1) O documento discute as relações raciais na escola brasileira e a necessidade de incluir conteúdos sobre a história e cultura afro-brasileira e indígena no currículo escolar. 2) A legislação educacional brasileira exige o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, mas essas exigências ainda não foram totalmente implementadas. 3) Incluir a perspectiva de minorias étnicas pode ajudar a combater o racismo na escola e promover uma educação

1. RELAÇÕES RACIAIS NA ESCOLA: CURRÍCULO, LIVRO DIDÁTICO E
ALTERNATIVAS DE ENSINO
Denise Maria Botelho
Introdução
As discussões em torno da educação inclusiva têm avançado no Brasil e
promovido a reversão de alguns paradigmas educacionais vigentes, a exemplo das
adequações nos espaços escolares para deficientes físicos, da ampliação de vagas na
educação indígena e no fortalecimento da educação do campo. No que se refere à
educação visando à valorização da população negra brasileira, contudo, ainda se
encontram inúmeras resistências.
Educar para a igualdade tem como pressuposto uma educação anti-racista. A
perspectiva educacional anti-racista promove um convívio harmonioso entre os
diferentes, impedindo que os preconceitos se concretizem em discriminações,
xenofobias, sexismos e racismos (BOTELHO, 2000). Conquistar equidade para os
diversos grupos étnico-raciais depende de inúmeras ações, entre elas conhecer e trazer
para o cotidiano escolar conteúdos que estimulem a participação de alunos e alunas
negras como atores sociais ativos, com a intencionalidade de promover a igualdade de
oportunidades e o exercício da cidadania, como prevê a legislação brasileira que garante
“igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de
acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros" (Resolução CNE n°
01/2004).
Mesmo com avanços na área educacional para as chamadas minorias, a equidade
étnico-racial em território brasileiro ainda necessita de várias ações sociopolíticas, com
destaque para a sensibilização intensiva dos brasileiros. Conforme o Conselho Nacional
de Educação, a valorização das pessoas negras, de sua ascendência africana e de sua
cultura e história tem conteúdo preciso:
Significa buscar compreender seus valores e lutas, ser sensível ao
sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos
depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo
incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus

2. cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar
condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em
virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus
antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam
desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem
respeito à comunidade negra (Conselho Nacional de Educação,
Resolução CNE nº 01/2004 2004: 12).
É importante que os educadores – negros e não-negros – percebam os diferentes
saberes presentes na sociedade e como cada grupo étnicoracial contribuiu na formação
da identidade do País. Para uma população educacional multirracial, como a latino-
americana, mostram-se imprescindíveis novas práticas didático-pedagógicas que re-
signifiquem os conteúdos curriculares e as atividades de sala de aula por meio de
recursos diferenciados de ensino-aprendizagem e de material didático representativo do
diverso contingente populacional brasileiro.
A base legal da educação possibilita condições pedagógicas para o
desenvolvimento de relações raciais harmoniosas, que têm como pressuposto a adoção,
no cotidiano, de “[...] atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito [...]” (BRASIL, Secretaria de
Educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais – Tema Transversal:
Pluralidade Cultural, 1998, p. 7, grifo da autora).
Imagem 1 – Escola indígena no interior de São Paulo
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3. O princípio de alteridade é instrumento pedagógico importante para instalar no
grupo atitudes de solidariedade e respeito mútuo. Indicativos que não foram suficientes
para a valorização da cultura negra brasileira, aspectos históricos e culturais
afrobrasileiros, precisavam ser apreendidos e explorados por todos participantes do
Sistema Nacional de Educação do Brasil como estratégia para minimizar os
preconceitos, as discriminações e o racismo que imperam na sociedade brasileira e
atingem grande contingente de estudantes negros do País. A Lei de Diretrizes Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996, estabelece em seu art. 26-A:
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o
negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras (LDB, 1996, art.26-A).
O artigo 26-A da LDB indicava a necessidade de acrescentar aos processos
pedagógicos alternativas baseadas nas culturas negras e indígenas, superando assim a
lógica eurocêntrica. Visando à maior facilidade no processo de instalação de uma nova
realidade educacional foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana, tendo como ação principal a valorização igualitária entre os
principais grupos que constituem a população brasileira. Com isso, pretende-se
[...] a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de
atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos
indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem
na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente,
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada (2004).
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4. Os marcos legais são importantes para a valorização da população educacional
multirracial e, também, para subsidiar o trabalho dos professores responsáveis pela
implementação das leis educacionais inclusivas, contribuindo para que a escola, por
meio de políticas públicas, transcenda a transmissão do conhecimento e seja, também,
espaço de reflexões críticas acerca dos processos de ensino-aprendizagem. Conhecer a
legislação é necessário para que a prática pedagógica esteja em consonância com a nova
ordem social que, instalada a partir da Constituição Cidadã (1988), tem favorecido uma
sociedade mais justa e igualitária.
Imagem 2 – Alunos afrodescendentes
Educação para a diversidade
A partir de uma perspectiva de educação para todos é desejável estimular a re-
elaboração dos conteúdos curriculares, a análise reflexiva do contexto sócio-racial e a
revisão de um saber direcionado para a cidadania (BOTELHO, 2000, p. 14).
Compreendemos que, para alcançar a plena cidadania, é preciso educar na e para a
diversidade, ou seja, para
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5. [...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou
outras características individuais e sociais (BRASIL, 1998, p. 7).
A legislação educacional nos convoca para uma prática de maior equidade e
respeito ao contingente populacional afrobrasileiro. Embora a grande maioria dos
ancestrais negros tenha sido sequestrada de vários países do continente africano e as
suas trajetórias escamoteadas pela história oficial do País, é necessário reconhecer os
equívocos históricos e reverter o caminho de inferiorização para o de valorização.
Essa transformação não é tão simples, sendo preciso pensar o contexto
sociohistórico do Brasil. Com a extinção do regime escravocrata brasileiro, o
contingente populacional negro não teve sua vida social imediatamente alterada, uma
vez que foram libertos sem qualquer apoio socioeconômico, vendo-se, por isso,
obrigados
[...] a disputar a sua sobrevivência social, cultural e mesmo biológica
em uma sociedade secularmente racista, na qual técnicas de seleção
profissional, cultural, política e étnica são feitas para que ele
permaneça imobilizado nas camadas mais oprimidas, exploradas e
subalternizadas (MOURA, 1994, p.160).
Após a abolição da escravidão, uma aparente integração interétnica e inter-racial
sustentou por muito tempo a idéia de uma democracia racial brasileira, o que dificultou
a percepção das práticas racistas no cotidiano e camuflou as condições perversas de
desigualdades às quais os negros, negras e mestiços estiveram, e ainda estão,
submetidos.
A maioria da população afrobrasileira vive em condições socioeconômicas
precárias, herança de uma pseudo libertação da escravidão que não planejou a inserção
de homens e mulheres na sociedade de classes e ficou indiferente aos destinos dos
libertos sem assistência e garantias que os protegessem na transição para o sistema de
trabalho assalariado. Os ex-escravizados ficaram responsáveis por si mesmos e por seus
dependentes, embora não dispusessem de meios materiais e morais para manter-se numa
economia competitiva (FERNANDES, 1978).
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6. Apesar de todas as dificuldades, a população negra, bem como a de não negros
conscientes e solidários à diminuição das desigualdades raciais, luta arduamente para
alcançar um status de igualdade, de direitos de cidadania e para que o racismo seja
minimizado, permitindo que a democracia seja vivenciada por todos cidadãos
brasileiros.
Imagem 3 – Marcha Zumbi contra o racismo, pela cidadania e vida
ocorrida em Brasília no ano de 1995
Historicamente, o contingente populacional afrodescendente encontra-se
vulnerável a processos discriminatórios, mantendo-se em situação social desfavorável e
de subordinação aos demais grupos sociais brasileiros (BOTELHO, 2000; SILVA,
1995; HASENBALG e SILVA, 1988; ROSEMBERG, 1987; REGO 1976). Para o
equacionamento de tais disparidades, são necessárias políticas públicas direcionadas aos
afrobrasileiros em todos os segmentos sociais.
No campo educacional é preciso salientar que, por ausência de ações pedagógicas
permanentes de valorização dos negros, o racismo tem tornado a escola um palco de
violências. A legislação atual, porém, garante possibilidades de reversão do quadro. A
Constituição Federal estabelece que os conteúdos do ensino fundamental devem
assegurar o respeito aos valores culturais (Artigo 210). A LDB determina que os
projetos, programas e currículos assegurem o respeito às diferenças culturais, sociais e
individuais de todos aqueles que frequentem a escola, bem como estabelece a
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7. obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afrobrasileira na Educação Básica. O
Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu Artigo 58, garante à criança e ao
adolescente o direito de desfrutar de sua herança cultural específica. Com todo aporte
legal, ainda persiste o baixo nível de escolaridade da população negra, o que conduz,
também, à exclusão do mercado de trabalho.
Imagem 4 – Em 2010 ocorreu a comemoração aos 20 anos do Estatuto da
Criança e do Adolescente
Cabe ressaltar que, no Brasil, é imposta aos negros a responsabilidade do
equacionamento dos problemas das relações raciais, eximindo-se os demais grupos
étnico-raciais dessa responsabilidade. Os negros sofreram um processo de racialização
que é sinônimo de inferiorização. A maioria – brancos e negros – prefere negar o
racismo e, consequentemente, a luta contra ele, para não reconhecer e ter de enfrentar a
condição inferior que lhe foi atribuída na estrutura social. Com efeito, é importante
ressaltar que os mecanismos de negação que permeiam a estrutura social dificultam o
processo de conscientização para o combate ao racismo, ao mesmo tempo que a falta de
formação ética baseada em princípios de igualdade inviabiliza a superação das práticas
racistas.
Cabe ressaltar que a preparação para a III Conferência Mundial Contra o
Racismo, a Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada em
Durban, África do Sul, em 2001, deflagrou diversos encontros em todo o Brasil com o
objetivo de desenhar propostas de ações afirmativas para superar os problemas pautados
pelos grupos representantes dos movimentos dos negros, dos povos indígenas, das
mulheres, dos gays, lésbicas, bissexuais e transexuais . Ao final do encontro em Durban
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8. foi redigida uma “Declaração” e um “Programa de Ação”, com controle social pela
sociedade civil, para que os resultados sejam respeitados e as medidas reparatórias
implementadas, “Declaração” da qual o Brasil é signatário, ou seja, significando que o
país deverá seguir as orientações constantes no documento.
Imagem 5 – Cartaz Conferencia Mundial contra o Racismo, a Discriminação
Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas (Durban 2001 – Geneva 2009)
Na área educacional, a vivência profissional é cenário de experiências em que as
manifestações racistas ocorrem sob a forma de ofensas, como descreve o professor
Edmar: “Um aluno meu, na escola onde trabalho, dirigiu-se a mim chamando-me de
urubu”. Essas vivências, somadas à sensibilidade para a temática racial na percepção
dos estereótipos do material didático, além do descaso dos profissionais da escola,
fornecem subsídios para o desenvolvimento de uma consciência para o combate do
racismo.
Desse modo, os educadores engajados com as ações pedagógicas afirmativas
entendem que o racismo permeia as relações sociais e, como manifestação
discriminatória, têm transformado as diferenças existentes entre os seres humanos em
desigualdades apoiadas numa suposta hierarquia que define superiores e inferiores.
As novas políticas educacionais
Tal configuração social, somada às antigas reivindicações dos diversos
segmentos do movimento negro organizado e à sensibilidade de alguns gestores com a
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9. situação das desigualdades raciais, indicou a necessidade de implementação de políticas
de ações afirmativas.
Cabe ressaltar que, no Brasil, principalmente nos últimos anos com a adesão do
País às políticas de ações afirmativas, principalmente aquelas relacionadas ao sistema de
acesso diferenciado ao ensino superior para negros e indígenas (adotado em algumas
instituições de ensino superior), acirrou-se a discussão sobre as desigualdades baseadas
no pertencimento étnico-racial. Dessa feita, o conteúdo curricular dos cursos para
professores deveria ser modificado para atender à carência de subsídios para o combate
ao racismo nas escolas. Uma possibilidade reside na inclusão ou ampliação de estudos
sobre o continente africano, sem os aspectos pejorativos apresentados atualmente e
carregados de estigmas e estereótipos negativos
A reserva de vagas nas universidades brasileiras para grupos historicamente em
processo de exclusão social tem sido o cerne de muitas questões conflituosas, de modo
que a discussão sobre ações afirmativas fica delegada a um plano de muitas opiniões e de
poucas reflexões críticas, reduzida apenas à questão das cotas. Experiências
internacionais demonstram que grupos desfavorecidos economicamente precisam de
políticas afirmativas pontuais para modificar o contexto social vigente.
Existem ações afirmativas que são bem aceitas nos partidos políticos, como a
ampliação da participação das mulheres nas legendas partidárias ou, ainda, nos
concursos públicos com reservas de vagas para deficientes físicos. Infelizmente, quando
se trata de discriminação positiva para negros e indígenas, a população recusa tais ações
e não percebe os mecanismos racistas presentes no Brasil, os quais tem alijado
sistematicamente indígenas e negros da ascensão social.
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10. Imagem 6 – Imagem de divulgação da campanha coordenada pelo MEC e
UNICEF contra o racismo na infância (2010)
Um sistema educacional viciado em práticas racistas contribui para a manutenção
do racismo, do preconceito, da discriminação e das atitudes de exclusão frente aos alunos
negros. O pensamento educacional brasileiro é constituído de forma a não valorizar a
cultura negra, em favor de uma supervalorização da cultura branca.
O ensino a partir da resignificação das práticas pedagógicas
Novas práticas didático-pedagógicas que re-signifiquem os conteúdos
curriculares e que utilizem recursos diversificados de ensino, tais como dramatização,
interpretação de músicas, exibição de filmes, apoio em novas pedagogias e todos os
recursos disponíveis para transformar o quadro atual de desigualdades ainda reinante na
nossa educação, mostram-se imprescindíveis.
Dentro do presente contexto, em que há ausência de formação específica para
lidar com questões raciais nos cursos de formação (magistério, pedagogia e
licenciaturas), é importante que os professores realizem sua própria educação para um
ensino igualitário. Nesse momento, é preciso que o educador reflita sobre a sua prática
pedagógica e, consciente das suas deficiências em relação à temática racial, busque
informações, leituras, cursos complementares, grupos de apoio etc. e realize um plano
de auto-superação.
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11. Uma diretriz para a educação anti-racista deve ser baseada em “Ações
Pedagógicas Afirmativas” (APAs), estratégias que, no contexto escolar, visam à
inclusão e à valorização da cultura dos excluídos, quando o referencial é a participação
de todos no complexo universo das diversidades raciais, bem como de gênero, etnia,
orientação sexual, padrões de beleza etc. É necessário pensar, refletir e introduzir novas
propostas pedagógicas que abarquem a totalidade da população escolar. Garantir, de
fato, uma participação de todos os alunos em todas as atividades de destaque, ou seja,
festas, apresentações, monitorias.
Para combater o racismo nas escolas é preciso um grande número de educadores
sociais comprometidos com a diversidade presente no espaço escolar. Mas a formação
desses educadores não tem ocorrido de forma homogênea, contemplando uma
qualificação necessária, e acabam se apoiando apenas em sua formação incompleta.
A princípio, por sua função social, o educador deveria ter ciência do seu papel
político na formação da sociedade, do direcionamento de sua ação pedagógica para o
processo de fortalecimento das instituições democráticas, do estabelecimento da
cidadania plena entre todos participantes da sociedade e, principalmente, como
promotor de igualdades entre as diversidades presentes nas escolas. Identificado com os
esforços de combate ao racismo na escola, a ele seriam investidas capacidades para o
desenvolvimento de um pensamento igualitário e a promoção de atitudes anti-racistas
no contexto escolar, em virtude de seu trabalho ter uma abrangência para além do
momento histórico.
Assim, os educadores sociais que, em sua prática didático-pedagógica,
conseguirem formar pessoas – futuros cidadãos e cidadãs – com base em aspectos
políticos, econômicos, ideológicos, culturais e educativos igualitários e de respeito às
diversidades, contribuem para a construção de uma sociedade diferenciada em que as
meninas e meninos negros não sofram mais com o racismo e seus desdobramentos, tais
como a auto-imagem negativa, os preconceitos, a discriminação, a auto-estima
rebaixada etc.
Mas quem seria esse educador social? Qual a formação necessária para esse
profissional? É possível desenvolver uma educação anti-racista no atual sistema
educacional brasileiro? Para conduzir à cidadania é necessário que o educador social
tenha, além do reconhecimento da existência do racismo, do preconceito e da
discriminação e de suas consequências prejudiciais para a formação dos indivíduos, um
princípio ético que o impulsiona em busca de equidade social.
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12. Pensar em educação e cidadania é pensar uma nova forma de educar que exige
trabalho integrado, principalmente entre educadores, professores e familiares, num
processo em que os envolvidos estarão continuamente se educando ao longo do
caminho.
Sugestões de leitura
A temática de relações raciais é pouca discutida nos espaços escolares e quando
o enfoque é racismo, praticamente, inexiste. Na tentativa de estimular a discussão de
forma mais crítica, sugerimos algumas obras que podem auxiliar na reflexão da situação
do negro na escola, além daquelas que figuram na referência bibliográfica deste
capítulo.
Inicialmente, apresentamos um número reduzido de indicações, mas o contato
com tais obras remeterá a outras publicações da área.
BOTELHO, Denise Maria. Educadores e relações raciais. Disponível em
<www.abmp.org.br/textos/38.htm>. Acesso em: 12 set. 2010.
GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto: o processo de construção da
identidade racial de professoras negras. Belo Horizonte: Mazza, 1995.
MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo:
diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
REIS, João José; SILVA Eduardo da. Negociação e conflito: a resistência negra no
Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
SANTOS, Joel Rufino dos. A questão do negro na sala de aula. São Paulo: Ática, 1990.
SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: CED, 1995.
SILVA, Petronilha B. G. Silva; BARBOSA, Lúcia M. A. (Org.). Pensamento negro em
educação: expressões do Movimento Negro. São Paulo: EDUFSCAR, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Alienígenas na sala de aula. Coleção Estudos Culturais
ou Educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
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13. Referências
BOTELHO, D. M. Aya nini (Coragem): Educadores e Educadoras no enfrentamento de
práticas racistas em espaços escolares. São Paulo e Havana São Paulo. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Integração da América
Latina, Universidade de São Paulo, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (2005). Disponível em: <www.mec.gov.br/secad/diversidade/ci>.
Acesso em: 23 jan. 2006.
FERNANDES, Florestan. Integração do negro na sociedade de classes. São Paulo:
Ática. 1978.
HASENBALG, Carlos Alfredo; SILVA, Nelson do Valle. Estrutura social, mobilidade e
raça. São Paulo, Rio de Janeiro: Vértice/IUPERJ, 1988.
MOUREA, Clóvis. Dialética radical do Brasil negro. São Paulo: Anita, 1994.
REGO, Maria Filomena. Leituras de comunicação e expressão: análise de conteúdo.
1976. Dissertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Estudos Avançados em
Educação, Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1976.
ROSEMBERG, Fúlvia. Relações raciais e rendimento escolar. Cadernos de Pesquisa da
Fundação Carlos Chagas, São Paulo, n. 63, 1987.
SILVA, Ana Célia da. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: CED,
1995.
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