In Revista Jurídica Ceunsp

1. 1
A LEI 11. 645/08 DIANTE DO PODER LOCAL: DESAFIOS À SUA
IMPLANTAÇÃO
Andréa Longhi Simões Almeida1
Daniela Ribeiro Coutinho Santos2
Laércio da Costa Veloso3
Maria Amélia Feracciú Pagotto4
Rosa Maria Marciani5
Resumo
A pergunta que norteia esta reflexão é a de como chegamos à Lei 11. 645/08, que alterou a Lei nº
9.394/1996, modificada, por sua vez, pela Lei nº 10.639/2003, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Trata-se de uma lei afirmativa resultante
da nova concepção de estado brasileiro construída a partir dos anos 70 e início dos 80. Além da
contextualização dessa lei, discute-se os desafios à sua plena implementação, considerando-se
que ela esbarra nas tensões situadas nos contextos locais que são os espaços efetivos nos quais as
políticas de Estado se confrontam com as ideologias e poderes dos grupos locais. Pretende-se
contribuir para a reflexão sobre os obstáculos que impeçam a construção de um pais que não
conviva com intolerância, a discriminação e o preconceito de qualquer tipo.
Palavras-chave: Legislação educacional. Racismo. Poder local.
1. Contexto histórico da elaboração da Lei 11. 645/08 que institui o ensino da história e
cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino
Desde final dos anos 70 do século XX, a conjuntura brasileira tem sido transformada pelo
tenso e contraditório processo de construção do estado democrático de direito. Assentado na
1
Bacharel em Direito (UNESP); Especialista em Direito Contratual (CEU); Mestre em Direito das Obrigações
Público e Privado (UNESP). Leciona Direito Civil e Direito Eletrônico no curso de Direito do Centro Universitário
Nossa Senhora do Patrocínio (CEUNSP). Advogada militante.
2
Professora de Direito Civil e Mestre em Direito Constitucional.
3
Especialista em Direito Penal; Doutorando em Direito Penal (UBA). Coordenador do curso de Direito do Centro
Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, onde leciona Direito Processual Penal (CEUNSP).
4
Maria Amélia Ferracciú Pagotto é licenciada e bacharel em Ciências Sociais (Unicamp); Mestre em Sociologia do
Trabalho (Unicamp); Doutora em Ciências Sociais (Unicamp). Leciona Sociologia e Antropologia nos cursos de
Direito do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio (Ceusnp). Também integra o grupo de pesquisa
„Educação, Comunidade e Movimento Sociais‟ da Universidade Federal de São Carlos (UFScar-Campus Sorocaba).
5
Professora de Direito do Trabalho e Estudos Jurídicos Dirigidos (CEUNSP), Legislação aplicada em tecnologia da
informação (FATEC ITU) e Mestre em Direito do Trabalho. Advogada militante.

2. 2
garantia dos direitos sociais para os grupos que tem sido histórica e socialmente excluídos, esse
processo culminou com a Constituição de 1988. Conhecida como a „Constituição Cidadã”, ela
amparou-se numa nova concepção de justiça com vistas a promover equidade e garantia dos
direitos sociais.
O alargamento da noção de liberdade resultou do florescimento das reivindicações de
sujeitos até então silenciados, dentre elas, as reivindicações étnicas. Índios - que não eram
considerados cidadãos -, e negros - cujas demandas foram subjugadas pela ideologia da
democracia racial brasileira-, ganharam rosto, identidade e voz; eles passaram a integrar o cenário
político do país à medida que trouxeram novas demandas sociais e jurídicas. Esses sujeitos
políticos elaboraram novos discursos e escancararam a complexidade das contradições entre
classes na sociedade brasileira.
As lutas sociais que emergiram desde então tem se pautado na crítica ao modelo
excludente da sociedade brasileira e na denúncia do imenso fosso de desigualdades sociais que
separa os brasileiros; essas lutas também colocaram em evidência o peso das condições indignas
para as quais inúmeros grupos de trabalhadores são empurrados no decorrer do processo que
reproduz o capitalismo e sua estrutura de exploração e dominação. É preciso destacar, acima de
tudo, que a atuação dos movimentos sociais começou a desnudar a distância existente entre os
termos da lei/Constituição - que defende a igualdade e procura construir condições jurídicas que
promovam uma „sociedade harmoniosa‟ - e a realidade na qual se reproduzem as injustiças.
Foi no decorrer desse contexto que o Estado brasileiro viu-se obrigado a se manifestar de
forma direta e constitucional sobre o racismo no Brasil (NOGUEIRA, 2004, p. 93). Se até então,
sua posição era a de negar a existência do racismo, corroborando e instituindo a visão mítica de
uma suposta democracia racial à brasileira, a partir das manifestações dos movimentos sociais a
agenda política do estado brasileiro foi alterada. A nova agenda pretende consolidar as bases
nacionais e locais para a implementação de um estado cuja lógica resida num conceito de justiça
capaz de contemplar tanto a redistribuição material como o reconhecimento político dos grupos
que viram ofuscadas as suas identidades em razão da constituição da força de trabalho colonial e,
posteriormente, da formação de um mercado que atendesse às exigências da divisão internacional
capitalista do trabalho.
Ainda que merecedora de críticas, pois essa concepção de estado redistributivo não logra
efetuar grandes rupturas na sociedade capitalista produtora das condições de miséria e

3. 3
desigualdades sociais no Brasil6
e no mundo, ela promoveu o debate sobre a relação entre
democracia e a necessidade de elaboração de políticas públicas de promoção da tolerância e da
igualdade.
No campo da educação, por exemplo, em seu art. 242 a Constituição de 1988 prevê que “o
ensino de história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro”. Desta feita, ao anunciar o pluralismo cultural como principio,
atende a uma antiga reivindicação do movimento social negro brasileiro que procura corrigir a
versão oficial da história na qual os negros são retratados apenas como escravos que em nada
contribuíram para o processo civilizatório brasileiro ( NOGUEIRA, 2004).
A partir desse momento, a Constituição de 1988 reconheceu que a „cosmovisão‟ africana
fora abandonada no ensino formal brasileiro. Os currículos oficiais e as práticas simbólicas
escolares privilegiaram apenas a visão de mundo européia ao mesmo tempo em que
estereotiparam negativamente a imagem do negro e do índio no processo de formação da cultura
e da força de trabalho do mercado brasileiro. Considerando-se que 45% da população brasileira é
formada por negros e que, dentre eles também estão os 64% da população mais pobre, assim
como 69% do total de indigentes, a negação da visão de mundo africana, assim como a indígena,
devem ser entendidas não apenas como sintomas, mas como produtoras de uma dramática
situação de exclusão social 7
.
2. Diretrizes curriculares para uma educação étnico-racial na escola: quais as possibilidades
das novas leis?
Antes de iniciar este tópico do trabalho, é importante frisar que é sabido que a existência
de uma lei não garante que a realidade seja tocada pelas orientações que ela prescreve; temos
consciência de que uma mudança efetiva não depende apenas da existência de instrumentos
legais; sabemos que não se muda uma realidade por decreto e temos a plena convicção de que é
6
O debate acerca da natureza do Estado que emergiu na década de 80 no Brasil é necessário, pois as concepções de
justiça, cidadania e equidade que ele pretende promover expressam uma certa perspectiva que, se de um lado, indica
a tentativa de superar os excessos do liberalismo, por outro, aplica‟ remédios afirmativos‟, tantos redistributivos
(materiais ou de reconhecimento) que podem reforçar as estigmatizações aos grupos diferenciados caso não
promovam uma lógica radicalmente transformativa (Cf. FRASER, 2001).
7
Obviamente os imigrantes europeus foram vitimas de preconceito e intolerância, mas as elites brasileiras estavam
com os olhos voltados para a cultura erudita européia; isso já serve para distinguir a particularidade do „desprezo‟ e
desqualificação que atingiram os africanos e índios.

4. 4
preciso promover o processo constante de debate, aprofundamento e enfrentamento da temática
que se constrói ao longo das lutas sociais que modelam a sociedade brasileira contemporânea.
A legislação educacional brasileira recente, no entanto, pode ser interpretada como a
expressão de tendências sociais que procuraram inscrever um novo ordenamento jurídico num
tempo marcado pela busca do reconhecimento e da redistribuição social e econômica em solo
brasileiro. Assim, uma leitura critica das leis pode indicar o longo caminho trilhado por uma
realidade social em ebulição diante das diferentes visões sobre o papel do estado, como também
pode indicar tendências sociais e políticas em movimento.
2.1. Redefinição do papel da escola como lugar de construção da cidadania
Nesse mesmo contexto histórico da elaboração de políticas públicas voltadas que
promovam o combate ao racismo e à discriminação, a escola também passou a ser reconhecida
como ambiente privilegiado no qual se aprende o racismo ou, pelo contrário, lugar no qual se
pode promover a valorização das mais diferentes matrizes culturais formadoras da cultura
brasileira. Nesse sentido, vários instrumentos legais - como o Parecer do CNE (Conselho
Nacional da Educação) 03/2004 e a Resolução 01/2004, além da Lei 11.645/2008-, foram
editados com objetivo de orientar as instituições educacionais quanto às suas atribuições
específicas .
Conforme já foi dito, a Lei 10.639/03, acrescentou dois novos artigos à Lei e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96). Sua redação é a seguinte:
Art.26-A - Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
brasileira.
Parágrafo Primeiro – O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à História do Brasil.
Parágrafo segundo – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira
serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial, nas áreas
Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras.

5. 5
Art. 79-B – O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia
Nacional da Consciência Negra.
Nova alteração dessa lei, datada de 2008, incluiu no currículo oficial da rede de ensino, a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Indígena”. Identificada como a Lei nº 11.645, de
10 de março de 2008, sua redação final é a seguinte:
§1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil.
§2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
Mais atual é a Lei 12.519, sancionada em 11/11/2011, que instituiu o Dia Nacional de
Zumbi e da Consciência Negra, a ser comemorado, anualmente, no dia 20 de novembro, data do
falecimento do líder negro Zumbi dos Palmares. Também é fundamental registrar que as leis em
tela podem ser consideradas como uma das principais conquistas alcançadas a partir da Marcha
Zumbi dos Palmares, 1985: expressão máxima da mobilização dos movimentos sociais negros no
Brasil.
Voltando a questão escolar, no cenário político contemporâneo a escola emerge, então,
como espaço privilegiado de formação da cidadania. Esse reconhecimento é embasado na
compreensão de que é na escola que se encontram e confrontam diferentes formas de socialização
ou distintas práticas cotidianas de reprodução dos modos de vida das classes sociais. É também
na escola que se reproduz, impõe e se resiste à hegemonia da visão de mundo das classes
dominantes. Tanto nas práticas cotidianas como nos currículos, o confronto está posto e não pode
ser negado: tornou-se visível e objeto de reflexões teóricas e políticas públicas.
Nesse sentido, é esclarecedora a argumentação de Rocha (2006) ao explicitar a efetividade
do papel da escola na reprodução do racismo:
A escola reproduz o racismo presente na sociedade brasileira. Aliás, não poderia
ser diferente, visto que na escola estão todas as contradições presentes na
sociedade.

6. 6
Ao omitir conteúdos em relação à história do país, relacionados à população
negra, ao omitir contribuições do continente africano para o desenvolvimento da
humanidade e ao reforçar determinados estereótipos, a escola contribui
fortemente para a constituição de uma ideologia de dominação étnico-racial.
Segundo os estudiosos da questão, no sistema escolar, o negro chega aos
currículos, não como o humano negro, mas sim como o objeto escravo, como se
ele não tivesse um passado, ou se tivesse participado de outras relações sociais
que não fossem a escravidão. As contribuições e as tecnologias trazidas pelos
negros para o país são omitidas. Aliás, o cultivo da cana-de-açúcar, do algodão,
a mineração, a tecnologia do ferro eram originárias da onde? Do continente
Europeu? A resistência dos negros à escravidão parece não existir, com
raríssimas exceções. O continente africano é apresentado como um continente
primitivo, menos civilizado. As pirâmides do Egito foram construídas por
europeus ou por africanos? Essas lacunas (CHAUÍ), evidentemente, contribuem
para a constituição da ideologia de dominação racial e do mito de inferioridade
da população negra (ROCHA, 2006, p. 75).
A complexidade da questão é imensa. De fato, as políticas públicas afirmativas
reconheceram formalmente a necessidade de valorização de uma educação voltada para a
pluralidade étnico racial, para a tolerância e para o combate à discriminação. Elas reconheceram e
vem legislando no sentido de promover a valorização das “matrizes culturais que fizeram do
Brasil o país rico, múltiplo e plural que somos” (PLANO NACIONAL DE IMPLEMENTAÇÃO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ETNICORRACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA, p. 2). A intenção está
posta na letra da lei.
De modo concreto, as ações prevêem toda uma política de formação de professores e
elaboração de materiais didáticos que superem as antigas atitudes e propostas pedagógicas que
não reconheciam as diferenças culturais e étnicas que formaram a cultura brasileira. Dentre os
princípios que norteiam a nova atitude pedagógica estão a proposição de ações e visões de mundo
que não aceitem a ideia da inferioridade do negro, substrato ideológico das teóricas escravocratas
que permanecem nas visões contemporâneas de superioridade racial.
A relevância e a urgência de tal crítica justifica-se porque, indo mais longe, o mito da
democracia racial brasileiro complementa outra visão que naturaliza as desigualdades sociais no
Brasil. Trata-se, portanto, de praticar constantemente o inconformismo (NOGUEIRA, 2004) e
quebrar a noção comum de que a África é um continente primitivo, de que os negros foram
escravizados porque dóceis e de que a princesa Isabel ofereceu uma dádiva a esse contingente de
oprimidos.

7. 7
A nova atitude pedagógica implica em incluir autores negros que tiveram importantes
contribuições para a cultura humana em geral, bem como tomar cuidado na seleção de textos e
livros didáticos que depreciam negros e índios. Acima de tudo, essa nova atitude pedagógica
deve enfrentar a pergunta: “quais os instrumentos que contribuíram para a construção desse
imaginário” (SPYER, 1996, p.162).
Como se observa, procura-se desenvolver uma atitude que reconheça positivamente a
diversidade étnicocorracial brasileira porque disso depende „o fortalecimento do autoconceito de
alunos e alunas pertencentes a grupos discriminados” (CAVALLEIRO, 2001, p. 158). Sem essa
condição será impossível ao Brasil alcançar a justiça e igualdade de condições entre negros,
índios e brancos.
A superação dos problemas educacionais brasileiros marcados pela exclusão e evasão que
atingem os negros e índios de modo avassalador, depende dessa nova postura pedagógica e das
políticas de formação de quadros e novos materiais que subvertam a visão eurocêntrica de
mundo.
3. Das atribuições do sistema de ensino e os desafios à sua implantação no nível municipal
O reconhecimento de que as desigualdades e a intolerância se reproduzem no espaço
escolar não é uma construção meramente teórica ou ideológica. Sabemos que é no mundo real,
onde as pessoas de carne e osso se encontram, socializam-se e reproduzem suas práticas sociais
concretas e carregadas de visões de mundo talhadas no dia a dia das contradições de classes, que
as políticas públicas elaboradas na esfera federal encontram os maiores obstáculos à sua
implantação.
No que concerne a Lei 11.645/2008, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacional Para Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino De História e
Cultura Afrobrasileira e Africana, especifica detalhadamente as atribuições ou incumbências dos
diferentes níveis do sistema educacional brasileiro, composto pelo nível federal, estadual e
municipal8
. No sistema educacional brasileiro as responsabilidades são compartilhadas por esses
diferentes níveis.
8
Segundo o art. 8º da LDB, a educação formal brasileira é integrada por sistemas de ensino de responsabilidade da
União, Estados, Distrito Federal e municípios e dotados de autonomia. A Resolução CNE/CP Nº 01/2004
compartilha responsabilidades e atribui ações específicas para a consecução das leis.

8. 8
O governo federal, conforme o Art. 9º da Lei de Diretrizes e Bases em Educação (Lei 9.
639/96) deve:
- prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios”;
- estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos“;
- baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação.
Por sua vez, o governo estadual, conforme a mesma Lei de Diretrizes e Bases de
Educação, 1996, define em seu Art. 10 possui, entre outras, as seguintes atribuições:
-organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino;
-elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas
ações e as dos seus Municípios;
-autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.
Quanto aos municípios, segundo o Art. 11 da Lei de Diretrizes e Bases de Educação
devem:
- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; autorizar,
credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
- oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
O que o Plano explicita, ao definir as atribuições dos municípios, é que a eles cabe,
irremediavelmente, a tarefa de fazer cumprir o que está disposto na Constituição Federal. Vale a
pena citar, a titulo de divulgação da própria lei, quais as principais ações designadas como
incumbência do sistema de ensino municipal concernentes a educação etnicorracial:

9. 9
a) Apoiar as escolas para implementação das Leis 10639/2003 e 11645/2008,
através de ações colaborativas com os Fóruns de Educação para a Diversidade
Etnicorracial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade civil;
b) Orientar as equipes gestoras e técnicas das Secretarias de Educação para a
implementação da lei 10639/03 e Lei 11645/08;
c) Promover formação dos quadros funcionais do sistema educacional, de forma
sistêmica e regular, mobilizando de forma colaborativa atores como os Fóruns
de Educação, Instituições de Ensino Superior, NEABs, SECAD/MEC, sociedade
civil, movimento negro, entre outros que possuam conhecimento da temática;
d) Produzir e distribuir regionalmente materiais didáticos e paradidáticos que
atendam e valorizem as especificidades (artísticas, culturais e religiosas)
locais/regionais da população e do ambiente, visando ao ensino e à
aprendizagem das Relações Etnicorraciais;
e) Articular com a UNDIME e a UNCME apoio para a construção participativa
de planos municipais de educação que contemplem a implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações etnicorraciais e
para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana e da Lei 11645/08;
f) Realizar consultas junto às escolas, gerando relatório anual a respeito das
ações de implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira
e Africana.
g) Desenvolver cultura de auto-avaliação das escolas e na gestão dos sistemas de
ensino por meio de guias orientadores com base em indicadores
socioeconômicos, Etnicorraciais e de gênero produzidos pelo INEP;
h) Instituir nas secretarias municipais de educação equipes técnicas permanentes
para os assuntos relacionados à diversidade, incluindo a educação das relações
etnicorraciais, dotadas de condições institucionais e recursos orçamentários para
o atendimento das recomendações propostas neste Plano;
i) Participar dos Fóruns de Educação e Diversidade Etnicorracial
Passados já quase dez anos da edição Lei, o país tem poucas razões para acreditar que, por
si só, ela consiga garantir a promoção de uma educação voltada para tolerância e a valorização
das inúmeras matizes etnicorraciais que compõem a cultura brasileira.
Conforme Celani (2008), a situação brasileira tem sido marcada pela descontinuidade.
Aqui e ali pode-se até observar algumas iniciativas importantes, desenvolvidas no plano
municipal, como é o caso dos municípios de “São Carlos e Campinas (SP), Salvador (BA), Belo

10. 10
Horizonte (MG), Porto Alegre (RS), Criciúma (SC) e Teresina (PI)” (Idem), para citar alguns
exemplos.
O problema é que esses avanços parecem ter ocorrido, segundo a mesma autora afirma,
como resultado da iniciativa individual de professores ou coordenadores que abrem espaços para
o tema em suas aulas ou inserem a problemática no projeto pedagógico da escola.
Se de um lado a existência da lei ampara o voluntarismo de profissionais sensíveis á
construção de uma sociedade baseada na pluralidade cultural e no combate ao preconceito, por
outro lado fica patente que uma plena transformação parece estar à mercê das condições nas quais
se inscrevem as lutas sociais locais
Pode-se esperar um avanço na questão. Mas, ele virá tanto mais rápida e efetivamente a
partir das situações ou lugares onde os movimentos sociais estejam substantivamente atuantes e
onde a mítica da democracia racial tenha sido desnaturalizada; também virá de onde a gestão
municipal e os conselhos escolares tenham como princípios a noção de que a implementação de
uma educação voltada para a pluralidade etnicorracial é fundamental à construção de relações
democráticas, liberatórias e progressistas no próprio município. De modo resumido, pode-se
afirmar que a não linearidade dos avanços é reflexo do grau de organização da sociedade e do
quanto os movimentos sociais, nos diferentes municípios sejam capazes de exercer influência nos
grupos hegemônicos locais.
O município é o espaço jurisdicional, político e administrativo no qual as tensões do
global se cruzam com as tensões próprias dos grupos locais, cujas demandas não devem ser
vistas, no entanto, como desligadas do processo estrutural da sociedade capitalista. No município
as lutas simbólicas e materiais acontecem no cotidiano e organizam o modo de vida de imensa
parcela da população brasileira. Considere-se, ainda, a especificidade no território brasileiro,
verdadeiro universo caleidoscópico que reúne pequenos e grandes municípios, o que dá a
característica particular das redes de poderes em confronto. Uma análise pertinente do plano
estrutural das lutas sociais em solo nacional, deve reconhecer que esse território é singularizado
pelas manifestações das diferentes formas de socialização /educação, instituições de lazer que
nascem dessa realidade. O controle político hegemônico de grupos e classes dominantes se
concretiza, assim como enfrenta a batalha da resistência, nessa dimensão vital onde se dá a luta
entre as classes e a reprodução do racismo, elemento vital para a reprodução do capitalismo.

11. 11
Uma agenda para pesquisa mais ampla voltada para a avaliação dos obstáculos, limites e
alcances da Lei 11.645/2008 deve levar em conta o tema pouco explorado que se refere aos
poderes locais. A municipalização do ensino e as tantas atribuições que cabem aos governos
municipais deverão ser levadas em conta a partir dessa problemática.
3.1. Promoção de uma educação multicultural e atuação do judiciário
Vale ressaltar a atuação do Ministério Público no sentido de garantir o fortalecimento dos
Direitos que a Lei procura garantir. Diante da situação acima apresentada o Ministério Público
tem se preparado para atuar no processo de inclusão do ensino da temática da historia e cultura
afro-brasileira e indígena no currículo oficial da rede de ensino.
A Procuradoria Federal Dos Direitos do Cidadão incluiu entre os desafios que deve
enfrentar, a temática da Criança e Adolescente e Igualdade Racial. Segundo documento
elaborado pela Procuradoria,
no nosso país as crianças e os adolescentes negros, pardos e pobres têm seus
direitos maltratados, o que comprova a discriminação racial e de origem social.
Há crianças na situação de morar na rua, de não serem escolarizadas e
padecerem de todo tipo de violência, inclusive da exploração sexual e trabalho
degradante. Os adolescentes que cometeram ilícitos são internados em condições
que desrespeitam os direitos humanos. Não recebem. na internação denominada
de sócio-educativa, o ensino, a educação, a profissionalização, o lazer e o
esporte garantidos na Constituição mediante o provimento pelo poder público e
pela sociedade....
Recentemente, foi editada a Lei 10.639/2003, que dispõe sobre a inclusão
obrigatória no currículo oficial da rede de ensino da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira”, estendida aos indígenas pela Lei 11.645. De modo que essa lei
virá propiciar a auto-estima dessa população infanto-juvenil repercutindo na
cultura atual e por conseqüência na formação sadia da personalidade. (Atuação
dos Ministérios Públicos na inclusão da temática história e cultura afro-
brasileira no currículo oficial da rede de ensino, 2011).
Além de elaborar cartas de intenção, o Ministério Público vem solicitando respostas às
partes responsáveis pela implementação da Lei. Veja-se no Oficio Circular nº
040/2006/PFDC/MPF (de 06/12/2006), um resumo das ações realizadas em vários estados
brasileiros. Destaque-se, aqui, a atuação no Estado de São Paulo, solicitando à Secretaria
Estadual da Educação e à Secretaria Municipal da Educação informações sobre a aplicação da

12. 12
Lei 10.639, desde fevereiro de 2006. No mesmo ano o Ministério Público expediu
recomendações ao Secretário de Estado da Educação e ao Secretário Municipal de Educação para
fiel cumprimento da Lei 10.639 e ainda colheu declarações de representantes de organizações não
governamentais manifestando “que as iniciativas”, das Secretarias Estadual e Municipal da
Educação, “já adotadas não tem sido suficientes (...) porque não tem alcançado o resultado
concreto esperado.”
No ano de 2007, a própria Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo foi
instada a prestar informações ao Ministério Público.
No estado de Pernambuco, considerando que a não implementação da Lei, por parte do
município incorre em „racismo institucional‟, foi instaurado inquérito civil, por parte do
Ministério Público Civil, no ano de 2010
com o objetivo de investigar se os estabelecimentos de ensino, públicos e
particulares, existentes nos Municípios de Serrita e Cedro estão contemplando
conteúdo programático relativo ao ensino da história e cultura afro-brasileira e
indígena, nos termos da Lei (MINISTERIO PUBLICO DE PERNAMBUCO,
2010).
Existem sentenças proferidas por magistrado que também demonstram a sensibilidade
quanto a importância da promoção de uma sociedade que supere o racismo e que desperte para
observar a profunda relação entre a pouca chance de mobilidade social entre negros, índios e
pardos na sociedade brasileira e o racismo.
Não cabe no escopo deste artigo realizar um levantamento exaustivo dessas decisões
jurídicas. Apenas procura-se indicar que a formação e sensibilidade dos profissionais que atuam
na esfera jurídica quanto ao tema, também serão fundamentais para a transformação da sociedade
brasileira.
4. Considerações finais
Procurou-se contextualizar a lei 11.645/2008 com a intenção mostrar que ela é resultado
da intensa mobilização da sociedade brasileira com vistas a construir a passagem do estado
autoritário para o estado democrático. No contexto da transição, os movimentos sociais negros
aprofundaram o debate sobre a relação entre educação e a trágica realidade de exclusão social e
econômica dos negros e disso resultou a promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases de Educação /1996, e posteriormente sua atualização na Lei 11.645/2008.

13. 13
Procurou-se, também, ressaltar que não se trata de uma lei promulgada como dádiva de
governantes e líderes individuais; ela resultou da mobilização da sociedade civil. No centro dessa
mobilização, observou-se que o Brasil se abriu para discutir o papel da escola e das propostas
pedagógicas apropriadas para a construção da nova noção de cidadania expressa na carta
constitucional; cidadania pautada na noção de participação popular, descentralização da gestão
pública, democratização e universalização do acesso aos direitos sociais.
A questão central, no entanto, é a de que a existência de uma lei não é garantia de que a
sociedade se transforme da noite para o dia. Após uma década e meia da promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases de Educação e de quase dez anos da Lei 10.636/2003, o sistema educacional
brasileiro não logrou pleno êxito na implantação das novas diretrizes educacionais voltadas para a
participação popular, para a valorização das diferentes identidades e para o combate à
discriminação.
Por isso aponta-se, como pauta para futuras pesquisas, a reflexão sobre o papel do poder
local como promotor ou, pelo contrário, poder que cria obstáculos à emancipação dos
subalternos.
Também expusemos ações do sistema judiciário que vem, a conta gotas, atuando e
demonstrando sensibilidade com a questão porque ela remonta diretamente ao seu papel de
defensor dos Direitos Humanos no Brasil.
A problemática é extremamente complexa. Neste artigo pretendeu-se, apenas, esboçar os
ângulos pertinentes para a interpretação e avaliação da legislação e contribuir para construção de
um debate nada confortável para a maior parte da sociedade brasileira.
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