulador que permite melhorar a aprendizagem
e as práticas pedagógicas. Deve contribuir para as
finalidades da disciplina, oferecendo-se como um
espaço de aprendizagem e prática de competências-
-chave de cidadania.
Conteúdos
Além dos conhecimentos, são avaliadas competências
sociais, ético-afetivas, atitudes e comportamentos.
O programa de Cidadania e Desenvolvimento Social
define competências transversais e específicas a
desenvolver pelos alunos ao longo do ciclo de estudos
(ver Quadro 4), bem como metas de aprendizagem
para cada unidade temática e respetivos subtemas.
Estes elementos constituem critérios de evidência
(Instituto de Inovação Educacional, 1994) que
orientam o professor no processo de avaliação:
permitem clarificar junto dos alunos o que é
esperado do seu desempenho e planificar atividades/
instrumentos de avaliação capazes de aferir as várias
competências e ajuizar sobre a evolução dos alunos
(e de cada aluno) nessas competências. A avaliação
baseada em critérios permite observar o processo
de aprendizagem e identificar medidas para alcançar
as metas de aprendizagem, e não apenas classificar,
como acontece com a avaliação normativa (centrada
no desempenho comparativo dos alunos dum grupo)
(Instituto de Inovação Educacional, 1994).
Contextos de avaliação
A avaliação pode realizar-se em âmbitos e meios
muito diversificados: dentro ou fora da sala de aula
(na escola e na comunidade); em contextos reais ou
criados para se assemelharem a situações reais (por
exemplo, simulação de papéis). Pode ainda direcionar-
-se para uma unidade curricular ou centrar-se em
várias unidades.
Quadro 3. Dimensões do processo de avaliação da
disciplina
Contribuir para a autorregulação do processo
de ensino-aprendizagem;
Constituir-se como oportunidade formativa e
de prática de competências cognitivas, ético-
-afetivas e sociais;
Apoiar adaptações curriculares e facilitar
a seleção de instrumentos e recursos para
responder a necessidades educativas
especiais;
Orientar a relação do professor com os
restantes elementos do processo educativo;
Introduzir as alterações necessárias à melhoria
da qualidade do sistema educativo.
Competências cognitivas, ético-afetivas e
sociais: conhecimentos, valores, atitudes,
comportamentos.
Na sala de aula;
Na escola (enquanto comunidade);
Na comunidade em que a escola está inserida;
Em várias disciplinas ou numa unidade
curricular específica.
Professores;
Alunos;
Encarregados de educação;
Elementos da comunidade educativa;
Representantes da comunidade.
Avaliação Sumativa;
Avaliação Formativa;
Avaliação Diagnóstica.
Observação;
Autoavaliação;
Avaliação interpares;
Apresentações, debates e discussões na sala
de aula;
Trabalhos de casa;
Trabalho de projeto;
Portfolio;
Trabalhos práticos;
Testes escritos.
Fonte: adaptado de Kerr, Keating e Ireland (2009)
Finalidades
da
avaliação
Conteúdos
Contextos
de
avaliação
Intervenientes
do
processo
de
avaliação
Modalidades
de
avaliação
Instrumentos/metodologias

23. 20 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Quadro 4. Competências específicas da disciplina
Competências
cognitivas
Vertente
jurídico-política • Conhecimento das regras da vida coletiva e do procedimento democrático que subjaz à sua
elaboração, aplicação e sedimentação social.
• Conhecimento das diferentes esferas de poder e instituições públicas e da sociedade civil
presentes numa sociedade democrática.
• Reconhecimento da importância de tais regras e instituições na articulação de direitos e
deveres.
• Conhecimento dos direitos individuais e coletivos e das responsabilidades individuais e
sociais.
Vertente
do
mundo
atual
ou
histórico-cultural
• Conhecimentodosproblemaseinterrogaçõesquesecolocamàssociedadescontemporâneas,
numa dupla dimensão histórica e cultural.
• Aquisição de saberes que fomentem intervenções devidamente fundamentadas em debates
públicos.
• Capacidade de dosear o conhecimento técnico e especializado com compreensões amplas e
de enquadramento geral.
• Capacidade de analisar criticamente a sociedade, antecipar problemas e formular soluções
estruturais a longo prazo.
Vertente
processual
• Conhecimento sobre como se pode refletir, argumentar, debater, criticar e intervir, à luz de
princípios como o da primazia dos direitos humanos, das possibilidades efetivas e limites de
concretização e da solução pacífica das controvérsias.
• Saber inerente à conceção, planificação, organização e avaliação de ações ou projetos,
assente na premissa de que é tão importante conhecer os direitos e deveres do cidadão
como conhecer a forma de os assegurar, reivindicar ou exercer.
Vertente
dos
princípios
e
valores
dos
direitos
humanos
e
da
cidadania
democrática
• Conceção do ser humano fundamentada na igualdade, liberdade e dignidade de todos os
indivíduos.
• Reconhecimento dos valores da pessoa (independentemente da raça, sexo, etnia, religião,
língua, cultura, entre outros) perante qualquer tipo de discriminação.
• Compromisso para com o desenvolvimento pleno das qualidades essenciais da pessoa,
independentemente do contexto, situação ou lugar do mundo em que se encontra.
Competências
ético-afetivas
• Adesão interior, e não apenas imposta exteriormente de modo racional, legal ou formal, aos
valores da cidadania democrática de liberdade, igualdade e solidariedade.
• Construção pessoal de um sistema de valores, de forma racional e crítica, que inclua uma
dimensão afetiva e emocional.
• Reconhecimento da existência do Outro e aceitação positiva da diferença e diversidade, do
respeito e da confiança no Outro, da capacidade dialógica e de reciprocidade, e de aceitação
da combinação entre não discriminação e discriminação positiva como forma de ultrapassar
a indiferença inerente a atitudes de suposta tolerância.

24. Enquadramento e Orientações Gerais | 21
Competências
sociais
• Coexistência e cooperação: capacidade de viver com os outros, de construir e desenvolver
projetos conjuntos, de assumir responsabilidades, e de se relacionar com a diferença
económica, cultural ou política do outro.
• Resolução de conflitos: capacidade de solucionar pacificamente e através do diálogo os
conflitos em que o próprio está envolvido, ou que ocorrem exclusivamente entre outros, de
acordo com os princípios democráticos.
• Intervenção crítica: capacidade de tomar parte em debates públicos, de argumentar, ouvir,
contra-argumentar e decidir.
Fonte: Programa – Cidadania e Desenvolvimento Social – 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade (adaptado de Pureza, 2001)
Intervenientes
O processo de avaliação deve ser participado e pode incluir múltiplos intervenientes. Implica que cada professor
deixe de ser o avaliador único do trabalho dos seus alunos e partilhe essa tarefa com os restantes intervenientes
do processo educativo: alunos, encarregados de educação, funcionários da escola ou elementos de organizações
e entidades que colaboram nos projetos/atividades desenvolvidas no âmbito da disciplina.
Modalidades de avaliação
A avaliação deve estar presente ao longo do ano letivo. As modalidades de avaliação apresentadas no
Quadro 5 correspondem a tempos distintos do processo de aprendizagem e têm finalidades diferentes mas
complementares.
Quadro 5. Modalidades de avaliação
Diagnóstica
Momento de avaliação inicial (por exemplo, no início do ano letivo, de um período,
ou de uma unidade temática). Pretende informar o professor acerca do nível de
conhecimentos dos alunos face às aprendizagens que lhes vão ser propostas.
Formativa
Ocorre ao longo de todo o ano letivo. Pretende fornecer informações acerca do
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e regular a aprendizagem,
assegurando que os processos de formação se vão adequando às características dos
alunos e que permitem a adaptação às diferenças individuais. Considera os resultados
da aprendizagem, mas incide mais nos processos desenvolvidos pelos alunos face às
tarefas propostas.
Sumativa
Realiza-se em momentos-chave do ano letivo (por exemplo, no final do período ou
do ano letivo). Visa fazer um balanço final das aprendizagens dos alunos, avaliadas
anteriormente de forma parcial, e determinar o seu grau de domínio face às metas de
aprendizagem estabelecidas.
Fonte: Vicente, Ruela, Patrão e Rodrigues (2012); Instituto de Inovação Educacional (1994)

25. 22 | Cidadania e Desenvolvimento Social
i) Ativo, que potencia a participação ativa na vida
da comunidade ou da comunidade escolar;
ii) Experiencial e formativo, que fomenta o
desenvolvimento de competências cívicas e
sociais numa situação real ou aproximada da vida
real;
iii) Reflexivo, que implica que os alunos aprendam a
rever o seu trabalho de forma crítica e consciente,
analisando o que foi feito e o que ainda falta fazer.
Ou seja, permite que desenvolvam competências
metacognitivas (refletir sobre os seus processos
cognitivos), possibilitando-lhes rever e reformular
o trabalho e autorregular a aprendizagem.
Quadro 6. Metodologias participativas de avaliação
Constitui um modo privilegiado de avaliação
formativa. O aluno participa em aspetos
tão diversificados como a classificação,
registo e análise dos erros cometidos e
sucessos alcançados; autocorreção dos
erros, apreciação crítica do seu trabalho,
identificação de dificuldades, construção de
soluções. Implica:
• Explicitar os objetivos de aprendizagem;
• Clarificar os critérios de avaliação;
• Planificardeformapartilhadaasatividades
e tarefas de aprendizagem;
• Avaliar em conjunto os processos
desenvolvidos e os resultados obtidos.
Os alunos colaboram na avaliação dos
colegas. Facilita a análise de conhecimentos
sobre determinado(s) conteúdo(s) e de
competências sociais e ético-afectivas,
como a responsabilidade e o espírito crítico.
Oferece aos alunos a possibilidade de se
colocarem no papel do professor/avaliador, e
assim compreenderem melhor o processo de
desenvolvimento do trabalho.
Autoavaliação
Avaliação
interpares
Metodologias e instrumentos
As atividades de avaliação devem ser múltiplas e
diversificadas e realizar-se, tanto quanto possível, em
situações reais ou aproximadas à realidade (Eurydice,
2012). Desenvolvem-se num continuum entre a
avaliação das aprendizagens, centrada nos resultados
(porexemploatravésdarealizaçãodetestesescritos)e
a avaliação formativa (avaliação para a aprendizagem)
em que os alunos são implicados na conceção dos
instrumentos de avaliação (como na autoavaliação,
trabalhos práticos ou trabalho de projeto). Dada a sua
pertinência no âmbito da educação para a cidadania,
abordaremos com maior profundidade algumas
metodologias de avaliação de caráter participativo.
Avaliação Participativa
O processo de avaliação deve constituir uma
oportunidade formativa e de desenvolvimento de
competências cognitivas, sociais e ético-afetivas. A
participação e envolvimento no processo de avaliação
deve permitir aos alunos:
• Estabelecer objetivos e planear como alcançar as
metas de aprendizagem predefinidas;
• Reunir evidências de aprendizagem (e dos
progressos alcançados);
• Identificar os seus pontos fortes e fracos
(reconhecer o que fizeram bem e em que aspetos
precisam melhorar e como o podem fazer);
• Sentirem-se confiantes e orgulhosos das suas
capacidades de aprendizagem;
• Reconhecerem e valorizarem os seus progressos;
• Serem reconhecidos pela sua participação na
comunidade escolar e na vida da sua comunidade.
O Quadro 6 apresenta um conjunto de metodologias
que colocam o aluno no centro do processo de
avaliação. Estas metodologias têm um carácter:

26. Enquadramento e Orientações Gerais | 23
Organizar debates temáticos: possibilita a
análise da capacidade argumentativa, nível de
conhecimento/estudo sobre determinado(s)
conteúdo(s) e de competências de comuni-
cação.
De um processo, experiência, ou tema que
pode ter caráter documental. Facilita a análise
dograudecompreensãodeumtema/assunto;
a capacidade de síntese e planeamento da
atividade; observar o posicionamento pessoal
sobre determinado(s) conteúdo(s). Possibilita
aos alunos refletirem sobre determinado
tema, atividade ou experiência de trabalho e
apresentarem a sua perspetiva.
Planificar, organizar e conceber apresentações
orais para os colegas, professores ou outros
elementos da comunidade educativa.
Possibilita a análise do grau de conhecimento
sobre determinado(s) conteúdo(s), de
competências de comunicação, da capacidade
de síntese da informação e apropriação de
conteúdos, criatividade e rigor conceptual do
discurso.
Sobre um tema, uma experiência, os
resultados de um projeto. Facilita a análise da
criatividade, capacidade de síntese e recriação
de conteúdos aprendidos. Possibilita aos
alunos refletirem sobre um tema, atividade
ou experiência de trabalho, apresentando a
sua perspetiva.
Criar uma coleção organizada e planeada
de trabalhos produzidos por um aluno ao
longo de determinado período de tempo,
para proporcionar uma visão alargada e
pormenorizada das diversas facetas do
seu desenvolvimento. Professor e aluno
partilham responsabilidades na conceção,
decidindo o que incluir, em que condições
e com que objetivos. Os trabalhos a incluir
devem ser diversificados e mostrar diferentes
metodologias de trabalho. Pode incluir
relatórios, composições, registos fotográficos,
projetos realizados pelos alunos.
Sobre um tema, uma experiência, os
resultados de um projeto; dirigidos à
comunidade escolar, aos pais ou a entidades/
instituições. Facilita a análise da criatividade,
capacidade de síntese e recriação de
conteúdos aprendidos, bem como do rigor
do discurso e competências de comunicação
escrita. Possibilita aos alunos refletirem sobre
determinado tema, atividade ou experiência
de trabalho e apresentarem a sua perspetiva.
Apresentações
orais
Construção
de
um
website
ou
um
blog
Diário
ou
portfolio
Produção
de
artigos,
crónicas,
cartas
Debates
Registo
fotográfico
ou
vídeo

27. 24 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Hayward, J. (2010). Beginning to teach citizenship. In L.
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29. i n t r o d u ç ã o
A literacia política pode ser concebida como o conjunto
de competências necessárias para aumentar a consciência
política dos cidadãos, a eficácia da sua participação e
a influência que exercem nos processos de tomada de
decisão que permeiam a sociedade. Inclui o conhecimento
do modo de funcionamento das instituições nacionais e
competências para analisar questões de interesse público.
Nesta unidade são abordadas diferentes formas de
participação política, as noções fundamentais de soberania
nacional e separação de poderes, e a estrutura, organização
e funcionamento dos órgãos de soberania timorenses.

30. 28
28
28
37
38
Unidade Temática 1.
Literacia e Participação Política
1.1. Nota Introdutória
1.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 1.1. Participação Democrática
Subtema 1.2. Soberania Nacional
1.3. Recursos Adicionais

31. 28
Unidade Temática 1 | Literacia e Participação Política
1.1. Nota Introdutória
A unidade “Literacia e Participação Política” visa
facultar conhecimentos sobre o espírito, organização
e funcionamento das instituições nacionais, para
aumentar os recursos políticos dos cidadãos e
contribuir para uma participação política mais eficaz
e satisfatória.
Existem diversas formas de participação política nas
sociedades democráticas modernas. As mais comuns
são o exercício de funções nos órgãos de soberania
ou nos aparelhos partidários e o exercício do direito
de voto durante os atos eleitorais ou participação
nas campanhas eleitorais. Mas existem outras,
desenvolvidas noutros momentos e espaços da
vida pública, concretizadas através da atividade na
sociedade civil e na formação da opinião pública.
No primeiro subtema serão abordadas: diferentes
formas de participar nos processos políticos e/
ou controlar e responsabilizar os seus atores; a
importância da opinião pública e os mecanismos que
subjazem à sua formação; as funções dos partidos
políticos nos regimes democráticos; os diferentes
tipos de eleições e os organismos que as regulam.
No segundo subtema, é dada a conhecer a estrutura,
organização e funcionamento dos diferentes órgãos
de soberania de Timor‐Leste, para além de serem
explorados os conceitos de soberania nacional e
separação de poderes.
1.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 1.1. Participação Democrática
Conteúdos
• Participação política
• Opinião pública
• Mecanismos de formação da opinião pública
• Sociedade civil
• Partidos e eleições
• Partidos políticos
• Eleições
• Órgãos de administração eleitoral
Metas de Aprendizagem
• Define participação política, distinguindo
formas convencionais de não convencionais,
formas visíveis e não visíveis.
• Define opinião pública como um conjunto de
opiniões acerca de problemas do interesse
público nacional e internacional partilhado por
um número significativo de pessoas.
• Descreve e exemplifica os mecanismos de
formação e influência da opinião pública
(publicidade, propaganda, comunicação social,
entre outros).
• Identifica o direito e acesso à informação
como condição fundamental dos sistemas
democráticos, e a importância de meios de
comunicação social independentes do poder
político na seleção, análise e divulgação de
informação ao público em geral.
• Descreve a sociedade civil como o conjunto
de organizações, instituições e associações de
origem privada e finalidade pública, que detém
um papel fundamental no equilíbrio de poderes
numa sociedade democrática.
• Reconhece a importância dos atos eleitorais,
a contribuição pessoal de cada cidadão para
a democracia expressa no voto, e o papel dos
partidospolíticosnosistemapolíticotimorense.
• Reconhece a importância e o papel
desempenhado pelos partidos políticos nos
sistemas democráticos pluralistas.
• Descreve os objetivos e princípios que norteiam
as atividades partidárias, as condições
necessárias para a criação e formalização de
um partido, e identifica diferentes partidos
timorenses.
• Descreve o sistema eleitoral timorense,
elencando os diferentes tipos de eleições e os
organismos que as regulam.

32. Unidade Temática 1 | 29
Componente Prática
• O papel dos media na sociedade (Atividade
1.1.)
• Pensar a liberdade de imprensa (Atividade 1.2.)
• Qual é a mensagem da campanha eleitoral?
(Atividade 1.3.)
• Conhecer os partidos políticos timorenses
(Atividade 1.4.)
• Que razões para votar? (Atividade 1.5.)
Atividade 1.1. O papel dos media na sociedade
Objetivos: Refletir sobre o trabalho dos meios de
comunicação social e o seu papel na sociedade;
conhecer a opinião dos cidadãos, na turma e na
comunidade, acerca deste assunto.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal.
Tempo: 50 minutos.
Material: Quadro, papel, caneta ou lápis.
Instruções: Introduza a atividade propondo aos
alunos que realizem uma atividade de reflexão acerca
do papel dos media na sociedade. O debate centra-se
em seis frases constantes no Manual do Aluno:
1. Os meios de comunicação social deveriam fazer
a cobertura de todos os partidos políticos e
assegurar que as diferentes visões e opiniões
possuem tratamento igual.
2. Os meios de comunicação social deveriam ser
autorizados a apoiar qualquer partido político,
mesmo que isso significasse ignorar outras
opiniões.
3. Osmeiosdecomunicaçãosocialdeveriamserlivres
para publicar qualquer coisa que desejassem.
4. Os meios de comunicação social deveriam verificar
os factos, serem exatos e publicar correções caso
tenham cometido algum erro.
5. Os meios de comunicação social deveriam apoiar o
Governo sem criticá-lo.
6. Os meios de comunicação social deveriam
investigar alegações de corrupção e informar o
público.
Para cada frase, peça que todos assinalem numa
folha a opção que melhor traduz a sua opinião (1
– “discordo totalmente”; 2 – “discordo”; 3 – “não
concordo nem discordo”; 4 – “concordo”; 5 –
“concordo totalmente”). Analise as respostas para
cada tópico, calculando a frequência de resposta em
cada opção e construa um gráfico no quadro com as
opiniões da turma (se a dimensão da turma tornar
demasiado morosa a recolha, passe para a instrução
seguinte). De seguida, apresente os dados do “Estudo
sobre os processos de Comunicação e os Meios de
Comunicação Social em Timor-Leste” (desenvolvidos
no ponto seguinte “reflexão”), elaborado pelo
Departamento de Comunicação e Informação Pública
da Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-
-Leste (UNMIT, 2011) e compare com os resultados
obtidos na turma (ou peça para os alunos compararem
com as suas respostas).
Reflexão: O “Estudo sobre os processos de Comuni-
cação e os Meios de Comunicação Social em Timor-
-Leste” (UNMIT, 2011) providencia os dados que
contextualizam a reflexão sobre esta atividade, sendo
a segunda investigação realizada em Timor-Leste
sobre este tema. O estudo contempla duas partes:
i) um inquérito a nível nacional, realizado durante
maio de 2010, onde foram entrevistadas 2.500
pessoas escolhidas aleatoriamente nos 13 distritos
do país; ii) uma série de debates em nove grupos
focais de discussão em sete distritos, que visavam
complementar os resultados do inquérito. O estudo
é representativo da opinião dos adultos timorenses
(com mais de 15 anos de idade), com uma margem
de erro de aproximadamente 1,95%. No inquérito
era solicitado aos participantes que lessem as seis

33. A quinta frase centra-se também sobre a liberdade
de imprensa, particularmente na sua independência
em relação ao poder político. As opiniões são
diversas: 37% concorda/concorda fortemente que
os media deveriam apoiar o Governo sem criticar; e
37% discorda/discorda fortemente. A este propósito
podem colocar-se questões como: “Se os media
apoiarem sem reserva o governo, estão a contribuir
para o equilíbrio de poderes na sociedade? Se os
media não tiverem uma posição de independência
relativamente ao poder político, poderão realizar o
seu trabalho de forma isenta? Poderão informar nos
casos em que os membros do governo não assumiram
as suas responsabilidades ou infringiram a lei?”
A sexta frase faz menção ao papel dos media enquanto
“vigilantes” da sociedade, alertando o público para os
casos de corrupção. 68% dos inquiridos concordou ou
concordou fortemente com o exercício de funções de
fiscalizador dos poderes públicos e privados e garante
da transparência das relações sociais, económicas e
políticas em Timor-Leste.
Este estudo também contemplou a realização de
grupos focais para aprofundar os dados do inquérito.
Os principais resultados dos grupos focais sobre o
papel dos meios de comunicação social (MCS) em
Timor-Leste são:
• “Há uma noção mais tradicional sobre o papel dos
MCS na sociedade: são vistos como um canal do
governo para difundir informação.
• Os consumidores dos distritos mostraram-se
frustrados e consideram os MCS ‘preguiçosos’,
apresentando apenas notícias sobre aconteci-
mentos na capital do país e deslocando-se
raramente ou nunca às áreas rurais remotas.”
Apresente as conclusões dos grupos focais à turma
e lance o debate: “O que nos dizem os resultados
sobre o tema em estudo? Como podem os meios de
comunicação social melhor servir as populações e
contribuir para o desenvolvimento da democracia em
Timor-Leste?”
declarações, referenciadas nesta atividade, sobre os
meios de comunicação social (no geral, e não apenas
em Timor-Leste), e indicassem qual “pensam ser a
opinião de um amigo sobre estas declarações” (esta
técnica permite que os inquiridos expressem as suas
opiniões mais livremente).
As duas primeiras frases reportam-se ao princípio da
informação equilibrada e ao pluralismo de opinião nos
meios de comunicação social (MCS). As opiniões dos
inquiridos a este respeito são algo ambíguas. Assim,
64% dos inquiridos concorda que todos os partidos
políticos deveriam ter espaço mediático e que as
diferentes opiniões e visões deveriam ser tratadas
de forma equitativa pelos MCS (frase 1); mas 41%
concordou que os media deveriam ser autorizados
a apoiar o partido que quiserem e a ignorar outras
opiniões (frase 2).
A terceira frase diz respeito ao princípio de liberdade
deimprensa.ComosepodeconstatarnoGráfico1.1.,a
maioriadosentrevistados(56%)concordaouconcorda
fortemente com a liberdade dos MCS para publicarem
aquilo que desejarem. Contudo, esta frase pode
assumir uma perspetiva diferente, por referência às
responsabilidades dos MCS e deveres dos jornalistas.
Por exemplo: “Será que os meios de comunicação
podem transmitir mensagens que fomentem atitudes
racistas ou violentas? Podem os jornalistas publicar
notícias que difamem, caluniem ou injuriem pessoas?
Podem os jornalistas tecer acusações a indivíduos ou
organizações sem terem provas suficientes? Poderão
os jornalistas publicar notícias que violem o direito à
honra e privacidade consagrados na Constituição da
RDTL? Será que podem noticiar um evento polémico
sem ouvir todas as partes interessadas?”
A quarta frase reporta-se ao princípio de exatidão
jornalística, sendo que 68% dos entrevistados
concordam com a necessidade de rigor e objetividade,
indicando um forte apoio a este princípio.
30 | Literacia e Participação Política

34. Tempo: 50 minutos.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Introduza os alunos ao conceito de
liberdade de imprensa e a sua importância nas
sociedades democráticas. Seguidamente, aborde
algumas das formas de influenciar os conteúdos
dos media, constantes no Manual do Aluno. Depois
desta breve exposição, peça aos alunos para
formarem grupos de quatro ou cinco elementos e
produzirem uma pequena reflexão escrita sobre as
perguntas que se encontram no Manual do Aluno.
Em todas as questões, os alunos podem procurar
exemplos nacionais e/ou internacionais e também
efetuar pesquisas nos meios de comunicação social
e na Internet (num período entre aulas a combinar
com o professor). Cada grupo deverá eleger um
representante que irá, no final, comunicar à turma as
conclusões.
Como recursos adicionais para esta atividade,
salientam-se: o “Estudo sobre os processos de
Comunicação e os Meios de Comunicação Social em
Timor-Leste” (UNMIT, 2011); a Constituição Anotada
da RDTL, coordenada por Bacelar de Vasconcelos
(2011); o documento “Jornalismo em Timor-Leste:
Manual de Jornalismo”, da autoria de Chloe Adams
(2011) e publicado pela Secretaria de Estado do
Conselho de Ministros; a Resolução do Governo
n.º 21/2010 de 31 de março, “Política Nacional
para a comunicação Social”, publicada em Jornal da
República. Estas referências podem igualmente ser
utilizadas na Atividade 1.2.
Atividade 1.2. Pensar a liberdade de imprensa
Objetivos: Refletir sobre a importância da liberdade
de imprensa; identificar formas de influenciar os
conteúdos veiculados pelos media.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal.
Gráfico 1.1. Resultados do inquérito do “Estudo sobre os processos de Comunicação e os Meios de Comunicação
Social em Timor-Leste”: O papel dos MCS em Timor-Leste.
Fonte: UNMIT – Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-Leste: Departamento de Comunicação e Informação Pública (2011)
Unidade Temática 1 | 31

35. artigo 41.º, “Liberdade de imprensa e dos meios de
comunicação social”), a Resolução do Governo n.º
21/2010, de 31 de março, apoia a criação de um órgão
de supervisão, independente e plural – Comissão
Nacional para a Comunicação Social – que exercerá
a defesa dos direitos dos jornalistas, através dos
direitos de queixa e recurso.
As perguntas apelam igualmente ao pluralismo nos
media, em particular a questão 2. Neste âmbito a
Comissão Nacional para a Comunicação Social terá
um papel relevante, já que lhe competirá assegurar
o “pluralismo de opinião, impedindo a concentração
dos meios de comunicação social ou interferências
na liberdade editorial dos órgãos de comunicação
social pelo poder político ou económico”. Com efeito,
a Constituição da RDTL, no artigo 41.º, estabelece
que “não é permitido o monopólio dos meios de
comunicação social”, seja público ou privado. A
proibição dos monopólios prende-se com a garantia
de pluralismo de informação e opinião, indispensável
num Estado de Direito democrático.
A questão 3 reporta-se ao papel dos meios de
comunicação social enquanto vigilantes dos
poderes instituídos na sociedade; e a questão 4
às limitações à liberdade de imprensa (censura) e
aos seus prejudiciais entraves ao funcionamento
de uma sociedade democrática. Se a informação é
ocultada, os cidadãos podem ter dificuldades em
decidir se o Governo está a cumprir o programa
que apresentou durante a campanha ou se está a
infringir leis (o mesmo se aplica a outros poderes,
como os grandes grupos económicos). Com efeito,
quando os Governos pretendem a todo o custo
manter o poder (como nos regimes antidemocráticos,
totalitários ou autoritários), uma das formas de o
fazer é controlando os meios de comunicação social e
exercendo a censura para limitar a informação a que
os cidadãos podem aceder. Neste ponto, pode colocar
as seguintes questões e sugestões para reflexão: “Por
Reflexão: As questões a abordar são:
1. Se fosses jornalista ou editor de um meio de
comunicação…
a) PublicavasumanotícianegativasobreoGoverno
se soubesses que este colocava na prisão os
jornalistas que expressavam visões contrárias à
oficial?
b) Publicavas uma notícia que mostrava o
mais importante patrocinador do meio de
comunicação para o qual trabalhavas envolvido
em corrupção?
c) Publicavas uma notícia contrária às visões do
dono do meio de comunicação social para o
qual trabalhavas?
2. Porque é importante que a propriedade dos meios
de comunicação social esteja dispersa e não seja
dominada por um indivíduo ou pequeno grupo de
pessoas?
3. Observa o diagrama representado na atividade
1.2. e pensa num exemplo concreto; indica duas
razões pelas quais é importante a expressão da
verdade nos meios de comunicação social.
4. Faculta um exemplo, do presente ou do passado,
em que a censura tenha sido utilizada para
controlar o conhecimento e crenças dos cidadãos.
Durante a reflexão poderá assinalar os deveres e
direitos do jornalista, tal como são expressos na
Resolução do Governo n.º 21/2010, de 31 de março
(“Política Nacional para a Comunicação Social”).
Neste documento pode ler-se que os jornalistas têm
o dever de “reportar os eventos de forma objectiva,
honesta e imparcial”, mas também o direito à
“liberdade de expressão e criação”. A questão 1
refere-se a alguns dilemas que podem surgir no
exercício da profissão de jornalista: “será possível
relatar a verdade num ambiente de medo, de ameaça
de prisão ou despedimento?” Neste âmbito, para
além das garantias definidas na Constituição da RDTL
(artigo 40.º, “Liberdade de expressão e informação”;
32 | Literacia e Participação Política

36. Peça aos alunos para lerem o texto sobre as
campanhas eleitorais em Timor-Leste que se
encontra na introdução da atividade. Seguidamente,
solicite que, em pequenos grupos e baseando-se
nas suas experiências pessoais (ou num trabalho de
pesquisa a realizar entre duas aulas), analisem uma
campanha política e identifiquem as formas pelas
quais os partidos procuram influenciar o eleitorado.
Conceda algum tempo para os grupos elaborarem as
suas opiniões. Organize o debate entre grupos para
identificar os meios e discursos que em Timor-Leste
são mais eficazes para influenciar a opinião pública.
Reflexão: O texto disponível no Manual do Aluno
refere que o discurso político em altura de campanha
eleitoral se centra numa caracterização do candidato,
maisprecisamenteemquatrotópicosdoseucurrículo:
1. participação na resistência à ocupação indonésia;
2. formação escolar formal;
3. experiência política;
4. experiência profissional significativa.
Nos atos de campanha, é igualmente comum
identificar a casa de origem do candidato e fazer
referência ao sofrimento e dificuldades, presentes e
passadas, dos timorenses.
Questione os alunos sobre se consideram estes
elementos informativos suficientes ou se gostariam
de ter outras informações e quais; que recursos são
utilizados pelos partidos para influenciar a opinião
pública (por exemplo, cartazes, arruadas) e quais são
mais eficientes; quais são as propostas programáticas
apresentadas pelos candidatos e como pensam
implementá-las.
que motivos um Governo que pretenda ser reeleito
pode decidir controlar a imprensa? Por que é que a
democracia não pode funcionar adequadamente se
os media são controlados por poderes económicos ou
políticos? Existirão razões para em algumas situações
limitar a liberdade de imprensa (por exemplo, poderá
fazer referência ao artigo 25.º da Constituição da
RDTL, intitulado “Estado de exceção”; outro exemplo
é o Reino Unido ter limitado a liberdade de imprensa
em 1982, aquando da Guerra das Malvinas com a
Argentina)?” Peça aos alunos que façam uma lista das
informações que, na opinião deles, os media devem
ter liberdade para noticiar e outra com as que pensam
que a imprensa não deve publicar. No final, os alunos
deverão usar essas listas para construir uma lei da
liberdade de imprensa.
Atividade 1.3. Qual é a mensagem da campanha
eleitoral?
Objetivos: Promover a análise crítica e reflexiva do
discurso político; refletir sobre as formas como as
campanhas eleitorais procuram influenciar a opinião
pública.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal;
clarificação de valores; trabalho de pesquisa
(facultativo).
Tempo: 50 minutos.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Comece por referir que as campanhas
eleitorais são momentos relevantes da vida política,
em que os diferentes partidos políticos procuram
recolher o apoio dos cidadãos e influenciar a opinião
pública a seu favor. Para isso, podem recorrer a
inúmeros meios, alguns dos quais abordados no
Manual do Aluno (ver 1.1.2. Opinião Pública).
Unidade Temática 1 | 33

37. 46.º), à sua participação nos órgãos de poder político
e ao direito de constituírem oposição democrática
(art. 70.º). Com efeito, a democracia não é possível
em regimes de partido único, pois pressupõe o debate
entre diferentes partidos e a escolha pelos cidadãos
das ideias e programas em confronto. Os partidos
políticos detêm várias funções, como formularem
programas e facultarem um espaço de participação
política, mas a maioria dos cidadãos apenas tem
contacto com eles durante as campanhas eleitorais.
Esta atividade visa promover o conhecimento dos
diversos partidos timorenses e reconhecer o seu
papel num sistema democrático pluralista. Os alunos
podem ser encorajados a explicar como um cidadão se
pode tornar membro de um partido; dar exemplos do
trabalho desenvolvido pelo partido que estudaram;
desenhar o organigrama do partido; analisar como é
promovida a participação dos jovens cidadãos; pensar
sobre as motivações para a filiação partidária; refletir
sobre as razões que levaram os eleitores a votar
num determinado partido (por exemplo, “o voto no
partido analisado foi determinado pelo programa que
apresentou ou pelas características pessoais dos seus
candidatos?” ou “quais as propostas governativas
apresentadas pelo partido estudado?”).
Atividade 1.5. Que razões para votar?
Objetivos: Analisar criticamente as razões para votar
nas eleições; desenvolver competências de recolha e
análise crítica de informações através de inquéritos;
reconhecer a contribuição pessoal de cada cidadão
numa democracia.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal;
trabalho de pesquisa/metodologia de investigação.
Tempo: 50 minutos (realização do debate na turma e
instruções aos alunos sobre como realizar o inquérito)
+ trabalho de campo extracurricular + 50 minutos
(análise dos resultados do inquérito e reflexão sobre a
atividade realizada).
Atividade 1.4. Conhecer os partidos políticos
timorenses
Objetivos: Promover o conhecimento dos partidos
políticos timorenses; refletir sobre as funções dos
partidos, os seus direitos e deveres.
Metodologia: Trabalho de pesquisa.
Tempo: 10 minutos (+ trabalho extracurricular).
Material: Papel, caneta ou lápis, acesso aos meios de
comunicação social e/ou Internet.
Instruções: Solicite aos alunos que, em grupos de dois
ou três elementos, realizem um trabalho de pesquisa
sobre um dos partidos políticos timorenses. Primeiro,
devem selecionar o partido a estudar (o professor
terá o cuidado de evitar repetições, encorajando os
diferentes grupos a escolherem diferentes partidos).
Com o trabalho de pesquisa pretende-se recolher
informação sobre: 1) história do partido; 2) dirigentes/
líderes, militantes e organização atual; 3) objetivos e
programa; 4) número de assentos parlamentares; 5)
outras informações relevantes. Para além do trabalho
de campo e do contacto direto (quando possível) com
os partidos e com os seus militantes e/ou dirigentes,
os alunos podem consultar o documento “Political
parties and groupings of Timor-Leste” (disponível no
sítio eletrónico oficial do Australian Labour Party,
www.alp.org.au). Com os dados recolhidos, os grupos
preparam uma pequena exposição de 5 minutos para
a turma.
Reflexão: A Constituição da República Democrática
de Timor-Leste atribui um papel relevante aos
partidos políticos, fazendo-lhes diversas referências.
É valorizado o seu contributo “para a expressão
organizada da vontade popular e para a participação
democrática do cidadão na governação do país” (art.
7.º); é consagrado o direito à sua criação e filiação (art.
34 | Literacia e Participação Política

38. com o grupo de idade “25-40”; 2) na segunda pergunta
colocar uma barra na coluna “C”. Depois de analisadas
a folha de inquérito e as instruções, reflita com os
alunos sobre as seguintes questões:
• Quantas pessoas devem ser entrevistadas?
• Quando e onde vão fazer o inquérito?
• Como é que podem garantir a seleção aleatória
dos entrevistados?
• Quando é que pensam ter os resultados prontos
para discussão?
Nota: Quando colocar estas questões, tenha atenção aos
obstáculos que podem surgir. Em primeiro lugar, certifique-se
que no espaço público da comunidade existem condições de
segurança para a realização desta atividade. Em segundo lugar,
nalgumas comunidades, as pessoas podem não gostar de ser
abordadas por desconhecidos na rua para serem interrogadas.
Nestes casos é aconselhável que os alunos comecem a fazer o
inquérito junto de pessoas que conheçam (amigos e familiares).
Notas sobre como conduzir um inquérito
Procurar entrevistados
1. Aborda possíveis entrevistados de forma
aleatória. Ou seja, não deves selecionar as
pessoas para serem incluídas ou excluídas do
inquérito porque, por exemplo, são novas,
idosas, bonitas, etc.
2. Pergunta ao possível entrevistado se seria
possível fazer-lhe duas perguntas para um
inquérito. Explica quem és (aluno do Ensino
Secundário) e o porquê deste inquérito
(trabalho de campo para a disciplina de
Cidadania e Desenvolvimento Social). Assegura
ao entrevistado que o inquérito é anónimo
e que as suas respostas não vão ser tornadas
públicas.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Esta atividade subdivide-se em várias
partes:
Introdução
Sugira aos alunos que realizem um debate na turma
sobre as razões para votar ou não votar nas eleições.
Aqueles que consideram importante votar formam
um grupo e os que não consideram formam outro. Os
que não têm opinião ou estão indecisos podem ser
distribuídos pelos dois grupos de forma equilibrada.
Cada grupo deverá escrever uma lista com as razões
para “votar” ou “não votar”. Após a elaboração das
listas, os grupos elegem um representante para ler
a lista. Podem acrescentar mais razões às listas se
considerarem necessário. Saliente que devem guardar
ambas as listas para refletir no final desta atividade.
1ª Parte. Realização de um inquérito
Proponha aos alunos que realizem um inquérito
nas suas comunidades acerca das razões que levam
as pessoas a votar ou a não votar nas eleições.
Apresente-lhes a folha de inquérito a utilizar (peça
para copiarem para o caderno) e faculte algumas
instruções sobre como conduzir um inquérito (ver o
campo “Notas sobre como conduzir um inquérito”).
Certifique-se que todos compreenderam o método
de registo das respostas e, se necessário, faculte um
ou dois exemplos. Por exemplo, se o entrevistado
for uma mulher de 35 anos, afirmar ter votado nas
últimas eleições e assinalar como principal razão para
o ter feito concordar com algumas das propostas
políticas dos partidos, o aluno entrevistador deve:
1) preencher o campo “II. Votantes”, pois a inquirida
respondeu afirmativamente à questão “votou nas
últimas eleições?”; 2) na primeira pergunta assinalar
uma barra na quadrícula que cruza o sexo “feminino”
Unidade Temática 1 | 35

39. • Percentagem de entrevistados do sexo feminino
e masculino;
• Percentagem de entrevistados em cada grupo de
idades;
• Grupo de idades com menos votantes;
• Grupo de idades com mais votantes;
• Razões mais comuns para não votar;
• Razões mais comuns para votar.
Reflexão: Converse com os alunos sobre a experiência
de fazer um inquérito à comunidade e sobre o que
aprenderam. Pode colocar questões como: “Tiveram
dificuldades na realização do inquérito? Quais?
Gostaram de realizar o inquérito? Se sim, o que vos
agradou? Houve algum problema/dificuldade na
análise dos resultados? As razões apresentadas
estavam mais relacionadas com as pessoas ou com
os partidos? As respostas dos entrevistados são mais
ou menos correspondentes com os sentimentos da
turma? Houve algum resultado inesperado? Depois
da realização do inquérito, qual é a perceção dos
grupos sobre a utilização do seu direito de voto?
Nos dois grupos da turma alguém mudou de opinião
(em ambas direções)? Em caso afirmativo, qual foi o
argumento mais convincente?”
É importante salientar que, tanto no debate inicial
como na reflexão final, o objetivo principal é que o
aluno pense criticamente sobre a sua participação
para o processo democrático. Não se pretende
convencer ou persuadir os alunos a votar, mas que
cada um tome a sua decisão pessoal, ouvindo e
refletindo sobre diferentes motivos para votar (e não
votar) que as pessoas entrevistadas e os colegas na
turma apresentam.
Registar os dados
1. Se a pessoa concordar em responder ao
inquérito, pergunta-lhe se votou nas últimas
eleições. Se a resposta for “não”, preenche o
campo I correspondente aos “não votantes”.
Se a resposta for “sim”, preenche o campo II
correspondente aos “votantes”.
2. Na “Pergunta 1” as pessoas só precisam de dizer
a idade se quiserem. Caso contrário, anota uma
barra na última coluna.
3. Na “Pergunta 2” mostra as várias opções ao
entrevistado e pede-lhe para escolher uma
delas. Se a razão for diferente das apresentadas,
não te esqueças de a apontar na última coluna
(nota: a diferença entre a resposta “B” e a “C” é
que “B” envolve uma pessoa e “C” diz respeito
a um partido).
4. Devem fazer uma marca por questão, por
pessoa. As marcas apontadas devem ser claras
para que possam ser contabilizadas mais tarde.
Devem tentar registar o maior número de
pessoas possível numa só folha.
Fonte: adaptado de Gomes (s/d)
2.ª Parte. Análise dos resultados
Depois do inquérito estar terminado, os alunos
deverão reunir-se e analisar/debater os resultados.
1. Primeiro devem juntar os totais numa tabela,
reunindo a informação que todos recolheram na
realização do inquérito.
2. Quando tiverem reunido toda a informação,
proponha que calculem as seguintes estatísticas:
• Número total de entrevistados;
• Percentagem de “votantes” e percentagem de
“não votantes”;
36 | Literacia e Participação Política

40. Subtema 1.2. Soberania Nacional
Conteúdos
• Conceito de soberania nacional
• Separação de poderes
• Órgãos de soberania
• Presidente da República
• Parlamento Nacional
• Governo
• Tribunais
Metas de Aprendizagem
• Define o conceito de soberania nacional
como o direito que uma nação possui de
dispor livremente dos seus destinos e, por sua
própria autoridade, instituir órgãos de poder
(soberania), estabelecer normas jurídicas e
impô-las coativamente.
• Compreende a importância da separação de
poderes como forma de garantir e proteger as
liberdades públicas e privadas relativamente a
eventuais abusos de poder por indivíduos ou
partidos.
• Identifica e caracteriza os órgãos de soberania
nacional, quanto às suas competências e
funcionamento, compreendendo as suas inter-
relações.
• Explica a relação dos órgãos de soberania
nacional com os cidadãos e identifica os
protagonistas de cada um desses poderes no
momento atual.
Componente Prática
• A repartição do poder político (Atividade 1.6.)
Atividade 1.6. A repartição do poder político
Objetivos: Identificar os poderes soberanos (e os
seus protagonistas no momento atual) e conhecer as
competênciasdoPresidentedaRepública,Parlamento
Nacional, Governo e Tribunais; compreender a
importância da separação dos poderes e do controlo
mútuo dos diferentes órgãos de soberania.
Metodologia: Trabalho de pesquisa.
Unidade Temática 1 | 37
Inquérito
“Votou nas últimas eleições?”
Não (preencher o campo “I. Não votantes”)
Sim (preencher o campo “II. Votantes”)
I. Não votantes
1.ª Pergunta: Qual o grupo de idade em que se insere?
Abaixo
dos 25
25-40 41-60
Acima
dos 60
Não sabe/
não responde
Masculino
Feminino
2.ª Pergunta: Qual a principal razão para não ter votado
nas últimas eleições?
A.Pensei que não fizesse diferença no resultado.
B.Não gostava de nenhum dos candidatos.
C.Não concordava com nenhuma das políticas
propostas pelos partidos.
D.Não queria envolver-me.
E.Outra razão (detalhes)
A B C D E
II. Votantes
1.ª Pergunta: Qual o grupo de idade em que se insere?
Abaixo
dos 25
25-40 41-60
Acima
dos 60
Não sabe/
não responde
Masculino
Feminino
2.ª Pergunta: Qual a principal razão para ter votado nas
últimas eleições?
A.Pensei que não fizesse diferença no resultado.
B.Não gostava de nenhum dos candidatos.
C.Não concordava com nenhuma das políticas
propostas pelos partidos.
D.Não queria envolver-me.
E.Outra razão (detalhes)
A B C D E

41. visita, os alunos deverão ser encorajados a estudar
com antecedência o funcionamento e funções deste
órgão de soberania; preparar questões para colocar
aos deputados; recolher apontamentos que possam
servir de base a uma discussão posterior. Na aula
seguinte poderá realizar um debate, colocando
questões como: “Quais são as características do
trabalho parlamentar? De que forma está o trabalho
parlamentar dependente dos restantes órgãos de
soberania? Que qualidades deve um deputado possuir
para representar os cidadãos timorenses? Se fosses
deputado, que problemas gostarias de resolver? Que
propostas apresentarias ao Parlamento?”
3.1.3. Recursos Adicionais
Livros e Artigos
Adams, C. (2011). Jornalismo em Timor-Leste: Manual
de Jornalismo (N. Sá, Trad.). Díli: Secretaria de Estado do
Conselho de Ministros.
Bacelar de Vasconcelos, P. C. (Coord.) (2011). Constituição
Anotada da República Democrática de Timor-Leste. Braga:
Direitos Humanos - Centro de Investigação Interdisciplinar.
Balle, F. (2003). Os media. Porto: Campo das Letras.
Chagnollaud, D. (Dir.) (1999). Dicionário da vida política e
social. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Fiehn , T., Fiehn, J., & Miller, A. (2003). This is… Citizenship
studies for keystage 4 and GCSE. London: John Murray
Publishers Ltd.
Gomes, R. (Coord.) (s/d). FAROL: Manual de Educação para
os Direitos Humanos com Jovens. Coimbra: Humana Global.
Henriques, M., Reis, J. & Loia, L. (2006). Educação para a
cidadania: Saber & inovar. Lisboa: Plátano Editora.
Lima, M. P. & Nunes, N. F. (2004). Movimentos Sociais
em Timor. VIII Congresso Luso-Afro-Brasilero de Ciências
Sociais: A questão social no novo milénio, Coimbra.
Mão de Ferro, F. (Ed.). (1997). Timor-Leste – Nobel da Paz:
Discursos proferidos na Cerimónia de Outorga do Prémio
Nobel da Paz 1996. Lisboa: Edições Colibri.
Martins, M. M. (2010). Cidadania e participação política:
Temas e perspectivas de análise. Lisboa: Instituto Superior
de Ciências Sociais e Políticas.
Pasquino, G. (2010). Curso de ciência política (2ª ed.).
Cascais: Princípia.
Ribeiro, H. M. (2008). Dicionário de termos e citações de
interesse político e estratégico: Contributo. Lisboa: Gradiva.
Tempo: 50 minutos.
Material: Constituição da República Democrática de
Timor-Leste, acesso à Internet (ou outros meios de
recolha de informação sobre os órgãos de soberania
timorenses), papel e caneta ou lápis.
Instruções: Com esta atividade pretende-se que os
alunos elaborem um diagrama que ilustre a repartição
do poder político no regime democrático timorense.
Solicite aos alunos que copiem para o caderno o
esboço de diagrama constante no Manual do Aluno.
Deverão, em grupos de quatro ou cinco elementos,
completar o diagrama com a identificação dos
protagonistas de cada um dos poderes e dar exemplos
de funções exercidas. Para realizar esta atividade,
os alunos podem ser encorajados a consultar a
Constituição da República Democrática de Timor-
-Leste (ou a sua versão anotada), legislação relevante
(através do sítio eletrónico do Jornal da República), e
os sítios eletrónicos oficiais dos diferentes órgãos de
soberania. Podem ainda consultar outras fontes que
permitam enriquecer e diversificar o diagrama (por
exemplo, identificar outros protagonistas do passado
ou citações de autores e personalidades de diversos
quadrantes da sociedade sobre cada um dos poderes
e a sua relação). No final, cada grupo partilha com
a turma o seu diagrama e em conjunto elaboram
um diagrama no quadro (ou noutro suporte) que
agregue a informação recolhida por todos. Promova
o debate sobre a importância da separação dos
poderes e controlo mútuo dos órgãos de soberania
para a manutenção e funcionamento dos regimes
democráticos.
Reflexão: O exercício de uma cidadania efetiva exige o
conhecimento da forma como o país está organizado
política e administrativamente. Os alunos devem ser
encorajados a consultar a Constituição Anotada da
RDTL (Parte III, “Organização do Poder Político”) e
esta atividade pode ser complementada com uma
visita ao Parlamento Nacional (ou a outros órgãos
de soberania). Caso seja viável a realização desta
38 | Literacia e Participação Política

42. Network, 1976, Sidney Lumet
The Candidate, 1972, Michael Ritchie
The Contender, 2000, Rod Lurie
The Ides of March, 2011, George Clooney
Wag the Dog, 1997, Barry Levinson
Internet
Comissão Nacional de Eleições
www.cne.tl
Governo de Timor-Leste
timor-leste.gov.tl
International Freedom of Expression Exchange
www.ifex.org
Jornal da República – Publicação Oficial da República
Democrática de Timor-Leste
jornal.gov.tl
Ministério da Administração Estatal
www.estatal.gov.tl
Ministério da Justiça
www.mj.gov.tl
Ministério das Finanças
www.mof.gov.tl
Ministério do Turismo Comércio e Indústria
www.mtci-timorleste.com
Parlamento Nacional de Timor-Leste
www.parlamento.tl
Plataforma das Entidades Reguladoras da Comunicação
Social dos Países e Territórios de Língua Portuguesa
plataforma-per.org
Portal de Transparência de Timor-Leste
www.transparency.gov.tl
Reporters Without Borders
en.rsf.org
Secretaria de Estado da Cultura
www.cultura.gov.tl
Secretariado Técnico de Administração Eleitoral
www.stae.tl
World Association for Public Opinion Research (WAPOR)
wapor.unl.edu
WorldPublicOpinion.org
www.worldpublicopinion.org
Ryan, G. (2007). Political Parties and Groupings of Timor-
-Leste (2nd
Ed.). ALP International Projects.
Saldanha, J. M. (2008). Anatomy of political parties in
Timor-Leste. In R. Rich, L. Hambly, M. G. Morgan (Eds.),
Political parties de the Pacific Islands (pp. 69-81). Canberra:
ANU E Press.
Silva, K. (2010). Reciprocidade, reconhecimento e
sofrimento: Mobilizadores políticos no Timor-Leste
independente. In M. Leach, N. Mendes, A. da Silva, A.
Ximenes & B. Boughton (Eds.), Understanding Timor-
-Leste: Proceedings of the Timor-Leste Studies Association
Conference (pp. 66-72). Hawthorn: Swinburne Press.
Subcomissão de Educação Cívica da Comissão Nacional de
Eleições(2012).EducaçãoCívica:Democraciaeparticipação
– Manual para as Eleições Presidenciais e Parlamentares
2012. Díli: CNE.
UNMIT - Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-
-Leste: Departamento de Comunicação e Informação Pública
(2011). Estudo sobre os processos de Comunicação e os
Meios de Comunicação Social em Timor-Leste. Díli: UNMIT -
Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-Leste.
Documentos
Constituição da República Democrática de Timor-Leste,
aprovada e decretada pela Assembleia Constituinte, em 22
de março de 2002.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada
pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de abril
de 1948.
Lei eleitoral para o Parlamento Nacional, Lei n.º 6/2006, de
28 de dezembro.
Lei eleitoral para o Presidente da República, Lei n.º 7/2006,
de 28 de dezembro.
Lideranças Comunitárias e Sua Eleição, Lei n.º 3/2009, de
8 de julho.
Órgãos da Administração Eleitoral, Lei n.º 5/2006, de 28
de dezembro.
Política Nacional para a Comunicação Social, Resolução do
Governo n.º 21/2010, de 31 de março.
Sobre Partidos Políticos, Lei n.º3/2004, de 14 de abril.
Filmes
City Hall, 1996, Harold Becker
Ghandi, 1982, Richard Attenborough
JFK, 1991, Oliver Stone
Mississipi Burning, 1988, Alan Parker
Mr. Smith Goes to Washington, 1939, Frank Capra
Unidade Temática 1 | 39

43. i n t r o d u ç ã o
A Justiça, enquanto expressão de ordem social, constitui um
dosfinsessenciaisdoEstado.Asuarealizaçãoéfundamental
para o alcance da paz social e contribui decisivamente para
o bem-estar, a segurança e a inclusão social. O acesso à
justiça por todos os cidadãos é um princípio essencial
em qualquer sociedade democrática e livre. A unidade
temática “Educação para a Justiça” tem como finalidade
contribuir para aumentar o conhecimento dos alunos sobre
o funcionamento da justiça e sobre como lhe podem aceder
e participar nas questões judiciais. Simultaneamente,
procura promover a reflexão, o posicionamento pessoal e
o aprofundamento de valores em relação à Justiça numa
sociedade global.

44. 42
42
42
45
49
52
Unidade Temática 2.
Educação para a Justiça
2.1. Nota Introdutória
2.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 2.1. Soberania e Justiça Internacional
Subtema 2.2. Sistema Judicial
Subtema 2.3. Justiça de Proximidade
2.3. Recursos Adicionais

45. 42
Unidade Temática 2 | Educação para a Justiça
2.1. Nota Introdutória
Esta unidade pretende contribuir para aumentar
a literacia jurídica dos alunos. Ao longo da unidade
temática serão apresentados temas essenciais para
o aluno compreender o funcionamento da justiça e
refletirsobreopapeldasinstituiçõesjudiciáriasesobre
o sistema judicial do seu país. O subtema 1 apresenta
os principais organismos de justiça internacional e a
sua relação com a soberania nacional; conduz ainda
à reflexão sobre a diversidade de sistemas judiciais.
O subtema 2 introduz conceitos essenciais para a
compreensão do sistema judicial em Timor-Leste e
o subtema 3 dedica-se à justiça de proximidade e ao
acesso à justiça, aprofundando a temática da relação
das crianças e jovens com o sistema judicial. Ao longo
da unidade propõem-se atividades que pretendem
estimular a capacidade de pesquisa dos alunos
e o aprofundamento dos seus valores pessoais e
conhecimentos sobre o funcionamento e organização
do sistema judicial, bem como sobre a relação dos
cidadãoscomajustiçaecomasinstituiçõesjudiciárias.
2.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 2.1. Soberania e Justiça Internacional
Conteúdos
• Justiça, Direitos e Deveres
• Soberania Nacional e Justiça Internacional
• Sistemas Judiciais
Metas de Aprendizagem
• Define e problematiza o conceito de Justiça
numa perspetiva histórica.
• Relaciona Justiça, direitos e participação cívica.
• Conhece o papel social da Justiça e a sua
relevância para a inclusão e participação social.
• Conhece organismos de justiça internacional a
que o cidadão pode recorrer (e como o pode
fazer), explicando as suas competências e
funcionamento.
• Reflete sobre a relação entre a soberania
nacional e a justiça internacional, ilustrando
com situações da atualidade e explorando
eventuais conflitos nesta relação.
• Problematiza sobre o grau de interferência
de organismos de justiça internacional na
soberania nacional.
• Conhece exemplos da organização de sistemas
de justiça ao nível internacional, europeu e
asiático.
Componente Prática
• O barómetro da justiça (Atividade 2.1.)
• Valores e princípios de justiça (Atividade 2.2.)
• Desafios no acesso à justiça (Atividade 2.3.)
• Soberania nacional e justiça internacional: Que
relação? (Atividade 2.4.)
Atividade 2.1. O barómetro da justiça
Objetivos: Promover a reflexão sobre o conceito de
justiça e o seu papel na organização e funcionamento
da sociedade; consciencializar para a importância
do acesso à justiça e da relação dos cidadãos com
a justiça na sociedade contemporânea; contribuir
para o aprofundamento e clarificação do sistema de
valores pessoal do aluno.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal;
clarificação de valores.
Tempo: 50 minutos.
Material: Quadro, papel e caneta ou lápis.
Instruções: Introduza a atividade propondo aos alunos
que realizem um exercício conjunto de reflexão sobre
a justiça e o seu papel numa sociedade democrática.
Explique-lhes que irão debater e analisar a questão:
“Como está o barómetro da justiça no meu país?”

46. Unidade Temática 2 | 43
Passe entre os alunos uma folha de papel contendo
no topo uma escala de 1 (muito mau) a 5 (muito
bom) e peça-lhes que assinalem a opção que melhor
traduz a sua opinião relativamente à questão em
causa, colocando um (X) na respetiva coluna. No final,
recolha a folha e analise as respostas.
Reflexão: Analise os resultados obtidos, calculando
a frequência de resposta em cada uma das opções
e construa um gráfico no quadro com as opiniões
da turma. Estimule o diálogo entre os alunos para
refletirem sobre as razões para os resultados obtidos.
Finalmente pode questioná-los sobre o que se pode
fazer para aumentar o barómetro da justiça: a) o
que pode fazer o Estado; b) o que podem fazer as
comunidades; c) o que pode fazer cada indivíduo na
sua área de influência.
Atividade 2.2. Valores e princípios de justiça
Objetivos: Aprofundar o conceito de justiça; refletir
sobreosvaloreseprincípiosquesubjazemaoexercício
da justiça num Estado democrático; contribuir
para a identificação e clarificação do sistema de
valores do aluno; fomentar o espírito crítico e o
autoconhecimento.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal;
clarificação de valores.
Tempo: 50 minutos.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Inicie esta atividade, apresentando
o conjunto de princípios de justiça expostos na
atividade 2.2. do subtema 2 do Manual do Aluno.
Peça aos alunos que os copiem para o caderno e
que, individualmente, os analisem e decidam, numa
escala de 1 (nada importante) a 5 (muito importante),
quanto os consideram importantes.
Seguidamente, organize os alunos em grupos de três
ouquatroelementoseproponha-lhesqueordenemos
princípios de justiça anteriores segundo a sua ordem
de importância (do menos para o mais importante)
para a vida em sociedade e a paz social.
Reflexão: No final, cada grupo apresenta os seus
resultados à turma, justificando a opção tomada. O
professor modera o diálogo para chegarem a uma
ordenação consensual dos princípios de justiça.
Atividade 2.3. Desafios no acesso à justiça
Objetivos: Compreender o acesso à justiça como
um valor e um direito essencial na sociedade
contemporânea; promover a reflexão sobre a relação
entre o acesso à justiça, direitos e participação cívica;
consciencializar para o direito à justiça; contribuir
para a clarificação do sistema de valores do aluno;
fomentar o espírito crítico.
Metodologia: Simulação de papéis; diálogo/debate.
Tempo: 30 minutos + 20 minutos para discussão.
Material: Quadro, papel e caneta ou lápis.
Instruções: Introduza a atividade, relembrando os
alunos que o acesso à justiça constitui um direito
básico numa sociedade democrática, cuja violação
pode conduzir à exclusão social e à desigualdade.
Esclareça que alguns fatores e circunstâncias de
vida, como ser do sexo feminino, ser pobre, ter baixa
diferenciação sociocultural ou pertencer a uma
minoria, podem influenciar indevidamente o acesso
à justiça. Proponha aos alunos que formem grupos de
quatro ou cinco elementos e forneça-lhes as seguintes
instruções:

47. Atividade 2.4. Soberania nacional e justiça
internacional: Que relação?
Objetivos: Compreender o conceito de soberania
nacional e a sua relação com os mecanismos de justiça
internacional; conhecer os principais instrumentos de
justiça internacional e sensibilizar para o seu papel na
defesa dos direitos humanos.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal.
Tempo: 20 minutos para apresentação e contex-
tualização da tarefa (+ 50 minutos para apresentação
e discussão dos resultados na aula seguinte; realiza-
-se com um intervalo de uma semana ou durante o
tempo que o professor considerar relevante).
Material: Quadro, papel e lápis ou caneta.
Instruções: Introduza esta atividade perguntando
aos alunos que instrumentos de justiça internacional
conhecem e faça com eles uma lista desses
instrumentos no quadro. Relembre-os de que os
instrumentosdejustiçainternacional,nomeadamente
os Tribunais Internacionais, visam o cumprimento do
DireitoInternacional,baseando-senoreconhecimento
de um conjunto de direitos e éticas comuns, o que
implica que os Estados têm de abdicar de parte da sua
soberania para se submeterem à justiça internacional.
Leia com os alunos o artigo 9.º da Constituição
da República Democrática de Timor-Leste (RDTL)
(“Recepção do direito internacional”) e proponha-lhes
que organizem um debate sobre o tema da relação
entre a soberania nacional e a justiça internacional.
Forneça as seguintes instruções:
Formam-se três grupos:
1. O primeiro grupo adota uma perspetiva em defesa
exclusiva da soberania nacional em matéria de
justiça;
1. Cada grupo escolhe um contexto específico de vida
em que haja maior probabilidade de o acesso à
justiça sofrer limitações (por exemplo, ser pobre,
ter baixa escolaridade, pertencer a uma minoria)
e constrói a história de uma personagem com um
problema judicial a viver nesse contexto. Atribui-
-lhe um nome, idade, sexo ou outras características
de que se lembre (por exemplo, profissão, local
onde vive), define os contornos do problema que
está a viver e apresenta-a aos restantes grupos.
2. Cada grupo elege um elemento para desempenhar
a personagem criada. Os restantes elementos do
grupo vão imaginar que são repórteres, respon-
sáveis por fazer uma reportagem sobre o acesso à
justiça e fazem perguntas para elucidar como é a
relação dessa personagem com o sistema de justiça
do país. Algumas perguntas possíveis são: “O que
precisa do sistema judicial e das organizações
judiciárias e não está a conseguir alcançar? O que
o(a) incomoda mais nesta situação? O que mais
teme nesta situação? Que direitos vê ameaçados
por não ter acesso à justiça? Que outras implicações
as limitações de acesso à justiça têm tido na sua
vida? O que o(a) poderia ajudar a ter acesso à
justiça? Quem o(a) poderia ajudar?”
Reflexão: No final da atividade solicite aos alunos
que comuniquem à turma como se sentiram no papel
de entrevistadores/entrevistados. Que conclusões
podem retirar sobre a influência do acesso à justiça
no comportamento, no bem-estar e na participação
social? Reflita com os alunos sobre que medidas
podem ser tomadas para promover e facilitar o
acesso de todos os cidadãos à justiça em condições
de igualdade.
44 | Educação para a Justiça

48. • Define o conceito de “responsabilidade
criminal” e compreende a sua complexidade,
nomeadamente quando confrontado com
a realidade de outros países e respetivos
sistemas judiciais.
• Conhece e compreende que existem diferentes
níveis de responsabilidade criminal: autoria
do crime; formas de comparticipação
(cumplicidade, instigação).
• Conhece diferentes ramos do Direito vigente
em Timor-Leste.
• Identifica as diversas fases do desenrolar do
processo judicial, seus principais intervenientes
e respetivo papel.
Componente Prática
• Sistema judicial (Atividade 2.5.)
• Responsabilidade criminal (Atividade 2.6.)
• Procurar ajuda junto de um advogado
(Atividade 2.7.)
• Julgamento (Atividade 2.8.)
Atividade 2.5. Sistema judicial
Objetivos: Identificar as principais instituições
judiciárias em Timor-Leste e saber como lhes aceder;
compreender o funcionamento do sistema judicial.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; trabalho criativo.
Tempo: 50 minutos (podendo manter-se durante o
tempo que o professor considerar relevante).
Material:Papelcenário,marcadoresdecoresdiversas,
material para afixar o papel cenário.
Instruções: Introduza a tarefa, sublinhando a
importância do conhecimento sobre o funcionamento
do sistema judicial para ter acesso à justiça em
condições de igualdade. Proponha aos alunos que,
a partir do que aprenderam na aula sobre o sistema
2. O segundo grupo adota uma perspetiva em
defesa da intervenção de organismos de justiça
internacional;
3. O terceiro grupo mantém-se neutro, como
observador dos outros dois no debate.
Cada grupo deve preparar os seus argumentos e
defender as respetivas posições. Anote os argumentos
de cada grupo no quadro e modere o debate,
sintetizando a informação e fazendo-a circular entre
os grupos.
Reflexão: Lance a reflexão, pedindo ao terceiro grupo
que se pronuncie sobre quem ganhou o debate,
esclarecendo as suas razões. Questione os restantes
alunos sobre se, na sequência do debate, alteraram as
suas posições iniciais sobre o tema e porquê.
Subtema 2.2. Sistema Judicial
Conteúdos
• Raízes Históricas e Evolução
• Instituições Legais e Organização Judiciária
• Crime e Justiça
Metas de Aprendizagem
• Conhece os antecedentes históricos do sistema
judicial de Timor-Leste, incluindo a relação com
os sistemas tradicionais de justiça.
• Conhece as principais instituições legais em
Timor-Leste e o modo de lhes aceder.
• Compreende o sistema judicial de Timor-Leste
quanto à sua organização, funcionamento,
principais constituintes e respetivas funções.
• Define os conceitos de “crime” e “pena”, face à
lei nacional aplicável, citando exemplos.
• Compreende a distinção entre “crime” e “ato
ilícito”, face à lei nacional aplicável, facultando
exemplos.
Unidade Temática 2 | 45

49. Metodologia: Trabalho de pesquisa; discussão em
painel; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos (+ 50 minutos).
Material: Quadro, papel e caneta ou lápis.
Instruções:
1. Lance a atividade propondo aos alunos que
se organizem em grupos de dois elementos e
pesquisem sobre o conceito de responsabilidade
criminal: “O que significa? Qual a idade a partir da
qual se é considerado criminalmente responsável
em Timor-Leste e noutros países (países vizinhos e
países europeus)? Como evoluiu este conceito ao
longo do tempo?”;
2. Seguidamente, proponha aos alunos que
continuem a sua investigação, entrevistando
pessoas da sua família ou comunidade para
averiguar que opinião têm sobre a idade a partir da
qual um jovem deve ser considerado responsável
criminalmente (e porquê);
3. No final, cada grupo comunica os seus resultados
à turma e todos refletem sobre as opiniões
encontradas: “As pessoas que entrevistaram
estavam informadas sobre o tema? Tiveram
dificuldade em responder? Os resultados são
muito diferentes ou as opiniões foram muito
semelhantes? As opiniões aproximam-se do que
está disposto na lei vigente?”
Reflexão: Relembre aos alunos que a idade a partir
da qual uma pessoa é considerada criminalmente
responsável é fortemente influenciada pela cultura
social e jurídica de cada Estado. Organize um debate
com os alunos para discutir este tema. Proponha
a formação de três grupos: um concorda com a
diminuição da idade da responsabilidade criminal,
judicial (constituintes, intervenientes, papéis e
funções), criem um esquema que o represente.
Desenvolva a atividade de acordo com as seguintes
instruções:
1. Formam-se três grupos. Cada grupo fica
responsável por um dos aspetos do sistema
judicial estudados: o primeiro pelos constituintes
do sistema judicial; o segundo pelos seus papéis e
funções; o terceiro pela definição das relações que
estabelecem entre si;
2. Em conjunto, com o apoio moderador do
professor, os três grupos equacionam a estrutura
do esquema;
3. Uma vez definida a estrutura do esquema, cada
grupo desenha a parte pela qual ficou responsável.
Reflexão: Promova a reflexão questionando os
alunos sobre o que aprenderam com a realização
desta tarefa. Pergunte-lhes: “O esquema responde a
todas as dúvidas sobre o funcionamento do sistema
judicial? Se fossem estrangeiros a visitar Timor-Leste,
compreenderiam a estrutura e o funcionamento do
sistema judicial a partir do esquema? Que aspetos
ainda desconhecem e gostariam de aprofundar ou
esclarecer?” Faça com eles uma lista das dúvidas
e proponha a manutenção do esquema na sala de
aula para o poderem ir completando. Forme um
grupo de quatro ou cinco elementos responsável
pela atualização do esquema: sempre que surgirem
novas informações sobre o funcionamento do
sistema judicial, este grupo deve sinalizá-las à turma e
proceder às atualizações necessárias.
Atividade 2.6. Responsabilidade criminal
Objetivos: Promover o conhecimento sobre o
conceito de responsabilidade criminal, refletindo
sobre a sua relação com a capacidade moral de juízo
crítico e de diferenciação do bem e do mal; identificar
fatores psicossociais, sociais e culturais associados à
definição da responsabilidade criminal; compreender
a relação entre responsabilidade criminal e culpa.
46 | Educação para a Justiça

50. 1. Dinamize uma atividade de “tempestade de
ideias” com os alunos acerca do que sabem sobre
o papel e funções dos advogados e da defensoria
pública. Anote os tópicos no quadro, procurando
sintetizar os diferentes contributos. Sublinhe
que os advogados e a defensoria pública têm a
obrigação de defesa dos direitos das pessoas que
os procuram.
2. Seguidamente, forme grupos de dois ou três
elementos e explique que vão realizar uma
atividade que lhes permitirá conhecer o âmbito
dos diferentes ramos do Direito. Apresente as
diferentes situações de conflito enunciadas na
Atividade 2.7. do Manual do Aluno e peça que as
façam corresponder aos diversos ramos/áreas do
Direito apresentadas na mesma página.
Reflexão: Questione os alunos sobre o que
aprenderam de novo com esta atividade. Centre a
reflexão na identificação de outros ramos do Direito
não contemplados no exercício anterior. Poderá
sugerir aos alunos que enunciem/inventem outras
situações de conflitualidade e identifiquem as áreas
do Direito que as regulam. Para realizar esta atividade
poderão apoiar-se na informação relativa aos ramos
do Direito disponível no tópico 2.2.3. Crime e Justiça,
incluído no subtema 2.2. Sistema Judicial, do Manual
do Aluno.
Atividade 2.8. Julgamento
Objetivos: Compreender o funcionamento do sistema
jurídico; identificar as diversas fases do desenrolar
do processo judicial, seus principais intervenientes e
respetivo papel; conhecer o processo de julgamento;
sensibilizar para a Justiça e para o Direito.
Metodologia: Trabalho de projeto; estudo de caso;
trabalho de pesquisa; simulação de papéis; diálogo/
debate.
outro discorda, defendendo a idade prevista na atual
lei, e o outro está indeciso. Os dois primeiros grupos
argumentam as suas posições e tentam convencer o
grupo indeciso. Anote no quadro os argumentos de
cada grupo e, no final, reflita com os diferentes grupos
para avaliarem se mantiveram ou alteraram as suas
posições e que argumentos os fizeram mudar.
Esta atividade desdobra-se em duas aulas: na primeira
aula os alunos procedem à pesquisa de informação,
apresentam os seus resultados à turma e o professor
propõe a realização das entrevistas. Na segunda
aula, procedem à apresentação dos resultados das
entrevistas e ao debate para reflexão.
Atividade 2.7. Procurar ajuda junto de um
advogado
Objetivos: Conhecer o papel e funções dos advogados
no sistema judicial; identificar diferentes ramos do
Direito e quais as relações que regulam.
Metodologia: Diálogo/debate; estudo de caso;
“tempestade de ideias”.
Tempo: 50 minutos.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Introduza esta atividade, lendo com os
alunos o artigo 26.º da Constituição da República
Democrática de Timor-Leste. Sublinhe que este artigo
institui a liberdade de contratação de um advogado
para assistir judicial e extrajudicialmente o cidadão.
Também estabelece a concessão de assistência
jurídica, através da defensoria pública, a quem não
disponha dos meios económicos para o fazer.
Unidade Temática 2 | 47

51. 3. Pesquisar sobre as etapas do processo judicial
e sobre os atores nele envolvidos, seus papéis e
funções.
4. Escrever um guião do caso, preparar a acusação
e a defesa do caso e identificar testemunhas.
Deverão ser constituídas equipas para a acusação
e a defesa. Por tratar-se de uma tarefa de grande
complexidade, é desejável solicitar o apoio e a
colaboração de um advogado que funcionará como
mentor ou tutor do projeto.
5. Definir as personagens envolvidas e atribuir
papéis. O processo de atribuição de papéis deve
ser monitorizado atentamente pelo professor: é
importante salvaguardar que os alunos se sintam
confortáveis na representação dos respetivos
papéis. Para isso, assegure-se de que a participação
é voluntária e esclareça-os de que é desejável,
para o seu bem-estar, que não tenham pontos de
contacto na sua vida pessoal com a personagem
encarnada.
6. Finalmente, simular o julgamento, incluindo
a decisão judicial. A simulação do julgamento
pode ser realizada no âmbito de um evento (por
exemplo, “O Dia da Justiça na Escola”) para o qual
são convidadas pessoas da comunidade escolar e
profissionais do setor.
Reflexão: É importante que os alunos avaliem
esta atividade e reflitam sobre ela. Sugira-lhes que
escrevam um diário de bordo de todo o processo.
Desenvolva a reflexão, ancorando-a no modo como
os alunos se sentiram durante o julgamento e a
sua preparação: “Que dificuldades sentiram e que
estratégias utilizaram para se colocarem no papel
que lhes foi atribuído? O que aprenderam com a
Tempo: Desenvolve-se num período de tempo a
determinar pelo professor.
Material: Papel, caneta ou lápis, acesso à Internet e
legislação.
Instruções: Enquadre esta atividade, explicando aos
alunos que irão realizar um projeto que lhes permitirá
compreender melhor o funcionamento do sistema
jurídico, quais os seus principais intervenientes e
funções.Proponha-lhesarealizaçãodeumjulgamento
simulado, a partir de um caso fictício. Advirta-os de
que se trata de um trabalho de grande complexidade,
que exigirá a sua dedicação e compromisso durante
um vasto período de tempo (em princípio todo o ano
letivo). O desenvolvimento deste projeto requer a
concretização de diferentes fases/etapas:
1. Apresentar o projeto na comunidade escolar,
sensibilizar os professores, alunos, pais e
funcionários e outros elementos da comunidade
para a ideia;
2. Selecionar um caso fictício, mas que seja relevante
para o bem-estar escolar (por exemplo, violência
no namoro, furto de enunciados de exame,
violência escolar, discriminação racial na escola).
Para apoiar na seleção do caso, poderá ser útil
realizar um inquérito junto da comunidade escolar
para identificar preocupações e a partir daqui
eleger o tema a tratar na simulação. A condução
dos alunos na escolha e construção do caso deve
ser acompanhada com especial cuidado pelo
professor. Assegure-se de que se trata de um caso
fictício e completamente inventado, sem pontos de
contacto com situações reais. Sublinhe a natureza
ficcional do caso junto dos alunos, e esclareça que
se trata de um exercício de simulação e não de um
julgamento real. Enfatize que o exercício da justiça,
numa sociedade democrática, se faz por intermédio
dos órgãos e instituições do sistema judiciário e
não por “mãos próprias”.
48 | Educação para a Justiça

52. Componente Prática
• Punir ou reabilitar (Atividade 2.9.)
• Apoio judiciário (Atividade 2.10.)
• Manual de acesso à justiça (Atividade 2.11.)
Atividade 2.9. Punir ou reabilitar?
Objetivos: Compreender a função educativa das
leis, reconhecendo a sua finalidade reparadora e de
integração social; posicionar-se criticamente perante
as funções reguladoras da lei e do sistema judicial na
sociedade. Contribuir para a clarificação do sistema
de valores do aluno.
Metodologia: Diálogo/debate; clarificação de valores.
Tempo: 50 minutos.
Material: Quadro, papel e caneta ou lápis.
Instruções: Enquadre a atividade, explicando
aos alunos que a reabilitação e a reinserção dos
cidadãos que cometem crimes constituem princípios
orientadores do sistema judicial. Organize um debate
com os alunos para discutir este tema:
1. Forme três grupos aleatórios: um concorda com
a perspetiva da reabilitação, outro com uma
perspetiva de mera punição e o outro está indeciso.
2. Os dois primeiros grupos argumentam as suas
posições e tentam convencer o grupo indeciso;
o terceiro grupo poderá colocar questões para
se elucidar. Esclareça os alunos de que devem
defender a posição do grupo a que pertencem
mesmo que seja diferente da sua opinião inicial.
3. Anote os argumentos de cada grupo no quadro,
sintetizando-os.
experiência? Que impacto teve esta experiência em
cada um, na escola e na comunidade? Na sequência
do debate alteraram as suas expetativas/posições
iniciais sobre o funcionamento do sistema judicial? De
que forma?” Poderão ainda entrevistar os diferentes
intervenientes no processo, escrever um artigo e
publicá-lo no jornal da escola.
Subtema 2.3. Justiça de Proximidade
Conteúdos
• Leis
• Acesso à Justiça
• Crimes Públicos
• Crianças, Jovens e Justiça
Metas de Aprendizagem
• Compreende o espírito da lei e sabe que as leis
têm uma função educativa, e não meramente
sancionatória, com vista à reparação e
reinserção social.
• Compreende o significado e abrangência da
“assistência jurídica”.
• Enuncia formas eficazes de acesso ao sistema
judicial pelos cidadãos, no âmbito da sua
realidade quotidiana.
• Compreende a “resolução alternativa de litígios”
como uma das tendências evolutivas da justiça
na contemporaneidade e observa o panorama
internacional e nacional face a esta realidade.
• Define o conceito de “crime público” e
compreende a sua evolução ao longo do tempo,
reconhecendo a influência de fatores culturais
na sua conceção.
• Compreende a complexidade dos fatores
associados à criminalidade juvenil (fatores
desencadeantes, impacto na sociedade em
geral e consequências para os próprios jovens).
• Conhece e posiciona-se criticamente face aos
crimes com maior prevalência na camada
juvenil.
• Compreende e explica os fundamentos que
sustentam a forma de atuação do sistema
judicial perante as crianças e os jovens menores
(agentes e vítimas de crime).
Unidade Temática 2 | 49

53. 2. Os elementos de cada grupo deverão pesquisar
informação que os ajude a resolver a situação:
“Qual o problema? Que direitos e deveres têm
nesta situação? Que passos devem dar para pôr o
processo em marcha? Que recursos podem ativar
para os ajudar? A quem ou a que organismos
podem recorrer para os ajudar?”
No final, cada grupo relata a sua situação e comunica
os resultados alcançados à turma.
Reflexão: Fomente um diálogo entre os alunos,
centrando a reflexão no modo como se sentiram:
“Quais foram as suas principais dificuldades? Que
medos ou preocupações tiveram? O que aprenderam
de novo com esta atividade?”
Atividade 2.11. Manual de acesso à justiça
Objetivos: Sensibilizar para importância do acesso
à justiça como fator de inclusão e participação
social; fomentar o posicionamento crítico perante
desigualdades de acesso à justiça; promover o
conhecimento sobre o funcionamento do sistema
judicial e das organizações judiciárias; conhecer
formas eficazes de acesso ao sistema judicial pelos
cidadãos; desenvolver competências de trabalho
colaborativo na construção e organização de um
projeto.
Metodologia: Trabalho de projeto; trabalho de
pesquisa; diálogo/debate; discussão em painel;
“tempestade de ideias”.
Tempo: Desenvolve-se num período de tempo a
determinar pelo professor.
Material: Papel, caneta ou lápis.
Reflexão: Questione o grupo indeciso sobre a
qualidade dos argumentos, quem mudou ou não de
opinião e porquê. Peça também aos elementos dos
outros dois grupos para avaliarem se mantiveram
ou alteraram as suas posições e que argumentos os
fizeram mudar.
Atividade 2.10. Apoio judiciário
Objetivos: Aprofundar o conhecimento sobre o
conceito de assistência jurídica; enunciar formas
eficazes de acesso ao sistema judicial pelos cidadãos;
sensibilizar para o direito ao acesso à justiça.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos (+ 50 minutos).
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Enquadre esta atividade explicando aos
alunos que o artigo 26.º da Constituição da República
Democrática de Timor-Leste estabelece que a justiça
não pode ser negada por insuficiência de meios
económicos: o direito à assistência jurídica deverá ser
garantido a todos os cidadãos que careçam de meios
económicos para suportar as despesas relacionadas
com o processo judicial.
1. Organize os alunos em grupos de quatro ou cinco
elementos. Proponha-lhes que, em cada grupo,
imaginem e descrevam uma situação em que
estão em litígio com alguém (e querem levar o
caso a tribunal), ou que têm de se defender num
processo que alguém instaurou contra si e não
podem pagar aconselhamento jurídico e/ou um
defensor em tribunal.
50 | Educação para a Justiça

54. Quais as consequências da queixa? Existem
apoio e aconselhamento judiciário gratuitos?
Que entidades no terreno podem dar apoio/
assistência aos cidadãos em matéria de
justiça?”);
b) Realizar sessões preparatórias para pesquisar
e preparar os temas definidos;
c) Contactar entidades ou profissionais sobre a
matéria.
3. Concretizar a ideia, organizando os aspetos
práticos:
a) Organizar grupos de pesquisa e de redação do
manual (dividir as tarefas);
b) Decidiradataparaaapresentaçãoedistribuição
do manual (no dia da apresentação do manual
poderão incluir nas atividades uma mesa de
discussão sobre a temática do acesso à justiça,
convidando especialistas para falarem sobre o
tema);
c) Convidar os especialistas, entidades escolhidas
e outros participantes da comunidade
(alunos, professores, pais, outros elementos
significativos da comunidade) para a
apresentação;
d) Organizar o espaço e as condições de
acolhimento dos participantes para a
apresentação.
Reflexão: Esta atividade permitirá aos alunos
aprofundar e operacionalizar os seus conhecimentos
sobreasinstituiçõeslegaiseofuncionamentodajustiça
e sobre como aceder à justiça. Depois da realização do
manual, a turma deverá fazer um balanço para avaliar
o que aprenderam com esta experiência, o impacto
que teve em cada um, na escola e comunidade. Os
alunos poderão realizar entrevistas com os diversos
intervenientes no projeto, escrever um artigo sobre a
experiência e publicá-lo no jornal da escola.
Instruções: Lance a atividade fazendo um exercício
de ”tempestade de ideias” com os alunos sobre
a importância do acesso à justiça. Sublinhe que
se trata de um princípio essencial na sociedade
contemporânea, de cuja concretização dependem a
convivência e participação democráticas.
Proponha à turma a organização de um manual
de acesso à justiça. Explique que o manual deve
transmitir e divulgar conhecimentos fundamentais
sobre: as instituições legais; o sistema judicial e seu
funcionamento; as vias/mecanismos de acesso à
justiça, evidenciando os principais direitos e deveres
dos cidadãos em matéria de acesso à justiça. Esclareça
os alunos de que se trata de uma atividade complexa
que vai exigir o seu esforço e empenho durante grande
parte do ano letivo.
A concretização do trabalho de projeto requer várias
etapas:
1. Reunir as condições necessárias para o
desenvolvimento do manual tais como:
a) Constituir uma equipa de trabalho responsável
pela sua coordenação;
b) Avaliar os recursos humanos e materiais
necessários;
c) Sensibilizar os restantes professores,
alunos, funcionários e outros elementos da
comunidade educativa para a ideia e mobilizar
a sua participação;
d) Angariar os fundos necessários para a
concretização do manual, sua apresentação e
divulgação.
2. Realizar sessões preparatórias para explorar e
investigar o tema:
a) Definir os temas a abordar no manual (por
exemplo: “O que é crime? Quem é vítima de
crime? Quando e onde apresentar queixa?
O que é necessário para apresentar queixa?
Unidade Temática 2 | 51

55. Messitte, P. (1998). Um Resumo do Processo Penal
Americano. In Fundação Luso-Americana para o
Desenvolvimento(Org.)AjustiçanosdoisladosdoAtlântico.
Teoria e prática do processo criminal em Portugal e nos
Estados Unidos da América (pp. 23-41). Lisboa: Fundação
Luso-Americana para o Desenvolvimento.
Quadros, F. & Pereira, A. (2011). Manual de Direito
Internacional Público (3ª ed., 9ª reimpressão). Coimbra:
Almedina.
Rodrigues, A. (2003). Princípio da jurisdição penal
universal e Tribunal Penal Internacional – exclusão ou
complementaridade? In Goethe-Institute de Lisboa (Org.)
Direito Penal Internacional (pp. 57-75). Lisboa: Fim de
Século-Edições.
Silva, G. (2010). Curso de Processo Penal I – Noções gerais,
elementos do processo penal (6ª ed.). Lisboa: Verbo.
Williamson, D., Minor, K & Fox, J. W. (1997). Law related
education and juvenile justice. Springfield: C. C. Thomas
Publishers.
Vasconcelos, P. (Org.) (2011). Constituição Anotada –
República Democrática de Timor Leste. Consultada em 16
de novembro de 2012, no sítio eletrónico oficial do Governo
de Timor Leste: http://timor-leste.gov.tl/
Documentos
Constituição da República Democrática de Timor-Leste,
aprovada pela Assembleia Constituinte, em 22 de março de
2002.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada
pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de abril
de 1948.
Código Civil timorense, aprovado pela Lei n.º 10/2011, de
14 de setembro.
Código Penal timorense, aprovado pelo Decreto-Lei n.º
19/2009, de 8 de abril.
Código de Processo Penal timorense, aprovado pelo
Decreto-Lei n.º 13/2005, de 1 de dezembro.
Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional,
adotado em Roma a 17 de julho de 1998 pela Conferência
Diplomática reunida de 15 de junho a 17 de julho de 1998,
disponível para consulta em http://www.gddc.pt/
2.3. Recursos Adicionais
Livros e Artigos
Albuquerque, P. & Miguel, J. (2008). Direito e Justiça –
Volume Especial 2006 – O Tribunal Penal Internacional
e a Transformação do Direito Internacional. Lisboa:
Universidade Católica.
Algarra, B. (2004). Accessing Crime and justice mainstream.
Teacher Guide. Dunstable: Folens Publishers.
American Bar Association (2007). Creating citizens through
education: A brief history of law related education. Chicago:
American Bar Association, Division for Public Education.
Ascensão, J. (2001). O Direito – Introdução e Teoria Geral
(11ª ed.). Coimbra: Almedina.
Cornett, J. (2004). Whose values? A rationale for linking
law related education and character education. Chicago:
American Bar Association, Division for Public Education.
Costa, F. (2012). Noções Fundamentais de Direito Penal
(Fragmenta iuris poenalis) (3ª ed.). Coimbra: Coimbra
Editora.
Gouveia, M. (2008). Meios de resolução alternativa de
litígios:negociação,mediaçãoejulgadosdepaz.InF.Amaral,
C. Almeida, & M. Almeida (Org.) Estudos comemorativos
dos 10 anos da Faculdade de Direito da Universidade Nova
de Lisboa (pp. 727-758). Coimbra: Almedina.
Elias, L. (2006). A Formação das Polícias nos Estados Pós-
-Conflito. O caso de Timor-Leste. Lisboa: Ministério dos
Negócios Estrangeiros.
Gouveia, M. (2012). Curso de Resolução Alternativa de
Litígios (2ª ed.). Coimbra: Almedina.
Halstead, J. & Pike, M. (2006). Citizenship and moral
education: Values in action. New York: Routledge.
Hanson, R. (2003). Teaching law related education.
Arlington: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Jerónimo, P. (2012, dezembro). Estado de Direito e Justiça
Tradicional. Ensaios para um equilíbrio em Timor-Leste.
Recuperado em 14 de dezembro, 2012, do sítio eletrónico
da Universia – Biblioteca de Recursos: http://biblioteca.
universia.net/
Law Commission Of Canada (2006). Law and citizenship.
Vancouver: UBC Press.
Mesquita, M. (2010). Justiça Internacional – Lições – Parte
I - Introdução. Lisboa: AAFDL.
52 | Educação para a Justiça

56. Internet
Associação de Nações do Sudeste Asiático
www.aseansec.org
Jornal da República
www.jornal.gov.tl
Ministério da Justiça de Timor-Leste
www.mj.gov.tl
Observatório Internacional de Justiça Juvenil
www.ijjo.org/
Portal Oficial da União Europeia
europa.eu
Provedoria dos Direitos Humanos e de Justiça
pdhj.org/wp/
Tribunal de Justiça da União Europeia
curia.europa.eu
Tribunal Europeu dos Direitos do Homem
www.echr.coe.int
Tribunal Interamericano de Direitos Humanos
www.corteidh.or.cr
Tribunal Internacional de Justiça
www.icj-cij.org/homepage/
Tribunal Penal Internacional
www.icc-cpi.int
UNDP Justice System Programme
www.tl.undp.org/justice/
Law and justice in Timor-Leste – A survey of Citizen
Awareness and Atitudes Regarding Law and Justice 2008,
relatório da Asia Foundation, 2009, disponível em www.
asiafoundation.org
Fortalecimento do Sistema de Justiça em Timor-Leste,
Relatório do Terceiro Trimestre 2011 do Programa para o
Sistema de Justiça - Actualização (PNUD), disponível para
consulta em http://justice.tl.undp.org/
Sector da Justiça: Plano Estratégico para Timor-Leste 2011-
2030, aprovado pelo Conselho de Coordenação para a
Justiça em 12 de fevereiro de 2010, disponível em www.
mj.gov.tl
Filmes
A Few Good Men, 1992, Rob Reiner
A Man for All Seasons, 1966, Fred Zinnemann
Amistad, 1997, Steven Spielberg
Anatomy of a Murder, 1959, Otto Preminger
And Justice for All, 1979, Norman Jewison
Chicago, 2002, Rob Marshall
Erin Brockovich, 2000, Steven Soderbergh
Hunt for Justice, 2005, Charles Binamé
In the Name of the Father, 1993, Jim Sheridan
Judgment at Nuremberg, 1961, Stanley Kramer
La Zona, 2007, Rodrigo Plá
My Cousin Vinny, 1992, Jonathan Lynn
Philadelphia, 1993, Jonathan Demme
Presumed Innocent, 1990, Alan J. Pakula
The Green Mile, 1999, Frank Darabont
The Life of David Gale, 2003, Alan Parker
The Verdict, 1982, Sidney Lumet
To Kill a Mockingbird, 1962, Robert Mulligan
Twelve Angry Men, 1957, Sidney Lumet
Young Mr. Lincoln, 1939, John Ford
Unidade Temática 2 | 53

57. i n t r o d u ç ã o
A educação para a paz consiste no processo de
desenvolvimento de conhecimentos, valores e atitudes
que visa capacitar os alunos para a prevenção da violência
e construção de uma sociedade global pacífica e solidária.
Nesta unidade pretende-se abordar a evolução do estudo
da paz e desenvolver competências que favoreçam a
participaçãoativadosalunosnaconstruçãodecomunidades
pacíficas assentes na compreensão e diálogo entre os povos
e as nações e na rejeição pela manifestação de qualquer
forma de violência.

58. 56
56
56
62
68
Unidade Temática 3.
Educação para a Paz
3.1. Nota Introdutória
3.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 3.1. Introdução ao Estudo da Paz
Subtema 3.2. Estabelecimento e Manutenção da Paz
3.3. Recursos Adicionais

59. 56
Unidade Temática 3 | Educação para a Paz
3.1. Nota Introdutória
A educação para a paz consiste no processo de
desenvolvimento de conhecimentos, valores e
atitudes que visa capacitar os alunos para a prevenção
da violência e construção de uma sociedade global,
pacífica e solidária. Nesta unidade, pretende-se
abordar a evolução do estudo da paz e desenvolver
competências que favoreçam a participação ativa
dos alunos na construção de comunidades pacíficas
assentes na compreensão e no diálogo e na rejeição
pela manifestação de qualquer forma de violência.
No primeiro subtema abordam-se as noções de
paz e de violência, e apresenta-se o conceito de
“cultura de paz e não-violência” como um sistema de
valores e comportamentos que procuram respeitar
a vida e a dignidade humana, evitar a violência e
resolver conflitos de forma pacífica. No segundo
subtema, discute-se o processo de estabelecimento e
manutenção da paz e aborda-se o papel dos principais
atores na promoção de uma cultura de paz.
3.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 3.1 Introdução ao Estudo da Paz
Conteúdos
• Noção de Paz
• Paz negativa e paz positiva
• Noção de violência
• Formas de violência
• Causas da violência
• Cultura de paz e não-violência
• Dimensões da paz
Metas de Aprendizagem
• Reconhece que a noção de “paz” tem um
significado amplo, abrangendo todos os
aspetos da vida individual e social humana e
que, uma compreensão global da “paz”, deve
incluir a ausência de fatores como a violência
e a presença de fatores como o equilíbrio e a
harmonia.
• Compreende que a “paz” é o resultado das
atitudes e esforços cooperativos do ser humano.
• Distingue a noção de “paz negativa” (ausência
de violência e guerra) da noção de “paz positiva”
(que acrescenta a existência de igualdade,
justiça social e desenvolvimento).
• Sabe que a noção de “violência” é abrangente,
envolvendo um conjunto de comportamentos
agressivos e manipuladores que se caracterizam
pelo uso da força na prossecução dos objetivos.
• Identifica e distingue três formas de violência:
1) “direta”, que envolve atos de violência
física e verbal (por exemplo, guerra, tortura,
violação dos direitos humanos); 2) “indireta”
ou estrutural, que compreende um conjunto de
situações nas quais os cidadãos estão privados
de satisfazer as suas necessidades básicas e
de usufruir dos seus direitos (por exemplo,
fome, pobreza, discriminação); 3) “cultural”,
que produz e transmite ideias que a legitimam
através da linguagem, arte, religião e ciência.
• Compreende que a violência pode ter origem
em vários fatores, entre os quais se destacam
o conflito de valores e interesses, a disputa
por recursos limitados e a insatisfação de
necessidades físicas (por exemplo, fome) e
psicológicas (por exemplo, sentimento de
pertença, reconhecimento, poder de decisão).
• Compreende que a noção de “cultura de paz e
não-violência” designa um sistema de valores
e comportamentos que procuram evitar a
violência, resolver os conflitos de forma pacífica
e criar ou manter condições que favorecem a
compreensão mútua e o respeito pela dignidade
e pela integridade de cada cidadão.
• Compreende que a paz envolve três dimensões:
estado de tranquilidade pessoal (paz consigo);
harmonia com os outros (paz com os outros); e
harmonia com a natureza (paz com a natureza).
Componente Prática
• O que significa paz? (Atividade 3.1.)
• Diz não à violência na escola! (Atividade 3.2.)
• O que é preciso para manter a paz? (Atividade
3.3.)
• Celebrar o dia da paz (Atividade 3.4.)
• A Roda da Paz (Atividade 3.5.)

60. Unidade Temática 3 | 57
Atividade 3.1. O que significa paz?
Nota: Esta atividade deverá ser realizada no início do subtema
3.1., antes de iniciar a apresentação de conteúdos.
Objetivos: Refletir sobre o significado da paz;
fomentar o pensamento crítico.
Metodologia: “Tempestade de ideias”; diálogo/
debate.
Tempo: 10 minutos (+ 10 minutos no final do subtema
3.1.)
Material: Papel, caneta ou lápis, quadro.
Instruções: Questione os alunos sobre o que
entendem por “paz” e anote as ideias no quadro. Em
seguida, solicite que indiquem o que é importante
para o estabelecimento da paz. Incentive os alunos a
falar sobre o tema e a partilhar as suas ideias sobre
a noção de paz. Elabore uma lista com os tópicos
principais e peça para os registarem nos respetivos
cadernos. Informe que todos devem guardar a lista de
ideias até ao final do subtema 3.1.
Reflexão: No final do subtema 3.1., solicite aos alunos
que revejam a lista de ideias e realizem uma análise
comparativa, atendendo ao que aprenderam sobre o
tema da paz: “Quais as ideias que se mantêm e quais
as que alteram?”
Atividade 3.2. Diz não à violência na escola!
Objetivos: Compreender o conceito de violência;
aprofundar o conhecimento e a compreensão sobre
as causas e consequências do bullying; explorar
formas de enfrentar o problema; criar empatia com
as vítimas de bullying.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; simulação de
papéis; diálogo/debate.
Tempo: Aproximadamente 120 minutos (20 minutos
para preparar a dramatização + 15 minutos/grupo
para representar + 15 minutos para reflexão final) +
trabalho de pesquisa extracurricular.
Material: Papel, caneta ou lápis, quadro.
Instruções: Informe os alunos que esta atividade
consiste na realização de uma pequena dramatização
sobre o tema “Bullying”. Solicite aos alunos que
pesquisem antecipadamente sobre o tema (por
exemplo, na Internet, através do sítio eletrónico
www.bullying.co.uk). No dia da atividade, comece
por enquadrar a atividade explicitando o conceito
de bullying e relacionando-o com o de violência
direta. Questione os alunos sobre o que aprenderam
através da sua pesquisa. Certifique-se, se necessário,
que todos sabem o que é bullying e que este pode
acontecer em qualquer escola, associação, clube ou
no local de trabalho.
Em seguida, solicite aos alunos que formem
subgrupos de seis elementos. Informe que cada
grupo terá cerca de 20 minutos para preparar uma
dramatização e 15 minutos para a apresentar à turma.
A dramatização pode ser baseada numa lista de cenas
(ver lista abaixo), livre ou inspirada em livros ou cenas
de filmes que conheçam. Esclareça os alunos que a
dramatização deve basear-se em histórias fictícias
e não em casos reais. Cada grupo deverá eleger
uma mensagem a transmitir na sua dramatização e
distribuir personagens/papéis a cada elemento do
grupo. O objetivo é estimular a reflexão e o debate
sobre o fenómeno do bullying no contexto escolar
global e, por isso, esta atividade excluiu simulações

61. Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Instruções: Peça aos alunos para se organizarem
em grupos de três ou quatro elementos e proponha
uma reflexão sobre as condições necessárias para o
estabelecimentoeconsolidaçãodapaz,sustentadaem
princípios como liberdade, tolerância, solidariedade e
igualdade. Indique que cada grupo deverá eleger um
porta-voz para partilhar com a turma as propostas
encontradas.
Reflexão: Centre a discussão no conceito de
paz positiva e conduza a turma a refletir sobre a
necessidade de existirem condições de bem-estar,
justiça e liberdade para se alcançar um estado de
paz positiva. Estimule o debate através da seguinte
questão: “Podemos falar de paz quando existem
situações de violação de direitos humanos, pobreza,
desrespeito e restrições à liberdade individual?”
Atividade 3.4. Celebrar o dia da paz
Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre a paz;
sensibilizar para valores de respeito, tolerância
e solidariedade; desenvolver competências de
organização e construção de projetos.
Metodologia: Trabalho de projeto.
Tempo: Indeterminado (desenvolve-se ao longo do
ano letivo).
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
e/ou exploração de situações reais ocorridas no
contexto imediato dos alunos. Durante os 20 minutos
de preparação da dramatização, o professor deverá
prestar apoio e esclarecimento aos vários grupos e
orientar os alunos na concretização da tarefa.
Lista com sugestões para cenas: i) um grupo de alunos
tenta abordar um colega que tem sido agressivo
com um aluno mais novo; ii) um aluno queixa-se ao
professor que tem sido alvo de agressões por parte
de alguns colegas, mas o professor desvaloriza; iii) um
grupo de alunos apercebe-se de que um colega tem
sido alvo de bullying por parte de alunos mais velhos e
pensam em formas de ajudá-lo a lidar com a situação;
iv) um grupo de alunos prepara-se para troçar de um
aluno, quando é interpelado pelos amigos deste; v)
um aluno relata a um grupo de colegas que tem sido
alvo de bullying por parte de outros colegas.
Reflexão: No final, convide a turma a refletir sobre
estratégias para combater o bullying na escola,
respondendo às seguintes questões: “Como devemos
agirquandoidentificamossituaçõesdebullying?Quais
os compromissos que se pode assumir, individual e
coletivamente, para prevenir e combater o bullying na
nossa escola ou comunidade?”
Atividade 3.3. O que é preciso para manter a
paz?
Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre os
conceitos de paz negativa e de paz positiva; promover
a cooperação; fomentar o pensamento crítico.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; diálogo/debate.
Tempo: 45 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).
58 | Educação para a Paz

62. Metodologia: Diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos.
Material: Cartolinas, lápis e canetas de cores.
Instruções: Divida a turma em grupos de dez a quinze
elementos. Distribua uma cartolina por grupo. Copie
a Roda da Paz em branco para o quadro e peça aos
alunos para a copiarem para as cartolinas. Explique
que o objetivo é preencherem os espaços em branco,
a partir de um conjunto de provérbios e ditados
populares que abordam as várias dimensões da paz.
Distribua uma folha a cada grupo com os provérbios
e ditados populares (lista abaixo) e esclareça que, em
primeiro lugar, devem encontrar as palavras-chave
(lista abaixo) que faltam em cada um dos provérbios.
Essas palavras são as pistas para preencherem os
espaços vazios da Roda da Paz. A numeração dos
provérbios corresponde à numeração dos espaços
vazios da Roda da Paz. No final, peça a cada grupo
para apresentar o seu trabalho.
Instruções: Proponha aos alunos da turma a
celebração de um dia pela paz na escola (pode ser uma
data com significado internacional, nacional ou local)
e peça para elegerem uma atividade que gostariam
de desenvolver nesse âmbito. Podem elaborar um
jornal de parede dedicado ao tema da paz; projetar
um filme ou documentário sobre a paz, seguido de
debate aberto à comunidade; propor um simpósio
ou conferência para refletir sobre a paz; desenvolver
ações artísticas, recreativas e culturais (como teatro,
música ou poesia) sobre o tema da paz. Esclareça que
a concretização de um trabalho de projeto envolve
várias etapas:
1. Decidir a atividade/evento a desenvolver e definir
os seus objetivos;
2. Planear e divulgar a atividade/evento: escolher o
local, elaborar o programa, determinar e obter os
recursos necessários, distribuir tarefas;
3. Dinamizar a atividade/evento no dia escolhido,
promovendo uma reflexão conjunta sobre a paz
com a comunidade escolar;
4. Fazer um balanço sobre o que aprenderam com a
experiência.
Reflexão: Solicite aos alunos a elaboração de um
pequeno trabalho escrito individual no qual devem
expor os principais aspetos positivos e dificuldades
sentidas durante a realização do projeto.
Atividade 3.5. A Roda da Paz
Nota: Esta atividade deverá ser realizada logo no início do ponto
3.1.6., antes de iniciar a apresentação de conteúdos.
Objetivos: Compreender a visão holística da paz e a
interdependência entre as diferentes dimensões da
paz; discutir diferentes significados da paz e a sua
aplicação no quotidiano.
Unidade Temática 3 | 59

63. Área 10. A ________ da mente deve ser útil ao coração.
(Mahatma Gandhi)
Área 11. Olha a ________ e regozija-te, / Tudo é alegre
e irrefletido, / Até que, mesmo transformados, eles
crescem / O deboche e a bebida. (Robert Burns, 1759-
1796)
Área 12. Não pode haver ________ onde não houver
eficiência. (Beaconsfield)
Área 13. Não te deixes enganar pelas primeiras
impressões, pois a aparência não é a ________.
(Provérbio inglês)
Área 14. Um momento de paciência pode prevenir um
grande desastre e um momento de impaciência pode
destruir uma ________ inteira. (Provérbio chinês)
Área 15. Onde está a sabedoria que perdemos com
o conhecimento? Onde está o conhecimento que
perdemos com a ________? (T.S. Eliot)
Área 16. É mais fácil curvar o ________ do que a
vontade. (Provérbio chinês)
Área 17. Se nos privarmos de ________, tornamo-
-nos mal-humorados, rígidos e estereotipados; se as
reprimirmos tornamo-nos exatos, corretos e mais
puros; se encorajadas elas perfumam a vida; se
desencorajadas, envenenam-na. (Joseph Collins).
Área 18. Vê com a tua ________, ouve com o teu
coração. (Provérbio curdo)
Área 19. O homem molda-se através da decisão que
molda o seu ________ (Rene Dubos)
Área 20. E todo o coração é como o outro coração. Toda
a alma é como a outra alma. Toda a face é como a outra
face. O ________ é uma ilusão. (Marguerite Young)
Área 21. Podes saber se uma ________ é desenvolvida
pela quantidade de lixo que recicla. (Tahanie)
Fonte: Gomes (s.d.)
Palavras-chave: Alegria, Amor, Beleza, Bem-estar social,
Compaixão, Conhecimento, Cooperação, Corpo, Cultura,
Economia,Emoções,Harmonia,Indivíduo,Informação,Justiça,
Meio Ambiente, Mente, Paciência, Respeito, Sabedoria,
Saúde, Sociedade, Solidariedade, Substância, Verdade, Vida,
Vida social.
Lista de Provérbios
Área 1. A experiência é a mãe da ________.
Área 2.
a) Onde há ________ não há escuridão. (Provérbio
burundi)
b) ________ e perseverança têm um efeito mágico
pois as dificuldades dissipam-se e os obstáculos
desaparecem. (John Quincy Adams)
c) O Homem pode acabar com a ________ do seu
coração, mas Deus nunca o fará. (William Cowper)
d) Nãoprometasalgoquandoestáscheiode________;
não respondas a cartas quando estás cheio de raiva.
(Provérbio chinês)
Área 3. A ________ é a maior das riquezas.
Área 4. A dúvida é a chave para o ________. (Provérbio
iraquiano)
Área 5. Se queres ser respeitado, tens de ter ________
por ti próprio. (Provérbio espanhol)
Área 6. Tocar a terra é estar em ________ com a
natureza. (Oglala Sioux)
Área 7. Pelo ________ dos outros, por muito grande que
seja, que ninguém negligencie o eu próprio _______;
entendendo claramente o nosso próprio ________,
o nosso objetivo pessoal será mantê-lo. (Provérbio
budista)
Área 8. Governos e ________ são fundamentais para a
lei da vida; a anarquia e a competição, as leis da morte.
(John Ruskin)
Área 9.
a) ________ sem sabedoria é como uma flor a crescer
na lama. (Provérbio romeno)
b) Mais cedo ou mais tarde a ________ vem ao de
cima. (Provérbio holandês)
c) ________ para sempre, ________ para sempre,
________ para sempre. Porque a união torna-nos
mais fortes. (Ralph Chaplin)
d) Quando a violência entra em casa, a lei e a ________
saem pela chaminé. (Provérbio turco)
60 | Educação para a Paz

64. Área 7. Prosperidade
Área 8. Cooperação
Área 9. a) Beleza
b) Verdade
c) Solidariedade
d) Justiça
Área 10. Cultura
Área 11. Vida Social
Área 12. Economia
Área 13. Substância
Área 14. Vida
Área 15. Informação
Área 16. Corpo
Área 17. Emoções
Área 18. Mente
Área 19. Ambiente
Área 20. Indivíduo
Área 21. Sociedade
Reflexão: No final, convide a turma a refletir sobre as
dimensões da paz, introduzindo questões tais como:
“As palavras no interior da Roda da Paz representam
valores universais? Estas palavras são importantes
em todas as culturas? Quais as que consideram ser
mais importantes na vossa cultura? Há algum valor
fundamental que não esteja representado na Roda da
Paz? Qual?”
Soluções:
Área 1. Sabedoria
Área 2. a) Amor
b) Paciência
c) Compaixão
d) Alegria
Área 3. Saúde
Área 4. Conhecimento
Área 5. Respeito
Área 6. Harmonia
Círculo da Paz completo
Unidade Temática 3 | 61

65. Componente Prática
• Vamos “fazer” a paz (Atividade 3.6.)
• Prémios da paz (Atividade 3.7.)
• Missões de paz (Atividade 3.8.)
• Sociedade civil (Atividade 3.9.)
• Declaração sobre uma cultura de paz (Atividade
complementar)
Atividade 3.6. Vamos “fazer” a paz
Objetivos: Estimular o envolvimento dos alunos na
promoção de uma cultura de paz e não-violência;
promover relações interpessoais assertivas e não-
-violentas; estimular o pensamento crítico.
Metodologia: Clarificação de valores; “tempestade de
ideias”; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos
Material: Papel, caneta ou lápis, quadro.
Instruções: Com base no apelo do Manifesto 2000
para uma Cultura de Paz e Não-Violência, solicite
aos alunos uma reflexão sobre o compromisso que
cada um pode assumir na promoção de uma cultura
de paz na escola. Peça para lerem e refletirem
individualmente sobre o documento. Em seguida,
proponha a formação de grupos de quatro a cinco
elementos e peça aos alunos que partilhem as suas
reflexões no grupo. A partir das ideias debatidas,
sugira a concretização de uma atividade/evento que
contribua para a promoção de uma cultura de paz
e não-violência na escola. Informe que os alunos
devem desenvolver uma atividade à sua escolha ou
uma das seguintes: i) elaborar uma declaração de
princípios para a resolução de conflitos interpessoais
de forma assertiva e não-violenta a divulgar na escola;
ii) escrever artigos sobre a paz para o jornal da escola
Subtema 3.2. Estabelecimento e Manutenção
da Paz
Conteúdos
• Fases do processo de estabelecimento e
manutenção da paz
a) Diplomacia preventiva
b) Restabelecimento da paz
c) Manutenção da paz
d) Consolidação da paz
• Atores para a promoção de uma cultura de paz
a) ONU
b) UNESCO
c) Sociedade Civil
Metas de Aprendizagem
• Sabe que o processo de estabelecimento e
manutençãodapazécompostoporquatrofases:
1) diplomacia preventiva; 2) restabelecimento
da paz; 3) manutenção da paz; 4) consolidação
da paz.
• Sabe que a “diplomacia preventiva” consiste
numconjuntodemedidasparaevitardiferendos
entre as partes, que envolvem, por exemplo,
missões diplomáticas e partilha de informações.
• Compreende que o “restabelecimento da paz”
pretende alcançar acordos entre as partes e
resolver diferendos/conflitos, por exemplo,
através da mediação, negociação e acordos
políticos.
• Sabe que a “manutenção da paz” se baseia
no apoio à concretização dos acordos
estabelecidos para cessar o conflito entre as
partes; envolve ações de separação das forças,
de estabelecimento de zonas de segurança,
ajuda humanitária e auxílio na realização de
eleições livres.
• Compreende que a “consolidação da paz”
procura evitar o ressurgimento de conflitos,
atuando no restabelecimento da confiança
entre as partes e no desenvolvimento social e
económico das nações fustigadas pelo conflito.
• Identifica o papel da Organização das Nações
Unidas (ONU), da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e da sociedade civil na promoção de
uma cultura de paz.
62 | Educação para a Paz

66. Instruções: Divida a turma em grupos de três
ou quatro elementos e peça para pesquisarem
na Internet e nos meios de comunicação social
informação sobre cidadãos e organizações laureadas
pelo Prémio Nobel da Paz e pelo Prémio Gandhi da
Paz. Cada grupo deverá selecionar três laureados à
sua escolha para apresentar aos colegas. Proponha
a elaboração de um poster/cartaz com a informação
mais importante sobre cada um: identificação, data e
fundamentação do prémio, traços de personalidade e
obra desenvolvida.
Reflexão: No final, o professor deverá convidar a
turma a refletir sobre o contributo de cada um dos
laureados para a humanidade. Questione os alunos
sobre as formas de resolução de problemas de
violência (direta, estrutural e cultural) adotadas pelos
laureados e o seu impacto para a sociedade. Desafie
os alunos a sintetizar mensagens positivas a partir dos
testemunhos apresentados que espelhem princípios
assentes na tolerância e não-violência e na promoção
do bem-estar coletivo.
Atividade 3.8. Missões de paz
Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre o
processo das missões de paz; compreender o
papel dos atores oficiais envolvidos no processo de
promoção de uma cultura de paz; refletir sobre a
importância das missões de paz no mundo.
Metodologia: Trabalho de projeto.
Tempo: Indeterminado.
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
ou divulgar na Internet; iii) promover o visionamento
de filmes sobre o tema da paz seguidos de debates;
e iv) organizar exposições sobre a paz e campanhas
de sensibilização. Esclareça os alunos acerca da
necessidade de planear a atividade escolhida (por
exemplo, definir tarefas, obter os recursos materiais
e humanos necessários à execução da atividade e à
sua avaliação).
Reflexão: Encoraje a reflexão em torno da experiência
adquirida durante a realização da atividade,
questionando os alunos acerca das aprendizagens/
conhecimentos adquiridos e das dificuldades sentidas
durante a sua concretização. Poderá solicitar à turma
que responda às seguintes questões: “Qual foi a
aceitação e o impacto que a atividade desenvolvida
produziu na escola? A comunidade escolar (alunos,
professores, funcionários) está sensível para a
necessidade de uma cultura de paz e não-violência?
Como expandir os compromissos assumidos para a
promoção de uma cultura de paz na escola a outras
áreas da vida, família e comunidade?”
Atividade 3.7. Prémios da paz
Objetivos: Conhecer e refletir sobre o contributo de
cidadãos e organizações laureadas pelos prémios da
paz.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; diálogo/debate.
Tempo: 45 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Unidade Temática 3 | 63

67. Atividade 3.9. Sociedade civil
Objetivos: Compreender o papel da sociedade civil na
promoção de uma cultura de paz; sensibilizar para a
participação ativa na consolidação da paz.
Metodologia: Trabalho de projeto.
Tempo: Indeterminado.
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Instruções: Solicite à turma que forme grupos
constituídos por seis elementos. Peça aos grupos
para efetuar uma pesquisa sobre organizações da
sociedade civil que atuem na promoção de uma
cultura de paz e não-violência. Esclareça que cada
grupo deve escolher duas organizações para analisar
em maior profundidade. Para a concretização desta
atividade, os alunos devem considerar as seguintes
fases:
1. Pesquisa e recolha de informação sobre as
organizações, através da consulta de livros,
revistas, jornais, Internet ou realização de
entrevistas a colaboradores de organizações locais
que trabalhem para a consolidação da paz;
2. Análise do material recolhido e redação de um
documento síntese contendo informação sobre as
organizações selecionadas (identificação, missão/
objetivos,colaboradores)easaçõesdesenvolvidas
no âmbito da paz;
3. Reflexão final conjunta sobre as aprendizagens.
Instruções: Proponha à turma a elaboração de um
trabalho sobre as missões de paz desenvolvidas pela
Organização das Nações Unidas (ONU). Solicite à
turma que forme pequenos grupos constituídos por
seis elementos. Peça aos grupos para identificarem e
caracterizarem duas missões de paz à sua escolha. As
missões devem já ter sido iniciadas, mesmo que ainda
não estejam concluídas. Esclareça que a atividade é
composta pelas seguintes fases:
1. Pesquisa e recolha de informação: envolve a
consulta de livros, revistas, jornais, informações
disponíveis na Internet e/ou a realização de
entrevistas na comunidade local junto de
entidades competentes durante o processo de
consolidação da paz em Timor-Leste.
2. Análise e reflexão crítica sobre o material
recolhido: local da missão; datas em que decorre
ou decorreu a missão; características de cada
missão e expectativas face ao futuro do local onde
decorrem as operações.
3. Sistematização da informação e elaboração de
uma pequena apresentação com as principais
ideias.
4. Reflexão final em torno dos conhecimentos
adquiridos.
Reflexão: No final da atividade, o professor deve
questionar os alunos sobre o que aprenderam em
relação às missões de paz e à sua relevância no atual
cenário internacional: “De que forma as missões de
paz contribuem para prevenir e resolver situações de
violência (direta, estrutural e cultural)? De que forma
contribuem para a criação de condições de bem-estar
e justiça social (paz positiva)?”
64 | Educação para a Paz

68. Declaração sobre uma Cultura de Paz
(A/RES/53/243)
A Assembleia Geral,
ConsiderandoaCartadasNaçõesUnidas,incluindo
os objetivos e princípios nela enunciados,
Considerando também que na Constituição da
Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura se declara que “visto que as
guerras nascem na mente dos homens, é na mente
dos homens onde devem erigir-se os baluartes da
paz”,
Considerando ainda a Declaração Universal
dos Direitos Humanos e outros instrumentos
internacionais pertinentes ao sistema das Nações
Unidas,
Reconhecendo que a paz não é apenas a ausência
de conflitos, mas que também requer um
processo positivo, dinâmico e participativo em
que se promova o diálogo e se solucionem os
conflitos dentro de um espírito de entendimento
e cooperação mútuos,
Reconhecendo também que com o final da guerra
fria se ampliaram as possibilidades de fortalecer
uma Cultura de Paz,
Expressando profunda preocupação pela
persistência e proliferação da violência e dos
conflitos em diversas partes do mundo,
Reconhecendo a necessidade de eliminar todas as
formas de discriminação e intolerância, inclusive
aquelas baseadas em raça, cor, sexo, idioma,
religião, opinião política ou de outra natureza,
na origem nacional, etnia ou condição social, na
propriedade, nas incapacidades, no nascimento
ou outra condição,
Considerando a sua resolução 52/15, de 20 de
novembro de 1997, em que proclamou o ano
2000 “Ano Internacional da Cultura de Paz”, e a
Reflexão: No final da atividade, suscite o debate na
turma em torno da importância da cooperação entre
Estados, organizações e sociedade civil e questione
os alunos sobre a importância do papel da sociedade
civil no desenvolvimento de uma cultura de paz nas
diversas áreas-chave de atuação (educação, cultura,
comunicação social, proteção social).
Atividade complementar. Declaração sobre uma
cultura de paz
Objetivos: Conhecer os princípios e as orientações
consagradas nos documentos internacionais de
referência para o desenvolvimento de uma cultura
de paz; desenvolver a colaboração entre pares e
estimular o pensamento criativo.
Metodologia: Trabalho criativo; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos.
Material: Acesso à Internet, papel, cartolinas, canetas,
marcadores e lápis.
Instruções: Solicite à turma que forme grupos
constituídos por seis elementos. Em cada grupo,
distribua exemplares da Declaração sobre uma
Cultura de Paz, adotada pela Assembleia- -geral das
Nações Unidas. Informe que cada grupo deverá ler
atentamente o documento e elaborar um trabalho
criativo que ilustre um dos artigos consagrados na
Declaração. Certifique-se que os grupos selecionam
artigos diferentes. Recomende a pesquisa
complementar do Programa de Acção sobre uma
Cultura de Paz.
Unidade Temática 3 | 65

69. f) No respeito e promoção do direito ao desenvol-
vimento;
g) No respeito e fomento da igualdade de direitos e
oportunidades entre mulheres e homens;
h) No respeito e fomento do direito de todas as
pessoas à liberdade de expressão, opinião e
informação;
i) Na adesão aos princípios de liberdade,
justiça, democracia, tolerância, solidariedade,
cooperação, pluralismo, diversidade cultural,
diálogo e entendimento em todos os níveis da
sociedade e entre nações; e promovida por uma
atmosfera nacional e internacional que favoreça
a paz.
Artigo 2.º
O progresso até ao pleno desenvolvimento de uma
Cultura de Paz conquista-se através de valores,
atitudes, comportamentos e estilos de vida voltados
para o fomento da paz entre as pessoas, os grupos
e as nações.
Artigo 3.º
O desenvolvimento pleno de uma Cultura de Paz
está integralmente vinculado:
a) À promoção da resolução pacífica dos conflitos,
aorespeitoeentendimentomútuosecooperação
internacional;
b) Ao cumprimento das obrigações internacionais
assumidas na Carta das Nações Unidas e ao
direito internacional;
c) À promoção da democracia, do desenvolvimento
dos direitos humanos e das liberdades
fundamentais e ao seu respectivo respeito e
cumprimento;
sua resolução 53/25, de 10 de novembro de 1998,
em que proclamou o período 2001-2010 “Década
Internacional para uma Cultura de Paz e não-
-violência para as crianças do mundo”,
Reconhecendo a importante função que segue
desempenhando a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura na promoção
de uma Cultura de Paz,
Proclama solenemente a presente Declaração
sobre uma Cultura de Paz, com o objetivo de que
os Governos, as organizações internacionais e a
sociedade civil possam orientar as suas atividades
a fim de promover e fortalecer uma Cultura de Paz
no novo milénio:
Artigo 1.º
Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores,
atitudes, tradições, comportamentos e estilos de
vida baseados:
a) No respeito à vida, no fim da violência e na
promoção e prática da não-violência por meio da
educação, do diálogo e da cooperação;
b) No pleno respeito pelos princípios de soberania,
integridade territorial e independência política
dos Estados e de não ingerência nos assuntos,
que são, essencialmente, de jurisdição interna
dos Estados, em conformidade com a Carta das
Nações Unidas e o direito internacional;
c) No pleno respeito e na promoção de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais;
d) No compromisso com a solução pacífica dos
conflitos;
e) Nos esforços para satisfazer as necessidades de
desenvolvimento e proteção do meio ambiente
para as gerações presente e futuras;
66 | Educação para a Paz

70. Artigo 4.º
A educação, em todos os níveis, é um dos meios
fundamentais para construir uma Cultura de Paz.
Neste contexto, a educação sobre os direitos
humanos é de particular relevância.
Artigo 5.º
Os governos têm função primordial na promoção e
no fortalecimento de uma Cultura de Paz.
Artigo 6.º
Asociedadecivildevecomprometer-seplenamente
no desenvolvimento total de uma Cultura de Paz.
Artigo 7.º
O papel informativo e educativo dos meios de
comunicação contribui para a promoção de uma
Cultura de Paz.
Artigo 8.º
Desempenham papel-chave na promoção de uma
Cultura de Paz os pais, os professores, os políticos,
os jornalistas, os órgãos e grupos religiosos, os
intelectuais, os que realizam atividades científicas,
filosóficas, criativas e artísticas, os trabalhadores
na saúde e em atividades humanitárias, os
trabalhadores sociais, os que exercem funções
diretivas nos mais diversos níveis, bem como as
organizações não-governamentais.
Artigo 9.º
AsNaçõesUnidas devemcontinuar adesempenhar
um papel fundamental na promoção e fortaleci-
mento de uma cultura de paz no mundo.
107.ª sessão plenária
13 de setembro de 1999
d) À possibilidade de que todas as pessoas, em
todos os níveis, desenvolvam aptidões para o
diálogo, negociação, formação de consenso e
solução pacífica das diferenças;
e) Ao fortalecimento das instituições democráticas
e à garantia de participação plena no processo
de desenvolvimento;
f) À erradicação da pobreza e do analfabetismo, e
à redução das desigualdades entre as nações e
dentro delas;
g) À promoção do desenvolvimento económico e
social sustentável;
h) Àeliminaçãodetodasasformasdediscriminação
contra a mulher, promovendo sua autonomia
e uma representação equitativa em todos os
níveis nas tomadas de decisões;
i) Ao respeito, promoção e protecção dos direitos
da criança;
j) À garantia de livre circulação de informação a
todos os níveis e promoção do acesso a ela;
k) Ao aumento da transparência na prestação de
contas na gestão dos assuntos públicos;
l) À eliminação de todas as formas de racismo,
discriminação racial, xenofobia e intolerância;
m) À promoção da compreensão, da tolerância e da
solidariedade entre todas as civilizações, povos
e culturas, inclusive em relação às minorias
étnicas, religiosas e linguísticas;
n) Ao pleno respeito pelo direito de livre
determinação de todos os povos, incluído os
que vivem sob dominação colonial ou outras
formas de dominação ou ocupação estrangeira,
como está consagrado na Carta das Nações
Unidas e expresso nos Pactos Internacionais de
Direitos Humanos, bem como na Declaração
sobre a Concessão da Independência aos Países
e Povos Colonizados contida na resolução 1514
(XV) da Assembleia Geral, de 14 de dezembro de
1960.
Unidade Temática 3 | 67

71. edu/1937688/O_Conceito_de_Paz_um_percurso_de_
Kant_a_Atualidade
Pureza, J. M. & Moura, T. (2004). O regresso da paz negativa.
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68 | Educação para a Paz

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Instituto Internacional de Investigação sobre a Paz de
Estocolmo
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Movimento Global para uma Cultura de Paz
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Organização das Nações Unidas (ONU)
www.un.org
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO)
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Pan American Health Organization (PAHO)
www.paho.org
Peacebuilding Initiative
www.peacebuildinginitiative.org/index.cfm?pageId=1754
The London School of Economics and Political Science
www.lse.ac.uk
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www.who.int/violence_injury_prevention/violence/en
Documentos
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Nações Unidas, Boutros Boutros-Ghali, em 1992.
Declaração de Princípios sobre a Tolerância, aprovada pela
Conferência Geral da UNESCO, a 16 de novembro de 1995.
Declaração dos Direitos dos Povos à Paz, A/RES/39/11,
adotada pela Assembleia-geral das Nações Unidas, em 12
de novembro de 1984.
Declaração da Nações Unidas sobre uma Cultura de Paz e
Não-violência, A/RES/53/243 adoptada pela Assembleia-
geral das Nações unidas, de 13 de setembro, 1999, 107.ª
Sessão Plenária.
Programa do Século XXI pela Paz e Justiça, aprovado pela
Conferência do Apelo de Haia pela Paz, celebrada nos dias
12 a 15 de maio de 1999.
Filmes
An Inconvenient Truth, 2006, Davis Guggenheim
Babel, 2006, Alejandro González Iñárritu
Beyond Borders, 2003, Martin Campbell
Beyond Our Differences, 2008, Peter Bisanz
Freedom Writers, 2007, Richard LaGravenese
Gandhi, 1982, Richard Attenborough
Invictus, 2009, Clint Eastwood
Pay It Forward, 2000, Mimi Leder
The Hurt Locker, 2008, Kathryn Bigelow
The Pianist, 2002, Roman Polanski
Whale Rider, 2002, Niki Caro
Internet
Family Lives Charity - Bullying
www.bullying.co.uk
Fundação Nobel
www.nobelprize.org
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF)
www.unicef.org
Unidade Temática 3 | 69

73. i n t r o d u ç ã o
Esta unidade temática é dedicada à igualdade de género,
nas suas múltiplas dimensões e desafios. Ao abordar as
questões da cidadania no mundo contemporâneo este é um
tema incontornável. Uma sociedade evoluída, livre, justa e
plural tem de considerar o valor da igualdade de género.
Todos, homens e mulheres, devem poder participar na sua
sociedade, sem obstáculos baseados em estereótipos de
género. Com esta unidade temática pretende-se sensibilizar
para a temática e incentivar a reflexão crítica a propósito
da igualdade de género. Os alunos devem estar vigilantes
sobre esta questão, pois enquanto cidadãos podem
contribuir ativamente para a promoção da igualdade entre
homens e mulheres.

74. 72
72
72
74
76
78
Unidade Temática 4.
Igualdade de Género
4.1. Nota Introdutória
4.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 4.1. Igualdade de Género – Perspetiva Histórica
Subtema 4.2. Igualdade de Género na Família
Subtema 4.3. Igualdade de Género na Sociedade
4.3. Recursos Adicionais

75. 72
Unidade Temática 4 | Igualdade de Género
4.1. Nota Introdutória
A unidade temática “Igualdade de Género” pretende
contribuir para o conhecimento e para a reflexão
pelos alunos sobre as questões que lhe são inerentes.
No primeiro subtema os alunos deverão refletir sobre
os conceitos de género e de igualdade, desigualdade e
diferença de género. São apresentados apontamentos
históricos sobre os papéis assumidos pela mulher e
pelo homem ao longo do tempo até à atualidade e
alguns dos mitos associados à condição feminina. O
segundo subtema dedica-se à igualdade de género
na família. Num primeiro momento, é abordada a
participação da mulher e do homem na vida familiar e
doméstica, e apresenta-se a família como um espaço
depromoçãodaigualdadedegénero.Posteriormente,
equaciona-se a problemática da violência doméstica,
os seus diferentes tipos, fatores de manutenção e
consequências. O terceiro subtema centra-se sobre
o acesso da mulher à educação, mercado formal de
trabalho e instâncias político-sociais, pois nestes
domínios a sua participação nem sempre tem sido
assegurada, apesar das alterações que se produziram
nas últimas décadas.
4.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 4.1. Igualdade de Género – Perspetiva
Histórica
Conteúdos
• Conceito de Igualdade de Género
• Papel da Mulher através dos Tempos
• Mitos sobre a Feminilidade
• Igualdade de Género como Desafio das
Sociedades Modernas
Metas de Aprendizagem
• Define o conceito de igualdade de género como
a existência de uma participação igualitária de
ambos os sexos nos diversos domínios da vida.
• Identifica o principal propósito da igualdade de
género como a promoção da plena participação
de homens e mulheres na sociedade.
• Conhece os diferentes papéis assumidos pela
mulher desde os primórdios da humanidade
até hoje, compreendendo o envolvimento da
mulher na sociedade ao longo do tempo e na
sociedade timorense em particular.
• Reconhece mitos associados à mulher ao longo
da história, nomeadamente, o da fragilidade
física e intelectual, responsáveis pelo seu
afastamento do plano educativo e laboral,
e que consubstanciaram a atribuição de um
estatuto de inferioridade.
• Discute como os mitos associados ao género
justificaram e contribuíram para estabelecer a
desigualdade entre homens e mulheres.
• Compreende a necessidade e importância
de desmistificar estereótipos associados ao
género, como contribuição essencial para a
afirmação da igualdade de género.
• Reconhece a luta contra a discriminação
baseada no género como um dos desafios das
sociedades modernas.
• Conhece os principais documentos que
ratificam e defendem a igualdade de género,
questionando a sua aplicação na realidade
atual, nomeadamente: Declaração Universal
dos Direitos Humanos; Convenção sobre a
Eliminação de todas as formas de Discriminação
Contra as Mulheres.
• Concebe a igualdade de género como condição
essencial à constituição e ao funcionamento de
um Estado de direito democrático.
Componente Prática
• O papel da mulher ao longo da história – Que
caminhos? (Atividade 4.1.)
• Igualdade de género – Entre o discurso e a
realidade (Atividade 4.2.)

76. Unidade Temática 4 | 73
Atividade 4.1. O papel da mulher ao longo da
história – Que caminhos?
Objetivos: Conhecer os diferentes papéis assumidos
pela mulher ao longo do tempo.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; simulação de
papéis.
Tempo: 50 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).
Material: Acesso aos meios de comunicação social,
biblioteca e/ou Internet, papel, lápis, caneta,
marcadores coloridos, adereços para a dramatização.
Instruções: Peça aos alunos que, organizados em
grupos de cinco ou seis elementos, se dediquem ao
desenvolvimento de um texto argumentativo sobre
o papel da mulher ao longo da história. Informe os
alunos do tempo de que dispõem para desenvolver o
texto. Alerte-os para a possibilidade de incluírem no
texto, imagens, testemunhos, exemplos de mulheres
que se destacaram ao longo da história, ou outros.
Sugira aos alunos que efetuem a pesquisa recorrendo
a várias fontes (meios de comunicação social, livros,
artigos ou Internet) para fundamentarem o texto.
Incentive-os a criar um texto apelativo e de fácil
leitura, tornando-o acessível e interessante para os
elementos da comunidade escolar.
Partindo da pesquisa, proponha a criação de uma
dramatização, com duração de cerca de 20 minutos,
sobre a evolução do papel da mulher na sociedade.
Apresente sugestões sobre como recriar as diversas
funções assumidas pela mulher ao longo da história;
ou então sugira a recriação do percurso de uma
mulher que se tenha notabilizado. Auxilie os alunos
a definir um enredo interessante, tendo em conta os
propósitos da atividade. Alerte para alguns cuidados
no desenvolvimento e preparação das personagens
a incluir, tais como: identificar o tempo e o espaço
da ação, conhecer o papel da mulher em diferentes
épocas, as dificuldades que enfrentaram e/ou os
sucessos alcançados.
Reflexão: No final da pesquisa, convide os alunos a
refletir acerca do tema, colocando questões como:
“Em que medida algumas situações constituem
violações dos direitos da mulher? Que exemplos
de luta pela igualdade entre homens e mulheres
encontraram?”
Com a sugestão de desenvolver uma dramatização
dedicada ao tema pretende-se que os alunos possam
“vestir” (experienciar) as personagens desenvolvidas
durante algum tempo; assim poderão “vivenciar”
outras épocas, em que os direitos de igualdade de
género foram menos respeitados. Na sequência
das dramatizações, questione os alunos sobre esta
experiência, por exemplo: pedindo que enumerem as
principais dificuldades que imaginam que sentiriam se
vivessemnaépoca/situaçãorecriadanadramatização;
discutindo a evolução até aos dias de hoje.
Atividade 4.2. Igualdade de género – Entre o
discurso e a realidade
Objetivos: Identificar situações contemporâneas
que evidenciem a presença/ausência do respeito
pela igualdade de género; refletir sobre o valor da
igualdade de género nas sociedades atuais.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; trabalho criativo.
Tempo: 30 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).

77. Metas de Aprendizagem
• Conhece as assimetrias no envolvimento do
homem e da mulher na vida familiar e as suas
repercussões, reconhecendo as tendências
globais contemporâneas para a sua alteração.
• Reflete sobre a necessidade da partilha de
responsabilidades entre homem e mulher no
contexto familiar.
• Conhece e compreende estratégias de
educação parental que visam a promoção da
igualdade de género na esfera familiar.
• Compreende e contextualiza as tendências
globais na alteração das estruturas e relações
familiares, sobretudo em função do maior
envolvimento da mulher noutras esferas de
atividade como a laboral.
• Define o conceito de violência doméstica como
um ato do qual resulta ou pode resultar uma
lesão física ou psicológica, entre pessoas do
mesmo sexo ou não, em contexto doméstico;
reflete criticamente sobre o tema, debatendo
causas e consequências.
• Distingueosváriostiposdeviolênciadoméstica:
física, psicológica, verbal, económica e social.
Componente Prática
• Eliminar a violência doméstica! (Atividade 4.3.)
• Meninos & Meninas: O papel da família na
promoção da igualdade de género (Atividade
4.4.)
Atividade 4.3. Eliminar a violência doméstica!
Objetivos: Reconhecer a violência doméstica enquan-
to problema das sociedades contemporâneas; criar
materiais de sensibilização para a violência doméstica.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; trabalho criativo.
Tempo: 30 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).
Material: Acesso a meios de comunicação social,
livros, revistas, artigos, jornais, Internet, cartolinas,
papel, caneta, marcadores coloridos.
Instruções: Peça aos alunos que se organizem em
pequenos grupos. Depois, incentive-os a pesquisarem
imagens, documentários, filmes, campanhas
publicitárias, testemunhos, notícias ou outros, que
constituam exemplos de conquistas da igualdade
de género ou que, pelo contrário, evidenciem as
desigualdades que persistem. Partindo do material
recolhido, os alunos devem, de forma criativa,
desenvolver materiais de sensibilização para a
igualdade de género (cartazes, marcadores de livros,
calendários, entre outros). Poderão também criar
slogans relativos ao tema e depois afixar/distribuir
os materiais produzidos junto da comunidade
envolvente.
Reflexão: Com esta atividade pretende-se que
os alunos contactem com situações quotidianas,
nas quais é evidente o respeito pela igualdade de
género (em que homens e mulheres participam de
forma igualitária na sociedade); e também situações
que evidenciam as desigualdades ainda existentes.
A partir dos trabalhos desenvolvidos, convide os
alunos a refletir no que poderá ser feito nos casos
em que persiste a desigualdade de direitos e de
oportunidades. Coloque questões como: “De que
forma podem ser divulgadas e promovidas as boas
práticas de igualdade de género identificadas? De
que forma os meios de comunicação podem ajudar/
dificultar a luta pela igualdade de género? Qual a
notícia, filme, imagem ou outro material identificado
que mais te marcou? Porquê?”
Subtema 4.2. Igualdade de Género na Família
Conteúdos
• Papel do Homem e da Mulher na Família
• Violência Doméstica
74 | Igualdade de Género

78. Tempo: 30 minutos.
Material: Papel, lápis e caneta.
Instruções: Divida a turma em grupos de trabalho,
referindo que cada grupo deve preencher um dos
quadros apresentados no Manual do Aluno. Depois de
todos terem preenchido os respetivos quadros, cada
grupo deverá eleger um porta-voz para apresentar à
turma as ideias sistematizadas.
Partindo das conclusões apresentadas, o professor
deverá apurar junto dos alunos as suas ideias sobre:
“Surgiram alguns estereótipos associados ao género?
Foram identificadas diferenças entre o que raparigas e
rapazes devem ou não aprender/fazer? Porque é que
isto acontece? O que podemos fazer para mudar?”
Peça aos alunos que registem as ideias que foram
surgindo.
Em seguida, solicite aos alunos que concebam
algumas estratégias de sensibilização/formação
parental para a igualdade de género, reconhecendo o
papel da família neste âmbito.
Reflexão: A realização desta atividade pretende
facilitar a identificação de estereótipos de género
presentes na educação dos mais novos e o modo
como, muitas vezes de forma inconsciente, diferentes
aptidões são fomentadas em rapazes e raparigas.
Permite também sublinhar a necessidade de
sensibilizar os pais para esta questão, pois quanto
menor for o seu conhecimento do tema, mais
dificuldade terão em ajudar a desenvolver nos seus
filhos uma consciência crítica, livre de estereótipos
de género que definam o que é ou não “apropriado”
para rapazes e raparigas.
Material: Acesso a meios de comunicação social,
livros, artigos, Internet, papel, cartolinas, lápis,
canetas, marcadores coloridos.
Instruções: Solicite aos alunos a constituição de
grupos de trabalho de cinco a seis elementos. Em
seguida, partindo de uma reflexão em grupo sobre a
violência doméstica, peça para criarem materiais de
sensibilização alusivos ao tema.
Apele à criatividade dos alunos na produção de
materiais, sugerindo cartazes, flyers, entre outros.
Para desenvolver a atividade, os alunos poderão
recorrer ao uso de imagens, testemunhos de vítimas
de violência doméstica, ou outros elementos.
Nestes materiais será importante incluir contactos
de instituições timorenses que auxiliem vítimas de
violência doméstica.
Reflexão: Incentive os alunos a refletir sobre o modo
como poderão prestar um contributo na eliminação da
violência doméstica, nomeadamente, através do seu
envolvimento direto na conceção e implementação de
uma ação de sensibilização neste domínio. Peça aos
alunos que reflitam sobre o poder de usar imagens
fortes, simbólicas e capazes de suscitar a reflexão e
ação junto dos destinatários, neste tipo de trabalho
de sensibilização.
Atividade 4.4. Meninos & Meninas: O papel da
família na promoção da igualdade de género
Objetivos: Identificar estereótipos presentes na
educação de meninos e meninas; reconhecer o papel
da família na promoção da igualdade de género;
conceber estratégias de educação parental livres de
estereótipos e respeitadoras da igualdade de género.
Metodologia: Diálogo/debate; trabalho de grupo.
Unidade Temática 4 | 75

79. • Compreende os fatores contextuais e históricos
que contribuíram para a crescente participação
das mulheres nas esferas política e social,
como o surgimento de políticas que reiteram
a necessidade de tornar a igualdade de
género uma realidade e a conquista do espaço
profissional e social pelas mulheres.
• Reconhece a aposta na promoção da igualdade
de género e na autonomização da mulher no
âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento do
Milénio.
Componente Prática
• No trabalho, homens e mulheres são capazes!
(Atividade 4.5.)
• Homens e mulheres no mundo do trabalho:
Sucessos e dificuldades (Atividade 4.6.)
Atividade 4.5. No trabalho, homens e mulheres
são capazes!
Objetivos: Refletir acerca das desigualdades entre
homens e mulheres no trabalho.
Metodologia:Trabalhodegrupo;trabalhodepesquisa;
entrevista.
Tempo: 40 minutos (+ trabalho extracurricular).
Material: Acesso a meios de comunicação social,
livros, artigos, revistas, jornais, Internet, papel, lápis,
caneta.
Instruções: Peça aos alunos que sintetizem algumas
desigualdades existentes entre homens e mulheres
no mercado formal de trabalho, destacando a
permanência, para muitas pessoas, de “profissões
para homem” e “profissões para mulher”.
Em seguida, questione-os sobre as razões que estarão
na origem destas situações, levando-os a refletir sobre
a inutilidade deste tipo de dicotomia, pois homens
e mulheres conseguem atingir desempenhos de
Neste sentido, cabe ao professor estimular a reflexão
dosalunos,auxiliando-os aidentificarsituaçõesemque
considerem ser/ter sido influenciados pela presença
de estereótipos de género; por exemplo, se proferirem
frases como “Essa brincadeira é de meninos/as!”
ou “Que estranho…uma mulher polícia!” Incentive
igualmente os alunos a refletir acerca da importância
de incluir as questões ligadas ao género em iniciativas
de educação parental.
Subtema 4.3. Igualdade de Género na Sociedade
Conteúdos
• (Dis)paridade de Género na Educação
• A Participação da Mulher no Mundo do Trabalho
• O Envolvimento da Mulher nos Processos de
Tomada de Decisão Social e Política
Metas de Aprendizagem
• Compreende a necessidade de eliminar
disparidades de género no ensino, como
forma de autonomização de ambos os sexos e
preparação para o exercício de uma cidadania
plena e ativa.
• Identifica a paridade de género no plano
educativo como um fator de promoção de
igualdade de género.
• Reconhece que a participação da mulher
no mercado de trabalho é essencial para a
consolidação da igualdade entre cidadãos.
• Compreende o impacto da (in)visibilidade e falta
de reconhecimento do trabalho da mulher, que
perdurou durante décadas e que é essencial ao
desenvolvimento da humanidade.
• Reflete sobre a importância do papel do Estado
e das entidades empregadoras na promoção da
igualdade de género no mundo do trabalho.
• Concebe a participação ativa da mulher
na sociedade como fundamental para a
consolidação da democracia pluralista,
nomeadamente através da participação efetiva
da mulher nos níveis de decisão social e política.
76 | Igualdade de Género

80. Metodologia: Trabalho de grupo; diálogo/debate.
Tempo: 40 minutos (+ trabalho extracurricular).
Material: Papel, lápis, caneta, materiais necessários
à organização do debate (sala, cadeiras, mesas,
programa do debate).
Instruções: Proponha à turma a organização de um
debate sobre a igualdade de género no mundo de
trabalho. Incentive os alunos a fazer uma pesquisa
sobre personalidades/instituições que considerem
importante convidar para participar nesta iniciativa,
como por exemplo, responsáveis/colaboradores
de instituições/programas com responsabilidades
na promoção de igualdade de género no âmbito
do mercado formal de trabalho e especialistas
no assunto. O enfoque deverá ser colocado na
identificação de casos de sucesso e dificuldades que
ainda subsistam. Depois a turma deverá chegar a um
consenso relativamente aos elementos a convidar.
Envolva os alunos na organização da logística que
uma atividade com estas características implica
(preparação do programa, organização do espaço
para o evento ou convite à comunidade escolar
para participar). Durante o evento os alunos devem
recolher as principais ideias e conclusões do debate,
de modo a elaborarem um texto-resumo.
Reflexão: Com esta atividade, os alunos têm a
oportunidade de contactar com personalidades,
instituições ou iniciativas relevantes na promoção
da igualdade de género no mundo do trabalho. No
final, os alunos devem refletir sobre cada um dos
testemunhos e sobre a pertinência da iniciativa como
forma de promoção de igualdade de género. Peça aos
alunos que reflitam sobre os pontos fortes e fracos do
evento que organizaram e o que deve ser melhorado
e potenciado em futuras iniciativas. Solicite também
que pensem em outros locais e públicos, junto dos
quais seria pertinente replicar esta iniciativa.
excelência nas mais diversas áreas. Proponha aos
alunos a realização de uma pesquisa para identificar
mulheres que se tenham destacado em profissões
tipicamente desempenhados por homens e/ou
vice-versa. Em consequência, os alunos deverão
elaborar uma resenha biográfica das individualidades
identificadas, para que a turma possa conhecer o seu
percurso.
Caso seja possível, sugira aos alunos que contactem
uma pessoa que reúna estas condições e que a
entrevistem. Neste caso, solicite a organização de um
guiãodeentrevista.Depoisdeestabelecidoocontacto,
deverá explicar-se à/ao convidada/o o propósito
da entrevista e, por fim, desafiá-la/o a participar na
atividade. Durante a entrevista, os alunos deverão
tomar nota das respostas do/a entrevistado/a para,
depois, apresentarem as principais ideias à turma.
Reflexão: Com esta proposta de atividade pretende-
-se que os alunos identifiquem pessoas que exerçam
profissões tipicamente desempenhadas pelo sexo
oposto; que conheçam o seu percurso formativo e
profissional; assim como as dificuldades e os sucessos
que alcançaram. Estes aspetos devem ser alvo de
reflexão por parte dos alunos.
Com a entrevista, pretende-se ainda que os alunos
estabeleçam contacto direto com pessoas que se
tenhamdistinguidoemáreasprofissionaistipicamente
associadas ao sexo oposto e, desta forma, aceder a
uma história de vida concreta. O professor deverá
questionar o aluno sobre as respostas obtidas durante
a entrevista.
Atividade 4.6. Homens e mulheres no mundo
do trabalho: Sucessos e dificuldades
Objetivos: Reconhecer o papel que homens e
mulheres podem desempenhar no contexto do
mercado de trabalho formal e na sociedade civil.
Unidade Temática 4 | 77

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Eurostat (2012). Europe in figures – Eurostat yearbook 2012.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Ferreira, A. M. (2002). Desigualdades de Género no Actual
Sistema Educativo Português: Sua Influência no Mercado
de Emprego. Coimbra: Quarteto Editora.
Heise, L. (1994). Violência e género: uma epidemia global.
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Inter-Parliamentary Union (2012). Women in Politics: 2012.
Geneva: Inter-Parliamentary Union & UN Women.
Knudson-Martin, C. & Mahoney, A. (1999). Beyond
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Raposo, V. (2004). O Poder de Eva: O princípio da igualdade
no âmbito dos direitos políticos; problemas suscitados pela
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78 | Igualdade de Género

82. The Pursuit of Happyness, 2006, Gabriele Muccino
Kiran Bedi: Yes Madam, Sir, 2008, Megan Domenan
Internet
Alola Foundation
www.alola.org.au
Amnistia Internacional
www.amnistia-internacional.pt
Associação Portuguesa de Apoio à Vítima
www.apav.pt
Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género
www.cig.gov.pt
European Institute for Gender Equality
www.eige.europa.eu
Governo de Timor-Leste
www.timor-leste.gov.tl
Inter-Parliamentary Union
www.ipu.org
Jornal da República
www.jornal.gov.tl
Millennium Development Goals
www.un.org/millenniumgoals/
Organização das Nações Unidas
www.un.org
Organização Mundial de Saúde
www.who.int
Rede Feto
www.redefeto.com
UN Women
www.unwomen.org
UNDP Timor-Leste
www.tl.undp.org
UNICEF
www.unicef.org
United Nations Development Programme
www.undp.org
United Nations Population Fund
www.unfpa.org
Women’s International League for Peace and Freedom
www.peacewomen.org
WHO (2005). WHO multi-country study on women’s health
and domestic violence against women: summary report of
initial results on prevalence, health outcomes and women’s
responses. Geneva: World Health Organization.
Documentos
Constituição da República Democrática de Timor-Leste,
aprovada e decretada pela Assembleia Constituinte, em 22
de março de 2002.
Convenção para a Eliminação de todas as formas de
Discriminação Contra as Mulheres (CEDAW), adotada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas, em 18 de dezembro
de 1979.
Declaração e Plataforma de Ação da IV Conferência
Mundial Sobre a Mulher, em Pequim, aprovada pelos
Estados Membros da Organização das Nações Unidas em
15 de setembro de 1995.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada
pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de abril
de 1948.
Lei Contra a Violência Doméstica, Lei n.º7/2010, de 7 de
julho, aprovada em 3 de maio de 2010 e promulgada em 21
de junho de 2010.
Segunda Alteração à Lei n.º 6/2006, de 28 de dezembro (Lei
eleitoral para o Parlamento Nacional), Lei n.º7/2011, de 22
de junho, aprovada em 4 de maio de 2011 e promulgada
em 16 de junho de 2011.
Lei Eleitoral para o Parlamento Nacional, Lei n.º6/2006 de
28 de dezembro, aprovada em 18 de dezembro de 2006, e
promulgada em 22 de dezembro de 2006.
Plataforma Asaun Feto Timor Leste 2008-2012, III Kongresu
Nasional Feto Timor Leste, “Feto Nia Visaun Ba lha
Dezenvolvimento Nasional”, Díli, 10-12 Setembru 2008.
Plano Estratégico para a Igualdade de Género e
Empoderamento das Mulheres (PECIGEM) na CPLP,
aprovado na Cimeira de Chefes de Estado da CPLP, que
decorreu em Luanda, em julho de 2010.
Filmes
Coco Avant Chanel, 2009, Anne Fontaine
Desert Flower, 2009, Sherry Horman
Evita, 1996, Alan Parker
Joana D’Arc, 1948, Victor Fleming
Million Dollar Baby, 2004, Clint Eastwood
Precious, 2009, Lee Daniels
Te Doy Mis Ojos, 2003, Icíar Bollaín
The Iron Lady, 2011, Phyllida Lloyd
Unidade Temática 4 | 79

83. i n t r o d u ç ã o
A educação para o empreendedorismo visa estimular a
capacidade dos alunos para identificarem oportunidades
no seu meio que lhes permitam desenvolver projetos.
Nesta unidade, incentiva-se o pensamento crítico e criativo
dos alunos, e promove-se a sua capacidade de iniciativa e
autonomia. Pretende-se que os alunos encontrem novas
soluções para os problemas sociais e aprendam a gerir a
mudança de forma criativa.

84. 82
82
82
89
91
Unidade Temática 5.
Educação para o Empreendedorismo
5.1. Nota Introdutória
5.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 5.1. Introdução ao Empreendedorismo
Subtema 5.2. Formas e Práticas de Empreendedorismo
5.3. Recursos Adicionais

85. 82
Unidade Temática 5 | Educação para o Empreendedorismo
5.1. Nota Introdutória
O empreendedorismo tem-se revelado importante
para o desenvolvimento social e económico das
sociedades contemporâneas pelo seu contributo
na melhoria da qualidade de vida da população,
nomeadamente através da criação de emprego e de
respostas aos desafios sociais globais.
A educação para o empreendedorismo visa fomentar
o espírito empreendedor dos alunos, desenvolvendo
a sua capacidade para identificar oportunidades no
seu meio e transformar a realidade, com vista ao
maior bem-estar coletivo das comunidades.
Esta unidade visa estimular o pensamento crítico e
criativo dos alunos, e incentivar a sua capacidade de
iniciativa e autonomia. Procura-se que encontrem
novas soluções para problemas sociais e aprendam
a lidar com a mudança de forma criativa. Através da
educação para o empreendedorismo, pretende-se
inspirar a criação de oportunidades que favoreçam
a integração dos jovens no mercado de trabalho
e contribuam para a dinamização da economia e
melhoria da qualidade de vida.
No primeiro subtema, discute-se o conceito de
empreendedorismo, exploram-se as características
dos empreendedores e descrevem-se as fases do
processo empreendedor. No segundo subtema,
aborda-se o conceito de empreendedorismo social
e de empreendedorismo feminino. Por último,
analisa-se o microempreendedorismo e a utilidade
do microcrédito no financiamento de projetos
empreendedores de pequena escala.
5.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 5.1. Introdução ao Empreendedorismo
Conteúdos
• Conceito de Empreendedorismo
• Características do Empreendedor
• Fases do Processo Empreendedor
a) Conceção da ideia
b) Planeamento
c) Implementação
d) Gestão
Metas de Aprendizagem
• Define empreendedorismo como um processo
conduzido por um indivíduo ou organização
para criar e desenvolver uma iniciativa, produto
ou serviço.
• Compreende que o empreendedorismo se
caracteriza pela criação de valor (económico
e social), pela inovação que promove e pelas
oportunidades que explora.
• Reconhece que o empreendedor constrói
formascriativaseinovadorasdedarrespostaaos
problemas, contribui para o desenvolvimento
de setores de atividade e comunidades, gera
riqueza e contribui para o progresso económico
e social.
• Reconhece que o empreendedor (pessoa ou
organização) pode ser caracterizado por: uma
elevada motivação, iniciativa, criatividade,
perseverança e capacidade para assumir riscos.
• Distingue empreendedor empresarial que visa
a maximização do lucro, de empreendedor
social que tem como finalidade concretizar
uma missão social.
• Conhece as fases do processo empreendedor:
1) conceção da ideia; 2) planeamento; 3)
implementação; e 4) gestão.
• Sabe que o processo empreendedor começa
com o desenvolvimento de uma ideia que
decorre da identificação de um problema ou de
uma oportunidade de negócio.
• Percebe que empreender implica planeamento,
ou seja, determinar e captar os recursos
necessários à implementação da ideia, e refletir
sobre os riscos e oportunidades.
• Sabe que a fase de implementação significa
colocar a ideia em prática, através de ações
para alcançar os objetivos.
• Compreende que a fase de gestão implica
assegurar as condições necessárias à
manutenção do projeto (por exemplo, os
recursos humanos e financeiros).

86. Unidade Temática 5 | 83
Componente Prática
• Testemunhos de empreendedorismo na
primeira pessoa (Proposta de atividade)
• Traços empreendedores (Atividade comple-
mentar)
• Histórias de empreendedores (Proposta de
atividade)
• Melting pot (Proposta de atividade)
• Conceber e planear: Os primeiros passos do
processo empreendedor (Atividade 5.1.)
• Planear é construir (Atividade complementar)
• Assumir riscos (Atividade complementar)
• Dos obstáculos às oportunidades (Atividade
complementar)
• Sou um empreendedor social? (Atividade com-
plementar)
Proposta de atividade. Testemunhos de empre-
endedorismo na primeira pessoa
Nota: Proposta de Atividade descrita no Manual do Aluno no
Subtema 1: Introdução ao Empreendedorismo, Tópico 5.1.2.
Características do Empreendedor
Objetivos: Promover o conhecimento e reflexão mais
alargada sobre as características dos empreendedores
e sobre o processo empreendedor.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Instruções: Solicite a formação de grupos de cinco ou
seiselementoseproponhaarealizaçãodeumtrabalho
de identificação de empreendedores (empresariais e
sociais) locais. Peça para elaborarem uma lista com
os empreendedores locais identificados (pessoas
ou organizações), os contactos e uma pequena
caracterização do seu trabalho.
Em seguida, a turma deve eleger um empreendedor
a convidar para participar numa aula e partilhar a
sua experiência. Solicite aos alunos a preparação do
convite e de questões a colocar ao empreendedor
durante a sua vinda à escola. Apoie os alunos na
preparação do guião de entrevista. Alguns exemplos
de questões a colocar ao empreendedor podem
ser: “O que o levou a iniciar este projeto? Quais
os fatores que o motivaram? Como encontrou a
oportunidade de negócio ou necessidade social que
impulsionou a criação do seu projeto? Como planeou
a implementação e desenvolvimento do projeto?
Quais os recursos (formação, financeiros, humanos
e materiais) que usou na implementação do seu
projeto/negócio? Como conseguiu captá-los? Qual
o momento mais crítico/difícil durante o processo
empreendedor? Como conseguiu superá-lo? Qual o
momento de maior satisfação/realização? Quais as
vantagens e desvantagens de ser empreendedor? Se
voltasse atrás, faria algo diferente? Que conselhos dá
a uma pessoa que quer tornar-se empreendedora?
Quais as suas expectativas relativamente ao futuro?”
Reflexão: No final, solicite a elaboração de um
pequeno trabalho escrito individual no qual os alunos
refletem sobre as motivações e características dos
empreendedores.
Atividade complementar. Traços
empreendedores
Objetivos: Reconhecer as características associadas
aosempreendedores;promoveroautoconhecimento.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal.

87. Proposta de atividade. Histórias de
empreendedores
Nota: Proposta de Atividade descrita no Manual do Aluno no
Subtema 1: Introdução ao Empreendedorismo, Tópico 5.1.2.
Características do Empreendedor
Objetivos: Conhecer e analisar iniciativas de
empreendedorismo; promover a reflexão sobre as
características e motivações dos empreendedores
empresariais e sociais.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Instruções: Divida a turma em grupos de quatro a
cinco elementos e peça aos alunos para pesquisarem
informação sobre empreendedores (empresariais e
sociais) na Internet e nos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão). Solicite a descrição
das iniciativas desenvolvidas pelos empreendedores
e a identificação do problema ou oportunidade que
esteve na sua origem. Apele à criatividade dos alunos
na elaboração e apresentação dos resultados.
Reflexão: A partir dos casos apresentados, conduza
a turma a refletir sobre as possíveis motivações
dos empreendedores para desenvolverem as suas
ideias: “Qual poderá ter sido a principal motivação
do empreendedor? Terá sido a expectativa de obter
rendimentos? O desejo de concretizar uma inovação?
O desejo de resolver um problema social? O que leva
os empreendedores a procurarem respostas para os
problemas sociais e em que medida isso é importante
para a sociedade?”
Tempo: 20 minutos.
Material: Papel, cartolinas, canetas, marcadores e
lápis.
Instruções: Enuncie as características associadas aos
empreendedores descritas a seguir:
“Os empreendedores são… tolerantes à incerteza
e abertos à mudança; criativos; inovadores;
resilientes; perseverantes; autónomos; otimistas;
orientados para os objetivos; apaixonados pelo
que fazem; atentos aos pequenos detalhes; têm
consciência dos problemas e necessidades sociais;
são hábeis a identificar oportunidades; espírito
de aventura; têm autoconfiança; atitude positiva;
paciência; capacidade de liderança; habilidade
para lidar com o fracasso e aprender com os erros;
capacidade para inspirar os outros.”
Em seguida, promova a discussão: “Consideram
que estas características podem ser aprendidas? De
que forma cada uma destas características pode ser
útil no desenvolvimento de negócios ou projetos de
empreendedorismo?” Para facilitar a discussão, pode
sugerir aos alunos que pensem em empreendedores
conhecidos e nas características que lhes associam.
A seguir, peça aos alunos para formarem pares. Cada
elemento do par deverá assinalar individualmente
quais as características que descrevem o seu
companheiro e depois partilhar com o seu par.
Esclareça que o objetivo deste exercício é possibilitar
que os alunos possam perceber as suas características
através do olhar do outro.
Reflexão: No final, questione a turma sobre quais
as características que gostariam de desenvolver e
incentive os alunos a refletir sobre as ações que
poderiam ajudá-los a desenvolver mais os traços
empreendedores.
84 | Educação para o Empreendedorismo

88. No final, cada grupo deverá elaborar uma proposta
de resolução para o problema, que integre ou seja
proveniente da partilha de ideias dos membros do
grupo e apresentá-la de forma criativa à turma.
Nota: Para mais informação, pode propor o visionamento da
comunicação de Steven Johnson no sítio eletrónico do TED: ideas
worth spreading (www.ted.com)
Reflexão: Convide a turma a refletir sobre a
experiência e questione os alunos acerca das
principais aprendizagens adquiridas. Pode perguntar:
“Já tinham pensado nestas soluções? Como chegaram
a estas propostas? Em que medida os conhecimentos
e experiências individuais enriqueceram a solução
apresentada?” Procure também refletir com os
alunos sobre eventuais dificuldades sentidas durante
a realização da atividade, em particular, durante o
trabalho de grupo e a experiência de ligar as sugestões
de cada um na proposta final.
Atividade 5.1. Conceber e planear: Os primeiros
passos do processo empreendedor
Objetivos: Promover um conhecimento mais
aprofundado sobre o processo empreendedor;
desenvolver competências de organização e
planeamento; estimular o pensamento crítico e
criativo.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; trabalho criativo;
diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos (+ trabalho extracurricular).
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Proposta de atividade. Melting pot
Nota: Proposta de Atividade descrita no Manual do Aluno no
Subtema 1: Introdução ao Empreendedorismo, Tópico 5.1.3. Fases
do Processo Empreendedor
Objetivos: Estimular a criatividade e inovação;
fomentar o pensamento crítico; promover o trabalho
em cooperação.
Metodologia: “Tempestade de ideias”; diálogo/
debate; trabalho criativo.
Tempo: 10 minutos (trabalho individual) + 15 minutos
(trabalho de grupo) + 20 minutos (plenário).
Material: Papel, caneta ou lápis, quadro.
Instruções: Comece por explicar que o objetivo desta
atividade é criar um espaço de discussão propício
à emergência de novas ideias para dar resposta a
necessidades sociais, através da partilha e interligação
entre as diferentes perspetivas dos alunos. Segundo
Steven Johnson (1968-), escritor norte-americano e
autor do livro Where Good Ideas Come From (2010),
a emergência de novas ideias está associada a
interligações entre diferentes áreas do saber e entre
pessoas com conhecimentos e experiências distintas.
Depois, peça aos alunos para refletirem indivi-
dualmente sobre propostas para a resolução de um
problema social específico, como o desemprego ou a
pobreza. Esclareça que cada aluno deve escrever no
caderno três propostas de resolução para o problema
social indicado. Proponha a elaboração de um mapa
mental para organizar as ideias. Em seguida, solicite
a formação de grupos de quatro a cinco elementos e
peça para partilharem as ideias individuais.
Unidade Temática 5 | 85

89. Em seguida, explique que devem proceder à fase
de planeamento. Peça aos alunos para definirem os
objetivos que gostariam de alcançar a longo prazo
e para executarem o planeamento estratégico e
operacional da ideia. O planeamento estratégico
envolve a ponderação dos pontos fortes e fracos,
internos e externos à ideia. Para concretizar esta
tarefa, proponha a elaboração de uma análise SWOT
(ver nota informativa que consta nesta atividade),
através do preenchimento do Quadro 5.1.
Por fim, peça aos alunos para procederem ao
planeamento operacional, estipulando os recursos
humanos e materiais necessários ao desenvolvimento
daideia,bemcomooscustosemeiosdefinanciamento.
Instruções: Divida a turma em grupos de quatro a cinco
elementos e esclareça que a atividade pretende ilustrar
as duas primeiras fases do processo empreendedor.
Comece por pedir aos alunos para identificarem
uma necessidade ou oportunidade de negócio (por
exemplo, um recurso subaproveitado, como água, solo
ou espaços públicos). Depois, esclareça que devem
propor uma ideia inovadora (produto ou serviço)
para dar resposta à necessidade identificada ou para
rentabilizar uma oportunidade de negócio. Encoraje
os alunos a refletir sobre o que está na origem das
necessidades, de modo a promover a identificação de
soluções mais sustentáveis. Incentive os alunos a fazer
trabalho de campo para explorar as características do
território e as potencialidades existentes.
Quadro 5.1. Análise sobre as Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças da ideia
Quais são os pontos fortes/forças da ideia?
Ex. Aproveitar recursos locais
-
Quais são os pontos fracos/fraquezas da ideia?
Ex. Pouca experiência das pessoas envolvidas no
desenvolvimento da ideia.
-
Quais são as oportunidades externas à ideia?
Ex. Apoio e envolvimento da comunidade.
-
Quais são as ameaças externas à ideia?
Ex. Fontes de financiamento.
-
Forças
• Responde a uma necessidade identificada: o
desemprego jovem
• Presta serviços de orientação vocacional
• Analisa tendências do mercado de emprego
• Oferece formação profissional
Fraquezas
• Área de intervenção circunscrita a uma comunidade
• Capacidade de resposta reduzida devido à carência de
recursos humanos e financeiros
Oportunidades
• Índice de população jovem elevado
• Economia em crescimento
• Procura de mão de obra jovem e qualificada
Ameaças
• O tecido empresarial débil limita as ofertas de emprego
• A falta de infraestruturas condiciona a mobilidade de
pessoas e bens e a captação de novos investimentos
• Os desajustamentos entre a oferta e a procura de emprego
dificultam a integração dos jovens no mercado de trabalho
Nota: O termo SWOT é um acrónimo de Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses), Oportunidades (Opportunities) e Ameaças (Threats)
de uma determinada ideia/proposta. Trata-se de uma ferramenta de análise estratégica que permite refletir sobre os pontos fortes e
fracos de uma ideia e sobre os fatores externos que podem afetar positiva e negativamente o seu funcionamento. Desta forma, a análise
SWOT faculta informações úteis ao estabelecimento de prioridades e à tomada de decisão. A título exemplificativo, segue-se a análise
SWOT de uma ideia cujo objetivo principal é promover o emprego jovem:
86 | Educação para o Empreendedorismo

90. Metodologia: Diálogo/debate.
Tempo: 30 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-
curricular).
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
canetas e lápis.
Instruções: Peça aos alunos para formarem grupos
de cinco a seis elementos e forneça as seguintes
indicações:
1. Cada grupo deve elaborar uma lista onde enumera
as causas que podem levar uma iniciativa de
empreendedorismo ao insucesso.
2. Em seguida, cada grupo elabora uma lista com
conselhos que considerem importantes para ajudar
os empreendedores a reduzir os riscos de insucesso
ao longo do processo empreendedor.
3. No final, cada grupo deve partilhar as suas
conclusões com a turma.
Reflexão: Complemente as ideias dos alunos, citando
causas como: falta de competências de gestão,
decisões erradas do ponto de vista financeiro, falta
de planeamento, falta de compreensão sobre as
ameaças e oportunidades externas à ideia, orçamento
insuficiente, dificuldades de adaptação à mudança,
fatores pessoais (como o stress).
Na lista de aspetos para reduzir riscos, incentive os
alunos a refletir sobre as seguintes questões:
1. Custos: quais as necessidades de investimento
inicial? Como manter fontes de financiamento?
2. Custos e benefícios: existem recursos disponíveis
para sustentar a ideia? Testar a ideia num contexto
restrito e obter bons resultados é sinónimo de
sucesso garantido?
3. Objetivos: a ideia baseia-se num problema/
necessidade? Quais os objetivos a alcançar a curto
prazo? E a longo prazo?
Reflexão: No final, questione os alunos sobre o que
aprenderam com esta atividade, aprofundando as
principais dificuldades e facilidades que sentiram ao
longo do processo.
Atividade complementar. Planear é construir
Objetivos: Desenvolver competências de planea-
mento; promover o pensamento crítico.
Metodologia: Clarificação de valores.
Tempo: 50 minutos.
Material: Papel, canetas e lápis.
Instruções: Refira que o futuro é uma construção,
pois não está predeterminado, sendo fruto da ação
e vontade humana. Cite a frase de Peter Drucker
“a melhor forma de prever o futuro é construí-lo”
e peça aos alunos para recordarem o momento
em que optaram pela componente “Ciências e
Tecnologias” ou pela componente “Ciências Sociais
e Humanidades” no Ensino Secundário. Questione os
alunos sobre o momento de decisão e os fatores que
os levaram a optar por um caminho em detrimento do
outro. Em seguida, peça para refletirem sobre os seus
sonhos e aspirações e proponha a elaboração de um
pequeno trabalho individual onde perspetivam várias
trajetórias para o seu futuro. Lance o desafio com o
seguinte mote: “Quando terminar o 12º ano vou…”
Reflexão: No final da atividade, pergunte: “Por que
razão é importante planear o futuro?”
Atividade complementar. Assumir riscos
Objetivos:Conhecerosfatoresquepodemcondicionar
o sucesso das iniciativas de empreendedorismo;
refletir sobre os riscos que podem surgir ao longo do
processo empreendedor.
Unidade Temática 5 | 87

91. 3. Pensar em vias alternativas para resolver o
problema (por exemplo, diversificar fontes de
financiamento);
4. Analisar como outros empreendedores lidaram
com problemas semelhantes (através de estudos
de caso e entrevistas a empreendedores);
5. Procurar um conselho profissional. Não ter medo
de partilhar as suas ideias e acolher as críticas de
forma construtiva.
6. Focar-se nos objetivos e prosseguir por caminhos
alternativos, caso o primeiro plano não tenha sido
bem-sucedido.
7. Tentar novamente. Não desistir.
Atividade complementar. Sou um
empreendedor social?
Objetivos: Promover o autoconhecimento; identificar
características comuns nos empreendedores sociais.
Metodologia: Clarificação de valores; reflexão
pessoal.
Tempo: 15 minutos.
Material: Papel, canetas e lápis.
Instruções: Esclareça que a atividade consiste num
pequeno teste individual para descobrir em que
medida cada pessoa reúne algumas das características
associadas aos empreendedores sociais. Escreva no
quadro as seis afirmações que se seguem e solicite
aos alunos que as copiem para o caderno. Em
seguida, peça para assinalarem a opção (de 1 a 4) que
mais se aproxima da sua opinião. Esclareça que não
há respostas certas ou erradas (pretende-se obter a
opinião sincera de cada aluno) e que a partilha das
respostas é voluntária.
Atividade complementar. Dos obstáculos às
oportunidades
Objetivos: Conhecer obstáculos enfrentados pelos
empreendedores e explorar estratégias para superá-
-los.
Metodologia: Diálogo/debate.
Tempo: 15 minutos.
Material: Papel, canetas e lápis.
Instruções: Escreva os seguintes obstáculos no
quadro: “medo de falhar; pouco dinheiro; tempo
limitado; restrições legais; experiência reduzida;
formação insuficiente; medo do que os outros possam
pensar”. Peça aos alunos para copiarem os obstáculos
para o caderno e selecionarem três obstáculos que
poderiam constituir um entrave para o seu negócio/
projeto. Identifique obstáculos comuns entre os
alunos e analise-os na turma: “o que é que estes
obstáculosdizemsobrenós,sobreanossacomunidade
e o momento que estamos viver?” Em seguida, peça
para formarem grupos de cinco a seis elementos e
incentive cada grupo a elencar estratégias que podem
ser usadas pelos empreendedores para superar os
obstáculos apresentados. No final, cada grupo deve
apresentar as suas conclusões à turma.
Reflexão: No final da atividade, complemente as
estratégias apresentadas pelos alunos, com as
seguintes:
1. Identificar antecipadamente potenciais obstáculos
ao seu projeto (por exemplo, dinheiro insuficiente,
pouca experiência);
2. Recolher o máximo de informação sobre questões
vitais ao negócio/projeto (como requisitos legais
para obter financiamento);
88 | Educação para o Empreendedorismo

92. Subtema 5.2. Formas e Práticas de
Empreendedorismo
Conteúdos
• Formas de Empreendedorismo
a) Empreendedorismo Social
b) Empreendedorismo Feminino
c) Microempreendedorismo
• Empreendedorismo e Microcrédito
Metas de Aprendizagem
• Sabe que existem diferentes formas de
empreendedorismo, como: 1) empreende-
dorismo social; 2) empreendedorismo femini-
no; 3) microempreendedorismo.
• Compreende que o empreendedorismo social
se refere ao conjunto de iniciativas e projetos
que procuram satisfazer necessidades sociais
e que promovem a criação de valor social,
inovação e mudança com impacto de larga
escala.
• Reconhece que o desenvolvimento de projetos
de empreendedorismo social assenta em
princípios de sustentabilidade económica e
respeito pelo interesse geral da população.
• Reconhece que o empreendedorismo feminino
se reporta ao conjunto de iniciativas e projetos
empreendedores desenvolvidos por mulheres.
Após todos terem preenchido o teste, leia em voz
alta o que significa cada resultado:
Se obtiveste entre 18-24 significa que tens uma
visão forte e determinada. Não deixes que a
missão se desvaneça face à necessidade de obter
rendimentos.
Se obtiveste entre 12-18 significa que te conheces
e equilibras a tua paixão com um pouco de
pragmatismo. Queres ter sucesso e comprometes-
-te se for preciso.
Se obtiveste entre 4-12 significa que o
empreendedorismo social pode ser novo para ti e
precisas de mais informação. Experimenta realizar
este teste mais tarde para ver se a tua ousadia
cresceu.
Adaptado de Ashton (2010).
Reflexão: Questione se os alunos ficaram surpre-
endidos com os resultados. Aprofunde a reflexão,
explorando outras características e competências dos
empreendedores sociais não contempladas neste
questionário, por exemplo: autoconfiança, iniciativa,
capacidade de assumir riscos, resistir ao fracasso,
competências de planeamento e organização, e
criatividade.
1
Discordo
muito
2
Discordo
3
Concordo
4
Concordo
Muito
Tenho uma visão clara sobre o que quero mudar no mundo.
As injustiças e desigualdades revoltam-me.
Quero ser financeiramente independente e gerir o meu pró-
prio dinheiro.
Não tenho medo do trabalho árduo.
Não me importo de me destacar entre a multidão.
Estou determinado a ganhar o dinheiro que preciso e a não
depender de subsídios.
Total
Unidade Temática 5 | 89

93. 1. Após a primeira pesquisa sobre várias iniciativas de
empreendedorismo, cada grupo deve selecionar
apenas uma para analisar em profundidade,
explorando: a) como surgiu a ideia; b) quais os
produtos ou serviços desenvolvidos; c) quem
beneficia; d) quais os recursos utilizados; e) quais
as pessoas e organizações envolvidas. Para além
destes tópicos, os alunos podem analisar outros
fatores que considerem relevantes.
2. Em seguida, cada grupo analisa o material recolhido
e procede à sistematização da informação,
elaborando um poster/cartaz com a caracterização
da iniciativa selecionada. Podem ilustrar com
fotos, conteúdos das entrevistas e exemplares dos
produtos.
3. Em conjunto, a turma organiza uma exposição na
escola subordinada ao tema do empreendedorismo
paradivulgarosseustrabalhosjuntodacomunidade
escolar.
Reflexão: Por último, cada aluno elabora um pequeno
trabalho escrito refletindo sobre as aprendizagens e
competências adquiridas durante a atividade. No final,
questione a turma sobre o impacto que a exposição
sobre o empreendedorismo teve na comunidade
escolar (por exemplo, “os membros da comunidade
estavam interessados no tema? Surgiram novas ideias
para implementar na escola?”).
Atividade 5.3. O microcrédito em debate
Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre o
funcionamento do microcrédito; conhecer as
potencialidadesedesafiosassociadosaomicrocrédito;
refletir sobre o microcrédito como uma estratégia
para promover a qualidade de vida das pessoas em
situação de pobreza e exclusão social.
Metodologia: Trabalho de projeto.
Tempo: Indeterminado (desenvolve-se ao longo do
ano letivo).
• Sabe que o microempreendedorismo se refere
a iniciativas de pequena escala que geralmente
resultam na criação de microempresas; ou
seja, entidades que exercem uma atividade
económica gerida por uma pessoa ou pequeno
grupo de pessoas.
• Sabe que o microcrédito consiste em
empréstimos de valor reduzido, destinados
a apoiar a criação de pequenos negócios e
concedidos a cidadãos com baixos rendimentos
que não têm condições para recorrer ao crédito
tradicional.
Componente Prática
• À descoberta de iniciativas empreendedoras
(Atividade 5.2.)
• O microcrédito em debate (Atividade 5.3.)
• Investir: Por onde começar? (Atividade comple-
mentar)
Atividade 5.2. À descoberta de iniciativas
empreendedoras
Objetivos: Promover o conhecimento e reflexão sobre
a diversidade de iniciativas de empreendedorismo;
desenvolver competências de organização e
construção de projetos.
Metodologia: Trabalho de projeto.
Tempo: Indeterminado (desenvolve-se ao longo do
ano letivo).
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Instruções: Solicite aos alunos que formem grupos
de cinco a seis elementos. Peça a cada grupo para
pesquisar iniciativas de empreendedorismo em
Timor-Leste ou noutro país à sua escolha. Informe que
podem consultar livros, revistas ou jornais, pesquisar
na Internet ou realizar entrevistas aos responsáveis
pelos projetos de empreendedorismo. Esta atividade
decorre em três fases:
90 | Educação para o Empreendedorismo

94. Atividade complementar. Investir: Por onde
começar?
Objetivos: Conhecer a aplicabilidade do microcrédito;
estimular a criatividade dos alunos; desenvolver a
capacidade de argumentação e negociação.
Metodologia: Diálogo/debate; simulação de papéis.
Tempo: 50 minutos.
Material: Papel, cartolinas, canetas, marcadores e
lápis.
Instruções: Divida a turma em grupos de cinco a seis
elementos e peça a cada grupo para imaginar que
recorreram ao microcrédito, contraindo um pequeno
empréstimo para desenvolver a sua ideia de negócio/
projeto. Informe que cada grupo deve:
1. Explicar em que consiste a sua ideia;
2. Esclarecer se resolve algum problema social;
3. Informar onde investiria os primeiros $10;
4. Explicar o que faria se tivesse mais dinheiro.
Apele ao espírito crítico e criativo dos alunos no
desenvolvimento e apresentação dos trabalhos.
Reflexão: Durante a apresentação dos trabalhos,
explore com os alunos qual a finalidade que
gostariam de alcançar com os seus investimentos.
Alargue a discussão e questione como pensam que
o investimento financeiro pode contribuir para o
progresso social.
5.3. Recursos Adicionais
Livros e Artigos
Abed, F. & Matin, I. (2008). Beyond Lending: How
Microfinance Creates New Forms of Capital to Fight Poverty.
Innovations, 2 (1/2), 13-27.
Abouleish, I. & Abouleish, H. (2008). Garden in the Desert:
Sekem Makes Comprehensive Sustainable Development a
Reality in Egypt. Innovations, 3, 83-108.
Alvord, S., Brown, L. & Letts, C. (2002). Social
entrepreneurship and social transformation: an exploratory
study. Hauser Center for Non-profit Organizations. Working
Paper, 15, 1-26.
Material: Acesso aos meios de comunicação social
(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,
cartolinas, canetas, marcadores e lápis.
Instruções: Proponha à turma a realização de uma
sessão de esclarecimento sobre o microcrédito.
Divida a turma em grupos de cinco a seis elementos e
esclareça as tarefas que devem desenvolver em cada
fase:
1. Preparação: Peça a cada grupo para pesquisar
informação na Internet e nos meios de
comunicação social, sobre empreendedores que
tenham recorrido ao microcrédito e organizações
que financiam projetos de empreendedorismo
atravésdomicrocrédito.Emseguida,aturmadeve
analisar toda a informação recolhida e eleger o
empreendedor ou organização a contactar com o
objetivodeconvidá-loapartilharasuaexperiência
numa aula. Informe que cada grupo deve
preparar previamente um conjunto de questões
para aprofundar a discussão no dia da sessão de
esclarecimento (por exemplo: “Como funciona
o microcrédito? Que desafios e oportunidades
se colocam aos empreendedores que recorrem
a este sistema de empréstimo? De que forma
tem contribuído para o desenvolvimento social
e económico da região? Quais as dificuldades/
obstáculos mais frequentes?”).
2. Concretização: durante a sessão de esclareci-
mento, os alunos devem colocar questões para
aprofundar a discussão e registar as principais
ideias debatidas.
3. Avaliação: no final, cada aluno deve elaborar um
trabalho escrito individual onde sistematiza e
reflete sobre as principais ideias discutidas.
Reflexão: Para a realização do trabalho escrito, pode
sugerirumareflexãoindividual emtornodasseguintes
questões: “Qual a tua opinião sobre o microcrédito?
Quais as vantagens do microcrédito? Quais as falhas
ou problemas que podem surgir associados ao
microcrédito?”
Unidade Temática 5 | 91

95. Documentos
International Labour Office (s.d.). Timor-Leste: Decent Work
Country Programme 2008 – 2013. República Democrática
de Timor-Leste e International Labour Organization.
Filmes
Born Into Brothels, 2004, Ross Kauffman e Zana Briski
Promised Land, 2012, Gus Van Sant
Quanto Vale ou é por Quilo?, 2005, Sérgio Bianchi
Quem se importa?, 2012, Mara Mourão
The Economics of Happiness, 2011, Helena Norberg-Hodge,
Steven Gorelick e John Page
The End of Poverty, 2008, Philippe Diaz
The Quiet Revolution: The Earth Charter and Human
Potential, 2002, Earth Council, UNDP e UNEP
Waste Land, 2009, Lucy Walker, João Jardim e Karen Harley
Internet
Ashoka: Inovadores para o Público
www.ashoka.org
Ashoka’s Youth Venture
www.youthventure.org
Dia Internacional do Microcrédito
www.yearofmicrocredit.org
Facing the Future
www.facingthefuture.org
Fundação Alola
www.alolafoundation.org
Fundação Schwab
www.schwabfound.org
Fundação Skoll
www.skollfoundation.org
Quem se importa
www.quemseimporta.com.br
Sekem Project
www.sekem.com
Soka Gakkai International
www.sgi.org
TED: ideas worth spreading
www.ted.com
The End of Poverty
www.theendofpoverty.com
The New Heroes
www.pbs.org/opb/thenewheroes
Ashton, R. (2010). How to be a social entrepreneur make
money & change the world. Chichester: Capstone Publising,
Ltd.
Auerswald, P. (2009). Creating Social Value. Stanford Social
Innovation Review, 7 (2), 49-55.
Bornstein, D. & Davies, S. (2010). Social Entrepreneurship:
What everyone needs to know. New York: Oxford University
Press, Inc.
Bornstein, D. (2007). Como mudar o mundo: os
empreendedores sociais e o poder de novas ideias (L.
Almeida, trad.). Cruz Quebrada: Estrela Polar Editora.
Cattani, A., Laville, J. Gaiger, L. & Hespanha, P. (2009).
Dicionário Internacional da Outra Economia. Coimbra:
Edições Almedina.
Clark, M. (2009). The Social Entrepreneur Revolution: Doing
Good by Making Money, Making Money by Doing Good.
London: Marshall Cavendish.
Dees, J. (2001). O Significado do “Empreendedorismo
Social” (versão traduzida do original), Center for the
Advancement of Social Entrepreneurship, Duke University.
Ferreira, S. (2005). O que tem de especial o empreendedor
social? O perfil de emprego do empresário social em
Portugal. Oficina do CES, 223, 1-43.
Gaspar, F. (2009). O processo empreendedor e a criação de
empresas de sucesso. Lisboa: Edições Sílabo, Lda.
Hespanha, P. (2009). Da expansão dos mercados à
metamorfose das economias populares. Revista Crítica de
Ciências Sociais, 84, 49-63.
Mair, J. & Martí, I. (2006). Social entrepreneurship research:
A source of explanation, prediction, and delight. Journal of
World Business, 41, 36-44.
Mat, I. & Razak, R. (2011). Attributes, Environment Factors
and Women Entrepreneurial Activity: A Literature Review.
Asian Social Science, 7 (9), 124-130.
PNUD (2008). Criando valores para todos: estratégias
para fazer negócios com os pobres. Acedido em: http://
growinginclusivemarkets.org/media/report/full_report_
portuguese.pdf
PNUD & OIT (s.d.). WISE – Women In Self Employment
Project: Final Report. Acedido em: http://www.tl.undp.org
Swedberg, R. (2006). Social Entrepreneurship: the view of
the young Schumpeter”. In C. Steyaert & D. Hjorth (Org.),
Entrepreneurship as Social Change. Cheltenham: Edward
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Yunus, M. (2007). O Banqueiro dos Pobres (P. Duarte, trad.)
(4º Ed.). Miraflores: Difel.
Yunus, M. (2008). Criar um Mundo sem Pobreza: O Negócio
Social e o Futuro do Capitalismo (M. Bello, trad.). Lisboa: Difel.
92 | Educação para o Empreendedorismo

97. Cooperação entre:
Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - InsƟtuto da Cooperação e da Língua |
Fundação Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro
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